Procesos de evaluación inicial en

el marco de los planes y programas educativos

Bloque 4
Introducción
Luego de pensar las diversas formas que adquiere la evaluación en la educación
inicial, en este bloque nos vamos a concentrar en una instancia importante, que
requiere del agente educativo especial dedicación y reflexión. Me refiero a los
informes individuales de cada uno de los niños y niñas, que por lo general reali-
zamos dos veces al año.

¿Para quién son importantes estos informes?

En primer lugar, para los agentes educativos, que de este modo pueden realizar
un seguimiento más profundo de cada niño y niña, recuperando sus procesos de
cada semestre y de todo el año.

También son muy importantes para las familias, que necesitan una retroalimenta-
ción sobre el desarrollo de sus hijos, y a la vez la posibilidad de ingresar -a través
del relato de las educadoras- en esos mundos privados que tienen los niños y
las niñas dentro del espacio de educación inicial, y que están llenos de riquezas.
Cómo juegan sus hijos en el CAI, quiénes son sus mejores amigos, qué libros
tienen como preferencia, qué canciones cantan más a menudo, qué significa que
hayan aprendido a sentarse solos y por qué le damos tanta importancia a esos
hechos de la corporalidad, qué ocurre cuando quieren un juguete que tiene otro
niño, cómo se las arreglan con su propia higiene y su autonomía, qué juegos in-
ventan, esas y muchas otras preguntas sobre lo que ocurre en el tiempo íntimo
del centro infantil, son cuestiones más que importantes para compartir.

En el caso de las madres y padres que reciben visitas domiciliarias o asisten aC-
capi, aunque los adultos están presentes la mayor parte del tiempo, también es
importante escribir y compartir los informes de los niños y niñas, porque agregan
sentidos a las miradas de sus familiares y ayudan a reconstruir las trayectorias
de sus hijos: la mamá y la educadora observan el juego de los niños, ambas ven
cómo un bebé trata de tomar un juguete, la mamá se lo acerca de inmediato,
la educadora espera a ver si el bebé puede resolver por sí mismo (reptando,
por ejemplo)la llegada al juguete. Ambas tienen las mejores intenciones, pero la
educadora tiene una razón especial para detenerse y esperar que el bebé explo-
re cómo llegar: sabe que permitir la propia iniciativa es muy importante para el
aprendizaje en general y para el desarrollo psicomotriz y confía en esa capacidad
del bebé. Entonces, cuando en el informe que escribe y comparte con la mamá
pone de relieve que su bebé puede llegar a los objetos que quiere gracias a que
prueba reiteradamente formas de desplazarse y que eso influye notablemente en
su autonomía, la mamá resignifica el juego de su hijo y la actitud de la maestra.
El informe es una instancia de construcción de sentido compartido, una instancia
de aprendizaje para los adultos.

¿Recuerdan que en la clase 3 hablamos de “trayectorias”? Los informes son ins-

trumentos para dar cuenta de esas trayectorias personales de cada niña y niño.

Pero, ¿cómo esperan las familias la entrega de nuestros informes?, ¿en qué tono
y bajo qué dinámica ofrecemos la información? Desde la perspectiva que nos
planteamos en el Programa de Educación inicial, buscamos devolver una mirada
amorosa que ayude a pensar, una fotografía de los procesos de sus hijos, de sus
relaciones afectivas, de sus juegos y habilidades, especificando lo que ocurre en
la lectura, en el dibujo, en la pintura, en el movimiento, en el desarrollo psicomo-
triz, en la música, en las relaciones afectivas con los otros niños, en el lenguaje;
también una mirada especializada que detecte cuando algo no funciona bien, y
hacemos sugerencias de consultas a especialistas o recomendamos determinados
juegos o prácticas de crianza que faciliten la interacción.

El agente educativo le comparte a cada madre y padre aspectos importantísimos

de las vidas de sus hijos, y a la vez los invita a pensar juntos, a conversar sobres
estas trayectorias de vida.

En esta clase también vamos a construir criterios para pensar las dimensiones a
evaluar en un informe individual, tomando en cuenta el carácter procesual de los
informes de niños y niñas, recuperando el trabajo previo que hemos compartido
sobre la diferencia entre “logros” y “procesos” (la clase 3 y la fundamentación de
los estándares procesuales de calidad pueden ser insumos muy útiles para pensar
los informes).

Otra cuestión significativa es el modo en que se escriben los informes, cómo pre-
sentamos la información. Vamos a trabajar sobre la importancia de “describir” sin
juzgar, partiendo de lo que sí pueden hacer los niños y las niñas: hablamos de
sus posibilidades, no de faltas. Y esto no quiere decir que no se hable de lo que
puede resultar preocupante en el desarrollo, al contrario; nos referimos a contar
la trayectoria de un niño o niña afirmativamente, y en este sentido los indicadores
de los estándares procesuales compartidos en la clase anterior pueden ser muy
útiles para pensar qué observar y tomar en consideración a la hora de realizar la
validación. Vamos a analizar también una serie de informes escritos en los cuales
se hará visible esta diferencia.

Los encuentros y las reuniones con las madres, padres y familiares de crianza
para evaluar juntos la crianza compartida también son relevantes; si el informe
es solo una página escrita que se entrega sin mediación, difícilmente podamos
compartir y pensar juntos. Por eso, trabajaremos sobre la posibilidad de entregar
los informes mediante reuniones personalizadas o reuniones en pequeños grupos
de padres y madres, con la finalidad de conversar a partir de ellos.

Video de Introducción

Estudio de Caso
Mary, Margarita y Brenda son educadoras del grupo de niños y niñas de 3 años.
Están preocupadas porque el equipo técnico les ha hablado de un cambio en la
elaboración de los informes de las niñas y niños y ellas no entienden cómo ha-
cerlo. Les han compartido un documento en que se propone descartar toda lista
de cotejo, y ellas están acostumbradas a utilizar estas listas para cada área del
desarrollo, por ejemplo para la motricidad, el lenguaje, el desarrollo del dibujo,
etc. Dice el equipo técnico que ahora los informes serán narrativos, y que deben
describir lo que sí pueden los niños y niñas y no las faltas, que hay que describir
procesos.

¿Y qué es escribir desde una falta?, se preguntan las tres. Por ejemplo, cuando
en el informe leemos:

Juan no logra aún abrocharse él solo el pantalón.

Pedro no ha logrado el control de esfínteres.

María dice sólo unas pocas palabras.

Daniel no camina aunque tiene 13 meses.

Olivia no comparte sus juguetes… Y así.

¿Y cómo se transforma esa escritura? Lo primero será modificar la mirada: el

proceso no pone el foco en el logro, sino en el transcurrir con sus características
particulares, por ejemplo:

Juan está explorando abrocharse solo el pantalón.

Pedro está interesado en ver a sus amigos cuando estos van al baño, y a veces
tiene el pañal seco cuando lo cambiamos.

María está comenzando a decir papá, casa, Popi (que es el nombre de su perro).

Daniel gatea a gran velocidad, comenzó a buscar apoyos para pararse.

Olivia tiene juguetes preferidos que la acompañan casi siempre… Y así.

Cuando la escritura narrativa del informe se centra en las posibilidades de cada

niña y niño, reconoce sus potencias y sus procesos. Y no juzgamos, sino que
describimos. Mary, Brenda y Margarita se asombran. Se miran entre ellas y son-
ríen. De repente se dan cuenta de que la mayoría de sus informes, además de
estructurarse a través de palomeos, se centran en listas de cotejo que “miden”
si lograron o no lograron esos indicadores que se estandarizaron para todos los
niños de un grupo. Y reparan en algo tan íntimo como el control de esfínteres.
Ahora que han aprendido mucho sobre el control de esfínteres, se dan cuenta
de que no pueden definir el desarrollo de un niño o una niña con la afirmación o
la negación de lo logrado, que cada niño y niña tiene sus procesos y sus formas
particulares de llevarlo a cabo, y que de eso hay que dar cuenta en el informe.

Mary, Brenda y Margarita siguen confundidas, pero también les nacen deseos de
explorar esta nueva propuesta.

Como escribir narrativamente les cuesta mucho, tienen temor de que sus infor-
mes sean muy cortos. Entonces, trabajando con el equipo técnico, deciden hacer
una lista de los temas que deberían tener en cuenta en cada informe, para no
perderse. Porque el documento también sugiere que se escriba sobre la relación
con las familias, el desarrollo afectivo, la creatividad, etc., y esos son aspectos
que no han tomado en cuenta en informes anteriores.
4.1 Criterios para pensar las dimensiones
a evaluar en un informe individual
Si tomamos en cuenta el carácter integral de la educación inicial en México, ten-
dremos que pensar criterios para los informes de las niñas y los niños que tomen
en cuenta todos los aspectos de nuestra práctica, y también una metodología
coherente con la descripción de procesos.

Enumeramos a continuación dichos criterios:

Los informes tienen una estructura narrativa, porque es necesario explicar lo par-
ticular de cada niño y niña, con detalles.

Todo lo que se escribe es personalizado, por eso no se vale “copiar” información

de un niño para otro niño (en la recopilación de materiales para elaborar esta
clase, encontré informes de niños y niñas de un mismo grupo que eran idénticos,
solo variaba el nombre del niño).

Eliminamos las listas de cotejo como forma de evaluación y las formas tradicio-
nales de validación que las acompañan, como por ejemplo: logró-no logró / si-no
/. A esto nos referimos coloquialmente con “palomeo”.

Como ejemplificamos en la situación que presentamos con Mary, Brenda y Marga-

rita, observamos, evaluamos y describimos desde las acciones posibles y actuales
de los niños y niñas.

