Desarrollo Capacidades Tarea para La Escuela

TAPA.
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Desarrollo de capacidades:
Tarea para la escuela
Hugo Labate - @navistultorum

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Desarrollo de capacidades:
Introducción 1
Labate, Hugo Alberto

Desarrollo de capacidades : tarea para la escuela / Hugo Alberto La-
bate ; Editado por Silvana Franzetti ; ilustrado por Marcela Jiménez ;
Gustavo Damiani. - 1a ed - Tortuguitas : Hugo Alberto Labate, 2023.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-631-00-0287-3
1. Recursos Educacionales. I. Franzetti, Silvana, ed. II. Jiménez, Mar-

cela, ilus. III. Damiani, Gustavo, ilus. IV. TÌtulo.
CDD 370
Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados,

siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondien-
tes y no sean utilizados con fines comerciales.
Autor: Hugo Alberto Labate
Editora: Silvana Franzetti
Gráficos: Marcela Jiménez
Ilustraciones: Gustavo Damiani
Diseño gráfico: Silvia Corral
Para citar este libro:

Labate, H.A. (2023): Desarrollo de capacidades: tarea para la escuela. Bue-
nos Aires, Argentina.
2 Desarrollo de capacidades: tarea para la escuela

A Cap 0 al 1 Final con INDICE.qxp_Maquetación 1 24/7/23 11:26 Página 3
Índice
Prólogo ................................................................................................................ 7
Introducción ........................................................................................................ 9
Agradecimientos ................................................................................................. 15
Capítulo 1 - Las capacidades: qué son y para qué las queremos ......................... 17
Una educación para y en acción ................................................................... 19
A qué llamamos capacidad (1ra. aproximación) ........................................... 21
Las capacidades se desarrollan ................................................................... 23
Algunos rasgos de lo que entendemos por capacidad ..................................... 26
Competencia: la otra cara de la moneda ...................................................... 27
Debates del siglo XX respecto de las capacidades ........................................... 30
La tarea para el Estado .................................................................................... 34
Desarrollo de capacidades como prioridad de política curricular ............... 35
Desarrollo de capacidades
como prioridad de política de formación docente ....................................... 36
Desarrollo de capacidades como prioridad
de política de investigación y evaluación de la calidad ................................. 37
Referencias bibliográficas ...................................................................................39
Capítulo 2 - ¿Cómo seleccionar las capacidades clave? ...................................... 41

Las capacidades como constructo teórico ...................................................... 43
Los desafíos del mundo que viene ................................................................ 47
¿Capacidades asociadas a contenidos o capacidades genéricas? ................... 48
Algunos esfuerzos previos ............................................................................ 50
Los recursos interiores del ser humano:
cognitivos, interpersonales, intrapersonales .................................................. 52
Una propuesta de capacidades
para desarrollar en educación obligatoria ...................................................... 53
Capítulo 3 - Las bases de las capacidades ........................................................... 63

Niveles en interacción ..................................................................................... 65
El nivel cerebral ............................................................................................... 68
Introducción 3
Índice
Nutrición, desarrollo cerebral y capacidades ............................................... 70

Cambios en las capacidades en función de la edad ....................................... 71
El nivel mental ............................................................................................... 72
Los procesos basales de la cognición ............................................................ 74
Las funciones mentales superiores .............................................................. 76
Los procesos internos en interacción con el mundo exterior ......................... 79
Capítulo 4 - El componente emocional y afectivo de las capacidades ................ 83

El componente emocional de las capacidades ................................................ 85
El componente afectivo de las capacidades .................................................... 87
Pasando a la acción: una cuestión de actitud .................................................. 90
Capítulo 5 - Los contenidos en la base de las capacidades ................................. 101

Capacidades y contenidos se refuerzan mutuamente ................................. 103
Transferibilidad problemática ...................................................................... 106
Algunos ejemplos de cruce entre contenido y capacidad ............................. 107
Referencias bibliográficas ...................................................................................
117
Capítulo 6 - Situaciones para promover las capacidades ................................... 119

¿Por dónde empezar? ................................................................................... 124
Una tipología de situaciones ............................................................................ 129
139
Capítulo 7 - La intervención docente

con el fin de desarrollar capacidades ............................................. 141
Etapas de enseñanza ....................................................................................... 143
¿Cómo explicar los objetivos
y explicitar el contrato según la edad del grupo escolar? ............................. 146
¿Cómo proponer trabajo desafiante
y estrategias de andamiaje según la edad del grupo escolar? ...................... 148
¿Cómo retroalimentar según la edad del grupo escolar? ............................. 154

Índice
¿Cómo desarrollar la metacognición y

el pasaje a la autorregulación según la edad del grupo escolar? .................. 155
159
Capítulo 8 - Evaluar el desarrollo de las capacidades ......................................... 161

Seguir la evolución de las capacidades ............................................................ 163
¿Qué evidencias revelan el estado de las capacidades?
Desempeños/competencias en situación ....................................................... 166
Los instrumentos de registro .......................................................................... 169
Paso 1: Determinar los rasgos que se van a observar ................................... 169
Paso 2: Elección del tipo de instrumento ...................................................... 172
Lista de cotejo ............................................................................................... 172
Escala de apreciación .................................................................................... 173
Rúbrica .......................................................................................................... 175
177
Capítulo 9 - Organizar temporalmente el desarrollo de las capacidades ........... 179

Planificar es priorizar ...................................................................................... 181
Planificar es escribir buenos guiones ........................................................... 182
Planificar incluye elegir situaciones potentes
para el desarrollo de capacidades ................................................................. 183
Las fases para planificar .................................................................................. 183
Seleccionar una capacidad
a la que se le dedicará particular énfasis durante el curso ........................... 184
Elegir una o dos situaciones pertinentes
para desarrollar la capacidad priorizada ...................................................... 187
Determinar los saberes que tienen que construir
los/as estudiantes para atender esas situaciones ........................................ 188
Ubicar cronológicamente las situaciones
en la distribución de semanas del año .......................................................... 190
Organizar los demás aprendizajes curriculares
y ubicarlos en la distribución de semanas del año ........................................ 191
Diseñar las actividades de aprendizaje y
la modalidad de evaluación para las situaciones seleccionadas ................... 192
Introducción 5
Índice
Evaluar los otros aprendizajes ...................................................................... 194

195
Capítulo 10 - Gestionar el desarrollo de las capacidades .................................... 197

Una política institucional de desarrollo de capacidades ................................. 199
Buscar un cambio sustentable, conformar un equipo semilla ........................ 203
Hacer funcionar la escuela de otra manera .................................................... 206
Ciclo de gestión estratégica de los aprendizajes ............................................. 208
Reuniones de partida .................................................................................... 209
Reuniones de aprendizaje en COP ................................................................ 209
Reuniones de acuerdos y metas ................................................................... 210
Práctica de modos innovados ....................................................................... 210
Reuniones de seguimiento y evaluación ....................................................... 211
A modo de cierre ........................................................................................... 211
213

Prólogo
En estos tiempos, pocos están satisfechos con lo que alcanzan a conocer y

hacer los y las jóvenes tras pasar muchos años en el sistema, aún aquellos
que terminan la escuela secundaria. Los profesores de la universidad y los
empleadores resuenan en una misma clave: son pocos quienes entienden
lo que leen, saben pensar, tienen constancia para superar obstáculos. Pa-
rece que una mayoría de estudiantes tiene grandes dificultades para de-
sempeños que nos parecen indispensables tras 12 años de estudio o más.
Ante esto, pudiéramos desear refundar el sistema educativo, parando sus
motores y armando de nuevo todas las piezas. O también, seguir contem-
plando como observadores no participantes, esa fragilidad de aprendizajes,
dejando que la inercia actual siga su curso.
¿Podemos cambiar la inercia del sistema educativo, sin parar el movimiento?
Este libro de Hugo Labate plantea un vector atrapante, entre la parálisis
que implica dejar seguir la inercia, y la omnipotencia de delinear políticas
suponiendo que empezamos desde cero el sistema educativo. Es el vector
de organizarnos para enseñar con un eje ordenador : el desarrollo de capa-
cidades aplicándolas al dominio profundo de contenidos significativos.
Las distintas caras del poliedro que nos presenta Hugo, desde los funda-
mentos más conceptuales hasta las recomendaciones más prácticas, deli-
nean una intervención poderosa para una mejora sostenida de la tarea
pedagógica en la educación obligatoria. Es una intervención diferente, si no
¿cómo cambiaría la inercia? También es una intervención inteligente: como
un claro ejemplo de la Ley de Pareto apunta al 20% de las causas que deter-
minan el 80% de los magros resultados que hoy nos desesperanzan. Final-
mente, es una intervención factible para actuar junto con las personas que
hoy trabajan en el sistema educativo, y eficaz para construir procesos y re-
sultados valiosos, que movilicen una espiral progresiva, de expectativas y
confianza renovadas.
Suena simple, claro y nítido. Lo es, ¡qué mejor valoración para un libro que
propone una mejora sustentable y profunda del sistema educativo! En este
libro Hugo Labate recoge su vasta experiencia en diversos roles del sistema
educativo: docente, formador, técnico, consultor, funcionario. Las ideas que
expone han atravesado el matiz del estudio, la observación, la experiencia,
la maduración, el debate. Su escritura expresa -una vez más- el genuino
compromiso con la educación como vía del desarrollo integral de las per-
sonas, la seriedad profesional, la profundidad humana y la visión penetrante
de las dinámicas interpersonales.
Prólogo 7
Lector, lectora: cualquiera sea su rol en relación con el esfuerzo cotidiano

de enseñar y aprender, sumérjase en estas páginas que muestran un ca-
mino de pensamiento, acción y convicción para que las escuelas sean el
lugar para que las personas desplieguen todo su potencial.
Irene Kit

Introducción
Este libro se propone, en primer lugar, invitar a docentes, directivos/as de

escuelas, equipos supervisivos y técnicos, así como a los/as responsables
de política educativa a pensar que vale la pena concentrar nuestros esfuer-
zos educativos en el desarrollo de capacidades como forma de hacer flore-
cer los potenciales de los/as estudiantes y apoyarlos/as en la construcción
de su subjetividad. En segundo lugar, considerar la escuela como el lugar
donde esta posibilidad encuentra su mejor ambiente -si como institución
decide poner foco en lograrlo-, por ser un espacio sistemático que puede
formular estrategias de mediano plazo y sostenerlas en el tiempo. En tercer
lugar, sugerir un programa de trabajo para educadores/as que busquen
hacer más capaces a sus estudiantes.
Las ideas aquí vertidas aparecen como resultado de búsquedas personales
a lo largo de los últimos veinte años, de la lectura ecléctica y de las discu-
siones con muchas/os amigas/os y colegas del campo educativo en el es-
fuerzo por traducir de manera operacional y concreta el discurso que
afirma que la educación es vector de desarrollo humano y por encontrar
un principio rector que permita dar nuevos sentidos a un currículo histó-
ricamente fragmentado. La síntesis se fue formando lentamente a partir de
reflexiones sobre las ideas de capacidades y funcionamientos que plantea
Sen (1993) en el marco de lo que Braslavsky (1999) llama la pedagogía hu-
manística, y en el contacto práctico con actores de distintos niveles del sis-
tema educativo, en ocasiones que demandaban diseñar acciones concretas
en el plano curricular y del desarrollo profesional docente, tanto en mi trán-
sito por la función pública como por la actividad de consultoría privada.
La pregunta que podría resumir estas preocupaciones es: ¿Cómo formamos
sujetos capaces de volverse más capaces? La búsqueda implica compaginar
un ideal emancipador con un conjunto de herramientas de intervención pe-
dagógica para una educación más efectiva.
A lo largo de este trabajo argumento acerca de las capacidades humanas
desde una mirada que procura identificarlas y mostrar cómo pueden desa-
rrollarse gracias a la acción educativa, y sugiero que esta es una vía posible
para aportar coherencia longitudinal a la trayectoria de aprendizaje de
los/as estudiantes, superando la fragmentación artificial que compartimenta
el sistema educativo en niveles, ciclos, aulas, materias y formular con mayor
claridad comunicativa y fuerza inspiradora la misión de la escuela.
Introducción 9
La pobreza es estar privado de capacidades.

Amartya Sen (1993)
Las nuevas pobrezas no se miden solo en carencia de recursos económicos.

Actualmente, hay personas con carencias en el acceso a oportunidades cul-
turales ricas y variadas, en el acceso a formas de energía sustentable, o a
tecnologías indispensables para insertarse en la sociedad. En su estudio
sobre el concepto de pobreza, Sen (1993) define los funcionamientos como
aquellos estados y actividades que constituyen el ser de una persona. Ejem-
plos de funcionamientos son estar sana/o, tener un buen trabajo, estar se-
gura/o, ser feliz, tener autoestima, ser calma/o. En ese sentido, los funcio-
namientos son todo aquello que somos “capaces de”, o queremos ser ca-
paces de, o deberíamos ser capaces de ser y hacer. Para Sen, la capacidad
de una persona es un reflejo de su libertad para lograr los funcionamientos
que ella valora. Entiende que una persona es más capaz cuando dispone de
muchas combinaciones alternativas de funcionamientos y de libertad para
ponerlas en juego, generando resultados valiosos para ella. En la sociedad
no siempre están disponibles todas las oportunidades para poner en juego
tales alternativas, pero en la escuela es posible generar una “microsociedad
justa” en la que todas/os las/os estudiantes tengan oportunidades para que
sus habilidades se desarrollen al máximo posible. Ahora bien, al estar aco-
tada por tiempo y recursos, la intervención de la escuela debe ser estraté-
gica, focalizarse en lo más valioso y hacer el mejor uso posible de los
elementos de que dispone, dando prioridad a las intervenciones más “ca-
pacitantes”. Esto implica una profunda revisión de sus prioridades usual-
mente centradas en transmitir saberes escolares ritualizados, que se
enseñan de una manera que no desarrolla a fondo las capacidades de sus
estudiantes. La sociedad en la que luego vivirán las/os estudiantes no es ne-
cesariamente una sociedad justa, pero las herramientas adquiridas en la
escuela pueden ayudar a las/os futuras/os adultos a participar en ella para
lograrlo. Para superar la pobreza y alcanzar la justicia social, entonces, es
necesario lograr un desarrollo de las capacidades de todas/os.
Como la educación es un esfuerzo social que apuesta al futuro, a todos/as
quienes participamos en ella nos corresponde preguntarnos desde un
punto de vista moral por la causa final que impulsa a financiarla y expan-
dirla. Una de las causas frecuentemente aducidas es la que se apoya en la
noción de capital humano, donde desde una mirada elitista se considera a
los individuos como un activo social y entonces invertir en ellos tendría
como finalidad que la sociedad genere más renta en nombre del desarrollo
económico y que cada individuo tenga mejores posibilidades laborales en
un mundo que no le pertenece. Esta mirada economicista sostenida por
muchas agencias internacionales de inversión piensa la educación como

algo meramente instrumental, y la mide en términos de su capacidad de

potenciar el desarrollo.
Frente a esta posición, la teoría del desarrollo de Sen concibe la educación
desde una óptica distinta, no como un medio para el crecimiento econó-
mico, la industrialización o algún otro objetivo semejante, sino como un fin
en sí misma, orientada a la expansión de la libertad humana mediante la
capacidad para llevar la vida que cada persona tenga razones para elegir
(Sen, 1999, 3). Esta mirada que propone desarrollar las capacidades y, ade-
más, contribuir a generar un ser humano más libre, también puede impul-
sar el desarrollo social y contribuir al aumento de la producción económica,
al enriquecimiento de todas y cada una de las personas, pero el centro está
en dar a cada quien la oportunidad de usar el aporte educativo como mejor
quiera, disputando con miradas que entienden la excelencia del aprendizaje
desde un modelo único, centrado en el dominio reproductivo de los conte-
nidos escolares establecidos por las elites o por aquellos técnicos cuyo pen-
samiento fue cooptado por ellas.
Las capacidades que se adquieren en el ámbito escolar deben promover y
ampliar las posibilidades de las personas, contribuyendo a su libertad. El
efecto buscado de la educación es que el sujeto pueda aprovechar mejor sus
recursos, sea cual fuere el nivel inicial de estos, y expandirlos. Por dar un
ejemplo, la capacidad de comunicarse mejora las posibilidades de que la per-
sona viva sin peligro y que esté integrada en la comunidad. En la sociedad
actual, esta capacidad se apoya en un aprendizaje básico, el de la lecto-es-
critura. Este aprendizaje tiene un gran poder emancipador, porque me-
diante su integración como elemento de la capacidad de comunicación y de
otras capacidades influye en la posibilidad de actuar en la sociedad. Leer y
escribir permite a la persona estar mejor informada, lo que a su vez aumenta
la posibilidad de participar activamente en la vida de la comunidad.
Braslavsky (1999) plantea como opción pensar la calidad educativa desde
un paradigma humanista que conciba al estudiante como un ser en bús-
queda de desarrollo y autorrealización, ofreciéndole oportunidades para
desarrollar sus capacidades a partir de la integración de saberes instru-
mentales mientras que a la vez apoya la construcción de una subjetividad
protagonista.
Esta visión coincide con lo que plantea Zemelman1, que propone mirar la
realidad como algo que nunca está acabado, sino siempre en movimiento,
a la que los seres humanos tienen que hacer frente a través del conocer
1 Citado en V. Baraldi, A Morzán, Intersticios y saberes en los procesos de construcción curricular. Notas para
pensar la práctica docente. Revista Intersticios de la política y la cultura. Vol. 2, N° 4: 109-122.
Introducción 11
como práctica, como acción y ejerciendo su conciencia histórica, esto es,

plantándose frente a la realidad en movimiento y, en vez de pensarla como
algo dado, concebirla como fruto de un proceso, y por ende, modificable.
Así, potenciar a un sujeto desde la educación no lo libera totalmente de sus
circunstancias, pues eso implicaría negar su lugar de protagonista, pero
crea las condiciones para que pueda reconocerlas inicialmente como límites
o como determinaciones, y construir una voluntad que lo habilite para ejer-
cer su autonomía y transformar la realidad objetiva en un ámbito de sen-
tido, para pensar y actuar en el mundo sin quedar atrapado en “la realidad”
tal como la define el discurso del poder, y en cambio pensarse a sí mismo
desde el movimiento de su propia interioridad.
En los capítulos que siguen, al hablar de las capacidades nos referiremos a
ciertos conjuntos de habilidades y saberes que permiten funcionamientos
sociales valiosos, en el sentido de Sen. Las capacidades se pueden desarro-
llar de manera azarosa a lo largo de la vida, cuando la persona enfrenta las
situaciones cotidianas, o de forma estratégica, cuando median intervencio-
nes de actores educativos, ya sea dentro o fuera de la escuela.
Sobre las capacidades y la posibilidad de desarrollarlas mediante la ense-
ñanza existen muy variados aportes teóricos de la psicología y la pedagogía
como también diversos paradigmas metodológicos de la/s didáctica/s, al-
gunos de ellos bastante arraigados en los discursos docentes. Consideramos
necesario ofrecer aquí una mirada que fertilice las teorías sobre el apren-
dizaje y las prácticas de enseñanza derivadas de estas con lo que se sabe
hoy sobre la relación entre aprendizaje, biología y cultura a partir de la in-
formación surgida de las neurociencias y la psicología experimental, lo que
será el tema de los capítulos 1, 3 y 4.
La definición política de las metas de la educación se hace -con cierto re-
tardo- a partir de consensos sociales cambiantes sobre qué vale la pena de-
sarrollar en los/as jóvenes de cara a su futuro. Para la vida en el mundo que
viene hay algunas capacidades que se perfilan como clave y que desarrolla-
mos en el capítulo 2, entre las que se encuentran la posibilidad de acceder
con comprensión a una gama de informaciones complejas en más de un
idioma, en soportes visuales, textuales y/o digitales; producir información
para otras personas usuarias usando las tecnologías disponibles; manejar
lenguajes lógicos y simbólicos como soporte de razonamiento y de resolu-
ción de problemas; cooperar con otros en el logro de objetivos comunes,
en un entorno distribuido y muchas veces no presencial; evaluar la infor-
mación disponible en cuanto a su calidad y usabilidad, entre otras. El debate
sigue abierto y probablemente ninguna lista resultará satisfactoria, pero es
necesario seleccionar algunas de estas capacidades para ponerlas en foco.
Como planteamos en el capítulo 4, el desarrollo de las capacidades puede
estar limitado por la autoimagen de la persona y del grupo de pertenencia.