Describimos, no “juzgamos”.

Tomamos en cuenta todo el proceso de cada niña y niño desde su ingreso al ser-
vicio hasta el momento de elaboración del informe.

Hacemos sugerencias de algunos aspectos a trabajar, si fuera necesario. Por

ejemplo, si observamos a un niño muy enojado, que hace berrinches con fre-
cuencia, y tenemos la hipótesis de que está necesitando más tiempo de juego
compartido con sus adultos de referencia, en el informe escribimos que vamos
a conversar con sus familiares de crianza sobre este tema, para ver cómo está
siendo el tiempo compartido en casa, en qué momentos juegan juntos y con qué
juegan, y podemos sugerir que le cuenten un cuento a la hora de dormir, que va-
yan juntos al parque, es decir favorecer situaciones de interacción afectiva.
Relatamos los encuentros personalizados con la mamá o el papá, si existieron.
Por ejemplo, si nos hemos reunido en este último tiempo con la familia para pen-
sar algunos detalles del desarrollo de su hijo, damos cuenta de lo que conversa-
mos en esas reuniones con respecto al desarrollo.

Describimos nuestra relación con la familia, cómo se incorporaron al servicio, su

participación (recordemos que las madres, los padres y los familiares de crianza
son destinatarios de la educación inicial). En algunos casos serán descripciones
breves, porque todo ha transcurrido de manera sencilla, en otros casos pueden
ser descripciones más precisas, si hemos trabajado más intensamente sobre
algunos temas.

Relatamos las actitudes de las niñas y los niños frente a nuestras propuestas, su
receptividad, su disponibilidad para el juego, sus formas de participación.

Escribimos el informe de forma colegiada, es decir conversando con las demás

educadoras de la sala; lo leen también las jefas de área o alguna persona del
equipo técnico, que pueden hacer sus aportes de acuerdo a lo que han compartido
u observado de cada niño y niña.

Cada informe se nutrirá de las evaluaciones que fuimos realizando a lo largo del
año, por eso es tan importante que la carpeta de planeación de las educadoras
se convierta en un lugar de pensamiento colegiado, profundo y detallado.

El informe está hecho de detalles, es una descripción minuciosa de cada niña y

niño; en los detalles está nuestra personalidad, nuestra identidad, nuestros modos
de habitar el mundo. Por eso es tan significativo escribir que el bebé ya gatea
como relatar que le gusta arrojar pelotas y que su preferida es una roja de felpa
que tenemos en el salón.

Los informes, además de ser muy útiles para el intercambio con las familias y
el seguimiento del desarrollo integral de cada niño y niña, son un insumo en
la institución sobre la historia de cada niño y niña. Al año siguiente, las nuevas
educadoras del niño leerán esos materiales antes del inicio del ciclo escolar y de
ese modo tendrán presente quién es cada uno de los niños y niñas que recibirán
en su grupo. Es otra forma de crear una buena recepción, de generar procesos
“transicionales”.
Temas importantes a desarrollar en los informes

Junto con los criterios de elaboración, debemos tener en cuenta los temas impor-
tantes a desarrollar.

Hacemos aquí una lista posible, que cada uno de ustedes podrá incrementar de
acuerdo a las características de su grupo, al contexto del servicio. Por ejemplo,
siempre deberemos considerar el dibujo, que es una expresión muy importante en
la primera infancia, pero los bebés más pequeños aún no dibujan convencional-
mente, entonces no hablaremos de cómo dibujan, aunque sí podemos describir
cómo les gusta hacer trazos con el dedo sobre la mesa cuando comen y tocan la
comida; esas son sus primera huellas, antecedentes del dibujo. Con esto quere-
mos decir que no todos los aspectos son necesarios en todos los grupos de niños
y niñas, que se toman en cuenta de acuerdo a sus edades y contextos de vida.

En Ccapi, por ejemplo, será necesario describir la participación de las madres y los
familiares de manera distinta a un CAI, puesto que en muchos casos se ocupan de
preparar la comida, de atender la huerta, es decir que el contexto de participación
en ambos servicios tiene algunas cosas en común y otras diferentes.

Ahora sí, esta es una lista base de lo que no deberíamos olvidar cuando obser-
vamos a los niños y niñas de nuestros grupos:

Los procesos de adaptación.

Las formas de vincularse, los apegos, la reacción a las separaciones, la se-

guridad afectiva (¿usan chupón?, ¿tienen objetos transicionales?)

El juego y los modos de jugar.

La alimentación.

El sueño.

La relación con los otros niños.

La motricidad.

El lenguaje.

La creatividad que despliegan.

La autonomía.

Cómo resuelven conflictos.

La participación y la iniciativa propia.

Las actitudes de las niñas y niños en relación con nuestras propuestas: el

dibujo, la pintura, el modelado, la lectura, el teatro, los juegos corporales,
el juego libre, el juego dramático, el juego con objetos desestructurados, la
música, el cuidado del medioambiente.

La crianza compartida.

Para darle cuerpo a estos criterios y temáticas iniciales, a continuación vamos a

analizar diversos informes ya escritos.

4.2 El carácter procesual de los

informes de niños y niñas.
En este apartado vamos a analizar informes que no toman en cuenta el proceso,
ya sea porque responden a listas de cotejo o porque ofrecen muy poca informa-
ción relevante, no hay suficientes “detalles”. Recordemos que el carácter proce-
sual no busca resultados (fijos) sino que describe trayectorias (singulares).

El siguiente informe de un niño de 2 años y 6 meses fue elaborado en un centro

infantil de gestión pública. Léelo con atención.

INFORME EVALUATIVO

NOMBRE YAPELLIDO DEL ALUMNO: TOMÁS

SECCIÓN: Maternal

EDAD: 2 años y 6 meses AÑO: 2014

Pongamos atención en los temas que considera importante evaluar.

• Se divide el informe en tres áreas: matemática, lengua y ciencias sociales,

naturales y tecnología.

¿Consideras que estas áreas cubren la mirada sobre el desarrollo de un niño

de 2 años y 6 meses? ¿Qué otros temas agregarías a este informe? ¿Qué lugar
ocupan las familias en el contexto a evaluar?

¿Qué idea de niño y niña consideras que se desprende de este formato de infor-
me? Podríamos aventurarnos a pensar en una mirada demasiado escolarizada,
que traslada variables de otros niveles educativos a la educación inicial. Por otro
lado, si tomamos en cuenta nuestro Programa de Educación inicial: ¿este informe
da cuenta de la afectividad, de la crianza compartida, del juego, de la experiencia
artística? ¿Qué sabemos de la personalidad de Tomás a través de este informe?

Ahora pongamos atención en lo metodológico:

• Se trata de una evaluación en formato rígido, por lista de cotejo. No hay na-
rrativas.
• Sólo permite como respuestas Si/NO, no es posible dar cuenta de los matices,
es decir de los procesos. Sólo brinda resultados definitivos.
• Tiene muy poca especificidad en cuanto a los contenidos. Por ejemplo: “Inicio
en la resolución de situaciones problemáticas”. ¿A qué situaciones problemá-
 ticas se refiere?, ¿es lo mismo una situación problemática para un niño de 2
años que para uno de 4 años?
• No hay relación entre los contenidos y las propuestas concretas que se ofre-
cieron a los niños: ¿qué juegos se pusieron en disponibilidad para resolver
situaciones problemáticas?, ¿qué esperábamos que resolvieran?, ¿cómo re-
accionaron los niños?, ¿qué hipótesis construyeron?, ¿hubo alguna progresión
en esas resoluciones?
• Además de SI/NO, aparece otra forma de validación: una flecha. Es confuso
su significado, pero podría referirse a que aún no aplica para esa edad (y es
importante que las validaciones sean claras y adecuadas al nivel de desarrollo
de las niñas y los niños).

Luego de la lectura y el análisis del informe de Tomás, te proponemos revisar in-

formes de tus propias prácticas anteriores. ¿Qué encuentras en ellos?, ¿hay listas
de cotejo?, ¿sientes que hablan realmente de cada uno de los niños y niñas con
los que trabajaste?, ¿se pone de manifiesto tu planeación en dichos informes?

Veamos ahora otro informe, en este caso es el de una niña de 3 años, y se ocupa
solo del período de adaptación. Pongamos atención en todos los datos, desde
cómo se nombra a los niños (alumnos en algunos casos, solo el nombre en otros)
hasta la forma de devolución o registro de lectura por parte de las madres o pa-
dres.

Alumno: CINTIA

Sala: 3 años

Fecha: 03/03/16 al 30/04/16

Educadora: Patricia

Informe del PERÍODO DE ADAPTACIÓN

En el comienzo de este periodo Cintia ingresó a la nueva sala muy bien sin pre-
sentar dificultades, saludando a su mamá muy contenta.

No necesitó en ningún momento la presencia de los padres, realmente su adap-

tación fue muy favorable.
La relación con la educadora en este periodo fue muy satisfactoria, el primer día
entro a la sala y la abrazo dándole muchos besos, ya que se demuestra muy
dulce y cariñosa, además es muy conversadora con ella, siempre se acerca a la
educadora y le cuenta todo lo que hizo.

Controla muy bien los esfínteres, puede ir sola al baño pero a veces solicita a la
docente para que la ayude a limpiarse.

Disfruta muy feliz compartir diferentes juegos con sus pares, cuando le pasa algo
(alguien le quita un juguete), enseguida se acerca a la educadora solicitando
ayuda y contándole lo sucedido, le agrada decirle a sus compañeros a qué jugar,
y está comenzando a compartir.

Se la observa muy contenta al dibujar con diferentes materiales (marcadores,

crayones, tizas etc.), además le agrada jugar en el patio, y jugar con masa.

Cintia demuestra mucho cariño, es muy expresiva, y tiene una relación muy buena
con sus compañeros y educadora.

Trabaja muy bien en las clases especiales. Se la nota feliz en las diferentes clases
especiales.

Felicitaciones!!!! Su período de adaptación fue excelente.

Patricia

Firma de los padres

Notificados:

Intentemos un análisis:

El informe de Cintia es narrativo, no obedece a un formato. La educadora trata

de dar cuenta del modo en que Cintia resolvió su período de adaptación. ¿Qué
piensas de la información que comparte: es relevante, es suficiente, hay algunos
otros detalles que podría relatar? ¿Qué otros aspectos incluirías tú en un informe
que dé cuenta del período de adaptación?

Tal vez podríamos pensar que, aunque tiene una estructura narrativa, al brindar
tan pocos detalles se pierde de vista el proceso personal de Cintia. Sabemos que
estuvo muy contenta, la educadora redunda en eso, pero no sabemos con quién
prefirió jugar, cuáles fueron los compañeros con los que entabló más vínculo,
cuáles fueron las “clases especiales” en las que participó, qué le interesó de ellas.
Este informe puede resultarnos útil para evaluar lo siguiente: para dar cuenta de
un proceso no solo es necesaria una estructura narrativa, sino también una serie
de detalles que permitan percibir el “camino” del proceso y la singularidad de cada
niña y niño. Los detalles vuelven a estar en primer plano.

4.3 Los informes que juzgan...

¿Cuáles son sus aportes?
Como ustedes observan, a medida que avanzamos en la lectura de la clase pro-
fundizamos en los enunciados que compartimos desde la introducción y en los
distintos apartados. En el punto 4.1 nos referimos a los criterios y, entre ellos, a
la importancia de no juzgar sino describir. Veamos a continuación el informe de
Daiana, una niña de 2 años y cinco meses, en el que se pone de manifiesto una
mirada de parte de las educadoras que pone en crisis nuestro concepto amoroso
de observación y evaluación.

Informe de Daiana

2 años y cinco meses. Junio de 2022

Elaboraron Silvia y Cristina, sus educadoras

Daiana es una niña inquieta, curiosa, que suele estar muy pendiente de las educa-
doras. Aún no controla esfínteres. Se ha trabajado con ella como con todo el resto
del grupo, pero no ha avanzado, es una de las rezagadas. Se ha hablado con su
mamá para que continúe el entrenamiento en su casa, pero la señora manifiesta
que es muy pequeña.

Come poco, no acepta las verduras. En su casa toma biberón antes de dormir. Le
gusta el desayuno y las tortillas en general.
Desde hace un mes comenzó a morder cuando quiere algo de sus compañeros y
no lo consigue, ellos le regañan y ella se enoja más. Hemos hablado mucho con
ella pero sigue mordiendo, le hemos pedido a su mamá que también hable en su
casa.

Siempre quiere estar con su cojín o su chupón en la mano, se lo sacamos para

jugar pero no lo acepta, por eso muchas de las actividades las hace de manera in-
completa, porque no puede dejar sus objetos, siempre tiene las manos ocupadas.

Le gusta correr y saltar, cuando jugamos en el patio es su momento preferido, y

en esa espacio toma más distancia de las educadoras.

Le gustan los cuentos, está muy atenta cuando leemos, pero cuando hacemos
preguntas sobre el libro no participa. Su expresión oral aún es escasa, dice muy
pocas palabras.

Consideramos que es necesario trabajar sobre su autonomía, para que no esté

tan dependiente, por eso se le ha indicado a la mamá que no la cargue tanto, que
le saque el biberón y el chupón cuanto antes.

La mamá nos ha comentado que el papá estuvo de viaje varias veces en estos
últimos meses, porque lo envían de su trabajo a otros estados. Últimamente Daia-
na pregunta mucho por su papá, en cualquier momento del día.

Dibuja garabatos, aún no logra formas cerradas, ni la figura humana. Le cuesta

seguir consignas: por ejemplo cuando indicamos pintar dentro y fuera de una fi-
gura ella pinta donde quiere, y a veces quiere jugar a otra cosa y se distrae. Sin
embargo es curiosa, siempre presta atención cuando presentamos un material.

• Hagamos una lectura de las frases resaltadas: ¿qué observas allí?, ¿se trata
de las potencias o de las “faltas” de Daiana? Claro que no son “faltas”, son
actitudes que forman parte de sus procesos de desarrollo, pero desde el punto
de vista que están planteadas, resultan carencias sobre un logro esperado, sin
tomar en cuenta todo el recorrido intermedio que Daiana está realizando, su
historia de vida, su contexto, su personalidad. Esta mirada está muy lejos del
aprendizaje situado, del aprendizaje orgánico que hemos propuesto desde la
primera clase del bloque y que organiza el Programa de educación inicial.
• Hagamos un ejercicio de mirada amorosa y procesual, recuperando la situación
que se les presentaba a las tres educadoras Mary, Brenda y Margarita:

- Donde dice: “aún no controla esfínteres, es una de las rezagadas”, ¿qué podría
decir?

- Donde dice: -aun no logra formas cerradas ni la figura humana, ¿qué podría de-
cir?, ¿y por qué debería lograr formas cerradas y figura humana a los 2 años y 5
meses?, ¿es un retraso no dibujar de ese modo?, ¿existe una “anormalidad” si su
dibujo son trazos desparramados en la hoja? Claro que no… Y es probable que si
valoramos e incentivamos esos modos de dibujar de Daiana no solo la niña sea
mucho más feliz, sino que su propia iniciativa se despliegue aún más y a través
de la exploración llegue a nuevos aprendizajes y desafíos.

Dice la psicomotricista Mirtha Chokler:

Falsa autonomía o seudoautonomía es un concepto propuesto por Judit Falk

para determinar aquello que el niño realiza solo sintiéndose obligado a responder
o a obedecer frente a las expectativas del adulto, acciones que no surgen de su
propia iniciativa y para las que no se siente íntimamente maduro y competente.
El niño al que se le exige una “autonomía” que supera su maduración global, que
no remite sólo al aspecto motor o cognitivo, vive esa exigencia como una sobre-
exigencia. Se siente inseguro, lo recibe como un abandono o una negación del
adulto, no sólo a “apoyarlo en la tarea”, cuando en realidad siente que lo necesita
profundamente, sino como un rechazo a su persona entera. Se autopercibe como
incapaz de ser “amado” y reconocido si no cumple con las expectativas del otro.
Este sentimiento es totalmente opuesto al que se expresa por el Yo solo presente
en la alegría del autodesafío.

Este significa yo quiero hacerlo solo porque me siento competente y eficaz, quiero
probarme y eso estimula mi autoestima, reforzada por el reconocimiento del otro.
Sentimiento distinto al que subyace en el Yo solo que implica me siento solo, aban-
donado y sin apoyatura de un adulto que me exige que posea una competencia
y una eficacia de las que carezco todavía y que supuestamente debería poseer;
lo cual estimula el sentimiento de incapacidad, de inseguridad, de dependencia
y de descalificación para ser merecedor del afecto y el reconocimiento del otro.
(Chokler, 2007)

Daiana, como muchas niñas y niños que son evaluados a través de parámetros
rígidos, que ponen el foco en lo que no sucede de acuerdo a un ritmo único y
despersonalizado, puede desarrollar una falsa autonomía, es decir reaccionar y
actuar de acuerdo a las expectativas del adulto, para contentar al adulto, sintién-
dose inseguro en su verdadero yo. Pongamos atención en el párrafo resaltado de
la cita de Mirtha Chokler: la mirada del adulto puede determinar lo contrario de la
autonomía y la participación, si un niño siente que no está a la altura de lo que el
adulto espera de él. Y en este caso, además, lo que el adulto espera es un modo
estereotipado de acción. La niña es evaluada como incapaz o menos capaz, y
eso, además de construir un estigma, invisibiliza sus verdaderos procesos, que
son trayectorias, devenires, caminos de exploración y acercamiento a las cosas
y a los saberes.

Nuevamente te proponemos analizar informes de tus prácticas anteriores, en lo

posible en colegiado con tus compañeras, para evaluar hasta dónde estimulamos
o desde dónde desvalorizamos las acciones infantiles, muchas veces sin ninguna
mala intención, sino parados en un concepto de desarrollo unívoco que no nos
permite ver y valorar los matices y el derecho a los tiempos diversos del desarrollo.

Cuando escribimos informes para otros profesionales

A continuación, vamos a compartir un informe elaborado especialmente para otra

profesional, la pediatra de la niña. La madre concurre a la consulta habitual de
control, y la pediatra sugiere que su hija tiene un retraso en el lenguaje. Asimis-
mo, le solicita a la madre un informe del centro infantil al que asiste su hija, para
complementar su evaluación. La pediatra ya ha realizado un presunto diagnóstico
de retraso, nuestra mirada sobre la niña y el informe acerca de su trayectoria es
fundamental para orientar a la mamá y a la pediatra. Compartimos a continuación
el informe y al finalizar algunos detalles, que no están expresados por escrito y
ya explicaremos por qué.

Informe evaluativo de Sofía, elaborado por su educadora y la directora del

centro infantil a pedido de su pediatra.
Agosto de 2019

Sofía comenzó a asistir al centro infantil con un año y cuatro meses de edad, en
el mes de febrero; esta es su primera experiencia fuera de su hogar. Realizó un
buen proceso de adaptación. Su mamá la acompañó el primer tiempo hasta apro-
ximadamente las 10 horas y luego continuó su abuela materna.