También los estados emocionales en que se realiza el aprendizaje inciden

sobre la posibilidad de aprender. Por ejemplo, un entorno competitivo, des-
valorizante, amenazante y agresivo es contraproducente para el desarrollo
de capacidades y fija imágenes negativas sobre la propia posibilidad de
saber y de hacer.
Veremos en el capítulo 5 que las capacidades no se desarrollan sin aprendi-
zaje de contenidos; no podemos enseñar a pensar si no enseñamos a pensar
en algo, no podemos comprender una lectura si no comprendemos de qué
habla; no podemos resolver un problema si no disponemos de rutinas pro-
cedimentales agilizadas por la práctica. Las disciplinas escolares organizan
conocimiento conceptual y procedimental valioso de manera que sea fácil
recordarlo y usarlo. Así, el aprendizaje de los contenidos puede reforzar el
desarrollo de las capacidades, pero también puede ser un aprendizaje pu-
ramente memorístico, de poco impacto.
Es cuando las/os estudiantes logran resolver una situación de manera con-
fiable y pueden usar lo aprendido para resolver otras situaciones de com-
plejidad parecida dentro de una misma familia, que han adquirido un nivel
de competencia adecuado a su edad en esa familia de situaciones. De aquí
se desprende que una de las tareas centrales de la planificación docente es
elegir situaciones ricas para el aprendizaje y su evaluación. Las situaciones
son ricas en tanto promueven el desarrollo de capacidades; cuando tienen
componentes que ponen en marcha varias habilidades al mismo tiempo;
cuando movilizan conocimientos previos y, a la vez, plantean novedad;
cuando ayudan a integrar conocimientos de distintas disciplinas; cuando
son auténticas en el sentido de parecerse a los desempeños vitales extraes-
colares propios de la edad del sujeto o a los que los sujetos vayan a desarro-
llar en el futuro; cuando modelizan actividades que aumentan el potencial
del sujeto para ejercer sus derechos en la sociedad. El trabajo en proyectos
complejos, extensos, significativos, genera estas oportunidades. Analizamos
la noción de situaciones y brindamos ejemplos en el capítulo 6.
En función de lo que sabemos actualmente sobre la mente humana, no
todas las formas de enseñar ni todas las metodologías promueven por igual
el desarrollo de las capacidades. Existen métodos que favorecen mecanis-
mos cognitivos básicos, como la atención, el reconocimiento de patrones,
la autorregulación y procesamientos cognitivos de alto nivel, como la argu-
mentación, la organización estratégica, la metacognición, que son particu-
larmente provechosos para desarrollar capacidades. Nos ocuparemos de
ellos en el capítulo 7.
Es posible conceptualizar las capacidades y evaluar su grado de desarrollo
a partir de las evidencias que las ponen de manifiesto, observando los de-
sempeños en situación como se discute en el capítulo 8, lo que requiere el
diseño de situaciones de evaluación que involucran a los estudiantes en la
Introducción 13
generación de productos complejos, en vez de simples respuestas a pre-

guntas o ejercicios, y que vengan respaldadas por herramientas para siste-
matizar y juzgar la evidencia de logro.
En el capítulo 9 proponemos que, para promover desarrollo de capacidades,
las situaciones de aprendizaje deben estar secuenciadas de manera que
tengan la redundancia necesaria y una complejidad creciente, incorporando
cada vez factores adicionales o aumentando el corpus de información con-
ceptual o procedimental que se requiere utilizar. Dado que las capacidades
son conjuntos complejos de habilidades, esperamos que su desarrollo se
logre a lo largo de varios años de escolarización, por lo tanto la secuencia
debe ser multianual, lo que normalmente no está previsto en el currículum.
Así, encontramos que en el Nivel Secundario es particularmente escasa la
orientación que da el currículum en relación con el desarrollo de capacida-
des, ya que las propuestas son disciplinares y con poca integración mutua.
Por lo tanto, la tarea de secuenciación recae en la conducción pedagógica
de las escuelas y corresponde al tercer nivel de concreción curricular que
debiera quedar estipulado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), en
el Proyecto Curricular Institucional (PCI) y el Proyecto Curricular de Centro
(PCC), pero no como simple enunciación sino en prácticas concretas de ar-
ticulación interanual.
Finalmente, en el capítulo 10 proponemos que conducir una escuela orien-
tada al desarrollo de capacidades requiere “pensar entre todos lo que nos
comprometemos a hacer” al establecer prioridades de política. El trazado
de esas prioridades corresponde al equipo directivo, con el diálogo y el con-
senso de la comunidad educativa, en el marco del currículum y la norma-
tiva. Luego de establecer las prioridades, el equipo directivo orienta su
intervención hacia la consistencia institucional, “podando” las actividades
que no sean centrales al logro de la prioridad y “abonando” las que sí. Para
esto, establece hacia adentro de la escuela los acuerdos de trabajo y se res-
ponsabiliza por su cumplimiento y, además, negocia hacia afuera los co-
rrespondientes avales de los niveles de supervisión.

A Cap 0 al 1 Final SIN TRAMA.qxp_Maquetación 1 27/7/23 17:55 Página 17
Agradecimientos
Estas líneas van dedicadas a la memoria de Cecilia Braslavsky y Mónica Fa-

rías, dos destacadas pedagogas argentinas y a la del profesor Sergio España,
que supieron estimular mi pensamiento y se me fueron antes de tiempo.
También agradezco a Elena Duro, Horacio Ferreyra, Laura Fumagalli, Irene
Kit, Mercedes Miguel, Rebeca Muler, Renato Opertti, Marina Paulozzo, Ja-
vier Simón, Florence Ssereo y Alberto Zorrilla, por la confianza y las posibi-
lidades que me brindaron para desarrollar y poner en práctica estas ideas
en muy variadas situaciones.
A Gabriela Valiño, que me impulsó a escribir este texto para compartirlo con
quien lo pudiera necesitar.
Extiendo mi agradecimiento también a los/as amigos/as con quienes com-
partimos la preocupación por la educación desde muy distintos lugares, por
las estimulantes discusiones y la labor compartida: a Nora Bahamonde,
Noemi Bocalandro, Alberto Iardelevsky, Victor Mekler, Sara Melgar, Jorge
Petrosino, Eduardo Reciulschi, Mariana Rodríguez, Adriana Roisenstraj, Ce-
cilia Roso, Horacio Tignanelli, Lilia Toranzos, Roxana Toriano, Cecilia Veleda,
Isabel Varela; a mi editora, que aportó sugerencias valiosas para mejorar
unos borradores desordenados, a mi diseñadora que hizo bello este libro,
todo mi reconocimiento, y a UNICEF Argentina, la Asociación Civil Educa-
ción Para Todos y las queridas provincias de Córdoba, Formosa y San Juan
cuyas autoridades en distintos momentos tuvieron confianza en estas ideas
y decisión para explorar su aplicación en la política pública,
Y a mi esposo Leandro, ¡porque sí!
Introducción 15
16 Las capacidades: qué son y para qué las queremos

Capítulo 1
1
Capítulo
Cap tulo
Las capacidades: qué son

y para qué las queremos
El sujeto es, si se quiere, un actor que construye su

propio libreto y lo cambia durante su actuación. Es
potencia en permanente proceso de inacabada re-
alización y define por sí la dirección de esa realiza-
ción. Asumir esta concepción implica una fuerte
confianza básica en los seres humanos.
Braslavsky (1999)
17

Capítulo 1
Las capacidades: qué son y para qué las queremos
Tesis
Las capacidades son una forma de nombrar los potenciales huma-
nos que se manifiestan en el saber hacer. Se pueden desarrollar
asistemáticamente, en función de las experiencias vitales, o se las
puede desarrollar estratégicamente en la escuela.
Este capítulo está organizado en torno a cinco apartados. En “Una educa-

ción para y en la acción”, se plantea una primera definición del concepto de
capacidad, que luego se profundizará de manera espiralada en los capítulos
subsiguientes de este libro. A continuación, en “A qué llamamos capacidad
(primera aproximación)”, se distingue el concepto de capacidad de otros
elementos del discurso educativo actual, como saberes, conocimientos y
competencias. Le sigue “Algunos rasgos de lo que entendemos por capaci-
dad”, donde se presentan elementos para profundizar la comprensión del
concepto. En el apartado “Algunos debates del siglo XX respecto de las ca-
pacidades” se argumenta que la noción de capacidad puede ser útil para
repensar lo que hacemos en la escuela, intentando superar algunos debates
entre los discursos neoliberales y críticos. Por último, en “La tarea para el
Estado”, se propone qué acuerdos de política pública requeriría favorecer
el desarrollo de las capacidades en la escuela obligatoria.
Una educación para y en la acción
El aprendizaje permite a los sujetos desarrollar nuevas formas de hacer. Sin

embargo, los aprendizajes escolares no siempre muestran un vínculo di-
recto con lo que las personas hacen fuera de la escuela o dentro de su
mundo interior, o bien el/la estudiante no encuentra fácilmente cómo
transferir lo visto en la escuela a la situación extraescolar y, en consecuen-
cia, se produce un “desencaje” entre la escuela y la vida. Es posible pensar
que este problema se origina en la forma de seleccionar y organizar el co-
nocimiento que hay que aprender. Roegiers (1999) afirma que la enseñanza
generalista, propia de la escuela moderna, apuntaba principalmente a la
transmisión de conocimientos y de procedimientos genéricos, sin ocuparse
de cómo se reinvierten estos conocimientos y procedimientos en las prác-
ticas sociales.
19
En la concepción del saber que heredamos de la modernidad, una vez esta-

blecidos los saberes y organizados en disciplinas por la academia, clasifica-
mos luego a los sujetos según su posibilidad de adquirirlos, generando una
meritocracia fundada en la supuesta mayor o menor facilidad de alcanzar
los logros en el aprendizaje. Para esta mirada hay “el que puede más” y “el
que puede menos”, en cuanto a dominar un recorte arbitrario del saber hu-
mano. Pero no tenemos demasiadas pruebas empíricas de que el dominio
de ese recorte particular sea predictor de la posibilidad de alcanzar una
buena vida, más allá de los argumentos retóricos que esgrimen matemáti-
cos, historiadores, lingüistas, químicos, geógrafos y demás especialistas dis-
ciplinares.
En el Nivel Primario, se arranca razonablemente por la construcción del do-
minio de la lectoescritura y la aritmética básica en tanto herramientas sim-
bólicas que permiten vivir y aprender en una cultura escrita y numérica.
Sin embargo, la oferta curricular se va diversificando y pronto se da prima-
cía a los criterios epistemológicos provenientes de las disciplinas científicas
de referencia cuyos conceptos y prácticas son enseñados luego de some-
terlos al procedimiento de transposición didáctica, como propone Cheva-
llard (1998). Sin embargo, el conocimiento disciplinado tiende a adoptar en
su presentación un principio de elegancia, que conduce a “borrar las hue-
llas” de las innúmeras tentativas, idas y vueltas que significó la construcción
del esquema disciplinar actual y, en cambio, muestra un edificio conceptual
cristalino que parte desde los primeros principios para llegar, finalmente,
a los casos concretos, que se explican a través de teorías nítidas y bien for-
muladas. Esta lógica, que aparece naturalizada en los libros de texto, oscu-
rece el hecho de que en el trabajo propio de cualquier disciplina hay un gran
margen de incertidumbre, conflicto, exploración, debate y experimenta-
ción, esto es, un proceso en el que especialistas, entre idas y vueltas, cons-
truyen conocimientos alrededor de problemas aún no resueltos o que han
recibido respuestas no del todo satisfactorias.
Esta sea tal vez una de las razones por las que la selección y organización
de contenidos escolares no alcanza los niveles de autenticidad necesarios
para producir una respuesta motivacional positiva por parte de muchas/os
estudiantes, que estudian lo que se les pide solo “porque es lo que hay que
aprender” o por una posible “preparación para la universidad”, sin que el
estudio implique un incentivo surgido del interés por resolver un vacío de
saber para lograr un proyecto personal o colectivo.
Aquí proponemos que avanzar hacia una educación con mayores niveles de
autenticidad y que fomente la alegría por el aprendizaje implica organizar
la experiencia escolar de modo que los/as estudiantes aprendan en situa-
ciones donde el saber se vuelva activo y se potencie al reflexionar sobre los
resultados que se obtienen en el proceso de lograrlo, desarrollando sus ca-
pacidades de atender situaciones auténticas cada vez más complejas.

Capítulo 1
A qué llamamos capacidad (primera aproximación)
En la bibliografía se encuentran abundantes definiciones acerca de capaci-

dad, competencia y habilidad que se superponen y generan confusiones a
las/os lectoras/es. Por lo tanto, necesitamos aclarar en qué sentido em-
plearemos aquí estos términos. Dado que no hay acuerdo entre especialis-
tas y posiciones teóricas, no puede decirse que alguna de las definiciones
sea más o menos correcta que otra; por eso las que ofrecemos no intentan
ser “la” definición perfecta, sino una formulación operativa que nos ayude
a tomar decisiones sobre la tarea de enseñanza.
La noción de habilidad (skill, en la bibliografía de habla inglesa) tiene una
larga tradición en el discurso educativo. Aquí la entendemos acotada a un
dominio de acción restringido, en el que es posible hacer un gesto de ma-
nera cada vez más eficaz a través de la práctica repetitiva. Por ejemplo, ha-
blamos de habilidad para:
zx pegarle a una pelota con una raqueta (coordinación visomotora);
zx coordinar una nota musical con una posición de los dedos en un ins-
trumento (auditivomotora);
zx detectar signos de estrés en los gestos y palabras de otra persona (psi-
cosocial);
zx aplicar una estrategia de cálculo algorítmico con creciente velocidad
(cognitiva);
zx formularse una pregunta a partir de una observación que nos llama la
atención (reflexiva).
Las habilidades son potencialmente muchísimas, tantas como gestos hábi-

les pueda haber; son susceptibles de entrenamiento, tienen utilidad en
cierto tipo de situaciones vitales, pero por su carácter automatizado no
pueden atender a lo nuevo, a lo imprevisto.
En cambio, atender situaciones complejas, poco previsibles, le demanda al
sujeto echar mano de varias de sus habilidades, combinándolas con cono-
cimientos disponibles y orquestarlas adecuadamente en la resolución. Ha-
blaremos -laxamente por ahora- de capacidad para referirnos a esta
combinación de habilidades y conocimientos que el sujeto moviliza para
atender situaciones que lo desafían. Por ejemplo, la capacidad de resolución
de problemas podrá ponerse en acto bajo diversos matices, en diferentes
situaciones, según lo que se trate de resolver -un problema matemático, un
problema de organización del trabajo-; pero asumimos que en todos los
casos es la misma capacidad la que se halla en acción.
21
Además, para ejercer las capacidades de manera reflexiva y apropiada es

preciso poner en juego un elemento de supervisión interna o autoconcien-
cia (nivel metacognitivo), por ejemplo, es necesario reconocer si las habili-
dades o conocimientos que se poseen son suficientes para atender la
situación o si se requiere pedir ayuda o si hace falta buscar otros recursos;
en resumen, si hace falta aprender más.
Por lo tanto, la atención adecuada de una situación le demanda al sujeto:
zx conciencia (conciencia de sí, supervisión interna, evaluación de auto-
eficacia);
zx capacidad/es nucleares (menos de una docena): comunicarse, colabo-
rar, juzgar críticamente, implicarse, resolver, indagar, entre otras; y
zx recursos: habilidades, conocimientos (muchos, contextuales).
Estos elementos guardan entre sí relaciones jerárquicas, como se repre-

senta en la siguiente figura.
Consciencia
Capacidades
Habilidades
y conocimientos
Conjuntos
de situaciones
Figura 1.1. Una capacidad echa mano de varias habilidades y conocimientos para
atender a un conjunto de situaciones de manera consciente.
Así, cuando hablamos aquí de las capacidades, estamos tratando de descri-

bir el nivel mental intermedio que vincula la conciencia de sí con el conjunto
de saberes/habilidades puntuales que adquirimos en la interacción con
otros, ya sea en ambientes escolares o en otros entornos. Concebimos este
nivel mental como un sostén invisible de toda acción humana, anclado en
un conjunto de sistemas psicobiológicos que nos permiten obrar, en el sen-
tido de hacer obra y no del simple actuar, desde la concepción de que los

Capítulo 1
seres humanos, antes que conductas generamos praxis, esto es, acciones
intencionadas, queridas y emocionadas.
Una capacidad no se concibe aquí como un talento, algo que se posee o no,
y que no se puede modificar, en el entendido de que sea una dote genética
o un “don” trascendental “de nacimiento”, sino como una posibilidad de
todos los individuos, anclada en múltiples niveles (genético, epigenético,
cognitivo, psíquico, interactivo, social, cultural), que se expresa y se desa-
rrolla en función del juego que se da entre el deseo del sujeto y la tracción
que genera el entorno (demanda, educación, motivación, experiencia), bajo
las limitaciones del contexto presente. En ese sentido, las capacidades están
también determinadas parcialmente por condiciones externas a la mente
del sujeto. Nussbaum (2011, como se citó en Standal, 2015) propone que las
capacidades no residen exclusivamente en la persona, sino que se comple-
tan en la interacción de esta con el contexto en el que vive; la autora distin-
gue entre capacidades internas -que son los potenciales humanos a los que
nos referimos en adelante en este libro- y las capacidades combinadas, que
son la «totalidad de las oportunidades que tiene [una persona] de elegir y
actuar en su situación política, social y económica específica». Nussbaum
acuerda con la perspectiva de que las capacidades internas no son innatas
ni fijas, sino modificables y dinámicas, pero señala que a veces las personas
no pueden materializarlas inmediatamente en acciones, esto es, convertir-
las en capacidades combinadas, debido a las restricciones que en un deter-
minado momento operan en el contexto.
Enfocarnos en el desarrollo de capacidades puede ser la vía que nos permita
pensar un proyecto democrático de igualdad, sustituyendo el punto de vista
basado en unos supuestos “talentos” por otro donde la dignidad de todos
los seres humanos es igual y sus potenciales -si bien no iguales al principio-
se consideran factibles de ser desplegados con el acompañamiento nece-
sario, hasta el grado en que el propio sujeto lo requiera. La posibilidad de
aprender no es lo mismo que la cantidad de aprendizaje logrado.
Las capacidades se desarrollan
Autores clásicos, como Ericsson y Smith (1991), y Dreyfus (2004), afirman

que adquirimos nuevas habilidades o perfeccionamos las ya disponibles por
práctica, recorriendo el continuo “novicio, entrenante, experto, maestro”
(ver figura 1.2 en la página siguiente). Las habilidades practicadas se hacen
cada vez más automáticas, estamos más conscientes de que las poseemos,
pero cada vez nos resulta menos fácil explicar por qué hacemos las cosas
de un determinado modo.
23
Novicio
Entrenante
Experto
Maestro
Figura 1.2. El nivel en una habilidad crece en simultáneo con

nuestra dificultad para explicar cómo lo hacemos. Es interesante
pensar que las/os docentes deben hacer un esfuerzo adicional
cuando enseñan algo para lo que son muy hábiles, y se olvidan
de las largas horas de práctica que les llevó lograrlo.
Al diseñar actividades de aprendizaje desde el paradigma de las habilidades,

existe el riesgo de o bien proponer esquemas que solo estén basados en la
repetición y el refuerzo, sin dejar espacio para que los sujetos reconozcan
cómo y para qué aumentaron sus habilidades, con el consiguiente aburri-
miento, o bien caer en el otro extremo, proponiendo situaciones demasiado
ambiciosas sin el correspondiente andamiaje para construir las habilidades
necesarias, de modo que se produce frustración y bloqueo en la curva de
aprendizaje, como se verá en el capítulo 4.
El arte de la práctica docente reside, pues, en calibrar el nivel de desafío de
la situación con el estado actual de las habilidades y conocimientos de sus
estudiantes: ante una nueva situación, donde las habilidades disponibles
solo nos alcanzan para atenderla de manera imperfecta, se da la posibilidad
del aprendizaje significativo en la medida en que también se activa el deseo
de encontrar una resolución. Pero, además, en la medida en que se “de-
vuelve el control” al o a la estudiante, haciendo que se dé cuenta de qué es
lo que necesita aprender, de que efectivamente está aprendiendo, y de que
él/ella puede hacerse esta pregunta a sí mismo y comenzar a “demandar
saber” hasta llegar a inventarse sus propias situaciones de desafío, no solo
estamos promoviendo el aprendizaje, sino además operamos al nivel de la
conciencia, promoviendo el desarrollo de una subjetividad que podrá ha-
cerse cargo de futuros aprendizajes más autónomos.
Por lo tanto, tal como desarrollaremos en el capítulo 7, la tarea educativa
puede verse de manera integral a la luz de los tres niveles antes descritos,
como una acción que

Capítulo 1
a. apoya el desarrollo de habilidades y la construcción de conocimientos;
b. desafía e integra los conocimientos en situaciones que permiten de-
sarrollar las capacidades generales; y
c. apoya la apropiación consciente y el proceso de construcción subjetiva
de las capacidades.
El proceso descripto funciona para promover cualquier tipo de aprendizaje,

ya sea una actividad recreativo-deportiva en espacios de esparcimiento, el
aprendizaje de una artesanía, de un trabajo manual o los aprendizajes es-
colares. En todo espacio educativo cabe ampliar las posibilidades de acción
de las personas y la construcción de la subjetividad, pero la diferencia fun-
damental de los procesos educativos guiados que ofrecen la escuela u otras
instituciones afines es que estos se producen en un entorno especialmente
preparado y con apoyo de docentes profesionales que pueden hacer que el
proceso sea sistemático, estratégico y gradual.
zx Sistemático, pues sostiene el esfuerzo durante períodos prolongados
(varios años).
zx Estratégico, porque está orientado a fines (aunque no siempre estos
fines hayan sido definidos o deseados por el sujeto siquiera de forma
parcial, cuando le son impuestos por el currículum).
zx Gradual, porque las situaciones ofrecidas se complejizan de manera
paulatina con sentido didáctico.
No desconocemos que algunas personas aprenden de manera autodidacta,

lo que conlleva la ventaja de apoyarse en una motivación propia y no im-
puesta, pero el recorrido de la persona autodidacta solo resulta eficiente
cuando dispone de cierta capacidad para dirigir su propio aprendizaje. En
ausencia de esta capacidad de saber aprender, las capacidades del autodi-
dacta se desarrollan de modo azaroso e incierto; en cambio, el dispositivo
escolar ha sido pensado para favorecer situaciones que distribuyen el
aprendizaje más democráticamente y de manera más eficaz a grupos gran-
des de la población.
En el ámbito escolar, el concepto de situación de aprendizaje que se desa-
rrollará más en detalle en el capítulo 6 alude a las configuraciones prepara-
das estratégicamente por la/el docente, en las que será necesario aprender
y poner en juego las capacidades, conocimientos y habilidades.
Tener en cuenta las capacidades en la escuela permite a los actores educa-
tivos dialogar acerca de cómo lograr una trayectoria escolar sin fisuras, que
el/la estudiante perciba un proceso con sentido, que lo/la invite proponién-
dole desafíos, pero sin soltarle la mano. En palabras de Fortoul-Ollivier
(2017), cuando los/as docentes, directores/as, familiares, estudiantes y au-
25
toridades cuentan con palabras para nombrar y describir las buenas expe-
riencias que se dan en las escuelas, pueden actuar de manera más consis-
tente y pertinente en la búsqueda de procesos formativos que potencien a
todos/as y hallar formas de valorar lo hecho desde criterios compartidos.
Por lo que desarrollaremos en el capítulo 3 en relación con las bases bioló-
gicas de los aprendizajes, aquí planteamos que las capacidades no son mu-
tuamente excluyentes, sino que se superponen entre sí. En este sentido,
resulta útil visualizarlas como anillos olímpicos, antes que como porciones
fraccionarias de una torta.
Figura 1.3. Los anillos olímpicos pueden servirnos de metáfora para compren-
der las capacidades como partes de un todo.
Algunos rasgos de lo que entendemos por capacidad

Transversalidad. La mayor parte de las capacidades son transversales. Se
movilizan en diversos grados en un conjunto de situaciones que pueden re-
ferir a diversos saberes disciplinares o prácticos usualmente inscritos den-
tro de campos disciplinares diferentes1.
Evolución. Una capacidad se desarrolla a lo largo de toda la vida. Un/a
niño/a de meses ya tiene desarrollada la capacidad de comunicarse en un
nivel propio de esa edad, pero en el transcurso de la vida esta capacidad
gana progresivamente precisión, velocidad, riqueza hasta incluir cierta
parte de “intuición educada” que le permite adaptar automáticamente su
1 Cabe reflexionar sobre la idea de transversalidad como una práctica artificial que trata de “juntar” lo que la di-
visión curricular en disciplinas separó también de manera artificial. Al partir de situaciones con anclaje en el
mundo real, la transversalidad se impone por sí sola.