Observamos que los primeros días Sofía necesitaba estar muy cerca de su mamá,
incluso sentada entre sus piernas, luego fue ganando confianza, hasta entrar en
el juego con los otros niños y niñas o con sus educadoras, involucrándose más
intensamente en la propuesta de la mañana.

Algo que observamos y que su mamá ya nos había comentado en la entrevista ini-
cial es que determinadas canciones le provocaban cierta sensibilidad. Esto ocurrió
durante los primeros desayunos al saludarnos, cantar canciones muy melódicas,
el feliz cumpleaños, entre otras. Entonces empezamos a traer libros a cambio de
las canciones e hicimos lecturas grupales. Así se fueron generando espacios de
mucho interés para Sofía, de escucha y atención. Luego nos pedía el libro para
verlo solita. Leer se convirtió en un espacio de mucha envoltura, donde la palabra,
las ilustraciones, nuestro relato acompañaban, sostenían y contenían frente a la
sensibilidad que podía estar atravesando.

Los acercamientos de Sofía hacia nosotras fueron muy tiernos, buscándonos para
el juego, pidiéndonos ayuda si algo le ocurría. Con el correr de los días pudimos
percibir que nuestro vínculo le daba la seguridad y confianza para tomar distancia
de su mamá o su abuela e ir ensayando las primeras despedidas. En general se
quedaba jugando y la saludaba muy bien. Su estar durante el resto de la jornada
era muy estable. Fuimos alargando su horario y se incorporó a los diferentes mo-
mentos de la jornada, incluido el almuerzo y la siesta.

Podemos decir que el espacio del centro infantil es muy bueno para ella, al igual
que para su mamá. Para Sofía es un espacio propio, donde se entretejen otros
modos de acompañamiento, de juego, de contención que ayudan en su desarrollo
y crecimiento. Creemos que para Dolores, como para la mayoría de las mamás,
encontrar otros que colaboran en la crianza es muy aliviante. Con Dolores hemos
podido establecer un muy buen vínculo, de diálogo sincero, nos transmite muchas
cosas sobre la vida cotidiana de su hijita y las preocupaciones como madre de
hogar monoparental.

Pensando en los vínculos, Sofía ha construido una muy buena relación con sus
pares. Desde un principio se mostró abierta al encuentro, aceptando los acerca-
mientos de los demás. Algunas niñas tuvieron especial protagonismo en los prime-
ros tiempos, pendientes de ofrecerle juguetes, ponerle una silla en el desayuno,
darle su vaso y galletitas. Ella aceptaba estos ofrecimientos y acompañamiento.
Paulatinamente se generaron vínculos con el resto del grupo, compartiendo situa-
ciones de juego, bailes, escondidas, lecturas. También los encuentros amorosos,
abrazándose, dándose besos, yendo de la mano.

Sofía es una niña muy cariñosa; necesita siempre un rato con el adulto, que po-
damos darle cierta exclusividad. En este último tiempo la observamos muy pícara,
creando nuevas situaciones de complicidad con sus pares.

Se hace entender muy bien, observamos mucha gesticulación y gestualidad-se-

ñalamiento para comunicarse. Puede expresar aquello que le disgusta o le agrada
con su rostro o sonidos. Pensando en el desarrollo de su lenguaje, aunque aún no
dice palabras claras, tiene una profunda intención comunicativa, está en perfecta
relación sincrónica con los otros, es capaz de construir una mutualidad a partir del
intercambio. Cada vez la escuchamos más en la oralidad, la palabra ha ganado
un lugar simbólico importante en el sentido del relato, la fantasía, la música, la
voz que envuelve y sostiene.

En relación con su juego, es muy variado y rico. Muestra detenimiento y concen-

tración, sobre todo en juegos que implican construcciones, encastres, plantados,
etc. Puede pasar largos ratos con un mismo juego, se toma su tiempo para ir
resolviendo el desafío. También disfruta mucho de los juegos con materiales des-
estructurados como telas, cajas, pelotas, tubos, botellas, conos, latas, tapitas, etc.
Le gustan los juegos de desplazamientos, jugar en refugios y esconderse; jugar
con objetos contenedores, llenarlos/vaciarlos; apilar y desarmar torres.

El juego dramático también va entrando en escena, está empezado a representar

algunas situaciones cotidianas, como preparar comida y ofrecerlas a los muñecos,
a sus educadoras o sus pares; jugar a reparar con las herramientas, o conver-
tirse en algún personaje para entrar en la escena grupal al jugar a los caballos,
canguros o perdices.

La música ocupa un lugar muy importante. Al principio del informe mencionamos

que muchas canciones la sensibilizaban y no podíamos cantarlas. Paulatinamen-
te se fue apropiando de ellas, disfrutando de la escucha, de explorar su cuerpo
en relación al movimiento y el espacio y entrando en estas escenas lúdicas más
simbólicas. Hay algunas canciones que son sus preferidas, como “Las maripo-
sas”, “El baile de los esqueletos”, entre otras. También disfruta de las propuestas
con instrumentos musicales, busca diferentes modos de percusión, sonidos e
intensidades.

El encuentro de Sofía con la literatura significó muchas cosas, el placer por la

palabra y la fantasía, la posibilidad de identificarse con los personajes y las situa-
ciones/sensaciones/sentimientos vividos, la palabra desde un lugar de acompa-
ñante y sostén. Hoy Sofía nos pide que leamos, que le acerquemos libros, elige
y lee sola. Disfruta con mucha atención las lecturas grupales, puede escuchar
una historia más de una vez, observa detenidamente, señala, emite algún sonido.
Siempre después de una lectura nos pide el libro para volver a mirarlo solita.

Este último tiempo ha participado de algunas obras de teatro de objetos, las cua-
les también disfruta mucho, se la ve muy expectante, atenta, permanece sentada
hasta el final.

Tomando en cuenta el motivo de la solicitud de este informe por parte de su

pediatra (posible retraso en el desarrollo del lenguaje), desde nuestro punto de
vista no observamos ningún signo que nos alarme o nos ponga en alerta, sobre
todo considerando que es una niña que aún no ha cumplido dos años. Siempre
miramos y evaluamos el desarrollo de manera integral, tomando en cuenta el
contexto de vida más los variados signos de crecimiento que los niños y niñas
manifiestan. En Sofía observamos una gran intención comunicativa, un desarrollo
del gesto muy acertado (y recordemos que el gesto es ya una forma de lenguaje),
un gran interés por la palabra y un desarrollo simbólico general muy bueno. Por
ese motivo, pensamos que el hecho de que aún no aparezcan en su verbalización
palabras claras puede obedecer a un ritmo personal con el lenguaje oral, o a otras
situaciones no evidentes por ahora. Pero, lo más importante, para nosotras como
profesionales de la educación temprana, acompañando a Sofía y a su mamá en
este recorrido, es que se trata de una niña sumamente vital, con muy buen de-
sarrollo cognitivo y emocional, y sin signos que nos alarmen o nos hagan pensar
en este momento en una derivación a otros profesionales específicos. En todo
caso, se trata de seguir pensando con su mamá sus sentimientos y la posibilidad
de acercar alguna información a su hija.

En relación al desarrollo psicomotor, Sofía camina, deambula por los espacios

del centro infantil con mucha seguridad. Tiene una muy buena postura corpo-
ral y muestra mucho equilibrio al andar y correr. Busca trepar a los juegos y los
espacios blandos tanto de la sala como del patio. Sube y baja diferentes planos
inclinados, incluso a veces llevando algún carrito, y lo hace con mucho equilibrio,
pero también buscando tener de dónde agarrarse si así lo necesita. Disfruta mu-
cho del juego y movimiento en el piso, recostarse y jugar con sus piernas, bra-
zos, pies; rodar por la sala, bajar de algunas rampas arrastrándose. Por otro lado
observamos un notorio avance en relación a la motricidad fina, busca juegos con
piezas pequeñas donde hay que encastrar o pasar las bolitas/cuentas por sus
recorridos, apilar objetos/maderitas para armar torres, entre otras. Tiene una muy
buena coordinación óculo-manual.

En cuanto a la alimentación, Sofía come algunos alimentos con placer y otros no

tanto, por ejemplo suele resistirse a comer carnes o aquello que signifique mucha
masticación, prefiere los alimentos blandos o en puré. Al principio esperaba que
el adulto le diera comer y paulatinamente fue desarrollando muchas más autono-
mía para comer sola. En estos momentos está descansando después de comer.
Duerme buenas siestas y se despierta de buen humor.

Algunas observaciones:

La educadora y la directora del centro infantil al que asiste Sofía tienen algunos
elementos más que les permiten esbozar una hipótesis acerca de por qué Sofía
tiene un lenguaje verbal poco explícito, pero no las escriben en el informe que
enviarán a la pediatra porque forman parte de la intimidad que ha compartido la
mamá con ellas.

¿Qué les ha contado la mamá y cuál es esa hipótesis? Hablaremos de la relación

de Sofía con su papá. Desde su nacimiento existen conflictos importantes en la
relación de su mamá con su papá, por ese motivo ella no ha tenido contacto con el
padre, no ve fotos de él, no recibe ninguna información al respecto. No obstante, el
padre está muy presente en la mente y las preocupaciones de su mamá. También
Sofía ve a otros niños y niñas con sus padres, los observa, se acerca. Hace dos
semanas comenzó a decir “papá” como una palabra suelta (una de sus escasas
palabras), lo dice en cualquier momento. Hemos hablado con su mamá acerca
de la posibilidad de contarle a Sofía quién es su papá, compartir alguna foto,
nombrarlo, pero la mamá dice no estar preparada todavía. Una hipótesis sobre la
ausencia de palabras en Sofía podría ser que este tema tan profundo y silenciado
obtura la aparición de la palabra como una forma fluida de comprender y compartir
el mundo. Compartimos esta hipótesis con la mamá, pero no la escribimos en el
informe sino que le sugerimos que ella misma se lo comente a la pediatra, porque
es algo de mucha intimidad. La propuesta de trabajo del centro infantil es seguir
conversando con la mamá, ayudando a elaborar los sentimientos dolorosos que
comparte en relación con la crianza y la ausencia del papá. También se le ha su-
gerido la posibilidad de que busque un acompañamiento profesional para ella, es
decir que haga una consulta psicológica para transitar este momento tan crítico.
Lo que el centro infantil puede ofrecer es mucho, sobre todo escucha para ambas
y estímulos para su hijita, pero hay algo de su propia intimidad que puede resol-
verse mejor en un espacio especializado. ¿Y por qué nos resulta tan importante
esta hipótesis? Porque permite entender que el aparente “retraso” del que habla
la pediatra no es un problema de la niña, no se trata de una disfunción, sino del
contexto psicológico que en este momento tiene una traba afectiva importante.
Detectar esta problemática como causa permite liberar a la niña de tratamientos
neurológicos o fonoaudiológicos innecesarios, porque no hay “falta” en su desa-
rrollo, sino un tiempo más lento, que probablemente se resolverá positivamente
cuando su mamá pueda comenzar a darle información sobre su papá. Y en ese
sentido las educadoras y la directora están muy cercanas a la mamá, la escuchan,
conversan, le ofrecen reparo y compañía para que pueda hacer ella también su
propia “trayectoria”.

Este informe podría considerarse como una bisagra entre una mirada que puede
estigmatizar una pauta del desarrollo de la niña (lenguaje oral poco desarrollado) y
el descubrimiento del porqué de determinadas trayectorias del desarrollo. Cuando
entendemos el motivo, podemos ayudar con mayor acierto.

Por otro lado, ¿qué valoración harías de este informe en cuanto a los temas inclui-
dos, la metodología de pensamiento, los criterios utilizados? ¿Crees que cumple
con las intenciones que nos proponemos desarrollar en esta clase sobre buenos
modos de evaluación de las niñas y los niños? ¿Es completo desde tu punto de
vista?, ¿podríamos incluirlo dentro del parámetro de “BUENOS INFORMES”?

4.4 La elaboración de informes

que describen lo que sí pueden los
niños y las niñas: “hablamos de sus
posibilidades, no de las faltas”
Retomemos el caso con el que iniciamos esta clase: Mary, Brenda y Margarita se
preguntan cómo modificar la escritura desde “la falta” hacia “las posibilidades”.
Vamos a leer el informe de Lucas, ¿ayuda a ver cómo escribir desde las posibili-
dades de cada niño y niña?, ¿tiene suficientes detalles?

Primer informe evaluativo de Lucas, 8 meses de edad

Grupo integrado de bebés y niños de un año y medio
Lo elaboró Cecilia, educadora del grupo
Julio de 2022

Lucas comenzó a asistir al centro infantil en el mes de marzo, cuando tenía cuatro
meses de edad, en el turno de la tarde. Lo acompañó su mamá, Fabiana, quien
siempre se mostró predispuesta a las sugerencias que le hacíamos y muy con-
tenta de traerlo al centro y compartirnos la crianza de su hijo.
La primera semana vino todos los días una hora y media, luego se le complicó
traerlo todos los días, ya que Mariana, su hermanita mayor, le demandaba tiempo
con la escuela a su mamá, entonces a partir de la segunda semana empezó a
venir lunes, martes y viernes, y esos son sus días fijos.

Lucas fue armando armoniosamente un ritmo en el centro infantil, llegaba a las

15.30horas y a las 16.00horas se despedía de su mamá; Fabiana al irse lo llenaba
de besos y le decía “chau bebé”, él se quedaba muy bien. Jugábamos en el piso
hasta las 16.30horas, luego paseábamos por el patio o jugábamos allí; tomaba el
pecho a las 17.00 horas. (su mamá volvía para dárselo) y se dormía una pequeña
siesta. Así fue extendiendo su horario de forma armónica hasta completar las tres
horas sin la mamá.

A Lucas lo vemos muy alegre, simpático, sonriente y de buen humor. Si pasan

algunos días que no viene por resfrío fuerte, al regresar Fabiana nos dice: “extra-
ñamos al jardín y a las educadoras”, y él siempre está muy contento de regresar.

En el mes de junio se ausentó bastante por enfermedades, estuvo con fiebre y

resfríos.

Con respecto a la alimentación, cuando comenzó a asistir tomaba pecho a libre

demanda. Cuando se despertaba, para dormir, para viajar, antes de despedirse
de su mamá, y también al reencontrarse y de regreso a su casa. Asistir al centro
infantil colaboró con el armado de un ritmo en relación con su alimentación; a
veces ocurría que tenía que tomar el pecho en un horario y cuando Fabiana lle-
gaba y le ofrecía no quería o tomaba poco o se distraía; comenzamos a pensar
entonces que quizás convenía jugar un rato más y organizar las tomas con mayor
diferencia horaria. En su casa también los horarios comenzaron a organizarse.

En el mes de mayo fueron al pediatra y éste indicó que Lucas podía empezar a
comer sólidos. Es importante contar que empezó a los 7 meses en lugar de los
6 porque se atrasó un mes el turno médico. En esta consulta el pediatra dijo que
estaba al límite con su peso (un poco bajo), entonces le indicó vitaminas y también
hierro, con lo cual Fabiana no estuvo de acuerdo, así que no le dieron.

En su casa cuando comenzó a comer lo hizo muy bien, el pediatra le dijo que po-
día comer de todo. Fabiana nos contaba que ya estaba interesado en la comida y
que antes de ir al médico ella le daba “algo para que pruebe”, cuando empezó a
comer lo hizo sentado en el regazo de su madre o su padre o en la carriola, unos
días después en la silla para comer que le habían comprado. Actualmente en su
casa come muy bien y de todo.
Aquí comenzó a merendar en el mes de junio. Lo hace muy bien, come banana,
le ofrecemos un trozo para que vaya agarrándolo con su mano y administrando
por sí mismo la ingesta, lo lleva muy bien a la boca, toma agua, y tiene intención
de agarrar el vaso con la mano. Aún continúa tomando pecho (ya no en el horario
de asistencia al centro), sabemos que toma a veces para dormir y en el viaje de
ida y vuelta, pero podríamos preguntar en la entrevista de informe en qué otros
momentos toma en su casa.

Sobre los vínculos, puedo relatar que los fuimos construyendo de a poco y muy
cuidadosamente, creando un encuentro uno a uno conmigo (Cecilia), en la sala
de bebés. La segunda semana del proceso de adaptación se incorporó de a ratos
Belén, la otra educadora que está a cargo de los bebés más grandes del grupo,
en estos momentos su mamá se apartaba un poco y observaba desde más lejos.
A Lucas se lo veía muy bien, pudiendo continuar su juego. Actualmente está
muy bien con todas sus maestras, a todas nos sonríe y se acerca, permite que lo
acompañemos cualquiera de nosotras, también para dormir.

El vínculo con sus pares fue progresivo, Lucas estuvo los primeros días en ex-
clusividad conmigo, hasta que se incorporó Emma, otra bebé de cinco meses
(los demás bebés son más grandes). Con sus pares más grandes el vínculo fue
paulatino, se mostró muy observador de cómo jugaban. Siempre lo vimos muy
concentrado en sus propios movimientos y en sus juegos exploratorios.

En cuanto al desarrollo psicomotor, los primeros días de Lucas, al llegar, su mamá

lo sentaba, pero él aún no estaba preparado para estar en esta posición, notamos
que su cuerpo se iba hacia adelante y hacía mucha fuerza abdominal para sos-
tenerse erguido, entonces propusimos que esté de cubito dorsal, preparábamos
el espacio con aros blandos y livianos para que pudiera tomarlos con facilidad,
algunos pañuelos y títeres de dedos. En esta posición podía permanecer poco
tiempo, porque quería estar sentado, propusimos que si esto sucedía fuera sobre
él cuerpo de la madre o maestra y no que tuviera que sostenerse por sí mismo
teniendo que hacer fuerza. Le ofrecimos móviles y algunos aros colgantes. Esta
intervención fue súper importante para su mamá, que tomó esto y en su casa
comenzó a ofrecerle un espacio con mantas y objetos en el suelo. Creemos que
toda esta predisposición de parte de la madre lo ayudó a que pueda estar más
tiempo acostado, y en consecuencia poniendo en acción su movimiento íntegro,
descubriendo sus piernas, sus manos, ensayando rotaciones. Cuando se quejaba
lo acompañaba con canciones y eso le gustaba, o también hacíamos juegos con
pañuelos, y así podía permanecer más tiempo sobre la colchoneta. Otras veces lo
notábamos cansado de la posición en la que estaba y lo ayudábamos a cambiar
de posición cargándolo y cantando alguna canción, siempre anticipándole lo que
íbamos hacer.