Capítulo 1
estrategia de comunicación en función del auditorio y la necesidad comu-
nicativa. El desarrollo de cualquier capacidad lo largo del tiempo se puede
parametrizar a través de indicadores: se la puede ejercer con más rapidez,
de forma más precisa, más fiable o más espontánea. Este desarrollo de las
capacidades se produce esencialmente en la medida en que se las aplica
sobre una gama cada vez más grande de situaciones.
Transformación. Una capacidad se desarrolla también a lo largo de un eje
no lineal de complejidad. En contacto con el ambiente, con los contenidos
escolares y con nuevas situaciones, las destrezas específicas interactúan,
se combinan entre ellas y hacen que las capacidades sean progresivamente
cada vez más operativas y ricas para atender situaciones complejas.
Evaluación inferencial. Una capacidad no es evaluable en sí misma, pero
sí es posible evaluar los desempeños que ella facilita, estimando la calidad
de ejecución de la tarea y la calidad del resultado y, de este modo, es posible
inferir el estado de avance de la capacidad en un sujeto, como se desarrolla
en el capítulo 8.
Competencia: la otra cara de la moneda
Afirmamos que el desempeño de una persona ante una situación genera

evidencias que permiten a un tercero inferir el estado de desarrollo de las
capacidades que se ponen en juego. Para esta evaluación, se requiere esta-
blecer un parámetro (a veces en forma impresionista, a veces de manera
normalizada y con una serie de indicadores muy desarrollados) que dé
cuenta del nivel de competencia con que el sujeto resuelve la situación.
zx Ejemplo para el Nivel Inicial, alrededor de los 4 años de edad. La situa-
ción puede ser armar la torre Montessori formada por elementos de
diámetro decreciente. Aquí entran en juego aspectos de motricidad y
percepción, comprensión de la tarea y su objetivo. Una resolución
competente podría ser poner en orden apilado hasta cinco elementos
de tamaño decreciente sin que se caigan, en un tiempo razonable. A
partir de este desempeño, podemos inferir cómo ha avanzado la capa-
cidad de resolución de problemas.
zx Ejemplo para inicio del Nivel Primario, alrededor de los 8 años. La si-
tuación puede ser escribir una invitación de cumpleaños destinada a
amigas/os. Aquí entran en juego saberes vinculados a la lengua escrita
(para qué sirve), a la escritura en sí (cómo escribir) a hipótesis retóricas
(a quién le escribo y qué es una invitación). Una resolución competente
en un tiempo razonable (2 o 3 días, con trabajo sobre borradores apo-
yado por la/el docente) podría ser escribir una invitación que incluya
27
información suficiente de tiempo y lugar donde se realizará el cum-

pleaños y el acto de habla de invitar a venir; que las palabras estén es-
critas sin errores de ortografía y respetando convenciones del lenguaje
escrito. A partir de este desempeño podemos inferir cómo viene avan-
zando la capacidad de comunicación.
zx Ejemplo para finales del Nivel Primario, alrededor de los 12 años. La si-
tuación puede ser costear el trabajo de pintar una habitación. Aquí en-
tran en juego saberes vinculados a la matemática en contexto, al
manejo de herramientas TIC, al conocimiento de los materiales y sus
propiedades, a las técnicas de pintura. Una resolución competente en
un tiempo razonable (2-3 semanas) podría ser entrevistar a un pintor
y requerir información; estimar la cantidad de materiales necesarios
en función del tamaño de la habitación; consultar precios; con ayuda
del o de la docente formular una planilla de cálculo que permita auto-
matizar la operación para el cálculo del costo para una habitación de
dimensiones cualesquiera. A partir de este desempeño podemos
inferir avances en las capacidades de pensamiento crítico y resolución
de problemas.
zx Ejemplo para mediados del Nivel Secundario, alrededor de los 16 años.
La situación puede ser realizar grupalmente una presentación audio-
visual en relación con un hecho de la historia de la localidad, reco-
giendo e integrando material disponible en fuentes primarias y
secundarias. Una resolución competente podría ser elegir grupal-
mente el hecho histórico a través del debate y el acuerdo, distribuir la
tarea en el grupo, indagar las fuentes, confeccionar una presentación
atractiva y fundamentada para el público previsto, por ejemplo, para
adultos mayores que hayan vivido el hecho que se indaga. A partir de
este desempeño, podemos inferir el estado de capacidades, como la
comunicación, el pensamiento crítico, el trabajo compartido, entre
otras.
Sobre la base de los ejemplos descriptos, se pone de manifiesto que el uso
que proponemos darle aquí a la noción de competencia remite a un juicio
situado, es decir, se es competente en relación con la resolución efectiva de
una situación determinada. En el lenguaje cotidiano, usamos frecuente-
mente esta acepción en sentido de profesionalismo cuando decimos de al-
guien que es competente; por ejemplo un médico competente (para curar);
un abogado competente (para llevar adelante una demanda); un maestro
competente (para enseñar en 2.º grado).
Sin embargo, hay abundante bibliografía donde se utiliza la palabra compe-
tencia en un sentido cosificado, por ejemplo la competencia de comunica-

Capítulo 1
ción. Esta expresión pareciera querer nombrar un rasgo que posee la per-
sona, por lo que se la podría entender como sinónimo de capacidad. Sin
embargo, el concepto de competencia formulado así, en sustantivo, se
presta a confusión ya que un/a estudiante de 7 y otro/a de 16 años ejercen
la comunicación en situaciones de diferente complejidad, de modo que ha-
blar de la competencia de comunicación del o de la estudiante de 7 años
implica necesariamente hablar de algo distinto de la competencia de co-
municación del o de la estudiante de 16; en cambio, hablar de la capacidad
de comunicación humana en tanto potencial creciente evita ese desliza-
miento conceptual.
Además, la idea cosificada de competencia tiene sus raíces históricas en la
noción de cualificación, originaria del mundo del trabajo, y encuadra a un
sujeto en función del puesto de trabajo, estableciendo una suerte de “en-
caje” entre el desempeño de la persona y la tarea que le piden desempeñar.
En ese sentido, en su origen, la expresión tener la competencia para operar
maquinaria agrícola pesada refería a una manera de decir que el sujeto es-
taba cualificado para la tarea en cuestión. Cuando el concepto fue “impor-
tado” al mundo educativo, se empezó a extender su alcance sin perder el
sentido de encaje, asociando los dominios de competencia con las tareas
escolares de las áreas curriculares clásicas: competencia escrita, compe-
tencia oral, competencia matemática, competencia digital; de hecho, exis-
ten evaluaciones nacionales e internacionales que aún mantienen esta
acepción del concepto.
Hillau (1994, como se citó en Wittorski, 1998) describe así esta naturaleza
de la competencia como juicio acerca de un desempeño:
La competencia […] es más bien la evaluación que se hace de un pro-

tocolo efectivo e individual de acción, y a través de esta evaluación se
aprecian las cualidades del individuo en relación con una norma social
de actividad. La competencia […] es siempre reconocida y afirmada
por un tercero. La competencia, además, […] es siempre la compe-
tencia de un individuo o de un colectivo en situación: es siempre con-
creta, contextualizada, específica y contingente.
Las formulaciones que hablan de las competencias están pensadas, enton-

ces, desde fuera del sujeto y se encuentran gobernadas por la tarea. En
nuestro enfoque, representado en la figura. 1.4, preferimos hablar de las
capacidades en tanto potenciales internos del ser humano, de raíz bíopsi-
cosocial, disponibles en todas/os, y cuyo desarrollo siempre creciente
apunta a hacer al sujeto cada vez más potente y dueño de sí. Sin embargo,
no consideramos problemático hablar de ser competente para, ya que el
funcionamiento de los sujetos en el mundo de la actividad será frecuente-
mente evaluado por otras personas y no es posible que una educación para
29
la vida deje de tener eso en cuenta; pero a la hora de elegir en qué vamos a
invertir energías al diseñar la configuración pedagógica, cuál va a ser nues-
tro norte, en tanto docentes, para ayudar en el desarrollo de la persona,
parece más pertinente enfocarnos en las capacidades, porque no es posible
satisfacer a un conjunto de otros potencialmente infinito y desarrollar com-
petencias para todo tipo de actividad previsible.
Puntos de partida Resultado Juicio

Capacidades
Competente
(internas) Desempeños
Situaciones (observables) No competente
(demanda externa) aún
Figura 1.4. La capacidad es el bagaje mental interno del sujeto que le posibilita responder a la si-
tuación y producir un desempeño. La competencia (o su ausencia) está determinada por un juicio
externo sobre ese desempeño según coincide o no con lo esperable para un sujeto o grupo dado,
en función de una norma preestablecida.
Debates del siglo XX respecto de las capacidades

Algunas voces han criticado las ideas de competencias/capacidades sin ela-
borar adecuadas distinciones entre ambas y llamándolas un tanto apresu-
radamente “formas del discurso neoliberal”. Argumentan que este tipo de
mirada sobre lo educativo estaría más interesada en definir el aprendizaje
en términos de “lo que le sirve al mercado”, dejando de lado ideales forma-
tivos humanistas de la educación. Hay quienes dicen que estas formulacio-
nes surgen de una preocupación por sintonizar la escuela con el mundo de
la producción, tratando de “adaptar tempranamente” a los sujetos al
mundo productivo capitalista, como propone Giroux (1992) al afirmar que
la escuela se aparta de su fin último cuando se centra en socializar a los/as
estudiantes para ser aceptados en la sociedad, en lugar de formarlas/os
como seres humanos capaces de tomar sus propias decisiones. Pero esta
oposición que plantea la pedagogía crítica no anticipa una resolución supe-
radora. Desde esa mirada pareciera que formar una mirada emancipatoria
sería algo contradictorio con educar para un proyecto de vida que incluya
el trabajo, una antinomia irreductible entre formar sujetos sujetados a las
decisiones de otro y formar sujetos “liberados”.
En nuestra perspectiva, sin embargo, desarrollar las capacidades y apoyar
la construcción de una subjetividad indócil no tienen por qué ser dos cosas
contradictorias. Nos parece central formar sujetos que tengan la capacidad
de volverse cada vez más protagonistas en sus decisiones cotidianas, incluso

Capítulo 1
cuando estén vinculados en una relación asimétrica desde el punto de vista
del poder.
Pensar la educación desde las relaciones de poder trae aparejado, además,
cierto inmovilismo pedagógico, según el cual no logro decidir qué hacer por-
que si intervengo, hago al otro menos poderoso, pero si no intervengo, el
otro tampoco desarrolla su poder. Todavía peor, si genero situaciones donde
hago que el otro alcance los resultados que yo espero “como si no se diera
cuenta”, estoy ejerciendo mi poder de manera velada e incluso llego a au-
toconvencerme de que “lo hizo solo”. ¿Cómo escapar de ese encierro?
Igelmo Zaldivar (2012) lo plantea en estos términos: ¿cómo equilibrar y ope-
racionalizar la construcción de la autonomía y la conciencia de sí, para ope-
rar en un mundo que ofrece ciertamente restricciones, y eventualmente,
cambiarlo, en una manera que no implique simplemente el “dejar hacer”
como única solución posible?
Los ámbitos que plantean situaciones problemáticas a cada sujeto combi-
nan elementos del mundo natural y técnico; del mundo social, constituido
por el conjunto de relaciones interpersonales; y del mundo subjetivo, for-
mado por sus vivencias. Estas situaciones demandan ser atendidas con ac-
ciones e interacciones que se apoyan en las capacidades en tanto
constelación de saberes conceptuales, pragmáticos, sociales y emocionales.
Para Yurén (2007, como se citó en Fortoul-Ollivier, 2017), retomando la cla-
sificación del Informe Delors (1996) es cuando adquiere estos saberes que
el sujeto incrementa sus capacidades y con eso se potencia como sujeto: el
saber teórico aumenta su capacidad como sujeto epistémico; los saberes
procedimentales y técnicos lo desarrollan como sujeto técnico; el saber
convivir lo desarrolla en tanto sujeto ético y, por último, el saber ser lo em-
podera como sujeto que cuida de sí.
Educar desde un enfoque de capacidades es, entonces, hacer capaces a los
sujetos para resolver los problemas que deben enfrentar a fin de cons-
truirse una buena vida. Para eso, la educación debería ocuparse de todas
estas dimensiones formativas, la epistémica, la técnica, la sociomoral y la
existencial. Sin embargo, lo que vemos en la educación formal es que esto
ocurre menos frecuentemente de lo que quisiéramos; las escuelas tienden
a enfatizar la dimensión epistémica, mientras que los programas de forma-
ción para el trabajo privilegian la dimensión técnica, y ninguno de los dos
hacen foco en las dimensiones sociomoral y existencial; aunque en los di-
seños curriculares respectivos se mencione a estas últimas de manera de-
clarativa, pocas veces son objeto de enseñanza y de evaluación.
No se trata tan solo de desarrollar las capacidades de la persona para actuar
sobre el mundo objetivo o para interactuar mejor con otros, sino también
apoyarla en la construcción de recursos que le permitan manejar creativa
y autónomamente la incertidumbre y ambivalencia que genera enfrentar
31
la experiencia vital, es decir la posibilidad de “hacerse sujeto” actuando

sobre sí mismo y enfrentando la presión de la cultura que intenta imponerle
una identidad desde afuera, agregando a las cuatro dimensiones del informe
Delors (1996) la dimensión del “saber hacerse”, como propone la UNESCO
(2021). Wittorski (1998), al describir el pasaje de la noción de cualificación
a la noción de competencia, dice que
[incluso] en el mundo del trabajo las nuevas formas de organización

llevaron de la noción de cualificación a la de competencia abando-
nando la descripción taylorista y mecánica de tareas precisas por la
necesidad creciente de adaptarse a los cambios del trabajo, para fi-
nalmente converger en la formulación de unas capacidades generales
que permitan atender situaciones de manera global. Esto significa
evolucionar la imagen del operario encadenado a su simple tarea re-
petitiva para darle el lugar de un operador experto que participa en
una obra colectiva [y que al hacerlo, se autorrealiza].
Además, en línea con los autores anglosajones de la ciencia de la acción

(Argyris y Schön, 1978, 1989, como se citó en Wittorski, 1998), actualmente
se considera que
[la acción] no se produce solo en función de las características de la

situación [potencialmente impuesta desde afuera] sino también a par-
tir de la representación que el autor se hace o se construye de ella,
con lo que su forma de actuar depende de las maneras en que ve y
piensa la situación.
De modo que, en un esfuerzo de síntesis, nos parece necesario procurar

que las escuelas contribuyan al diálogo y la transformación social pero que
también cuestionen la eficacia de su actuación en cuanto a los logros de
aprendizaje que alcanzan sus estudiantes y que los/as capacitan para la ac-
ción en el mundo, encarando una mirada más detallada sobre cuáles son
las intervenciones educativas que construyen las capacidades mientras que
al mismo tiempo expanden los horizontes personales, intelectuales y aca-
démicos de una manera transformadora. Así, como plantean Aubert y Gar-
cía (2009): “mejorar el aprendizaje instrumental de poblaciones con un alto
índice de fracaso escolar también supone una actuación crítica y solidaria.”
Por eso proponemos que es posible educar pensando con optimismo, cen-
trándonos en las capacidades existentes y potencialmente crecientes de
todos los sujetos, asumiendo la contradicción conceptual pero no pragmá-
tica que implica la postura “para hacerte libre, tengo que ponerte soportes,
para hacerte poderoso necesito acompañarte de la mano hasta soltarte”.

Capítulo 1
Cómo se enseña a andar en bicicleta
Educación bancaria
Educación crítica
33
La tarea para el Estado

La organización del currículum, la enseñanza y la evaluación en torno a un
conjunto de capacidades consideradas centrales, así como la reorientación
de la formación docente hacia un trabajo sostenido para sustentar este en-
foque son tareas de política educativa que permitirían mejorar la calidad
de la educación en tanto:
zx ofrecen oportunidades para un aprendizaje más significativo en toda
la escolaridad;
zx promueven el aprendizaje continuo, considerando las capacidades
como abiertas y en permanente evolución; y
zx acompañan y sostienen las trayectorias escolares, articulando aprendi-
zajes más allá del año/grado, ciclo, nivel o modalidad o área de contenido.
En el nivel escuela, enfocar en el desarrollo de las capacidades implica pen-

sar políticas que orienten el trabajo pedagógico a través de todos los años,
ciclos, niveles y modalidades de la escolaridad de manera que:
zx los/as docentes de distintas áreas y disciplinas trabajen de manera or-
ganizada, colectiva y mancomunada;
zx se entramen los contenidos y saberes propios de las disciplinas y áreas
escolares con el conjunto de capacidades que se seleccionen, en el en-
tendido de que desarrollarlas excede la especificidad disciplinar y re-
quiere procesos de enseñanza sostenidos más allá de un año escolar;
zx se diseñen y se pongan a prueba configuraciones pedagógicas que in-
troduzcan variaciones en el tiempo, en los espacios, en la organización
de las/os docentes y de los grupos; y
zx se instale una reflexión institucional y colectiva respecto de la evalua-
ción para construir criterios conjuntos acerca de los principales logros
que se espera que las/os estudiantes alcancen en las etapas de la es-
colaridad y acuerdos sobre los modos más adecuados de valorar dichos
logros.
En el nivel sistema, reorientar el foco de la educación hacia el desarrollo de

capacidades permitiría reformular también los modos de tomar decisiones
sobre la trayectoria escolar que constituyen los actuales mecanismos de pro-
moción, pues las capacidades podrían servir como criterios para “decidir la
promoción desde una mirada integral y prospectiva” (Resolución CFE Nº
93/09, punto 168), donde se acepte que la condición central para que las/os
estudiantes continúen su trayectoria no es tanto el dominio específico de un
contenido determinado, sino la posibilidad de que continúen aprendiendo.

Capítulo 1
El Estado nacional y los Estados provinciales pueden concentrar sus esfuer-
zos de política pública para generar un rumbo compartido en dirección al
desarrollo de capacidades. De esta manera, en su diálogo con las comuni-
dades educativas y en el diseño de las normativas que orientan y dan co-
herencia a la acción educativa de las instituciones escolares acompañarán
el proceso de selección, reformulación, énfasis o focalización necesario para
atender las particularidades de cada comunidad educativa, de las necesi-
dades e intereses de los/as niños/as y/o jóvenes, de las preocupaciones,
alertas y discusiones que surjan de los espacios de reflexión entre docentes.
Tal esfuerzo es compatible con la Ley de Educación Nacional N° 26.206, pues
en esta norma se contempla la intencionalidad pedagógica de promover y
desarrollar capacidades en el marco de la educación obligatoria, ya que los
objetivos establecidos para los distintos niveles y modalidades orientan
hacia un trabajo progresivo en torno a ciertas capacidades consideradas re-
levantes para la vida en sociedad. La mencionada ley menciona, entre otras,
capacidades vinculadas con la creatividad; la expresión y la comunicación;
la comprensión y utilización crítica de las tecnologías de la información y
la comunicación; el estudio y el aprendizaje; el trabajo en equipo; el es-
fuerzo, la iniciativa y la responsabilidad; el ejercicio de una ciudadanía res-
ponsable; la utilización del conocimiento como herramienta para
comprender y transformar constructivamente el entorno social, econó-
mico, ambiental y cultural.
Desarrollo de capacidades como prioridad de política curricular
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para las distintas áreas del
conocimiento, procuran generar condiciones equivalentes de enseñanza en
todo el sistema educativo nacional, de modo que todas/os las/os estudian-
tes logren aprendizajes comunes de calidad, cualquiera sea su origen social,
radicación geográfica, género e identidad cultural. Se organizaron en torno
a una matriz curricular de larga tradición en la escuela campos de cono-
cimiento, áreas o disciplinas y se formularon para cada ciclo y año de la
escolaridad Primaria y Secundaria, y para el Nivel Inicial, y han venido fun-
cionando como estructura federal para la elaboración de los diseños curri-
culares de cada provincia.
Sin embargo, priorizar federalmente el desarrollo de capacidades implicaría
un “algo más”: asumir una visión compartida respecto de la enseñanza y
del aprendizaje en la educación obligatoria que enriquezca este acuerdo
sobre saberes, con márgenes de flexibilidad para que el conjunto de capa-
cidades propuestas sea resignificado en función de las particularidades de
cada contexto educativo jurisdiccional, contemplando la continuidad de ex-
35
periencias y definiciones curriculares jurisdiccionales vigentes. Esto podría

lograrse en la medida en que los actuales acuerdos vigentes refrendados
por el Consejo Federal de Educación (CFE, 2017) para el Nivel Secundario,
por ejemplo, en el Marco de Organización de los Aprendizajes para la Edu-
cación Obligatoria Argentina, se extiendan a toda la escolaridad y se pro-
mueva la producción de materiales de apoyo curricular que propongan
situaciones ricas para el desarrollo de capacidades a lo largo de toda la tra-
yectoria escolar, y muestren las articulaciones con los campos de contenido
organizados por los NAP.
como prioridad de política de formación docente
Dado que el desarrollo de capacidades en el entorno escolar es resultado

de la intervención de los/as docentes en sus acciones de enseñanza, será
necesario fortalecer la competencia docente para:
zx planificar el trabajo sobre situaciones que promuevan una determinada

capacidad;
zx identificar contenidos afines para trabajarla;
zx generar estrategias de evaluación formativa para verificar avances; y
zx revisar y reformular sus decisiones pedagógicas en función de los re-
sultados obtenidos.
Por tal motivo, la Formación Docente Inicial debería modelizar en sus clases
aquellas situaciones que promuevan el desarrollo de las capacidades del fu-
turo docente como aprendiente adulto y reflexionar de qué manera tras-
ponerlas a la enseñanza con niñas/os y adolescentes, así como las
habilidades correspondientes para planificar y combinar contenidos, con-
ducir sus clases y evaluar los aprendizajes de sus futuras/os estudiantes.
Asimismo, la Formación Docente Continua (FDC) debería incluir entre sus
acciones estrategias de trabajo entre pares y de asesoramiento experto si-
tuado para acompañar las experiencias de los/as docentes en ejercicio y
generar repositorios de buenas prácticas para socializar entre ellos/as. Esto
supone también trabajar la profundización de los marcos conceptuales vin-
culados al desarrollo de capacidades en sus aspectos cognitivos, emotivos
y pragmáticos, y reflexionar sobre las representaciones acerca de la ense-
ñanza, de manera de considerar alternativas que vayan más allá de la con-
centración tradicional en la presentación de contenidos disciplinares.

Capítulo 1
Desarrollo de capacidades como prioridad
de política de investigación y evaluación de la calidad
Desde el punto de vista metodológico, será necesario desarrollar modelos

evaluativos robustos que permitan reconocer de manera comparativa la
evolución de las capacidades en muestras representativas de estudiantes y
escuelas, generando conocimiento para realimentar las decisiones de polí-
tica curricular y de formación docente en los sentidos antes mencionados.
Repasando:
Hablar de capacidades es apostar a los seres humanos y a su potencial. La

escuela es el espacio que puede promover estratégicamente el desarrollo
de capacidades, y podemos favorecer este énfasis con adecuadas políticas
públicas.
37
38 ¿Cómo seleccionar las capacidades claves?

Capítulo 1
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A Cap 2 Final.qxp_Maquetación 1 24/7/23 11:29 Página 41
Capítulo 2
2
Capítulo
¿Cómo seleccionar
las capacidades clave?
El desarrollo de las aptitudes generales de la mente

permite un mejor desarrollo de las competencias
particulares o especializadas.
Cuanto más poderosa sea la inteligencia general
más grande es su facultad para tratar problemas
especiales.
Morin (2021)
41

Capítulo 2
¿Cómo seleccionar las capacidades claves?
Tesis
Es preciso identificar una serie de capacidades que resulte válida
para cada contexto, de manera que nos permita concentrar la
energía en el desarrollo de estas.
Este capítulo se organiza en cuatro apartados. En el primero, “Las capaci-

dades como constructo teórico”, se plantea que la tendencia mundial es
salir de una organización curricular basada en saberes académicos para
ocuparse de capacidades más amplias. En “¿Capacidades asociadas a con-
tenidos o capacidades genéricas?” se promueve la opción por una defini-
ción operativa del conjunto de capacidades, que integre diversos encuadres
teóricos e ideológicos. En el tercer apartado, “Los recursos interiores del
ser humano: cognitivos, interpersonales, intrapersonales” se explica que
las capacidades abarcan aspectos cognitivos, pero también intra e inter-
personales. Por último, en “Una propuesta de capacidades para desarrollar
en educación obligatoria”, se presenta un listado posible de capacidades.
Las capacidades como constructo teórico

Los constructos teóricos elaborados por un campo disciplinar, por ejemplo,
energía, motivación o nivel socioeconómico son importantes para com-
prender y actuar sobre la realidad, incluso si resulta difícil o imposible me-
dirlos. La factibilidad de medición de un constructo es fundamental para la
investigación científica de corte empírico, pero no es una exigencia sine qua
non para usarla en la indagación cualitativa o en la exploración pedagógica.
Desde este punto de vista, las capacidades son constructos teóricos que nos
permiten pensar en los potenciales de los sujetos, ya sea que se los consi-
dere variables latentes (Borsboom et al., 2003), es decir, estas no se pueden
observar directamente pero sí es posible inferirlas o identificarlas a partir
de otros observables; ya sea que se las construya como definiciones opera-
tivas resultantes del consenso de expertos, quienes las seleccionan por su
carácter inspirador para el diseño y desarrollo de estrategias de interven-
ción para usos orientativo-normativos.
Las teorías que procuran construir marcos explicativos prolijos tratan de
formular una lista exhaustiva de capacidades formada por elementos mu-
tuamente excluyentes que puedan derivarse de la observación y clasifica-
ción científica de las acciones humanas.
43
En cambio, desde una perspectiva fenomenológica, la noción de potencial

o capacidad no requiere tanto una definición de categorías mutuamente
excluyentes basadas en observaciones empíricas, sino que se la puede cons-
truir a partir del examen de la propia experiencia. La opción no es neutral,
ya que nos encuadra en diferentes paradigmas investigativos y, por lo tanto,
abre la posibilidad de críticas por parte de quienes profesan el paradigma
contrario.
Es por eso que, entrado el siglo XXI, diferentes investigadores y educadores,
como Bicocca-Gino (2017) o Escrich Gallardo et al. (2015) todavía sostienen
interpretaciones divergentes acerca del concepto de capacidad y alegan que
aún se carece de una conceptualización uniforme y de una prueba rigurosa
de su validez desde una perspectiva científica. Sin embargo, esto no debilita
el poder inspirador del concepto ni su capacidad para orientar la acción de
enseñanza, en la medida en que permite estructurar discursos capaces de
influenciar las prácticas y los resultados educativos.
Sin embargo, al formular una serie de capacidades por consenso en vez de
hacerlo de manera deductiva, cabe la crítica de que el resultado quede ali-
neado con determinados tipos de intereses, motorizados por quienes cons-
truyen dicho consenso. Podríamos preguntarnos, por ejemplo, ¿qué actores
tienen voz en la generación de este discurso y desde dónde hablan cuando
seleccionan las capacidades? ¿Qué impulsan la Organización para la Coo-
peración y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización de las Nacio-
nes Unidas (UNESCO), el Banco Mundial (BM), las universidades cuando
hablan de capacidades? ¿Significa lo mismo en todos los casos? ¿Y quiénes
no tienen voz en esta discusión? ¿Se discute el tema con las comunidades
locales, las minorías étnicas, los grupos marginados, el estudiantado?
En función del interés principal de los actores cuya voz es escuchada, po-
demos identificar al menos tres énfasis que han guiado la especificación de
las capacidades en las últimas décadas.
zx Énfasis en la competitividad. Estos discursos priorizan las capacidades
que supuestamente ayudarían a un mejor posicionamiento del sujeto
al competir con otros, y de ciertos países frente a otros países, lo que
genera una selección de capacidades que puede ser luego explotada a
su favor por “el modelo de vida imperial” (Bieling y Brand, 2014). Un
ejemplo de esto son las “Habilidades para el siglo XXI” del National Re-
search Council (2012) (ver tabla 2.1).
zx Énfasis en la emancipación. Se priorizan las capacidades que garantizan
la ampliación de los márgenes de libertad de las personas para eman-
ciparse del poder, al tiempo que les permiten no ser funcionales “al ca-
pital” o “al imperio”. Aunque los discursos a favor de la búsqueda de la
emancipación tratan de no invocar explícitamente la noción de capa-

Capítulo 2
cidades/competencias, sin embargo las presuponen, como hace por
ejemplo Negt (2010, ver tabla 2.2).
zx Énfasis en la solidaridad. Esta perspectiva prioriza las capacidades que
garantizan la estabilidad de una comunidad a partir del fortalecimiento
de los lazos comunes de confianza, solidaridad, reciprocidad y susten-
tabilidad. Estos modelos tratan de superar la dicotomía competitivi-
dad/emancipación. Un ejemplo es el informe Delors (ver tabla 2.3).
Más allá de esta clasificación esquemática hay muchos modelos híbridos,

como el Definition and Selection of Competencies (DESECO), de la OCDE,
que apuntan simultáneamente a las capacidades que permiten lograr una
buena vida y a la empleabilidad o a la clasificación de capacidades derivada
por Nussbaum (2011) del modelo de Sen, en términos de los funcionamien-
tos personales que permiten salir de la pobreza.
COMPETENCIAS COGNITIVAS
Procesos y estrategias cognitivos: pensamiento crítico, resolución de problemas, aná-
lisis, razonamiento/argumentación, interpretación, toma de decisiones.
Conocimiento: “alfabetización informativa” (indagar evidencias, reconocer sesgo en las
fuentes); alfabetización en TIC, comunicación oral y escrita, escucha activa.
Creatividad: creatividad, innovación.
COMPETENCIAS INTRAPERSONALES
Apertura intelectual: flexibilidad, adaptabilidad, apreciación cultural y artística, respon-
sabilidad personal y social, apreciación de la diversidad, adaptabilidad, aprendizaje con-
tinuo, interés intelectual, curiosidad.
Ética de trabajo, dedicación: iniciativa, responsabilidad, perseverancia, productividad,
“ponerse las pilas”, autorregulación tipo 1 (habilidades metacognitivas, entre ellas previsión,
performance y reflexión), profesionalismo, integridad, orientación a la carrera.
Autoevaluación positiva: autorregulación tipo 2 (monitoreo de sí, autoevaluación, ca-
pacidad de autorreforzamiento, “darse manija”), salud física y psicológica, estabilidad
emocional.
COMPETENCIAS INTERPERSONALES
Trabajo en equipo y comunicación: comunicación, colaboración, coordinación, empatía,

ponerse en el lugar del otro, confianza, orientación al servicio, resolución de conflictos,
negociación.
Liderazgo: responsabilidad, comunicación asertiva, conducción, influencia social sobre
otros.
Tabla 2.1. Algunos elementos analizados para la formulación de las competencias en el

modelo DESECO (Rychen y Salganik, 2001).
45
COMPETENCIAS EMANCIPATORIAS
Competencia identitaria o de autopercepción y percepción de los otros: es la que

potencia al individuo para comprender los cambios fundamentales de la sociedad que
llevan parcialmente a la disolución de estructuras tradicionales en la sociedad, la familia
y el ambiente de trabajo. Obligado a adaptarse a nuevas realidades, el individuo necesita
una mayor competencia para enfrentar amenazas o disrupciones a la identidad. El desa-
rrollo de valores nuevos, individuales y sociales, es parte integral de un aprendizaje orien-
tado al futuro.
Competencia histórica: la capacidad de recordar que tienen los seres humanos y las
sociedades también determina su futuro. Esta competencia abarca también el desarrollo
de una “competencia para la utopía”, que le permite al individuo pensar alternativas, de-
sarrollar su imaginación, para apuntar a cambios sociales e implementarlos.
Competencia en la justicia social: en la sociedad, los individuos a menudo enfrentan
la pérdida de derechos individuales y sociales. Para que esta “expropiación” sea visible
y comprensible, y para fortalecer el sentimiento normal de justicia del individuo, este debe
adquirir la competencia de percibir lo justo y lo injusto, la equidad y la inequidad, y los
intereses que están tras ellas.
Competencia tecnológica: no solo se trata de la aplicación individual del desarrollo tec-
nológico en el sentido de capacidad, sino también de la competencia para entender las
consecuencias sociales positivas y negativas de los desarrollos tecnológicos, entendiendo
la técnica como un “proyecto social”.
Competencia ecológica: la base natural de la existencia humana y de otros seres vivos
debe reconocerse, cuidarse y preservarse. No solo hay que comprender y evitar la des-
trucción externa del ambiente, sino también reconocer la “naturaleza interna”, las es-
tructuras internas de los sujetos, y su designio humano, y el tratamiento cuidadoso de
los seres humanos, no humanos y de la naturaleza.
Competencia económica: el individuo debe poder reconocer y explicar las relaciones,
dependencias y desarrollo económicos. Esto llevará a desarrollar un punto de vista bien
definido sobre estos temas, clarificando la relación entre las necesidades e intereses
subjetivos y la economía mundial externa y objetiva.
Tabla 2.2. Discurso emancipatorio y competencias, según las propone Negt (2010).
COMPETENCIAS PARA VIVIR JUNTOS
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia

con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer [… desarrollando…] una competencia que capacite al indi-
viduo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero,
también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales, o
bien de trabajo que se ofrece a los/as jóvenes y adolescentes, o bien espontá-
neamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al de-
sarrollo de la enseñanza por alternancia.

Capítulo 2
Aprender a vivirjuntas/os, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las
formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los con-
flictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones
de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada in-
dividuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para
comunicar.
Tabla 2.3. Competencias para aprender a vivir juntos, según la propuesta de Delors (1994).
Por su parte, las evaluaciones internacionales, como las pruebas PISA de la

OCDE, o ciertos esfuerzos, como los de la iniciativa sobre métricas de apren-
dizaje en la que participa la UNESCO (2013), han propuesto sus propios es-
quemas de capacidades. Estos procuran que los elementos evaluados en
estas pruebas no sean simplemente contenidos memorizados, sino que den
cuenta de la capacidad de ponerlos en práctica en situaciones concretas.
Sin embargo, el enfoque propio de las evaluaciones estandarizadas sesga
estos esfuerzos hacia lo cuantitativo y, por ello, restringe el conjunto de las
capacidades únicamente a aquellas que pueden medirse con instrumentos
de fácil procesamiento. En consecuencia, se deja de lado la evaluación de
otras capacidades interesantes y tal vez más valiosas para los sujetos, eva-
luación que requiere observaciones más detalladas y un encuadre en con-
textos socioeducativos específicos.
Los desafíos del mundo que viene
Cada uno de los énfasis señalados más arriba está, a su vez, animado por
distintas visiones acerca de cuál es el desafío central del mundo que viene,
en un debate donde cada voz elige destacar determinados aspectos sobre
otros. Aquí mencionamos solo algunos de los elementos que configuran el
panorama incierto del futuro, y que son utilizados en diversos discursos
para argumentar los modelos de capacidades.
Cambio climático homo deus1

Inestabilidad laboral Acortamiento de distancias
Automatización Globalización de consumos
Tecnología Internet de las cosas
Longevidad Realidad virtual
Integrismo religioso versus secula- Comunicación en red
rización de las costumbres
1 Harari (2015), señala la posibilidad cierta de que (al menos unImpresión 3Despecie humana pueda vivir feliz
grupo de) la
en laManipulación genética
abundancia, vencer a la muerte y alcanzar un poder igual,Desigualdad
si no superior,económica
al de los dioses de la mitología
Revolución alimentaria
antigua. Tribalización y localismo
Retirada del petróleo Comunidades virtuales
47
Cambio climático homo deus1

Inestabilidad laboral Acortamiento de distancias
Automatización Globalización de consumos
Tecnología Internet de las cosas
Longevidad Realidad virtual
Integrismo religioso versus secula- Comunicación en red
rización de las costumbres Impresión 3D
Manipulación genética Desigualdad económica
Revolución alimentaria Tribalización y localismo
Retirada del petróleo Comunidades virtuales
La incertidumbre sobre el futuro, una condición actual que marca un ale-

jamiento de las certezas sólidas de la Modernidad para entrar en un estado
más “líquido” (Bauman, 2008), se refleja en los discursos educativos que
desde principios del s. XXI comenzaron a hacer hincapié en promover el
desarrollo de capacidades genéricas ante la falta de seguridad en que de-
terminado contenido escolar “sólido” sea de utilidad cierta en el futuro.
Estos discursos plantean que el resultado ideal de la acción educativa sería
una persona “adaptable”, que puediera lidiar con el cambio de manera efec-
tiva para sí y para otros. Por ejemplo, autores que podríamos ubicar dentro
de quienes enfatizan la competitividad, como Levy y Murnane (2004) plan-
tean que los/as empleadores/as demandan cada vez más gente capaz de
pensamiento experto (resolución de problemas no rutinarios) y dotada de
competencias complejas de comunicación (habilidades interactivas no ru-
tinarias). Estos autores predicen que en el futuro habrá menos empleos que
requieran niveles bajos o moderados de competencia, por lo que recomien-
dan que en las escuelas se promueva el desarrollo de habilidades de comu-
nicación compleja y de resolución de problemas no rutinarios, además de
alfabetizar verbal y numéricamente a todos/as los/as alumnos/as, para ga-
rantizar su inclusión.
Sin embargo, cabe pensar que la flexibilidad y la acomodación del pensa-
miento a circunstancias cambiantes no necesariamente sea una respuesta
a las necesidades del mercado, sino que también sean rasgos de un sujeto
con capacidad de leer su mundo y tomar decisiones de manera crítica sin
naturalizar las condiciones existentes como algo dado e inmutable.
¿Capacidades asociadas a contenidos

o capacidades genéricas?
Hargreaves (2004) sugirió la siguiente lista de nueve habilidades genéricas,
en la que se advierte la ausencia de referencias explícitas a áreas o asigna-
turas típicas del saber escolarizado.
1. Habilidades sociales e interpersonales
2. Comunicació
3. Trabajo en equipo

Capítulo 2
4. Liderazgo
5. Resolución de problemas
6. Razonamiento
7. Invención, emprendimiento.
8. Búsqueda e investigación
9. Manejo del propio aprendizaje
Comparémosla, por ejemplo, con la lista propuesta una década antes por
el australiano Finn (1991), donde -aparte de dos capacidades genéricas-
resultan obvias las referencias a las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias
Naturales, Cultura y Tecnología:
1. Personales e interpersonales
2. Lenguaje y comunicación
3. Resolución de problemas
4. Comprensión cultural
5. Matemática
6. Comprensión científica y tecnológica.
En el esquema de Finn, varias capacidades se asocian con el dominio de sa-

beres escolares que años después no se mencionan en la lista de Hargrea-
ves, mientras que un único enunciado (“habilidades personales e
interpersonales”) engloba a varios elementos que aparecen desagregados
en detalle en la propuesta más reciente (“Trabajo en equipo”, “Liderazgo”,
“Razonamiento” etc.). Esta evolución por la que las capacidades se formu-
lan cada vez más despegadas de los contenidos escolares clásicos pone de
manifiesto la siguiente tensión. La educación, tal como la encontramos hoy
plasmada en la mayoría de los sistemas educativos, continúa procurando
el logro de aprendizajes parcelados en disciplinas específicas y evalúa estos
aprendizajes a partir de la demostración de conocimientos y destrezas que
se requieren particularmente dentro de cada disciplina escolar. En cambio,
si ponemos el eje de la educación en procesos como el aprendizaje continuo
o en el desarrollo de la autonomía personal, automáticamente cobran más
relevancia estas capacidades genéricas en tanto “ladrillos de construcción”
o “herramientas multipropósito” que permiten a las personas llevar a cabo
sus actividades futuras a lo largo de toda la vida.
49
Algunos esfuerzos previos
Varios equipos de expertos se abocaron al ejercicio de construir una lista

de capacidades (o competencias o habilidades). El resultado final de tales
sistematizaciones fue diferente según los principios acordados por cada
equipo y la definición acerca de cuál era el foco [y la fuente de financia-
miento] del ejercicio. Por ejemplo, el conjunto de habilidades del proyecto
Occupational Information Network Project (O*NET, ver Peterson et al.,
1999) tuvo un foco marcadamente laboral, esto es, fue pensado para des-
cribir los rasgos esenciales necesarios para funcionar en una amplia gama
de ocupaciones laborales. Las habilidades incluidas en el modelo se reflejan
en la siguiente tabla.
HABILIDADES BÁSICAS
Ligadas al contenido Ligadas al proceso

Escucha activa Aprendizaje activo
Comprensión lectora Estrategias de aprendizaje
Escritura Monitoreo
Oralidad Pensamiento crítico
Matemática
Ciencias
HABILIDADES TRANSVERSALES
Habilidades sistémicas Resolución de problemas

Análisis de sistemas Resolución de problemas com-
Juicio y toma de decisiones plejos
Evaluación de sistemas
Habilidade sociales
Habilidades técnicas Perceptividad social
Análisis de operaciones Coordinación
Diseño tecnológico Persuasión
Elección de equipamiento Negociación
Instalación Enseñanza
Programación Orientación al servicio

Capítulo 2
Habilidades técnicas (cont.) Habilidades de administración
de recursos
Análisis de control de calidad
Monitoreo de operaciones Administración del tiempo
Mantenimiento de equipos Administración de recursos
Atención de fallos financieros
Reparación Administración de recursos ma-
teriales
Administración de recursos de
personal
Tabla 2.4. Fuente: Peterson et al. (1999).
En cambio, cuando la propuesta de identificación de capacidades procura

incluir otros factores educativos más generales es posible observar resul-
tados diferentes, por ejemplo los que arrojó el proyecto DESECO de la
OCDE, un trabajo internacional, basado en equipos de expertos, en el que
Rychen y Salganik (2001) definieron unas “competencias genéricas” (ver
tabla 2.5) partiendo de una perspectiva que también remarcaba la dimen-
sión «personal», a la que denominaron «actuar autónoma y reflexivamente».
Esta dimensión, que abarca el compromiso con un aprendizaje continuo y
la mejora personal se vuelve cada vez más común en las listas de compe-
tencias/capacidades genéricas en todo el mundo y refleja un interés reno-
vado por los atributos personales. En el proyecto se establecieron nueve
competencias organizadas en tres grupos, como se observa a continuación.
Uso interactivo de Usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma

las herramientas interactiva.
Usar conocimiento e información de manera interactiva.
Usar la tecnología de forma interactiva.
Interacción entre Relacionarse bien con otros.

grupos heterogéneos
Cooperar.
Manejar y resolver conflictos.
Actuar de forma Actuar comprendiendo el contexto

autónoma y
Crear y llevar adelante planes de vida y proyectos persona-
reflexiva
les.
Defender derechos, intereses, límites y necesidades.
Tabla 2.5. Clasificación de competencias en el modelo DESECO (Rychen y Salganik, 2001).
51
Mientras que la mayoría de los estudios sobre capacidades genéricas pro-

movidos por organismos como la OCDE se han enfocado principalmente en
la empleabilidad, el estudio realizado por Cheng (2017) para Hong Kong de-
cidió abandonar el discurso puramente economicista para hacer foco en el
aprendizaje continuo como necesidad de las sociedades basadas en el co-
nocimiento y, por lo tanto, retomar la importancia de la dimensión acadé-
mica. Las habilidades académicas seleccionadas incluyen las destrezas
básicas y transferibles que permiten el aprendizaje académico en diversas
disciplinas y en entornos cambiantes. Para el contexto de Hong Kong se se-
leccionaron como importantes las destrezas lingüísticas en chino e inglés,
la competencia numérica y el conocimiento en informática. La dimensión
personal incluye, por su parte, el sentido de responsabilidad, iniciativa, es-
fuerzo y autoaprendizaje. El paradigma que orientó la revisión curricular
de Hong Kong hizo hincapié en la generación de experiencias de aprendizaje
que “compriman” las materias disciplinares formales clásicas, para dar
lugar a otro tipo de experiencias de corte interdisciplinar. En función de
este enfoque, no se hizo participar a las universidades en el proceso de di-
seño, con el fin de que no presionaran por resguardar la preparación de
las/os estudiantes para el mundo académico, sino que se las invitó poste-
riormente para dialogar sobre los requisitos de ingreso al nivel superior, a
partir de las decisiones ya tomadas por el marco curricular.
Los recursos interiores del ser humano:

cognitivos, interpersonales, intrapersonales
Tanto Anderson y Krathwohl (2001) como Hoyle y Davisson (2011) revisaron
los dominios cognitivos reconocidos por Bloom en su taxonomía de 1957 e
incluyeron el dominio intrapersonal. A su vez, el National Research Council
(2011) agregó a los anteriores el dominio interpersonal. Las habilidades in-
trapersonales (ver, por ejemplo, Zimmerman, 2000) son las que utilizamos
introspectivamente para autorregularnos, conducir nuestro diálogo mental
interno, tomar decisiones y balancear emociones y pensamientos. Por su
parte, Salas, Bedwell y Fiore (2011) señalan que las habilidades interperso-
nales son las que se usan para expresar información a otras personas y para
interpretar mensajes de otras personas (verbales y no verbales) y
responder apropiadamente.
Así, los dominios intra e interpersonales comenzaron a introducirse en el
análisis de los currículos cuando algunos estudios empíricos mostraron que
un nivel alto de desempeño cognitivo durante la edad escolar, medido a tra-
vés de las “buenas calificaciones” no alcanzaba para predecir de manera
consistente el logro laboral futuro ni el futuro desempeño del sujeto en la
educación superior (ver, por ejemplo, Parker et al., 2004 y Rode et al., 2017).