Las primeras semanas de asistencia también observé que su cabeza giraba más
hacia el lado derecho, le ofrecí objetos del otro lado o me acostaba del lado iz-
quierdo a leerle un libro, rápidamente comenzó a interesarse por girar su cabeza
al otro lado, de a poco fue permaneciendo más tiempo de cubito dorsal, rápida-
mente traspasaba una pierna hacia el otro lado girando la cadera hasta darse
vuelta y ponerse de cubito ventral. Esto comenzó a hacerlo a fines de abril, en
esta posición podíamos observarlo haciendo fuerza con sus manos, levantando
el torso. Al principio sus manos no quedaban paralelas abajo de sus hombros,
sino que estaban más separadas de su eje, y él levantaba una mano y con la que
quedaba apoyado no llegaba a sostenerse y caía, paulatinamente fue ganando
fuerza y pudo sostenerse con sus manos en esta posición. Esto lo relaciono con
algo que observamos de su tono muscular y sus brazos, a veces lo notábamos
en estado de tensión, al cargarlo siempre estaba con sus brazos extendidos, y se
relajaba cuando se dormía.

Ya a mediados de mayo comenzó a ponerse en posición de gateo y se sentaba por

sus propios medios dejando una pierna atrás y la otra flexionada delante, levan-
tando todo su torso. Finalizando el mes de mayo comenzó a gatear. Actualmente
ya se para solo. También busca pararse tomado del adulto (familiar o maestra), su
mamá dice “que la escala”. También cuenta que no puede dejarlo solo porque va
por todos lados, entonces cuando está ocupada y no puede mirarlo lo deja en la
cuna. Aquí ya gatea por toda la sala y es muy hermoso ver cómo Felipe, de año
y medio, lo busca y lo invita a que lo siga y Lucas gatea sonriente detrás de él.

Acerca del juego, durante el proceso de adaptación muchas veces su mamá me

contaba que jugaba con su hermana Juana, que ella le daba un beso, lo hacía reír,
o le ponía sonajeros en las manos para que él agarrara. Esto último también lo
hacía Fabiana. Puedo contar que le interesan actualmente todos aquellos objetos
que ruedan y se alejan. Ya son materiales más duros como pelotas o pequeños
cubos que se pueden guardar, botellas, le gusta esconderse, o que se escondan.
Le gusta jugar con telas y también con muñecos blandos.

Los libros lo atraen mucho, en especial “Mis 7 colores preferidos”, su favorito es

el azul, estos son libros que se los ofrecimos desde el primer día y fue uno de
los primeros objetos más pesados que pudo sostener en sus manos. Le gusta el
libro de Leo Lioni “Colores”, también le gusta “¿Lobo está?” Disfruta mucho de la
lectura en nuestro regazo o acostado y que la educadora lea acostada a su lado
con el libro por encima.
Disfruta mucho de las canciones, como “Tongo Tongo”, porque se la canta su
hermana, también canciones de caballos, y “Salta canguro”, “Cinco ratoncitos”,
“Las olas”.

En el mes de abril, a los 6 meses, incorporó a sus juegos la exploración de su

voz. Realizaba un sonido, como un grito, su mamá le decía que era “el sonido del
dinosaurio”. Lo veíamos muy contento de realizar este sonido, duró unas sema-
nas, luego no lo hizo más. Notamos que desde que se para balbucea mucho más.

También podemos contar respecto al sueño que al principio del mes de mayo Lu-
cas se mostró un poco más sensible en el momento de la siesta, aquí no lloraba
para dormirse y al principio de este mes comenzó a demostrar más resistencia o
molestia cuando tenía sueño. Actualmente se queja muy poquito y enseguida se
duerme. Lo hace conmigo casi siempre, pero puede dormirse con su otra educa-
dora también. Le gusta escuchar la canción de la luna de María Elena Walsh y
él mismo se canta, y yo acompaño su canto. En la casa estas últimas semanas
estaba despertándose y durmiendo un poco mal. Seguramente lo retomemos en
la reunión de informe.

En cuanto al cambiado de pañal, es una situación que le gusta, aquí pocas veces
hace caca. Cuando comenzó a asistir solían pasar 2 o 3 días sin hacer caca, a
veces esto lo ponía de mal humor y sensible, Fabiana decía que al hacer caca se
le pasaba todo a la ropa, esto acá no sucedió. A veces lo notamos un poco más
molesto o tenso si no podía hacer caca. En su casa a veces se quejaba porque
tenía gases, su mamá le daba un medicamento para que esté mejor. A veces
Fabiana lo relacionaba con su propia alimentación, ya que él solo tomaba pecho
en ese momento. Actualmente no hizo más comentarios al respecto, creemos que
está mejor, esto podemos preguntar también en el informe.

Para finalizar este informe puedo decir que Lucas hizo un gran proceso de de-
sarrollo, que es un bebé muy curioso y creativo, con vínculos sólidos, y que lo
vemos disfrutar del jardín. La relación con su mamá es muy buena, tenemos una
comunicación fluida y de confianza. A su papá ya no lo vemos porque trabaja en
los horarios de ingreso y salida, pero la mamá nos cuenta que ella le transmite
todo lo que va ocurriendo y lo que nosotros le comentamos. También a veces el
responde las notas que enviamos en el cuaderno de comunicaciones, y parece
atento y curioso a nuestros comentarios. Una nota en la que escribió varios co-
mentarios personales fue en la que explicamos la importancia de estar en el piso y
facilitar movimientos por sí mismos; escribió agradeciendo la información, porque
lo desconocía.
¿Qué te ha parecido este informe?

- ¿Crees que el centro infantil influyó en el armado de ritmos familiares diferentes

para Lucas? ¿Qué importancia tiene eso? ¿La crianza compartida ingresa en este
informe?

- ¿Qué piensas de los detalles que comparte la educadora?, ¿cuáles te parecen

más relevantes?

- ¿Aparece la planeación de las educadoras a través del informe?, ¿dónde apa-

rece, en qué parte de lo narrado?

- ¿Encontraste algo en este registro que no se te había ocurrido incluir en tus

propios informes?

- ¿Cómo imaginas que utilizaron las educadoras los registros semanales o diarios
que tienen en sus carpetas?

Primer Informe evaluativo de Mireya

Grupo de niñas y niños de 3 años
Lo elaboró María Emilia López
Julio de 2017.

Mireya asiste a este jardín desde que tenía dos años. En nuestro jardín damos
mucha importancia a la presencia de las familias en los procesos de transición
entre la casa y la institución, especialmente durante período de ingreso. En ese
sentido, podemos decir que sus procesos de adaptación fueron siempre muy
buenos, acompañados por su mamá y su papá, quienes mostraron y muestran
mucha disposición para pensar juntos a su hija, para hacer de esta experiencia
compartida un encuentro rico.

Mireya es una niña alegre, cariñosa, con capacidad para construir vínculos afec-
tivos, tanto con sus compañeros como con los adultos de referencia. Es muy
querida en el grupo. En los intercambios grupales es observadora, escucha con
atención, hace aportes oportunos y profundos, por ejemplo si algún amigo está
contando algo que lo movilizó, le dio miedo o lo expuso a una situación dolorosa,
Mireya además de interesarse en pensar la situación, tiene palabras de consuelo,
puede identificarse con el otro y acompañar afectuosamente.

También cuenta sus cosas con lenguaje fluido y preciso. Tiene un vocabulario am-
plio, casi tan amplio como su imaginación. Su desarrollo simbólico es muy potente.

Disfruta del juego con otros niños. Este año ha ampliado su grupo de “mejores
amigos”, el año anterior tenía una marcada preferencia por Julián y Estefanía, en
algunas ocasiones se angustiaba si alguno de ellos prefería jugar con otros chicos.
Ahora se relaciona con la mayoría de sus compañeros, puede variar sin dificultad.

Es una niña exploradora y curiosa. Su mundo interno es muy rico; disfruta del
juego dramático, necesita sostener espacios de juego sin consignas de los adul-
tos todos los días. Puede transformar cualquier material desestructurado en un
significante preciso, con gran creatividad. No necesita demasiados juguetes con-
vencionales para armar sentido en su juego. Suele recolectar bolsas y carteras
para guardar cosas, también busca lugares y objetos (cajas, telas, mesas) para
esconderse, sentir la envoltura, sentirse contenida. En algunos momentos en que
quiere estar sola elige este tipo de juegos.

Se expresa mucho con su cuerpo, desde el baile, la dramatización y el movimien-

to. Es hábil y busca nuevos desafíos corporales, como por ejemplo saltar en altura,
hacer rol adelante, pararse con las manos, y si queremos ayudarla en general
no acepta, prefiere explorar hasta lograrlo, no tiene temor frente a los desafíos
corporales o las nuevas posturas. Se pone muy contenta cuando logra hacer algo
sin ayuda. Prueba su equilibrio, busca sensaciones y experiencias nuevas, como
girar sobre su eje o que la levantemos y la “hagamos volar”.

En cuanto a su motricidad fina, se maneja con seguridad y habilidad tanto a la

hora de manipular objetos pequeños, como para comer, dibujar, pintar, etc.

Le gusta jugar con rompecabezas, encastres, bloques y juegos de mesa, pero sus
juegos preferidos están más relacionados con lo corporal y lo dramático.

En sus juegos también tiene mucho protagonismo la música, le encanta bailar y

cantar. Mireya tiene una especial afinidad con lo musical y una conciencia muy
significativa del pulso y del ritmo, que se va afinando a medida que pasa el tiem-
po. Su conocimiento y desarrollo musical es notable para su edad. Disfruta de las
propuestas donde incluimos instrumentos musicales, donde centramos la atención
en la percepción sonora. También pone toda su energía y disponibilidad cuando
jugamos a hacer bailes con cintas, rondas de canto, etc. Tiene muy buena afina-
ción, sabe muchas canciones, canta muy bonito. Entre sus canciones referidas
está la balada de Juan Poquito, La marisopa (sic), Los brujos hechiceros.