Capítulo 2
Este reconocimiento de que el factor cognitivo no es el único elemento que
nos permite construirnos una buena vida ya venía siendo objeto de inves-
tigaciones que correlacionaban la acción educativa con otros aspectos de
la psique, como la noción de “inteligencia emocional” de Goleman (2007) y
la de las “inteligencias múltiples” de Gardner (1983).
La investigación a la fecha permite afirmar que los tres dominios se poten-
cian entre sí, por lo que toda propuesta de sistematización de capacidades
debería incluir la tríada inter, intrapersonal y cognitivo, en tanto:
zx El aprendizaje mejora cuando las habilidades intrapersonales están
bien desarrolladas, en especial cuando se practica la reflexión sobre lo
que uno aprende y en función de lo observado se ajustan las estrategias
de aprendizaje, proceso llamado metacognición (National Research
Council, 2001; Hoyle and Davisson, 2011).
zx A su vez, el desarrollo de habilidades cognitivas, como la de detenerse
a pensar objetivamente sobre un desacuerdo con otra persona, puede
aumentar las habilidades interpersonales positivas y reducir el com-
portamiento antisocial (Durlak y Weisberg, 2011).
zx La habilidad interpersonal de comunicación efectiva se ve apoyada por
las habilidades cognitivas que se usan para procesar e interpretar men-
sajes complejos, verbales y no verbales, y para formular y expresar res-
puestas apropiadas (Salas et al., 2011).
Una propuesta de capacidades

para desarrollar en educación obligatoria
En su excelente artículo, Yeung et al. (2007) plantea que
[aunque] muchos investigadores tienden a utilizar la palabra destreza

o habilidad en sus descripciones, preferimos aquí el término capaci-
dad. La razón es que, a pesar de que hay algunas habilidades que pue-
den adquirirse […] en términos más inmediatos, algunos otros
constructos parecen más bien un rasgo sicológico que solo puede cre-
cer gradualmente en el mediano plazo.
A su vez, Brown y McCartney (2004) analizaron la idea de capacidad como

un potencial, es decir, el grado según el cual el individuo puede obtener cier-
tos logros. Una persona puede desarrollar su potencial mediante la adqui-
sición gradual de destrezas y de conocimientos en un entorno de
aprendizaje apropiado. Así, este tipo de capacidades “de largo desarrollo”
son necesariamente de naturaleza más general que una habilidad concreta,
ya que es poco probable que se las adquiera en el marco de una sola disci-
plina escolar.
53
Para este trabajo, hemos desarrollado una propuesta de capacidades para

promover en la escolaridad obligatoria (tabla 2.6) y que se basa en las si-
guientes premisas.
zx Intenta ser sintética, pues un número demasiado largo de capacidades
lleva a una formulación atomizada de corto alcance y ofrece demasia-
dos focos de los que ocuparse.
zx Elige rasgos universalmente presentes en los seres humanos antes de
la escolarización (por lo tanto, no encuadrados en campos académicos
ni restringidos únicamente a aspectos cognitivos). Estos rasgos pueden
progresar o desplegarse hacia la adultez para convertirse en capacida-
des reconocibles gracias a la intervención educativa,
zx Elige rasgos cuyo fortalecimiento apoya el éxito escolar y previene la
posibilidad del fracaso y el abandono.
zx Elige rasgos que tengan reconocido impacto sobre las múltiples posi-
bilidades de desarrollo de la persona (empleabilidad, continuidad de
estudio, vida comunitaria, libertad de elección).
CAPACIDADES
Comunicación: transmitir mensajes a otros y recibir mensajes de otros.
Comprensión: dar sentido a los mensajes y a la información de otros.
Pensamiento Crítico: no creerse algo porque sí o por simple principio de autoridad,
buscar razones y argumentar lo que se sostiene.
Iniciativa: darse cuenta de una necesidad y actuar para solucionarla.
Creatividad: producir lo nuevo para responder a necesidades, para generar impacto
o para disfrutar.
Aprender a aprender: darse cuenta de los obstáculos en relación con el propio
aprendizaje, generar maneras de subsanarlos.
Apertura a lo distinto: explorar ideas, culturas y prácticas ajenas, poniendo entre
paréntesis los propios marcos de referencia.
Resolución de problemas: Reconocer que una situación necesita una respuesta,
analizarla a partir de los conocimientos disponibles o de la construcción de conoci-
mientos nuevos, y articular estos conocimientos para proponer una solución.
Anticipación y estrategia: A partir de un objetivo prefijado, diseñar pasos para al-
canzarlo y prever posibles obstáculos que se deberán superar.
Compromiso y responsabilidad: sostener el esfuerzo en una tarea y hacerse res-
ponsable de los resultados.
Empatía: comprender y recibir las emociones de otros y aceptarlas respetuosamente.
Trabajo colaborativo y cooperativo: contribuir en la tarea colectiva, priorizando los
objetivos compartidos.
Tabla 2.6. Elementos para un mapa de capacidades (elaboración propia).

Capítulo 2
La tabla 2.7 intenta representar gráficamente la idea de que los rasgos hu-
manos universales incluidos en la columna de la izquierda se despliegan y
se diferencian progresivamente, gracias a la intervención escolar y de otros
agentes educadores, hasta desembocar en los niveles deseados de las ca-
pacidades incluidas en la columna derecha, hacia el final de la escolaridad
obligatoria. Ese nivel de salida luego podrá ser incrementado todavía más
en función de la trayectoria vital de cada individuo. Los niveles a los que se
alude gráficamente, no intentan demarcar escalones precisos en el desa-
rrollo; por el contrario, solo intentan comunicar gráficamente la idea intui-
tiva de que algunas capacidades pueden alcanzar el nivel de salida antes que
otras. Asimismo, las fronteras entre niveles son totalmente arbitrarias, ya
que diferentes estudiantes podrían lograr niveles de avance mucho antes
que sus colegas de la misma edad, en función del interés y circunstancias
ajenas a la escuela.
3 años 18 años
Expresividad Nivel 1 Nivel Nivel 3 Nivel 4 Comunicación

2
Nivel 1 Nivel Nivel 3 Nivel 4 Comprensión
2
Querer entender
Nivel 1 Nivel Nivel 3 Nivel 4 Pensamiento Crítico
2
Nivel 1 Nivel Nivel 3 Nivel 4 Iniciativa
2
Imaginación
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Creatividad
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Aprender a aprender

Curiosidad
Nivel 1 Nivel 2 Nivel Nivel 4 Apertura a lo distinto
3
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Resolución de problemas
Lograr fines
Nivel 1 Nivel 2 Nivel Nivel 4 Anticipación y estrategia
3
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Compromiso y responsabilidad
Sociabilidad Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel4 Empatía
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Trabajo colaborativo y coo-
Tabla 2.7. Modelo visual de fases o etapas de desarrollo las capacidades. (Elaboración propia).
55
Editorial Life Asia WB / PROYECTO Nueva Marco Tiana / Finlandia Learning

& work (USA) Rand DESECO Zelanda europeo Agencia Metrics
(OCDE) Europea de
Evaluación
Comunicación Comunicarse Alfabetizaciones Alfabetización
en la lengua con otros, múltiples y
materna oralmente o comunicación
por escrito.
Destrezas
Usar el básicas:
lenguaje, los dominio oral y
símbolos y el escrito de la
texto de forma lengua
Comunicación
interactiva materna
en lenguas
Comprensión
extranjeras
lectora
Usar lenguaje,
Domino de por
Dominio símbolos y
Conocimiento lo menos una
académico textos
lengua
extranjera
Usar la Competencia Alfabetización
tecnología de digital TIC /
TIC
forma competencia
interactiva en medios
Usar Competencia Habilidades
conocimiento e matemática y matemáticas
información de competencias básicas / Numeracy y
manera básicas en numeracy matemática
interactiva ciencia y
tecnología
Capacidad de
situarse en su
mundo
Conocimiento
del mundo
natural y
social
Desarrollo de
Actuar Conciencia y actitudes
Apertura Atención Culturas
comprendiendo expresión cívicas
intelectual a lo global y Artes
el contexto culturales
Competencia
posicional
Adaptarse a la
Manejo complejidad Vida laboral y
personal Adaptarse a la emprendimiento
diversidad y
los cambios
Ética de Persistencia Competencia Dominio

trabajo, intrapersonal social-
dedicación Manejo de emocional
motivación y
Motivación emociones
Cultural, Pensar y
intrínseca interacción y aprender a
autoexpresión aprender
Concepto de
Autoevaluación Modelo mental
sí y autonomía
positiva expansivo
personal
56
Editorial Life Asia WB / PROYECTO Nueva Marco Tiana / Finlandia Learning

& work (USA) Rand DESECO Zelanda europeo Agencia Metrics
(OCDE) Europea de
Evaluación
Aprender a Competencia
Procesos y aprender metacognitiva
estrategias Resolución de
cognitivos Pensamiento
problemas
crítico
Desarrollo de
estrategias de
Aprender a aprendizaje Cultural, Pensar y
aprender (autorregulación) interacción y aprender a
Juicio crítico autoexpresión aprender
Creatividad Creatividad Pensar Pensamiento

Enfoque de
divergente
aprendizaje
Conocer sobre
y cognición
el
conocimiento
Relacionarse Vincularse con Competencia Participación,

bien con otros otros Competencias interpersonal involucración y
Trabajo en sociales y Unirse y construcción
Comunicación
equipo y cívicas participar de de un futuro
y colaboración
comunicación Cooperar grupos sustentable
democrática-
mente
Relacionarse
bien con los
demás
Manejar y Jugar
resolver respetando
conflictos las reglas,
manejar y
resolver
conflictos
Participar y
Crear y llevar contribuir
adelante
planes de vida
y proyectos
personales Sentido de la
Liderazgo Liderazgo iniciativa y
Defender espíritu
derechos, emprendedor
intereses,
límites y
necesidades
Ciencia y
tecnología
Autocuidado y Bienestar
manejo de la físico<epí-
vida cotidiana
Tabla 2.8. Sistematización de diferentes esquemas de capacidades, habilidades y competencias. Fuente: Procesamiento
propio en base a las fuentes citadas.
57
Repasando:
Hay muchas clasificaciones posibles de capacidades a promover, desde di-

ferentes encuadres ideológicos. Pero para que traccionen cambios positivos
en nuestras/os estudiantes es importante elegir unas pocas, trabajarlas con
mirada de mediano plazo y de manera consistente.

Capítulo 2
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A Cap 3 FINAL.qxp_Maquetación 1 24/7/23 11:38 Página 62
62 Las bases de las capacidades

Capítulo 3
3
Capítulo
Las bases
de las capacidades
Las capacidades cognitivas, emocionales y sociales

se asocian a un sistema completo de redes neurales,
de modo que los procesos de aprendizaje, las con-
ductas y la salud física y mental están significativa-
mente interrelacionados durante todo el ciclo vital.
(Rolla et al., 2011)
63

Capítulo 3
Las bases de las capacidades
Tesis
A nivel biopsíquico, las capacidades se enraízan en funciones cere-
brales relacionadas con operaciones mentales cognitivas, afectivas,
estratégicas y pragmáticas que les permiten a los sujetos interac-
tuar con su entorno
Este capítulo se compone de cuatro apartados. En el primero, “Niveles en in-

teracción”, se presenta una mirada no reduccionista del funcionamiento ce-
rebral. En tanto que en los apartados “El nivel cerebral” y “El nivel mental, se
definen, respectivamente, algunos elementos del funcionamiento cerebral y
mental que forman el sustrato de las capacidades y su naturaleza emergente.
Por último, en “Los procesos internos en interacción con el ambiente”, se
aborda la manera en que se vinculan el entorno y el mundo interior.
Niveles en interacción
Uno de los avances que ha producido la ciencia de fines del siglo XX y princi-
pios del XXI es un mayor conocimiento de los procesos que ocurren en el ce-
rebro humano. Sin embargo, llegar a un abordaje que no banalice las
complejas relaciones entre el funcionamiento cerebral, el aprendizaje y los
efectos de las intervenciones de enseñanza requiere construir un campo in-
terdisciplinario, tarea aún pendiente porque la conversación entre los actores
especializados en las diversas perspectivas no ha avanzado lo suficiente.
Parafraseando a Panksepp (2010), el pensamiento del siglo XX en relación
con la mente puede dividirse en dos fases. La primera mitad del siglo se en-
focó más en las complejidades psicológicas y emocionales, especialmente
a partir de la teoría inspirada por el psicoanálisis de Freud. Debido a la in-
madurez de la neurociencia en esa época, la mente fue estudiada desde una
perspectiva especulativa, sin incluir al cerebro. Recién en la segunda mitad
del siglo XX, después del descubrimiento de que había medicaciones psi-
quiátricas capaces de influir de manera específica sobre los estados aními-
cos y los procesos cognitivos, se comenzó a prestar más atención a los
diversos mecanismos electroquímicos cerebrales. Estos se estudiaron bajo
un paradigma empirista que también resultó insatisfactorio por reduccio-
nista, puesto que conceptualizaba el sustrato de la experiencia humana
como una “caja negra” sin sentimientos, sin mente.
65
Ambas tradiciones han evolucionado y ahora pueden combinar sus aportes

para iluminar la manera en que funciona nuestra mente-cerebro y, en es-
pecial, cómo se originan sus capacidades, teniendo en cuenta que el entorno
(estímulos) y la cognición/afectividad (procesos internos) interactúan apo-
yados sobre sistemas biológicos de diferente naturaleza y grados de acopla-
miento, como genes, hormonas, neurotransmisores, receptores, neuronas,
redes neurales, para dar un funcionamiento de características complejas.
En el apartado “Algunos rasgos de lo que entendemos por capacidad”, del
capítulo 1, nos referíamos a las capacidades como “el bagaje mental interno
que posibilita reaccionar a la situación y producir un desempeño”, es decir,
aquellas pueden entenderse a nivel más profundo como emergentes de fun-
cionamientos cerebrales asociados a operaciones cognitivas, afectivas, es-
tratégicas y pragmáticas. El sujeto pone en juego estos funcionamientos
ante una situación y los ajusta en función de sus rasgos psicológicos perso-
nales y del entorno socio-cultural en que se mueve, hasta que se forman
conjuntos de respuestas estables conscientes.
Llamamos propiedad emergente (Bedau y Humphreys, 2008) a la que se
produce por interacción de elementos, pero que tiene un orden de com-
plejidad superior al de los elementos que la forman: el todo es mayor que
la suma de las partes. Por ejemplo, comprender un escrito requiere la acti-
vación de varias áreas cerebrales en secuencia apropiada (corteza visual,
corteza auditiva, áreas frontales), pero no puede explicarse solo por el fun-
cionamiento coordinado de estas áreas; la comprensión es “algo más” que
el funcionamiento cerebral que la sustenta, pues lo leído adquiere sentido
y este significado es percibido en el plano mental, que tendrá sus raíces en
lo biológico pero que no se reduce a este.
Reconocer que una propiedad es emergente nos evita caer en el enfoque
reduccionista que pretende explicar un determinado fenómeno, en este
caso, el aprendizaje, recurriendo a un solo nivel causal. Implica aceptar que
hay varios niveles cuyos elementos generan los procesos que llamamos
“mentales”, y que cada uno de ellos está comprendido en un campo disci-
plinar que lo estudia a través de las metodologías aceptadas por la comu-
nidad de esa disciplina.
Los enfoques biologicistas que buscaban asociar un determinado aprendi-
zaje con una parte del cerebro son hijos de su época (fines del siglo XIX y
principios del XX) pero desde entonces han ido perdiendo actualidad cien-
tífica. Actualmente, hay otros paradigmas que permiten abordar el funcio-
namiento mental como fenómeno complejo y emergente, por ejemplo a
través de la simulación en computadora de los comportamientos de redes
neurales, que permiten representar el procesamiento de señales en el ce-
rebro como actividades simultáneas y espacialmente distribuidas en varias
regiones.

Capítulo 3
INFLUENCIAS BIDIRECCIONALES
Entorno
Comportamiento
Psiquismo, subjetividad
Actividad neural
Actividad genética
Constitución biomolecular
Eje del desarrollo
Figura 3.1. Entender la mente y su funcionamiento de una manera no reduccionista implica

comprender cómo se influyen mutuamente los diferentes niveles y cómo se comunican entre
ellos. Todos son importantes, pero ninguno de ellos es suficiente por sí solo para explicar el
funcionamiento emergente de su interacción. A la vez, todos ellos son capaces de experi-
mentar modificaciones a lo largo de la historia individual.
En la figura 3.1. se representa la idea de que existen interacciones mutuas

entre los diferentes niveles explicativos, a lo largo del tiempo, como deta-
llamos a continuación.
zx La actividad genética: en su rol de controladora del desarrollo y del me-
tabolismo celular, permite comprender la mayor o menor activación
de las células cerebrales, su disponibilidad para conectarse y su sensi-
bilidad a diversos estímulos químicos. Es el campo de la genética y la
biología molecular.
zx La actividad neural: refiere a los cambios eléctricos y químicos que pro-
ducen los flujos de señales, el recorrido de estos flujos en la topografía
del cerebro y su procesamiento asociados con la percepción y el alma-
cenamiento de información. Es el campo de las neurociencias.
zx El psiquismo: remite a la emergencia de un “sentido de sí mismo” y la
atribución de significados a la información externa y a los contenidos
de la memoria, en su aspecto cognitivo y emotivo. Lo estudian las di-
ferentes escuelas de psicología.
zx La actuación: aquello que el sujeto consciente hace, en función de sus
representaciones internas sobre lo justo, lo conveniente, lo placentero
y de su motivación. Lo estudian la psicología, la ética y la praxiología
(Kotarbinsky, 1965, como se citó en Lawler et al, 2017).1
zx El entorno: comprende las condiciones culturales y sociales, esto es,
las posibilidades materiales del ambiente. Lo estudian la antropología,
la sociología y la psicología social.
1 Praxiología es el estudio de la acción intencional humana.
67
Las teorías vigentes sobre el aprendizaje concuerdan en el rol activo de

quien aprende. ¿Qué “hace” el que aprende algo y con qué lo hace? De
modo no excluyente, diremos que quien aprende hace algo con sus genes,
sus neuronas, su cerebro, sus funciones cerebrales, su psiquismo y con su
inscripción en la cultura. Estas dimensiones operan todas a la vez, a dife-
rentes velocidades y con más o menos sensación de apropiación consciente
por parte del sujeto, que emerge desde ellas. Cada uno de esos niveles de
organización influencia y es influenciado por el otro, sin que podamos afir-
mar una supremacía de ninguno de ellos por sobre los demás.
El nivel cerebral
Hoy en día se dispone de información detallada sobre el desarrollo de las cé-
lulas cerebrales y el cambio de sus patrones de conexión a lo largo de la vida,
y mediante experimentos ingeniosos puede estudiarse la manera en que el
cerebro procesa la información. Además, algunos avances de las técnicas de
diagnóstico por imágenes, en especial las que permiten observar la actividad
del cerebro mientras los individuos realizan una tarea, como la Imagen por
Resonancia Magnética funcional (IRMf) ayudan a estudiar los procesos es-
pecíficos que realiza el cerebro cuando el sujeto está aprendiendo.
Sobre la base de estos hallazgos, actualmente sabemos que el cerebro
opera como un sistema interconectado, donde varias partes cooperan o
se “encienden” durante una tarea determinada y se regulan unas a otras.
Por ejemplo, al sentir miedo, aprender palabras, hacer cálculos numéricos
o imaginarnos andando en bicicleta por el parque, varias regiones del tejido
cerebral, que contienen millones de neuronas cada una, se comunican
coordinadamente.
Algunos experimentos clásicos realizados hace ya varias décadas muestran
que, tanto en relación con el lenguaje oral como con la manipulación de
cantidades, existen áreas en el cerebro que pueden procesar este tipo de
información ya desde el nacimiento. Por ejemplo, Blakemore y Frith (2011)
refieren que, ya a los pocos días de haber nacido, en el cerebro del ser hu-
mano se activan ciertas zonas al escuchar el lenguaje humano; asimismo,
afirman que a los/as bebés humanos les resulta posible distinguir visual-
mente dos de tres objetos. Sin embargo, la influencia del ambiente y la ex-
posición a expresiones lingüísticas frecuentes y cada vez más complejas es
lo que produce la activación progresiva de esas zonas del cerebro y permite
la adquisición del lenguaje oral. Igualmente, la práctica lúdica de recitar la
serie “uno, dos, tres, cuatro…”, promovida por la persona adulta, conduce
de a poco a que la serie memorizada por el/la niño/a cobre sentido numé-
rico. Por lo tanto, la intervención de las personas adultas en el habla y el

Capítulo 3
juego recitado de números resulta un factor que promueve el desarrollo de
las posibilidades existentes en el cerebro del niño o de la niña.
Sin embargo, no hay que sacar conclusiones apresuradas a partir de estos
hallazgos, pensando que si algunas de estas regiones cerebrales asociadas
con el procesamiento de determinado tipo de información o comporta-
miento están dañadas, al sujeto le será imposible aprender ese tipo de in-
formación o comportamiento. Por el contrario, según lo muestran los casos
de recuperación posterior a lesiones traumáticas, los sistemas generales
de procesamiento del cerebro parecen ser capaces de asumir tareas que
originalmente correspondían a un subsistema específico. Esto nos invita a
pensar el concepto de capacidad al menos en dos niveles: la disponibilidad
de ciertas regiones cerebrales que realizan una tarea específica, y la dispo-
nibilidad de los sistemas generales para compensar ese funcionamiento si
hiciera falta. Es probable que cuando un subsistema no funciona adecua-
damente, su compensación a través de la reutilización de otros sectores del
cerebro haga que el proceso sea más lento, pero sin embargo sea capaz de
alcanzar resultados. Por lo tanto, las capacidades pueden ser desarrolladas
por todas las personas, incluso cuando existe lesión o disfunción en alguno
de los subsistemas del cerebro.
Ahora bien, no basta con que los subsistemas cerebrales estén disponibles
y funcionales para que el aprendizaje suceda. Por ejemplo, al aprender una
lengua escrita, algunos sectores cerebrales que procesan el lenguaje ha-
blado deben vincularse con otros sectores que procesan información visual
(distinguir formas) y, además, con determinadas áreas que permiten aso-
ciar formas gráficas (grafemas) con sonidos (fonemas). A diferencia de la
lengua oral materna, que se adquiere en la infancia por simple inmersión
en una cultura hablante, la escritura es un logro cultural cuyo aprendizaje
es intencional y para la mayoría de las personas suele realizarse partici-
pando en el entorno formal de la escuela. Entonces, además de que los sec-
tores cerebrales involucrados estén disponibles, es preciso realizar un
esfuerzo estratégico estructurado por parte de los/as docentes para que
las conexiones cerebrales de los/as niños/as se establezcan y luego se op-
timicen. Este es un ejemplo de cómo el desarrollo de las capacidades, en
este caso la de comunicación, se apoya en estructuras cerebrales disponi-
bles, pero a su vez es traccionado por la demanda del entorno.
En el aprendizaje (no adquisición) de una segunda lengua oral en edades
posteriores a la infancia, este esfuerzo estratégico de la enseñanza requiere
invocar necesariamente otras zonas cerebrales, ya que las vías que permi-
tieron la adquisición de la lengua oral materna se hallan menos disponibles
al cierre de la infancia.
69
Nutrición, desarrollo cerebral y capacidades
Al igual que para el resto de los órganos, para el desarrollo y el funciona-

miento cerebral se necesitan nutrientes. Sin embargo, como señala Prado
y Dewey (2014), los hallazgos científicos que relacionan desnutrición con
daños en el desarrollo cerebral surgen de experimentos con animales de la-
boratorio sometidos a carencias nutricionales severas. Incluso en estos
casos, algunos de los efectos nocivos de la falta de nutrientes en la gestación
o en edades tempranas se pudieron revertir parcialmente con el aporte de
nutrientes en etapas posteriores. Este tipo de estudios experimentales no
se ha realizado en poblaciones humanas por razones éticas obvias; sin em-
bargo, sí se han hecho estudios acerca de poblaciones humanas que a causa
de la pobreza o de situaciones de guerra quedaron sometidas a carencias
nutricionales. En tales estudios se hizo el seguimiento de poblaciones de in-
fantes cuyas madres habían estado privadas de nutrientes en tiempos de
escasez o racionamiento y que más adelante volvieron a recibir una alimen-
tación normal, y se verificó que la inteligencia promedio de las/os niñas/os
al llegar a la adolescencia no era diferente a las de un grupo cuyas madres
no habían sufrido la escasez durante el embarazo. La evidencia disponible
muestra que el desarrollo cerebral puede verse comprometido cuando la
deficiencia nutricional es severa, pero que está protegido si la deficiencia
es mediana o moderada. Este efecto se atribuye a ciertos mecanismos fi-
siológicos que protegen del déficit al feto en desarrollo y, en particular, su
cerebro. Por ejemplo, en los casos de insuficiencia placentaria el flujo san-
guíneo en el feto se redistribuye de manera que fluye más sangre al cerebro
que a los tejidos periféricos. Esto protege el crecimiento cerebral aunque
el crecimiento del feto en su conjunto se retrase.
Pero aún si el momento y la intensidad de la deficiencia nutricional llegaran
a alterar el desarrollo cerebral, existe la posibilidad de que estos cambios
se puedan revertir posteriormente, dado que el cerebro humano evoluciona
durante mucho más tiempo que el de otros animales y durante toda la vida
es sensible a las experiencias en que participa. Al respecto, las evidencias
muestran que en el tratamiento de recuperación de grupos humanos que
pasaron períodos de carencia, la estimulación psicosocial sumada a la pro-
visión de nutrientes tiene mayor impacto para promover el desarrollo cog-
nitivo que la sola provisión de nutrientes. Además, en algunos casos, la
estimulación del entorno, por ejemplo, cuando los/as niños/as participan
durante la primera infancia en programas de educación, pueden proteger
su desarrollo cognitivo de los efectos negativos de la subnutrición.

Capítulo 3
Cambios en las capacidades en función de la edad
De manera invisible, el cerebro cambia a medida que pasan los años. Au-
menta y disminuye la cantidad de conexiones entre distintas regiones al
aumentar el número de sinapsis entre neuronas antes de la pubertad; pero
luego estas conexiones disminuyen en un proceso denominado “poda”, que
hace que las que “sobreviven” operen de manera más rápida y eficaz. El pe-
ríodo durante el cual el cerebro se rehace es extenso, y especialmente en
su zona frontal la reorganización sigue produciéndose más allá de los 60
años (Thomas y Johnson, 2008).
70
Nacimiento
60
Cortex auditivo
Cortex visual
Sinapsis cada 100 μm3
Cortex prefrontal
50
40
30
20
Adolescencia
10
0
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000 10000
Edad en días a partir de la concepción
Figura 3.2. Este diagrama muestra la cantidad de conexiones por unidad de volumen a
lo largo del tiempo. Las distintas regiones del cerebro se desarrollan a diferente velocidad.
Por ejemplo, las zonas especializadas en la visión se autoorganizan mucho antes que las
especializadas en la audición; en tanto que las más lentas en autoorganizarse son las
áreas pre-frontales, que siguen en remodelación hasta bien entrada la adolescencia.
El largo proceso de reorganización de zona prefrontal es de interés

a los fines educativos porque está asociado la optimización de tareas
que configuran capacidades complejas, entre ellas controlar y coor-
dinar los pensamientos y la conducta, dirigir la atención, planear ta-
reas, inhibir conductas inapropiadas o tener presentes en el
pensamiento varias cosas a la vez. Respecto de este factor las/os
niñas/os mejoran a medida que se hacen mayores; sin embargo, este
desarrollo no es lineal y puede manifestar avances y retrocesos ante
determinadas tareas o bajo condiciones de estrés emocional, sobre-
carga cognitiva o consumo de sustancias.
Buena parte de la capacidad de aprender a aprender, es decir, de
controlar conscientemente el propio aprendizaje, requiere que este
conjunto de funciones llamadas ejecutivas esté funcionando de ma-
nera adecuada; por ejemplo, para controlar la distracción, enfrentar
71
una situación de aprendizaje nueva o descubrir los propios errores y apren-

der de ellos. Este es un ejemplo que muestra cómo ciertas capacidades pue-
den optimizarse a edades más tardías que otras, en la medida en que su
sustrato cerebral va adquiriendo progresivamente las condiciones necesa-
rias para una operación eficaz.
Un concepto que refiere a los cambios que se producen en distintos niveles
en el cerebro a lo largo de la vida es el de la neuroplasticidad. La investiga-
ción en las últimas décadas ha encontrado evidencias que contradicen hi-
pótesis más antiguas, según las cuales el cerebro adquiere una estructura
relativamente estática a partir de cierta edad. Por el contrario, actualmente
se verificó que las redes de contactos entre neuronas pueden reorganizarse
prácticamente durante toda la vida: desde cambios microscópicos en las
neuronas individuales, hasta cambios de gran escala, como la reformulación
de los mapas de conexión, tanto por la acción de causas internas (pensa-
mientos, emociones) como externas (estímulos ambientales). El proceso se
asemeja a la reconstrucción del sistema vial de una ciudad: en función del
tránsito y las preferencias cambiantes de los/as habitantes, es posible de-
rribar casas o manzanas enteras para realizar una autopista o que, con el
paso de las décadas, un pueblo cercano conectado a la ciudad por una sola
ruta quede integrado como un suburbio a través de varias vías de acceso.
Esta metáfora nos propone una imagen dinámica del cerebro, en remode-
lación permanente. De modo parecido al caso en que una “catástrofe” de-
rriba una zona de la ciudad, el sistema cerebral, con el correr del tiempo,
se reacomoda luego de sufrir una lesión, aunque posiblemente con una fun-
cionalidad modificada.
El nivel mental
Emergiendo a partir del nivel de organización formado por la interconexión
de las estructuras cerebrales, aparecen conjuntos de procesos que podemos
interpretar en términos del funcionamiento de una mente. A partir del tipo
de contenido y de la manifestación externa, es posible referirnos a los si-
guientes procesos mentales cuya combinación sustenta las capacidades.
zx Los procesos cognitivos refieren a la manera en que la mente procesa
la información disponible -proveniente del entorno o accesible en la
memoria- para comprenderla y darle sentido. El lenguaje, el uso de
símbolos, la formación de conceptos y su aplicación a situaciones ofre-
cidas por el entorno son ejemplos de funcionamientos cognitivos.
zx Las reacciones emocionales y determinadas cualidades del tempera-
mento son ejemplos de procesos psíquicos afectivos. Los procesos

Capítulo 3
afectivos incluyen todos los sentimientos y respuestas positivas o ne-
gativas relacionadas con comportamientos, con el conocimiento o con
la creencia. El estado afectivo puede alterar las percepciones de una
situación o los resultados de un esfuerzo cognitivo; asimismo puede
impulsar, coartar o interrumpir la cognición y la acción.
zx El dominio psicomotor se relaciona con la disponibilidad de habilidades
físicas, que van desde los movimientos automatizados hasta la produc-
ción de un lenguaje corporal expresivo y creativo, en respuesta a las
demandas externas o de manera autoiniciada por los sujetos.
zx El campo de procesos volitivos es otro amplio conjunto de procesos
psíquicos. Las motivaciones emocionales y las convicciones cognitivas
preceden y soportan la decisión de perseguir una meta; por ejemplo,
los deseos, los anhelos y las convicciones llevan a intenciones que
están relacionadas con el interés y la experiencia previa. A diferencia
de las simples reacciones, los procesos volitivos entran en acción des-
pués de que toman forma las intenciones y las metas, organizando ac-
ciones estratégicas para llevar a la práctica los objetivos. La psicología
moderna reconoce a la motivación y a la volición como dos procesos
distintos asociados con la acción orientada a un propósito. Es obvio
que una persona puede poseer capacidad cognitiva, valores afectivos
y habilidades físicas para hacer una determinada tarea, pero para re-
alizarla efectivamente la persona debe sostenerla, además, con volun-
tad, deseo, impulso, esfuerzo adecuado, energía mental, intención y
autodeterminación.
Estos cuatro conjuntos de procesos interactúan y se retroalimentan, po-

tenciándose o inhibiéndose unos a otros en todo momento de la vida y, en
particular, durante cualquier tipo de aprendizaje. Las variables que permi-
ten estudiar de qué manera conoce, decide y actúa la mente se han definido
y estudiado desde diversas perspectivas, pero a los fines del aprendizaje nos
interesa hacer mención de las investigaciones que han estudiado especial-
mente la cognición humana, como la psicología genética de Piaget y la psi-
cología cognitiva.2
Las investigaciones sobre la cognición, por su naturaleza experimental, sue-
len proponer a los sujetos ciertas “tareas” que se construyen de modo tal
que permitan aislar las variables del proceso cognitivo/emotivo/motriz bajo
estudio, para identificarlas y entender cómo interactúan. Por lo tanto, estas
tareas pueden resultar un poco artificiales y lejanas de la experiencia com-
2 Nótese que al hablar de cognición no nos referimos al aprendizaje, sino al proceso basal que permite posteriores
aprendizajes.
73
pleja del aprendizaje en contexto, hecho que llevó en ocasiones a criticar

los hallazgos de estos experimentos por considerarlos demasiado reduc-
cionistas de la situación pedagógica. Sin embargo, no conviene que descar-
temos por completo lo que estas experiencias aportaron, pues todas ellas
ofrecen información que nos permite inferir cómo opera la mente y for-
marnos un modelo cada vez más rico e interesante para entender cómo
aprendemos los humanos. El error opuesto sería sacar conclusiones apre-
suradas y/o traducir estas tareas artificiales, creadas exclusivamente con
fines de investigación en acciones de enseñanza, como sucedió con algunas
de las tareas que Piaget diseñó en el curso de sus investigaciones y que al-
gunos de sus popularizadores, comenzando por Aebli (1958), introdujeron
como estrategias para trabajar en el aula.
Los procesos basales de la cognición
Los primeros análisis de la relación entre procesamiento de información y

conocimiento asumían un modelo secuencial simple, inspirado en el fun-
cionamiento de las computadoras:
input (percepción) procesamiento output (comportamiento).
Actualmente, se plantean modelos de varias “capas”, donde el procesa-
miento de una determinada percepción, mientras está sucediendo, resulta
modulado y afectado por actividades internas de la mente, relacionadas con
la memoria (modelos mentales), la autoconciencia y la metacognición. Se
verifica que la cognición no ocurre “en el vacío”, sino que se apoya sobre las
representaciones acumuladas que tenemos acerca del mundo: imágenes,
palabras, conceptos, relaciones, esquemas. Como cada persona dispone de
un conjunto de representaciones distintas, si se pone a varias personas
frente a la misma situación, sus experiencias las llevarán a nuevas repre-
sentaciones, diferentes en cada una.
A continuación, sistematizamos algunos de los elementos que constituyen
un modelo actualizado con el objeto de entender el funcionamiento de la
mente humana, apoyándonos en la clasificación que menciona Glisky (2007).
Atención: Es un proceso cognitivo basal, en el sentido de que prácticamente

todos los demás dominios cognitivos, emotivos o performativos involucran
cierta forma de atención, excepto cuando la realización de una tarea se ha
vuelto habitual o automatizada.
En relación con las capacidades interesa la posibilidad de enfocar y

sostener la atención por tiempos prolongados de manera voluntaria
en la realización de una tarea, lo que incluye aspectos volitivos y de
“enganche” afectivo (interés).

Capítulo 3
Memoria: Todo aprendizaje, para estar a disposición de quien lo construye,
debe estar conservado en la mente de alguna manera. La función de con-
servación de la mente es lo que llamamos memoria, y se distinguen tres
tipos: la memoria de corto plazo, la memoria de trabajo y la memoria a largo
plazo.
La memoria a corto plazo mantiene la información “al alcance de la mano”
durante un periodo de tiempo breve. Por ejemplo, se puede almacenar en
la memoria de corto plazo un número telefónico repitiéndolo mentalmente.
La memoria de trabajo, por su parte, se la considera un sistema de capaci-
dad limitada que participa en la manipulación activa de la información a la
que se está prestando atención en un determinado momento, algo así como
la “mesa de entrada” del funcionamiento cerebral. La memoria de trabajo
mantiene el contenido de la memoria de corto plazo y, al mismo tiempo, lo
manipula o procesa para otros fines. Por último, la memoria a largo plazo
sostiene información que ya no está presente o que no se halla en estado
activo aquí y ahora. Esta información puede haber ingresado apenas unos
minutos atrás, o haberse adquirido muchos años antes.
A su vez, en función del tipo de contenidos que almacena, la memoria a largo
plazo puede clasificarse en los siguientes tipos.
zx La memoria episódica alberga experiencias personales que sucedieron
en un determinado lugar y tiempo. Permite pensar en uno mismo
desde una dimensión subjetiva del tiempo. Es la forma más avanzada
de memoria y la que más tarde se termina de desarrollar.
zx La memoria semántica es nuestro acervo de conocimiento general
sobre el mundo, incluyendo información fáctica, por ejemplo “San
Martín cruzó los Andes” y conocimiento declarativo sobre palabras y
conceptos, por ejemplo “El rojo es un color”. Esta información no está
ligada al tiempo o al lugar en que se la aprendió.
zx La memoria autobiográfica acumula el pasado personal e incluye re-
cuerdos episódicos y semánticos. Los recuerdos más recientes son los
más fáciles de recuperar, mientras que los de la niñez temprana son
los más difíciles de recuperar, con excepción de los sucesos ocurridos
entre las edades de 15 y 25 años, hallazgos que normalmente se atri-
buyen a la mayor relevancia o carga emocional de los recuerdos acu-
mulados durante ese periodo vital.
zx La memoria procedimental conserva habilidades y procedimientos,
por ejemplo andar en bicicleta, tocar el piano o leer un libro. Estas des-
trezas se adquieren más lentamente que los recuerdos episódicos y
están asociadas con abundante práctica. Una vez que se las adquiere,
la memoria procedimental se expresa más bien automáticamente en
la actividad del sujeto, de modo que a este no le resulta fácil describir
verbalmente cómo lo hace.
75
zx La memoria prospectiva implica mucho de lo que tenemos que recor-

dar en la vida cotidiana en relación con el futuro, por ejemplo mante-
ner una cita, devolver un libro o pagar facturas a tiempo.
Los saberes memorizados son un componente central de las capaci-

dades; la posibilidad de evocarlos en el momento preciso para atender
una determinada situación aumenta en la medida en que se haya tra-
bajado con las/os estudiantes estrategias de estructuración del cono-
cimiento, por ejemplo, a través de los mapas mentales, diagramas
conceptuales. En la medida en que se logra automatizar algunos pro-
cedimientos mentales, estos son procesados sin intervención de la
memoria de trabajo, con lo que aumentan en eficacia y permiten de-
dicar la atención a aspectos novedosos de la información.
Percepción: Incluye la operación de los cinco sentidos y de la propiocepción

-o sentido de la posición corporal, equilibrio y tensión-relajación-. En ge-
neral, los/as investigadores/as entienden el hecho perceptivo -es decir, el
ingreso de información a través de los sentidos y su procesamiento en las
áreas especializadas del cerebro- como un conjunto de procesos que ocu-
rren antes de la cognición; sin embargo las fronteras entre la percepción y
la cognición no son claras, y existe abundante evidencia de que los procesos
cognitivos pueden afectar la percepción - por ejemplo cuando una expe-
riencia nueva es comparada automáticamente con otras experiencias dis-
ponibles en la memoria- y de que el procesamiento perceptivo, a su vez,
tiene un claro impacto sobre la cognición.
La percepción está en la base de la respuesta del ser humano al am-

biente y por lo tanto subyace a todas las capacidades. Se refina en la
medida en que las categorías conceptuales aprendidas permiten com-
binarla con la atención experta para convertirla en habilidades de ob-
servación específica (visual, audioperceptiva, kinestésica) que apoyan
a varias capacidades.
Las funciones mentales superiores
Las funciones mentales de nivel superior involucran integradamente los

elementos anteriores (atención, percepción y memoria) en configuraciones
elaboradas que se despliegan al actuar en situación y se combinan de modos
diversos para formar las capacidades. En la siguiente tabla se sistematizan
algunas de las más estudiadas.

Capítulo 3
La coordinación perceptivo-motora El lenguaje
Se ocupa de ajustar el movimiento en relación Abarca desde el manejo de los nombres de
con datos de la percepción visual/auditiva. Se los objetos, la recuperación de palabras de la
encuentra en la resolución de problemas y en memoria, su uso con fluidez en la expresión
el trabajo colaborativo, entre otras capacidades. oral, el uso natural de la gramática y la sinta-
xis. Está implicado, por ejemplo, en la comu-
nicación, la comprensión y el pensamiento
crítico, etcétera.
La función ejecutiva El aprendizaje

Está involucrada en el planea- Abarca los procesos que
miento, la toma de decisio- permiten construir y signifi-
nes, la inhibición de impulsos, car información interna para
la flexibilidad de respuestas FUNCIONES reutilizarla posteriormente: a
ante situaciones complejas. través de las memorias de
Está presente en la resolución MENTALES largo plazo semántica y au-
de problemas, en el pensa- SUPERIORES tobiográfica. Se encuentra,
miento crítico y en aprender a entre otras capacidades, en
aprender, por ejemplo. aprender a aprender, en la
resolución de problemas, y
en la comprensión.
La atención compleja La cognición social

Se ocupa de sostener la atención, o dividirla, Permite el reconocimiento de las emociones
prestar atención selectiva a diferentes estí- propias y ajenas, apoyada en una teoría sobre
mulos. Está implicado en aprender a aprender las otras mentes. Se encuentra presente en el
y en la comprensión, entre otras capacidades. trabajo colaborativo, en la empatía, en la aper-
tura a lo distinto, etcétera.
Tabla 3.1. Las funciones mentales superiores. Adaptado de Sachdev et al. (2014).
Desde el punto de vista del desarrollo de capacidades, merece especial

atención la función ejecutiva. Es una manera integrada de nombrar un con-
junto de procesos involucrados en la planificación, organización, coordina-
ción, implementación y evaluación de muchas de nuestras actividades no
rutinarias. Norman y Shallice (1981) describen las siguientes cinco clases
de situaciones en las que no basta un comportamiento rutinario y se pre-
cisa activar la función ejecutiva.
1. Situaciones que requieren el planeamiento o la toma de decisiones.
2. Situaciones que involucran corregir un error o solucionar una falla.
3. Situaciones donde las respuestas no están bien ensayadas o que incluyen

secuencias novedosas de acciones conocidas.
77
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la sintaxis. Aprendizaje:
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crítico,
Función ejecutiva: abarca los procesos

está involucrada en el que permiten construir
planeamiento, la toma de y significar información
decisiones, la inhibición interna para reutilizarla
Aprender a
de impulsos, la flexibilidad posteriormente: a través
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de respuestas ante de las memorias de
situaciones complejas. largo plazo semántica y
autobiográfica.
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Atención compleja: Cognición social: permite
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Se ocupa de sostener el reconocimiento de
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prestar atención selectiva ajenas, apoyada en una
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Adaptado de Sachdev (2014).
4. Situaciones de riesgo o técnicamente difíciles.
5. Situaciones que requieren inhibir una respuesta basada en un hábito

arraigado o resistir ante una tentación.
Así, la función ejecutiva tiene un rol primordial prácticamente en todos los

aspectos del funcionamiento mental, ya que opera sobre las demás funcio-
nes asignando los recursos de la atención a los diferentes estímulos o tareas,
inhibiendo información o emociones distractoras o irrelevantes, formu-
lando estrategias para codificar y recuperar la información. Como tal, es

Capítulo 3
central en todas las actividades de resolución de problemas, toma de deci-
siones y otras actividades orientadas a lograr un objetivo y es particular-
mente importante para enfrentar tareas novedosas, para las que todavía
no hay disponible un conjunto de procedimientos automatizados.
Los procesos internos en interacción con el mundo exterior

Existe suficiente evidencia de que los procesos cognitivos se ven influen-
ciados por factores internos y externos; y que los esquemas o representa-
ciones mentales de conocimiento pueden influenciar las funciones
mentales, por ejemplo, la manera en que me veo y cómo veo “lo otro” (ob-
jetos, ideas, personas), Gracias a los procesos cognitivos internos podemos
“pensar”, es decir operar internamente sobre estas representaciones e
imaginar múltiples resultados posibles. Las representaciones memorizadas
conducen a “expectativas”, en el sentido de que esperamos que determi-
nadas cosas ocurran de cierta manera, por ejemplo, esperamos que al soltar
una pelota desde la mano, aquella caiga al suelo y rebote, y nos sorprende
si no es así. En suma, los seres humanos no respondemos pasiva o automá-
ticamente a la información, sino que buscamos interpretarla e integrarla
para dar sentido a lo que experimentamos, y si la información disponible
es insuficiente, llenamos “los espacios en blanco” con elementos que tene-
mos en nuestros esquemas mentales internos.
En este nivel de análisis del fenómeno del aprendizaje, nos ocupa compren-
der cómo se produce este en el marco de la interacción entre personas,
cada una poseedora de una mente, reconociendo la complejidad de las in-
teracciones antes que apurarnos a establecer relaciones lineales de causa-
efecto. Por ejemplo, la teoría de las representaciones sociales (Moscovici y
Duveen, 2000) plantea que la cognición se apoya sobre creencias y explica-
ciones compartidas en la sociedad que nos permiten dar sentido al mundo
y actuar en él, y que a su vez permiten la comunicación entre miembros de
la comunidad. Estas creencias son esquemas que a modo de un “software
mental” (Hofstede y Minkov, 2010) sustentan el entendimiento común y
fortalecen la identidad del grupo.
La visión del mundo que tenemos, cómo entendemos lo entendemos, nues-
tras explicaciones de por qué funciona así y nuestras expectativas de cómo
debería funcionar son elementos que toman forma durante las etapas for-
mativas de nuestra personalidad y luego se sostienen sin mucho cambio,
bajo el efecto de la cultura compartida. Por ejemplo, los miembros de cul-
turas orales memorizan la información de manera distinta a los miembros
de culturas con escritura, y las estrategias mnemotécnicas varían de per-
sona a persona. Cada individuo es afectado al ser miembro de un grupo y
con su accionar puede afectar el comportamiento del grupo. Además de
79
nuestra identidad individual, tenemos una identidad colectiva o social, an-

clada en la pertenencia a grupos, como la familia, la comunidad, el club, la
nación, que influencian la percepción y la acción, puesto que son fuente de
normas y valores implícitos.
Repasando:
Las capacidades emergen a partir de procesos cerebrales y mentales en-

trelazados. Aunque no se las puede reducir a ellos, saber más sobre estos
procesos nos ofrece herramientas para aumentar nuestra posibilidad de fa-
vorecer el desarrollo de las capacidades.