Desde el punto de vista del arte plástico, disfruta de pintar con las manos y con
algunas herramientas, como esponjas, pinceles, y otros materiales desestructu-
rados. En el último tiempo trata de cubrir todo el espacio de la hoja cuando pinta,
también dejar huellas con sus manos. Cuando ofrecemos más de un color de
pintura está atenta a las mezclas y las modificaciones físicas, explora el color con
profundidad.

En el dibujo, también en este último tiempo busca llenar el espacio total, pero a la
vez aparecen trazos de figuras cerradas, puntos, líneas rectas. Tiene suficiente
control de sus trazos como para dibujar sin inconvenientes en soportes cada vez
más pequeños. Muestra asombro y alegría cuando ofrecemos soportes inusuales,
se entrega a la aventura de convertir cualquier cosa en obra de arte.

Podemos pensar en una correlatividad en el manejo y exploración de su cuerpo

de manera global con lo que resulta en el dibujo: una intensa variedad en la ex-
ploración, creatividad y cada vez más precisión en el trazo y en el movimiento.

Con la masa y el modelado explora las posibilidades que el material le permite,

como estrujar, aplastar, desarmar; moldea objetos o personajes, hace bolitas, las
agujerea, hace estructuras con los palitos de madera, corta con el cuchillo.

En relación con la literatura, podemos decir que Mireya es una gran lectora. Le
gusta leer sola o que le leamos nosotras. Participa activamente desde la palabra
cuando leemos en grupo, aportando lo que ve y recuerda, generalmente partes
significativas de diálogos entre los personajes o escenas importantes del libro.
Se detiene en los detalles de las ilustraciones, puede leer un mismo libro muchas
veces, profundizando cada más en esa lectura. Algunos de sus libros preferidos
son: ¿Entonces?, Donde viven los monstruos, La princesa de Trujillo, La mosca,
La pequeña oruga glotona. A veces lleva escenas o personajes de los libros a
sus juegos; es muy interesante cómo conecta el mundo de la literatura con su
propio mundo interno, a través del juego. Muchas veces su mamá nos pregunta
a la mañana qué estuvimos leyendo, porque cree que el juego en su casa, el día
anterior, tenía condimentos de los cuentos.

Disfruta de los juegos de palabras, las adivinanzas, los poemas. Ya reconoce algu-
nas letras y se interesa cuando en el grupo aparecen conversaciones ligadas a la
escritura. Escribe sus propias letras inventadas, muchas veces realiza escrituras
dentro de sus dibujos.

Cuando investigamos algún tema, también se interesa mucho. En este último

tiempo, que dedicamos varias semanas a los animales y las diferentes formas
de cuidar y alimentar a sus crías, se interesó especialmente por las aves y se
deslumbró con las ballenas. Fue tanto el interés que involucró a sus padres, que
nos trajeron dos tomos de una enciclopedia de animales del papá, de cuando era
chiquito, donde aparecía la procreación de los cetáceos y gran cantidad de infor-
mación al respecto. Ese material también fue muy valorado por el resto del grupo.

Mireya es decidida, toma iniciativas, rara vez se inhibe frente a alguna situación.
Es muy activa, casi siempre está contenta. No obstante, cuando se enoja lo hace
con fuerza y le cuesta bastante salir de esa situación, como si fuera difícil para
ella tolerar la frustración.

Algo en lo que hemos estado trabajando en el último tiempo es precisamente

cómo ayudarla a salir de sus enojos, a encontrar reposo nuevamente. Es muy
interesante el proceso que está haciendo: por un lado tratamos de ayudarle a
comprender qué la enoja, sus sentimientos y emociones; sostenemos un tiempo
y espacio de conversación en el que ella pueda expresar con palabras algo de lo
que siente, y luego pensamos juntas cómo solucionarlo; también si eso por lo que
llora o grita es tan importante como para justificar ese enojo. Este último punto ha
sido uno de los más ricos en su reflexión. Un día que estaba muy enojaba y lloraba
y gritaba mucho, la directora tuvo una conversación con ella, en la que trataron de
pensar por qué su reacción era siempre tan desbordada frente a algo que no le
gustaba.[1] Nos dimos cuenta de que esa fue una conversación muy importante,
porque a partir de entonces ella misma, cuando se cruza con la directora o com-
parte un tiempo con ella, le dice o le cuenta que “hoy no lloré”, condensando en
esa frase que frente a algún conflicto pudo autorregularse si no era tan importante,
y resolverlo hablando o buscando ayuda de sus maestras, pero no necesariamen-
te gritando o llorando. Claramente, aunque ella no puede autorregularse del todo
en esos momentos, escucha y se deja acompañar, también tiene memoria de lo
que hablamos y para pensar un conflicto actual suele retrotraerse a otros pasados
y las formas en que los ha resuelto, y eso es un proceso muy interesante.

En cuanto a los ritmos cotidianos, podemos decir que Mireya come variado y lo
hace con autonomía. Para dormir la siesta busca compañía de alguna de sus
educadoras, en general pide que le leamos un libro y luego y se duerme tranquila.
Ya no usa chupón, lo dejó en el verano. En general se acompaña con los muñe-
cos que trae de su casa o alguno que elige en el jardín .En cuanto al control de
esfínteres, dejó el pañal en el verano y actualmente controla bien.

[1]
En este jardín la directora tiene un trato cotidiano con las niñas y los niños, está muy invo-
lucrada en la tarea de todos los días, pasa bastante tiempo en las salas, juega, lee, comparte
el día a día.
¿Qué te ha parecido este informe?

- Te proponemos hacer foco en los enojos de Mireya, ¿cómo está descrito? ¿Tú
lo describirías de esta manera o de otra? ¿Puedes evocar cómo has escrito en
otras oportunidades esos episodios de las niñas y los niños en los que no obede-
cen o no cumplen con las expectativas de los adultos? ¿Cómo has trabajado la
agresión en tus informes?

- Observemos los detalles de este informe: ¿cuáles te llaman la atención?, ¿crees

que se enriquece la familia conociendo esos detalles?, ¿cómo imaginas que los
pueden retomar en casa?

- ¿Aparece la planeación de las educadoras en este informe? ¿En qué partes del
relato?

- ¿Qué otras cosas te llaman la atención y llevarías a tu propio formato de infor-

mes?

- ¿Agregarías algún tema nuevo a tus informes luego de leer éste?

4.5 Los encuentros y las reuniones con

las madres, padres y familiares de crianza
para evaluar juntos la crianza compartida
Al inicio de esta clase propusimos, como una pregunta pendiente, de qué forma
entregar y compartir los informes de las niñas y los niños.

Pensando en el carácter personalizado que proponemos en toda la práctica de

la educación inicial desde el Programa vigente, deberíamos tener en cuenta que
los informes no queden únicamente en un registro escrito.

Desde mi punto de vista, es muy importante generar espacio de diálogo con las
familias. Por lo tanto, sugerimos que cada equipo planee y organice formas de
entrega lo más personalizadas posible. En el centro infantil que dirijo dedicamos
un mes a la entrega de informes a cada familia, por ejemplo todo el mes de junio,
previo a las vacaciones, y todo el mes de diciembre.
En cada centro infantil o modalidad podría pautarse un tiempo de entrega de por
lo menos un mes, dos veces al año. Esto quiere decir que contamos con varias
semanas en las que ubicar las entrevistas personalizadas. Eso permite conversar,
narrar lo que escribimos y además intercambiar sobre lo que necesitamos más
información, como vimos en varios informes escritos.

Podría compartir muchas anécdotas acerca de lo que aprenden las familias a tra-
vés de las entrevistas de entrega de informes. Recuerdo especialmente a varios
padres que luego del informe me han dicho: - tus preguntas me orientan para sa-
ber qué debo observar en mi hijo, ahora tengo pautas nuevas para comprenderlo.
O: - no había imaginado que hacía tantas cosas buenas, pensé que como es muy
llorón ustedes estaban un poco cansadas de Juan y me iban a regañar.

También: - Ahora me doy cuenta de que estoy repitiendo todo lo que mis padres
hacían conmigo, y no quiero eso con mi hijo. Gracias por ayudarme a pensar que
el castigo no es educativo, y otros modos de poner un límite.

Esos descubrimientos tan profundos rara vez ocurren en la vorágine de la vida

cotidiana, o en la sola entrega de un material escrito. Por eso la insistencia en
buscar modos de conversación. Yo suelo decir que el informe no se terminó de
escribir hasta que terminamos la entrevista con las madres y los padres, porque
sus aportes, sus preguntas, sus miradas son fundamentales para terminar de
comprender lo que nosotros, como educadoras, fuimos elaborando.

Entonces, la entrevista personal es fundamental para garantizar el encuentro y el

verdadero intercambio, es parte de la crianza compartida.

Queda por pensar en cada equipo si se entrega un informe escrito además de lo

que se conversa en la entrevista. En mi trabajo como directora, prefiero que los
informes escritos queden en el centro infantil como la historia de cada niña y niño,
y para la reunión de entrega preparamos una guía de lo que queremos trabajar
con cada familia, de acuerdo a lo escrito. También puede recortarse una parte de
lo escrito y entregarlo luego de la reunión.

Pongo este detalle aquí porque a veces los informes contienen también nuestras
hipótesis acerca de lo que le ocurre a un niño o niña, y hasta tanto no lo conver-
semos con las familias no podemos darlo por cierto. Es decir, los informes pueden
tener un nivel de intimidad propio del equipo de educadoras, no todo lo que escri-
bimos allí es para ser trasladado de manera exacta a las familias. En esos casos
se puede recortar lo que sí queremos compartir y entregarlo en formato escrito.
Por ejemplo, en el informe de Sofía que escribimos para el centro infantil, narra-
mos nuestra hipótesis acerca del silencio de Sofía con respecto a la ausencia de
palabras sobre su papá. A la mamá no le entregamos eso por escrito, sino que lo
conversamos en la reunión cuando sentimos que ella estaba en condiciones de
hablarlo. Tampoco lo incluimos en el informe para la pediatra, porque era –como
dije anteriormente- parte de una intimidad construida con la mamá, y siempre
respetamos esos pactos de confianza.

Como vemos, en la escritura y en la entrega de informes también se juega la

sutileza de los vínculos humanos, el respeto a los tiempos de los otros, la caute-
la para no sobreinterpretar o asignar significados que pueden estar errados por
apresurados.

¿Quiénes entregan los informes? Desde mi punto de vista, lo más interesante es

que los entreguen las educadoras de las niñas y los niños, y en el caso de que
sea necesario trabajar algún tema más complejo, puede incorporarse la directora,
la psicóloga, la jefa de área. Volviendo al informe de Sofía, ese documento está
escrito por la educadora y la directora, porque al ser un pedido de la pediatra se
hace necesario el compromiso de la directora en la escritura y en la firma del do-
cumento. El equipo técnico puede tener una participación muy interesante en la
elaboración de informes, nunca para obturar el desempeño de las educadoras,
sino para apoyarlo y nutrirlo.

¿Cómo generar el tiempo para entregar informes de modo personalizado?

Por ejemplo, planear una reunión personal con cada madre y/o padre, en un ho-
rario en que una de las educadoras pueda salir del salón para concertar dicha
reunión (en el horario de alguna actividad especial como educación física, músi-
ca, etcétera, cuando el grupo puede quedar a cargo de las otras educadoras sin
riesgos).

Microclase
Bibliografía BLOQUE 4
Ainsow, Mel (1995) Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación
del profesorado. (UNESCO-Narcea, Madrid)
Bleger, José (1999) Psicohigiene y psicología institucional. México, Paidós.
Bourdieu, Pierre (2007) El sentido práctico. Buenos Aires, Siglo XXI editores.
Chokler, Mirtha (2007) “El concepto de autonomía en el desarrollo infantil tempra-
no. Coherencia entre teoría y práctica”. Recuperado en: http://www.eubios.net/
index.php?page=5&topic=38 Distribuido por Pikler-LóczyEuskalHerrikoelkartea
Feld, Víctor y María Fernanda Pighín (comp.) (2022) Neuropsicología del apren-
dizaje. Tomo II. Lugar editorial. Bs. As.

López, María Emilia (2022) Estándares procesuales de calidad para la Educación

inicial en México. Inédito.

Maturana, Humberto y Ximena Paz Dávila. “Desde la matriz biológica de la exis-

tencia humana”. Revista Prelac. N°2. UNESCO, Santiago de Chile. Febrero de
2006

Wallon, Henri. (1984) La evolución psicológica del niño. 7ma. edición. Barcelona,
Crítica, Grijalbo.
Cierre del módulo
A modo de cierre:

Esta clase tiene la intención de plantear un recorrido reflexivo acerca de la eva-

luación personalizada de cada niña y niño. Esperamos que hayan encontrado se-
mejanzas, diferencias y sobre todo preguntas e ideas en relación con sus propias
elaboraciones de informes. Consideramos que en los modos de mirar y ver se
construyen las validaciones de la vida, y no es poca cosa revisar cómo validamos
los aprendizajes fundantes de la vida humana, en la primera infancia.

El sociólogo Pierre Bourdieu habla de una “historia hecha cuerpo” en cada uno de
nosotros, una relación construida, no dada, entre las formas de la existencia de
lo social: por un lado lo social hecho cosas (la escuela, la familia, la pedagogía)
y por otro lo social hecho cuerpo (las formas en que internalizamos cada uno de
nosotros estas estructuras sociales). Esas dos formas conviven en lo que Bour-
dieu llama “El juego social” (Bourdieu, 2007), y cada sujeto se mueve y juega ese
juego. Cuando ponemos tanto énfasis en la libertad de las niñas y los niños, en
el respeto a sus procesos y sus diferencias, estamos trabajando en el plano del
juego social, en el derecho a que cada una y cada uno tenga oportunidades de
participación y creatividad, en el desarrollo humano en sentido pleno.

Las formas en que evaluamos a los niños y niñas pueden funcionar como expan-
siones de sus propias potencias, o como escollos. Si releemos la cita de Mirtha
Chokler que incluimos en esta clase, se vuelve evidente la importancia de generar
confianza en los niños y niñas, de valorarlos e impulsar de ese modo la verdadera
autonomía, como acto creador y de transformación del mundo.

Nos ayuda también el pensamiento de Humberto Maturana, biólogo y filósofo chi-

leno, en este artículo que escribe junto a Ximena Paz Dávila, una de sus discípu-
las. El texto se llama “Desde la matriz biológica de la existencia humana” (2006),
y recortamos estos párrafos:

“Los niños, niñas y jóvenes no tienen presencia, desaparecen. En esta cultura

ejercemos el control con la sanción y el castigo físico y psíquico: “la letra con
sangre entra”, viejo dicho patriarcal-matriarcal que aún se aplica en la acción y el
pensamiento.

Sancionar y castigar, castigar y sancionar; se instala la violencia y el desamar.

¿Cómo escapan algunos niños, niñas y jóvenes a tanto desamar?, ¿es el con-
trol la manera de generar espacios de sana convivencia abiertos a la creación
y la reflexión?, ¿reconocemos vivir inmersos en una red de conversaciones que
privilegia el éxito, el control, que nos somete y somete a nuestros niños y niñas
a altos niveles de exigencia, generando en ellos desesperanza y frustración por
no ser vistos?, ¿no es este espacio relacional lo que se vive en gran parte de los
colegios, universidades y organizaciones?, ¿cuáles son y han sido las conse-
cuencias de este modo de relacionarnos? Nos lleva a estar atrapados en un dolor
constante, en el sufrimiento en distintos aspectos de nuestro vivir. Los profesores,
padres, apoderados y todos los partícipes en el proceso educativo han perdido la
confianza de que se pueda generar un espacio relacional diferente, desde donde
surja un hacer responsable y ético en el mutuo respeto de la colaboración. En este
espacio de desesperanza, la responsabilidad por la tarea educativa es pasada de
unos a otros, sin que nadie se haga cargo.

¿Y quién es responsable de la educación? Todos somos responsables y cocrea-

dores de este proceso. Todas las personas adultas que se respetan a sí mismas
y viven desde la autonomía con conciencia social y ética, debiéramos tener con-
ciencia de que somos parte de la continua generación del mundo y cosmos en
que vivimos. El dolor y sufrimiento presentes en este vivir en la desconfianza y el
control pasó a formar parte de un modo natural de hacer las cosas, generando un
vivir y convivir que no deseamos. Sin embargo, no tiene por qué ser así.

No basta con decir que la educación es una transformación en la convivencia.

Tenemos que sentirnos invitados a vivir y convivir contestando responsablemente
todas las preguntas que surjan: ¿qué es educar?, ¿cómo estamos educando a
nuestros niños, niñas y jóvenes?, ¿qué deseamos de la educación?, ¿qué desean
los educandos del proceso educativo?, ¿quiénes son los actores comprometidos
en este proceso?, ¿de quién es la responsabilidad de la tarea educativa?

Sólo desde un espacio reflexivo que nos abra la mirada a nuestra multidimen-
sionalidad relacional podríamos generar una nueva mirada a nosotros mismos,
convirtiéndonos como adultos en un frente transformador, al hacernos cargo res-
ponsablemente de la tarea educativa: (…) si queremos que nuestros niños y niñas
crezcan como seres autónomos en el respeto por sí mismos y con conciencia so-
cial, tenemos que convivir con ellos respetándolos y respetándonos en la continua
creación de una convivencia en la colaboración desde la confianza y el respeto
mutuos. (…) Es nuestra tarea como comunidad humana”.

Estos párrafos nos devuelven la pregunta sobre el control, y en relación con los
informes y las diversas formas de evaluación: ¿para qué evaluamos?, ¿para con-
trolar o para apoyar procesos de mejora? ¿Cómo evaluamos: en la conversación
con los niños, niñas y sus familias o en la soledad y la rigidez de un formato que
no permite visualizar los procesos, los gustos, los ideales de cada niña y niño?

El psicólogo social José Bleger dice: “Necesitamos conocer mucho más la psi-
cología de las situaciones y de la vida cotidiana, tanto como necesitamos teorías
psicológicas que no partan de la patología” (Bleger, 1999). Y agrega que tiene
muchísima importancia en el desarrollo sano de una comunidad el trabajo social y
afectivo realizado con los niños y niñas de primera infancia. De algún modo, lo que
propusimos en esta clase y en este módulo en general es pensar una psicología y
una pedagogía de la vida cotidiana, en comunidad, y “medir” o evaluar los efectos
de nuestras prácticas para el bienestar de cada familia, de toda la comunidad.

Esperamos que hayan disfrutado de las lectura, y que se arriesguen a explorar

nuevos modos (propios) de elaborar informes evaluativos.

Lecturas ampliatorias:

Recomendamos la lectura completa del texto de Mirtha Chokler: “El concepto de

autonomía en el desarrollo infantil temprano. Coherencia entre teoría y práctica”,
en el siguiente PDF; el libro de MelAinsow: “Necesidades especiales en el aula.
Guía para la formación del profesorado” y el texto completo de Humberto Matu-
rana y Ximenza Paz Dávila: “Desde la matriz biológica de la existencia humana”.