Capítulo 3
Aebli, H. (1958). Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Kapeluz.

Bedau, M. y Humphreys, P. (Eds.). (2008). Emergence: contemporary re-
adings in Philosophy and science. MIT Press.
Blakemore, S. y Frith, U. (2011). Cómo aprende el cerebro: Las claves para
la educación. Planeta.
Hofstede, G. J. y Minkov, M. (2010). Culturas y Organizaciones: El software
de la mente. La cooperación intercultural y su importancia para la su-
pervivencia (3a edición Revisada y Ampliada). McGraw-Hill.
Glisky E. L. (2007). Changes in Cognitive Function in Human Aging. En: D. R.
Riddle (Ed.). Brain Aging: Models, Methods, and Mechanisms. CRC
Press/Taylor & Francis.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK3885/
Lawler, D., Vaccari, A.y Blanco, J. (Comps.). (2017). La técnica en cuestión,
UAI. https://www.teseopress.com/latecnicaencuestion.
Moscovici, S. y Duveen, G. (2000). Social representations. Explorations in
social psychology. Cambridge University Press.
Norman, D. y Shallice, T. (1981). Lansman, Marcy; Hunt, Earl (Eds.). Atten-
tion to Action: Willed and Automatic Control of Behaviour. Proceedings
of the Lake Wilderness Attention Conference (Agosto-Septiembre
1980).
Panksepp, J. (2010). Affective neuroscience of the emotional BrainMind:
evolutionary perspectives and implications for understanding depres-
sion. Dialogues in Clinical Neuroscience, 12(4), 533-545
81
82 El componente emocional y afectivo de las capacidades

Capítulo 4
4
Capítulo
El componente emocional y
afectivo de las capacidades
…al invitar a reconocer que las emociones son disposi-

ciones corporales que especifican dominios de acciones,
[…] invito a reconocer que debido a esto todas las accio-
nes humanas, cualquiera sea el espacio operacional en
que se den, se fundan en lo emocional porque ocurren en
un espacio de acciones especificado desde una emoción.
El razonar también.
Maturana H. (2006)
83

Capítulo 4
El componente emocional
y afectivo de las capacidades
Tesis
Todas las capacidades tienen componentes emocionales, cuyo de-
sarrollo debe atenderse en paralelo al aprendizaje de saberes y ha-
bilidades cognitivas.
En el primer apartado de este capítulo, “El componente emocional de las

capacidades”, se plantea que estas tienen un componente afectivo, esto es,
que las emociones basales tienen una influencia importante en su desarro-
llo y consolidación. A continuación, en “Pasando a la acción: una cuestión
de actitud”, se analiza que la situación de demanda sobre las capacidades
genera un impacto emocional que es preciso tener en cuenta para diseñar
la experiencia de aprendizaje. En el último apartado, “Construir/fortalecer
las actitudes asociadas a las capacidades” se plantea que las emociones y
su pos-procesamiento cognitivo estabilizan una visión del mundo y de sí
mismo/a que influencia el aprendizaje.
El componente emocional de las capacidades

Como describe Pekrun (2014), la situación de aprendizaje escolar despierta
un variado conjunto de emociones.
zx Las provocadas por desafíos cognitivos, como la sorpresa que trae una
tarea nueva, la curiosidad, la confusión y la frustración ante obstácu-
los, así como el placer cuando el problema queda resuelto. Estas emo-
ciones pesan mucho cuando se trata de aprender en contextos no
rutinarios.
zx Las despertadas por el tema de estudio. Por ejemplo, la empatía con
un personaje de novela; la ansiedad y el disgusto cuando hay que tratar
temas vinculados al cuerpo o la salud; o el disfrute de un cuadro o una
pieza musical analizados en la clase de arte. Tanto las emociones posi-
tivas como las negativas pueden desatar el interés en relación con el
material de estudio.
zx Las vinculadas al interjuego con profesores y compañeros/as en el aula,
por ejemplo, el cariño, la simpatía, la compasión, la admiración, el des-
85
precio, la envidia, la cólera o el miedo en situaciones sociales. Estas

emociones son importantes en la interacción docente/estudiantes y
en el aprendizaje en grupos.
zx Las asociadas al rendimiento académico y el éxito/fracaso que pueda
resultar de las actividades que encaran las/os estudiantes, por ejem-
plo, disfrutar del aprender; la esperanza y el orgullo asociados con un
éxito; o la ansiedad y la vergüenza asociadas al fracaso en una asigna-
tura o en la repitencia de un año.
A partir de los ejemplos anteriores, vemos que las experiencias emocionales

de nuestros/as estudiantes tienen una importancia crítica en el aprendi-
zaje, porque modulan casi todos los aspectos de la cognición. Las activida-
des de aula, las pruebas, las tareas para el hogar o las fechas de entrega
evocan diferentes estados emocionales que pueden ir del interés al aburri-
miento, de la frustración a la ansiedad, y cada asignatura escolar genera
emociones diferentes en diferentes personas. Hay numerosos estudios que
muestran cómo las emociones afectan los procesos cognitivos humanos,
entre ellos la atención, la memorización, el razonamiento y la resolución de
problemas. También se sabe que la emoción consume más recursos de
atención que los estímulos no emocionales y que las experiencias emocio-
nales se recuerdan más vívidamente que las de otro tipo (véase, por ejem-
plo, Tyng, 2017).
Pero las emociones no solo afectan el proceso cognitivo; como veremos en
este capítulo, también son factores que potencian el aprendizaje y es vital
conocer la manera en que contribuyen al funcionamiento y desarrollo de
las capacidades para generar propuestas educativas acordes.
El término emoción tal como se lo usa en el lenguaje cotidiano es un con-
cepto-paraguas que abarca varios cambios -afectivos, cognitivos, de com-
portamiento, expresivos y fisiológicos-, todos ellos de naturaleza muy
diversa y disparados a partir de estímulos externos o de pensamientos y
que luego se entretejen con otros elementos afectivos preexistentes, como
los sentimientos y las motivaciones. Los procesos emocionales a nivel del
cerebro están entramados con los procesos cognitivos de manera tal que
la emoción y la cognición se co-determinan cada vez que la persona utiliza
sus capacidades para enfrentar una situación determinada. Por ejemplo,
cuando un/a estudiante se ve enfrentado/a a una situación problemática,
no podemos describir su funcionamiento interno como un hecho pura-
mente cognitivo (procesamiento de la información), sino que debemos in-
cluir también el nivel afectivo (afectos, temores, deseos), que origina
actitudes que modulan su capacidad de resolución, como persistir hasta
hallar una solución satisfactoria.

Capítulo 4
Proceso terciario (funciones
cognitivas superiores) – regiones
corticales
Regulaciones influencias aprendidas sobre las reflexiones y pensamientos

cognitivas
Proceso secundario (aprendizaje

y memoria) – ganglios basales y
regiones límbicas superiores
influencias instintivas sobre el aprendizaje y el desarrollo

Control
aprendido
Proceso primario (Emoción) –
regiones subcorticales
Figura 4.1. El esquema muestra las relaciones entre los procesos emocionales, las funciones
cognitivas basales (memoria) y las cognitivas superiores (razonamiento, estrategia, etc.). El flujo
de información y de regulación va de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba.
El componente afectivo de las capacidades

Algunos autores han llamado habilidades blandas a las que tienen un ele-
vado componente interpersonal y su posesión se asocia con el concepto de
inteligencia emocional (Goleman, 2007; Mayer y Salovey, 1997), porque en-
tienden que la habilidad de identificar y manejar las propias emociones pa-
rece clave para gestionar los vínculos interpersonales. Con esto se procura
diferenciar las habilidades blandas de las duras, que serían las que se vin-
culan a competencias específicas para determinada tarea y en las que la
emoción no jugaría prácticamente ningún papel. Sin embargo, aquí argu-
mentaremos que todas las capacidades requieren activación emocional.
Para analizar las condiciones emocionales que permiten que una determi-
nada capacidad se encuentre operativa, es necesario ante todo identificar
qué tipo de emociones despiertan en nuestras/os estudiantes las situacio-
nes que les proponemos. Existen varios sistemas que clasifican las emocio-
nes a partir de significantes culturalmente establecidos, por ejemplo la ira,
el asco, la tristeza, etc.,1 pero aquí tomaremos en particular una clasifica-
ción propuesta por Panksepp (1998, 2004, 2005, 2011), que se apoya en los
1 Hay abundantes esquemas que proponen, según la bibliografía que se consulte, 4, 6, 20, 36, 40 y más emo-
ciones, algunos de ellos surgieron de esquemas deductivos y otros de investigaciones psicológicas; basta con
hacer una búsqueda en internet por “listado de emociones”.
87
sistemas afectivos más universales, reconocidos entre distintas especies

mamíferas y que tiene una base biológica reconocible. Las emociones pro-
puestas por Panksepp son la búsqueda, la ira, el temor, el deseo sexual, el
cuidado del otro, el pánico/aflicción y el juego.
Cada uno de estos sistemas de activación emocional se asienta en regiones
particulares del cerebro situadas por debajo de la corteza cerebral, de modo
que en el flujo de la información muchas señales atraviesan estos circuitos
antes de ser procesadas en el nivel cortical asociado con el razonamiento.
Si bien el sistema de procesamiento de las emociones en los humanos es
compartido con otros mamíferos, es más complejo que en otros animales
porque los impulsos emocionales se reprocesan rápidamente en la corteza
cerebral que ejerce sobre ellos las funciones de inhibición, manipulación y
elaboración.
zx El sistema de la búsqueda interviene en las sensaciones de euforia y
energía, y se activa en situaciones de exploración y de búsqueda de re-
cursos faltantes, necesarios para vivir.
zx El sistema de la ira intermedia los sentimientos de enojo y frustración.
Por lo general, se activa cuando algo impide la ejecución de una acción
deseada o cuando existe una amenaza a los recursos vitales o al terri-
torio. Intercambia información con el sistema del temor.
zx El sistema del temor incita a escapar o evitar los posibles eventos pe-
ligrosos y está asociado con sensaciones de ansiedad.
zx El sistema del deseo sexual interviene en la disposición al apareamiento
y en las sensaciones de confianza, asertividad o celos, de manera dife-
rente en varones y mujeres.
zx El sistema de cuidado del otro está involucrado en la inclinación de los
progenitores a mantenerse cerca de sus crías y así generar en ellas un
sentimiento de seguridad y confort. Se relaciona con sensaciones de
ternura, conexión con el otro, seguridad, motivación para la protección.
zx El sistema de angustia por separación media los sentimientos de tris-
teza, soledad, aflicción y dolor que resultan de la separación de la
fuente de cuidado. Este sistema se encarga de suscitar manifestacio-
nes, como el llanto, las expresiones faciales de dolor y angustia, y la
búsqueda del consuelo y cuidado por parte de los otros.
zx El sistema de juego está asociado a manifestaciones como la risa y la
invitación a situaciones generadoras del juego. Se relaciona con sen-
saciones de bienestar, júbilo y alegría. Se encuentra vinculado al sis-
tema de búsqueda y suele venir acompañado por el contacto físico,
como en el caso de las cosquillas o el juego brusco de los/as niños/as

Capítulo 4
y adolescentes. Parece vinculado con el aprendizaje social en las espe-
cies de primates que poseen sistemas complejos de comunicación
(Panksepp, 2011; Ramachandran, 2011).
Tyng et al. (2017) subrayan que el sistema de búsqueda es el sistema emo-

tivo primario fundamental y lo consideran central para el aprendizaje y la
memoria, porque cuando está activado llena la mente de interés y motiva
al individuo a buscar y aprender aquello que necesita, ansía y desea. Es sis-
tema de búsqueda origina y sostiene el enganche de la curiosidad con un
propósito y genera ganas de anticiparse (Oudeyer et al., 2016). Podría de-
cirse que este sistema está conformado de modo tal que aprende automá-
ticamente por exploración aquellos comportamientos que permiten la
supervivencia y por eso está relacionado íntimamente con la construcción
de memorias a largo plazo (Blumenfeld y Ranganath, 2007; Carroll, 2002).
Se lo asocia también con los placeres de descubrimiento y con el impulso
hacia la búsqueda de significado y causa: cuando se necesita un recurso,
provee la motivación y el esfuerzo de avanzar, de seguir una pista.
Este sistema se conecta con estructuras del cerebro involucradas en el pen-
samiento anticipatorio, el planeamiento y la expectativa; por consiguiente,
es el cimiento emotivo de los aprendizajes secundarios y de los procesos
mentales de orden superior, sobre los que tiene más influencia que los otros
seis sistemas emocionales. Vale notar, además, que este sistema se activa
menos cuando se atraviesan situaciones de estrés crónico, enfermedad y
depresión, estados asociados a bloqueos del aprendizaje. Por ese motivo,
activar el sistema de búsqueda es crítico para el aprendizaje pues acompaña
el funcionamiento de los procesos emotivos, motivacionales y cognitivos
generando estados emocionales positivos, una expectativa positiva, una ex-
ploración entusiasta y esperanzada. Estará en manos del o de la docente
proponer situaciones que promuevan el sistema de búsqueda y sostengan
la tensión óptima, pues lo opuesto a esta emoción es la relajación o placidez,
que detiene el trabajo de aprendizaje.
El juego es un sistema emotivo que integra diferentes modos de acción del
cerebro: sensaciones físicas, sentidos, imaginación. A su vez, favorece la ex-
perimentación intersubjetiva y la expresión que fundamenta lazos sociales
y permite involucrarse en una situación compartida. En los animales, la
conducta juguetona es más bien física y se relaciona con encontrar los lí-
mites, experimentar “hasta donde me permite el otro y hasta donde puedo
yo”. Opera cuando las demás necesidades básicas están satisfechas, es es-
pontánea e impredecible y cuando no hay oportunidades de ejercerla, se
genera un “hambre de juego” que puede manifestarse como inquietud. En
humanos, el sistema de juego también arranca manifestándose en un nivel
activo y físico, que involucra al cuerpo y la improvisación, pero por su pro-
89
cesamiento posterior en la corteza cerebral puede derivar en juego simbó-

lico o fantasía. Aún cuando el componente principal de un juego humano
sea físico, como el caso de los deportes, estos tipos de juegos son secunda-
rios porque incluyen otros componentes no emotivos, por ejemplo, reglas.
Ira y temor son dos sistemas emocionales que no forman parte esencial del
proceso de aprendizaje; sin embargo, se pueden activar frecuentemente en
las condiciones de aprendizaje escolar, con sus sistemas de premios y cas-
tigos y con su estructura de autoridad y control de las conductas y del
cuerpo. Como se dijo anteriormente, son dos emociones que cooptan la
atención de manera muy fuerte, por lo que si en el ambiente escolar o fa-
miliar hay motivos que las disparan, es bastante probable que interfieran
con los aprendizajes de manera negativa.
Salvo honrosas excepciones de maestras/os extraordinarias/os e intuiti-
vas/os que reconocieron y potenciaron la sensibilidad como herramienta
de aprendizaje,2 la escuela no estuvo diseñada para potenciar el aprendizaje
emotivo en el mismo nivel que el aprendizaje cognitivo. De hecho, con fre-
cuencia los aprendizajes curriculares se expresan casi exclusivamente como
logros cognitivos, de modo que la manifestación demasiado abierta de emo-
ciones en el entorno escolar, por ejemplo, las situaciones de conflicto in-
terpersonal o de angustia intensa suelen ser difíciles de transformar en
situaciones de aprendizaje para el sujeto, el grupo y la institución. En con-
secuencia, la represión de las manifestaciones emotivas es parte del currí-
culum oculto en el sistema escolar.
Pasando a la acción: una cuestión de actitud

En los seres humanos, las emociones basales se combinan con pensamientos
y recuerdos de acciones pasadas, estructurando la forma en que responde-
mos afectivamente hacia las personas, los lugares, las cosas o los sucesos (el
objeto de la actitud) y, a la vez, retroalimentan el pensamiento y la acción.
La actitud es un constructo que reúne los siguientes elementos.
zx El componente afectivo. Conformado por los sentimientos o emociones
vinculados al objeto de la actitud. Si una persona tiene miedo a las ara-
ñas (emoción), es posible que tenga una actitud de rechazo hacia ellas,
como también el placer generado por una obra literaria puede promo-
ver actitudes de interés hacia otras obras del mismo autor o de la
misma autora, género o período.
2 .Ver, por ejemplo, la destacada experiencia de las hermanas Cossettini relatada por Tomino (2014).

Capítulo 4
zx El componente accional. Resulta de huellas mnémicas de acciones an-
teriores ante un determinado objeto de la actitud. Puede reforzar o
estabilizar una actitud, por ejemplo, “Siempre lo hice así.” o “Cuando
lo hice así, fallé.”.
zx Componente cognitivo. Formado por el conjunto de creencias, pensa-
mientos y atributos que asociamos con el objeto de la actitud. Si eva-
luamos que el objeto tiene atributos negativos (es feo, puede ser
dañino, me recuerda cosas desagradables) podemos tener una actitud
de rechazo.
Una de las razones por las que el desarrollo de algunas capacidades puede
quedar bloqueado es cuando los sujetos manifiestan una actitud negativa
adquirida frente al esfuerzo que demanda todo aprendizaje. Si en la historia
previa se han tenido experiencias de aprendizaje frustrantes, eso puede ge-
nerar posteriormente un esfuerzo de estudio de poca intensidad (compo-
nente accional: “Nunca me va bien en esto, para qué esforzarme.”). Esta
autoimagen alimenta un círculo vicioso disparando emociones de miedo a
no lograr lo que se quiere y rabia o angustia por los fracasos previos (com-
ponente afectivo) que refuerzan un diálogo mental interno donde “Creo que
no puedo.” o “Creo que no sirvo.” generan una reacción que desplaza la
carga negativa hacia aquello que me genera ansiedad, diciéndome que eso
que me invitan a aprender no me sirve para nada (componente cognitivo).
Así se establece una actitud de rechazo o desvinculación con las situaciones
de aprendizaje.
Kort et al. (2001) proponen un modelo dinámico en el que describen los es-
tados emocionales que acompañan al aprendizaje, como se observa en la
siguiente figura.
aprendizaje constructivo
decepción satisfacción
confusión curiosidad
2 1
afectividad afectividad
negativa positiva
frustración
3 4 anticipación
rechazo aceptación
no aprendizaje
Figura 4.2. Modelo de ciclo emocional en el aprendizaje según Kort et al. (2001).
91
El eje horizontal representa el conjunto de emociones agrupadas de manera

multidimensional, en términos de un saldo positivo global (afectividad po-
sitiva, estado más placentero) o negativo (estado más desagradable). En el
eje vertical, hacia arriba se representa la construcción de nuevos conoci-
mientos; mientras que hacia abajo se representa el descarte de concepcio-
nes erradas o que no funcionan. Idealmente, el o la estudiante comienza en
los sectores 1 o 2: tal vez el tema que están viendo le cause curiosidad o le
fascine (cuadrante 1) o le cause preocupación o desconcierto (cuadrante
2). A partir de estos espacios se produce un movimiento hacia el aprendizaje
a medida que se le ocurren ideas nuevas o considera las ideas de otros. Si la
situación de aprendizaje es rica, probablemente intentará usar lo que sabe
y encontrará que no todo “encaja” o que algunas de sus hipótesis “no fun-
cionan” o no son suficientes. En ese caso, hay que “desaprender”, lo que im-
plica pasar al cuadrante 3, en el que las emociones pueden tener un matiz
negativo mientras se revisan las concepciones o los problemas “no salen”.
A medida que se encuentran salidas, el/la estudiante evoluciona al cua-
drante 4, recobrando un estado de afectividad positiva.
El rol de andamiaje de la o del docente a lo largo del proceso consiste en es-
timular el estado emocional positivo cuando aparece en los cuadrantes 1 y
2, y ayudar a sostener el esfuerzo sin quedarse atascados en una afectividad
negativa en el cuadrante 3. Como parte del proceso, es importante que los
estudiantes también desarrollen gradualmente la habilidad metacognitiva
de darse cuenta cuándo están transitando por el cuadrante 3, de modo de
reconocer que este es un estado “normal” del aprendizaje y así poder atra-
vesar la situación frustrante.
Por otra parte, es preciso reconocer que además de las emociones vincula-
das intrínsecamente al proceso de aprendizaje, hay influencias externas
que pueden generar un clima emotivo poco favorable al aprendizaje, por
ejemplo, experimentar preocupaciones que angustian y distraen, situacio-
nes de acoso escolar (bullying), pobreza, inseguridad, todas condiciones
que demandan buena parte de la energía afectiva y dejan poca atención dis-
ponible para aplicarla a la situación de aprendizaje. Pero es claro que más
allá de las cuestiones provenientes del ambiente extraescolar, sobre las que
la escuela no siempre puede intervenir, es posible trabajar sobre la auto-
percepción de los estudiantes en la detección de emociones que bloquean
el aprendizaje, para volverlas conscientes y enfrentarlas con contraejemplos
que les muestren donde sí son efectivos.
Construir/fortalecer las actitudes asociadas a las capacidades

Una afectividad positiva favorece el pensamiento flexible y la acción, y fa-
cilita también la autorregulación del aprendizaje del o de la estudiante. Pro-
mover estos rasgos basales de las capacidades requiere una planificación y

Capítulo 4
el seguimiento flexible de las actividades de aprendizaje, de manera que
los/as estudiantes aprendan a regular las propias emociones.
La regulación emocional no es represión, contención o desviación de la
energía generada por las emociones, sino la toma de conciencia de su apa-
rición y el procesamiento a través de la simbolización artística, de la palabra
o el juego -entre otras posibilidades- para apropiarlas y convertirlas en pro-
motoras del aprendizaje y del bienestar.
Un ejemplo en acción es el programa RULER desarrollado en la Universidad de

Yale (Brackett et al., 2012), que enseña a estudiantes de primaria a:
3 reconocer emociones en ellas/os mismas/os y en otras/os;
3 entender las causas y consecuencias de las emociones;
3 nombrar las emociones;
3 expresar las emociones de manera socialmente apropiada; y
3 regular las emociones de manera efectiva.
Desde el Nivel Inicial hasta los primeros años del Nivel secundario, se plantean
situaciones de aprendizaje que involucran a personajes que ofrecen ejemplos de
las emociones, por ejemplo, cuentos, videos cortos, viñetas humorísticas. El trabajo
se realiza de manera integrada en las distintas asignaturas e involucra la partici-
pación de las familias. Se centra en la apropiación gradual de vocabulario emo-
cional complejo (reconocer y nombrar) en situaciones asociadas a las capacidades
de comunicación, de resolución de problemas y de aprender a aprender. Además
de generar un ambiente favorable al aprendizaje, también se logran mejorar los
resultados académicos de los/as estudiantes.
Prestar atención a cómo opera el lazo cognitivo-emocional es parte del pro-

ceso de aprender a aprender e implica reconocer cuándo aparecen diálogos
internos que refuerzan patrones emotivos a favor o en contra del aprendi-
zaje. Por ejemplo, frases del discurso interno del tipo “Esto no sé cómo re-
solverlo.”, “Esto es muy difícil.” pueden conducir a una sensación de temor
autogenerada. En cambio, ante la misma situación, apreciaciones del tipo
“La vez pasada me apareció la solución después de dormir.”, “Al principio
me costó, pero ahora me siento más segura.”, pueden conducir a una sen-
sación de confianza y búsqueda de alternativas de solución. Algunas estra-
tegias de pensamiento pueden ser modelizadas por la o el docente hasta
que las/os estudiantes lleguen a apropiárselas como recurso estratégico,
por ejemplo, enseñándoles a usar la siguiente estructura: “Cuando pienso
x, entonces siento w y me vienen ganas de hacer z.”
93
Para que las emociones se integren conscientemente a los procesos cog-

nitivos, enriqueciendo la operación de las capacidades, los/as estudiantes
necesitan:
1. tener acceso/reconocer las emociones generadas en una determinada
situación de aprendizaje;
2. disponer de herramientas para el procesamiento simbólico y cognitivo

de las emociones y la habilidad de “despegarse” de diálogos internos que
aumenten emociones negativas; y
3. reflexionar sobre las actitudes que se originan en la combinación de emo-

ción/pensamiento y, eventualmente, optar por revisarlas.
La o el docente puede colaborar con los tres procesos metacognitivos an-
teriores a través de estrategias como el pensamiento visible 3, la modeliza-
ción, el “pensar en voz alta” y, sobre todo, respetando los procesos
emocionales de manera abierta, generando el espacio de confianza que sig-
nifica poder hablar en clase de aquello que los afecta.
La tabla 4.1. presenta un análisis de las capacidades, desde el punto de vista
de sus componentes afectivos, y reconoce algunas condiciones ambientales
que los/as docentes y el ámbito escolar en su conjunto necesitan garantizar
para que se desarrollen aquellas. Incluye, asimismo, algunas de las repre-
sentaciones cognitivas que suelen resultar un obstáculo al desarrollo de la
capacidad, de manera que puedan detectarse para encontrarles contrae-
jemplos y estimular la superación.
Componentes Representaciones de Actitud necesaria Condiciones ambienta-

Emociones asociadas bloqueo para ejercerla les para potenciarla
Capacidades
Juego y miedo. El No me va a salir. Vencer la vergüenza, Espacio seguro y de

miedo es más agudo presencia de ánimo, respeto por los tiempos
Me van a abuchear.
cuando está involu- aprender y dominar có- personales. Aumento
crado el cuerpo y No tengo nada que digos para expresarse gradual del nivel de ex-
cuando hay público mostrar. ante un público. posición a medida que
Comunicación
observador; en cambio, No me van a se desarrolla la
es menos agudo comprender. confianza.
cuando la interacción
está mediada por
dispositivos.
Búsqueda en el espa- Es muy difícil. Control ejecutivo de la Espacio tranquilo para

cio simbólico de signifi- atención (paciencia y la introspección. Au-
Está lleno de palabras
cados propios. La foco), no desanimarse mento gradual de la
raras.
emoción es más aguda si no se entiende, con- complejidad del mate-
cuando el significado El tema no me fiar en que luego se rial que se debe traba-
Comprensión me interpela o me de- interesa. entenderá más, com- jar, oferta de maneras
sasosiega o desestabi- El tema no tiene parar la comprensión alternativas de repre-
liza. Alejamiento importancia. con la de otros. sentar la información y
emocional cuando el darle sentido.
significado me resulta Soy “duro/a.”
El componente emocional y afectivo de las capacidades
lejano.

Capacidades
Pensamiento crítico Se va a enojar si la/o Requiere una actitud Espacio donde todas
Angustia moderada por contradigo. de descentramiento de las opiniones son valo-
no pertenecer al rela propia opinión y la radas, donde se valora
No estoy segura/o de lo
baño y pensar distinto seguridad en sí sostener un argumento
que pienso.
o miedo de poner en misma/o para permi- con razones, donde se
Pensamiento Mejor callarme antes
juego creencias tirse pensar cosas que invita a mirar una afir-
crítico que entrar en una dis-
personales. le incomoden o inco- mación desde puntos
cusión. moden a otra/o. de vista alternativos.
Es solo mi opinión. I
Búsqueda en el espa- Es demasiado compli- Confianza en la propia Espacio donde ensayar

cio práctico de activi- cado, hay muchos posibilidad de hacer, posibilidades antes de
dades. Rabia entendida obstáculos. tolerancia a la frustra- actuar, donde descom-
como descontento ción cuando no sale, poner una iniciativa en
Hay gente que no
constructivo contra capacidad de tomar partes operables,
quiere.
Iniciativa una situación que riesgo. Ver los obstácu- donde considerar pros
debe corregirse. Hay otros que tienen los como desafíos. Re- y contras de una deter-
mejores propuestas. quiere la identificación minada acción antes
de algo que se percibe de emprenderla.
como incorrecto o
incompleto.
Búsqueda en el espa- No se me ocurre nada. Ver las cosas al revés, Espacio que transmite
cio de las posibilidades. o desde otro ángulo, el mensaje de que todo
Las ideas que se me
Juego. alejarse de lo conven- sirve, espacio lúdico y
ocurren no me gustan.
cional. Jugar a pensar experimental, no vincu-
Lo que se me ocurre “Qué pasaría si...”. lado a premios ni a la
Creatividad no sirve. Suspender el juicio noción de error.
Qué van a pensar de
esta tontería.
Hay una sola manera
de hacer las cosas.
Búsqueda en el espa- Yo ya estoy hecho/a. Implica sostener la pro- Espacio de escucha y

cio de los conocimien- pia motivación, “darse reflexión metacognitiva
Ya basta para mí, sé lo
tos. En cierta medida manija”. Conlleva una sobre los gustos y esti-
que necesito para vivir.
es un “hambre” simbó- autoevaluación ajus- los de aprendizaje
Aprender lica. Rabia para apren- tada de sí mismo/a, preferidos.
a aprender der de los fracasos. cuáles son los modos
preferidos de aprendi-
zaje, una cierta inco-
modidad con lo que se
sabe.
Búsqueda en el espa- Yo ya tengo mi opinión Implica esforzarse por Espacio abierto, donde
cio de las percepcio- formada. ver que otro puede se exploran sin temor
nes. Requiere tener una mirada dife- hipótesis alternativas,
Apertura Mi punto de vista es el
seguridad ante el rente sobre las cosas, donde es posible convi-
lo distinto correcto.
miedo a lo distinto. que las cosas pueden vir con interpretaciones
ser diferentes de cómo diferentes.
una/o cree.

Capacidades
Desata búsqueda en el Es muy complicado. Confianza en mi propio Espacio donde se valo-

espacio simbólico de ingenio, uso de herra- ran caminos de resolu-
No tiene solución.
tácticas y estrategias. mientas de representa- ción diversos, donde se
Es más desafiante Probemos cualquier ción, dominio de ofrece ayuda para des-
Resolución cuando hay poco cosa, total no va a salir. heurísticos, tolerancia trabar el proceso pero
de problemas tiempo y hay algo en Nunca me salen. al desconcierto. Opti- sin ofrecer la solución
juego. Tiene que haber mismo: creer que todo servida.
algo de desconcierto y problema puede resol-
se emparenta con la verse o al menos
iniciativa. comprenderse.
Requiere conectarse Ya se va a arreglar Prevención, disposición Espacio donde se pro-

con el miedo para anti- solo. Mañana será otro a pensar “Qué pasaría pone considerar ries-
ciparse a posibles con- día. si...”, imaginar escena- gos, donde se valora
Anticipación
secuencias negativas y, rios posibles, tendencia explorar debilidades y
y estrategia Para qué preocuparse.
a partir de allí, disparar a optimizar los propios fortalezas, y argumen-
búsqueda. Lo pienso después. recursos adelantando tar prioridades.
Me da fiaca. trabajo.
Cuidado en sentido A mí qué me importa. Orgullo por completar Espacio que respalde y
amplio, expresado en el un trabajo que permite demande el cumpli-
Si no lo hago, no pasa
pensamiento: “Me im- al sujeto mostrar quién miento de los compro-
nada.
Compromiso y portan los demás, por es, hábito de “hacerse misos asumidos,
responsabilidad lo tanto me importo ¿Por qué tengo que ha- cargo” ante la percep- trabajo con situaciones
yo”. cerlo yo? ción de una necesidad. donde haya otros que
necesitan nuestra
intervención.
Cuidado. Requiere po- Ya bastante tengo con Disposición a escuchar, Espacio donde se reci-
nerse en los zapatos mis propios problemas. a preguntar con res- ban respetuosamente
del otro. peto lo que le sucede las emociones ajenas y
Que se las arregle.
al otro, a contener se las procese a través
Empatía ¿Por qué tengo que afectivamente. del cuidado no invasivo
aguantar estas cosas? y de ponerles palabra.
Me asustan sus senti-
mientos, temo que se
me contagien.
Implica juego, puede Que lo hagan ellos si Disposición a priorizar Espacio que promueve
incluir ira si no se quieren. los intereses grupales la colaboración, donde
acuerdan los límites. sin dejar de atender los se reconocen las habi-
Al final hago todo yo
Trabajo individuales, a negociar lidades individuales
solo/a.
colaborativo significados, a acordar puestas al servicio del
Me quieren mandonear. responsabilidades, y a objetivo compartido,
y cooperativo
No me dejan participar, ejercer y reconocer donde el liderazgo es
me excluyen. liderazgos visto como emergente
natural de las capaci-
dades personales.
Tabla 4.1. Factores condicionantes y promotores emocionales para el despliegue de las capacidades.

Capítulo 4
Repasando:
Las emociones son procesos basales de nuestra cognición y comunicación
con el mundo. Aumentar el potencial de nuestras/os estudiantes requiere
que la enseñanza considere al mismo tiempo los aspectos cognitivos y emo-
tivos que nos permiten lograr los funcionamientos que deseamos.
97

Capítulo 4
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Capítulo 5
5
Capítulo
Los contenidos en
la base de las capacidades
La escuela es un lugar donde todos acumulan conocimien-

tos de los que algunos tendrán necesidad más tarde, en
función de su orientación. [Para justificar esta opción] se
apela a la cultura general de la que nadie debe ser excluido
y la necesidad de dar a cada uno la posibilidad de llegar a
ser ingeniero, médico, o historiador. En el nombre de esta
“apertura”, se condena al mayor número a adquirir [un nú-
mero ingente de] saberes “por si acaso”.
Perrenoud (2008)
101
102 Los contenidos en la base de las capacidades

Capítulo 5
Los contenidos en la base de las capacidades
Tesis
Las capacidades no son transferibles entre distintos dominios de
saberes de manera automática, por eso hace falta desarrollarlas en
paralelo y en diferentes campos de contenido; vincularlas a saberes
específicos de valor cultural; y “hacer visible” en cada ocasión cómo
contribuyeron al dominio del contenido o, inversamente, cómo se
fortalecieron gracias a haber aprendido tal contenido.
Este capítulo se organiza en torno a tres apartados. En el primero, “Capa-

cidades y contenidos se refuerzan mutuamente”, se plantea la necesidad
de trabajar sobre contenidos para promover el desarrollo de las capacida-
des. A continuación, en “Transferibilidad problemática”, se aborda la im-
portancia de desarrollar una misma capacidad trabajándola desde la
perspectiva de diferentes áreas de contenido. Por último, en “Algunos ejem-
plos de cruce entre contenido y capacidad” se presentan casos de oportu-
nidades de desarrollo de capacidades en diferentes áreas curriculares.
Capacidades y contenidos se refuerzan mutuamente
El investigador suizo Perrenoud (2008) se hace eco de aquellos que piensan

que el cometido fundamental de la escuela es ante todo transmitir conoci-
mientos y se pregunta retóricamente si acaso el desarrollo de capacidades
no va en detrimento de los saberes, para responderse que el trabajo sobre
las capacidades necesariamente moviliza saberes, aunque reconoce que de-
sarrollarlas implica destinar un tiempo que, en alguna medida, entra en
competencia con el que se podría dedicar a trabajar más contenidos.
Analicemos un ejemplo de lo dicho. Si un/a docente de 5.º año de Nivel Pri-
mario busca trabajar contenidos del área de Ciencias Sociales, como “El co-
nocimiento de las formas de producir y comerciar de los diferentes grupos
sociales en la sociedad criolla entre 1820 y 1850” (NAP), y tiene planificado
realizar, durante dos semanas, actividades de clase expositiva, análisis de
imágenes de época y dramatización de escenas de la vida cotidiana en el
pasado. ¿Acaso no tendrá, a lo largo de ese período de enseñanza, oportu-
nidades para desarrollar explícitamente la capacidad de comunicación?
Claro que sí, por ejemplo si introduce momentos en que los/as estudiantes
deban leer textos, conversar con sus compañeras/os, producir un breve
103
guión para la/s dramatización/es sugeridas. Además, ¿no habrá oportuni-

dad de desarrollar explícitamente la capacidad de trabajo colaborativo? Por
supuesto que sí, si la elaboración de los guiones es colectiva y hay que lograr
un producto escrito acordado entre los participantes o repartirse tareas
para construir una escenografía. ¿Y qué sucede con la resolución de pro-
blemas? Esta se podría desarrollar también explícitamente si el/la docente
plantea la construcción del guión como el desafío de elaborar un producto
que responda a las necesidades de un/a determinado/a oyente: “¿Cómo
producimos diálogos que puedan ser interesantes para los/as nenes/as de
jardín?”’; o si el/la docente propone “¿Cómo podríamos representar gráfi-
camente el movimiento de las mercaderías en el país en esa época?”. Mu-
chos/as docentes hacen estas cosas en sus aulas, pero si queremos que
hagan foco en el desarrollo de las capacidades necesitamos que lo hagan
frecuentemente, de manera estratégica y haciendo conscientes a los estu-
diantes de que, mientras realizan una actividad determinada, están forta-
leciendo una determinada capacidad.
Afirmamos entonces con Meirieu (1992) que en la escuela las capacidades
no pueden manifestarse sin estar unidas a ciertos saberes escolares, enten-
diendo por esto el dominio de nociones y procedimientos que nuestra cul-
tura escolar actualmente presenta organizados dentro un esquema
curricular disciplinar, y que define -aunque tal vez de manera discutible-
como “saberes de”: saberes de matemática, de geografía, de biología, de fí-
sica, de economía, de psicología. En el marco de la orientación al desarrollo
de capacidades, esta formulación tradicional podría muy bien reformularse
en términos de “saberes para”, que muestren la complementariedad entre
la capacidad y el contenido. Por ejemplo, saberes para expresarse con pro-
piedad ante un público, saberes para dimensionar los costos de pintar una
habitación, saberes para poder decidir con fundamento una posición polí-
tica, saberes para iniciar una búsqueda de necesidades para una acción so-
lidaria, saberes para acercarse a la comprensión de la sociedad global en que
vivimos.
En ese sentido, la noción de capacidad se entiende como una «actividad in-
telectual estabilizada y reproducible en diversos campos del conocimiento”
(Meirieu, op. cit) y remite a poder “hacer frente, de manera regular y ade-
cuada, a un conjunto o familia de situaciones, apelando a las nociones, a los
conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los métodos, las
técnicas” (Perrenoud, op. cit.). Esta mirada pone a los saberes en el lugar
de recursos, por ejemplo, recurrimos a nuestro saber sobre la sintaxis para
redactar una carta convincente y clara; a nuestros saberes sobre la función
lineal para poder calcular una proporción entre dos superficies y sus lados;
a saberes sobre cartografía para ubicar nuestro lugar en el mundo.

Capítulo 5
PERSONA
Ejerce Potencian
CAPACIDADES
Se apoyan en Son recursos para

desarrollar
CONTENIDOS
Se pueden
Demandan
combinar en
aprender
SITUACIONES REALISTAS
Figura 5.1. Este esquema propone que los contenidos-saberes forman la base de recursos sobre
los que las capacidades operan para atender las situaciones de aprendizaje.
Podemos preguntarnos si es pertinente aprender estos saberes-recursos

sin aprender, a la vez, cómo y dónde usarlos, esto es, descontextualizados
de situaciones que tengan sentido vital. La historia de la escuela, en parti-
cular, la del Nivel Secundario, se ha caracterizado por impartir saberes de
manera poco contextualizada. Siguiendo a Foucault (1976) se podría pensar
que este es un elemento de diseño, que en su momento buscaba disciplinar
la mente del adolescente exponiéndolo a la exigencia de memorización de
hechos con poco vínculo pragmático, para formar mentes “abstractas” y, a
la vez, “sumisas”, pero tal vez la causa remita más a unas fuentes episte-
mológicas que llevan la fuerte impronta de la Enciclopedia como forma de
organización de los saberes y de la estructuración del tiempo escolar que
permitiera su máximo aprovechamiento (véase p.ej. Tiramonti, 2018).
Está claro, entonces, que sin recursos de conocimiento no es posible ejercer
las capacidades, pero si estos recursos están disponibles y no se los moviliza
de manera oportuna en una situación demandante, no es posible afirmar
que las capacidades involucradas estén en un nivel de desarrollo adecuado.
105
Transferibilidad problemática
Hablar de capacidades generales implica que el individuo puede utilizarlas

como caja de herramientas para atender situaciones diversas y que logra
transferir lo aprendido en una situación a nuevas situaciones razonable-
mente afines. La posibilidad de transferencia está en la base de la idea de
aprendizaje profundo, y esta manera de aprender se distingue de los apren-
dizajes memorísticos que solo implican recordar hechos, conceptos o pro-
cedimientos en situación escolar, con baja probabilidad de que se pueda
vincular lo aprendido a situaciones reales del contexto extraescolar. Cuando
hablamos de aprendizajes profundos pensamos en la adquisición de los sa-
beres de un determinado dominio disciplinar, pero además en cuándo,
cómo y por qué aplicar esos saberes para responder preguntas y resolver
problemas. En consecuencia, además de aprender hay que “pensar sobre
lo aprendido” de manera continua y recurrente.
Querer enseñar las capacidades o las técnicas de pensamiento fuera de los
contextos específicos de una disciplina o de varias -si se trata de un tema
interdisciplinario-, resulta poco efectivo para lograr el aprendizaje pro-
fundo, debido a lo que se conoce como dependencia del dominio (ver, por
ejemplo,Taleb, 2012). Esto es, que el nivel de efectividad del procesamiento
cognitivo en un dominio baja de golpe cuando tratamos de aplicar el mismo
proceso en un dominio que nos resulta menos familiar, por ejemplo, los/as
estudiantes pueden usar una fórmula de cálculo de perímetro de un círculo
en situación de clase a pedido del o de la docente, pero cuando tienen que
determinar cuántas chapas necesitan para formar un tanque redondo de
un diámetro dado comienzan al tanteo, sin encontrar la analogía entre lo
visto en clase y la situación práctica.
Transferir conocimientos entre dominios no es un proceso automático, sino
que se precisa convertirlo en un “hábito mental” asociado con la expansión
de posibilidades y con el pensamiento creativo y especulativo. Para eso, es
preciso que las/os estudiantes enfrenten una variedad de situaciones que
les ofrezcan la posibilidad de movilizar los saberes, extrapolarlos, cruzarlos,
combinarlos y construir estrategias robustas para abordarlas.
Tomemos diversos casos. Un ejemplo “de Matemática”: saber cuándo un
problema requiere ser resuelto mediante una suma es más complejo y de-
safiante que calcular varias sumas aplicando un algoritmo memorizado. Un
ejemplo “de biología”: saber cómo protegerse ante una enfermedad viral
es más complejo y desafiante que escribir en dos líneas qué es un virus. Un
ejemplo relacionado con “el ambiente”: saber qué impacto generan en el
ambiente nuestros hábitos de consumo es más complejo que dar definicio-
nes memorizadas o ejemplos de los conceptos ecosistema, consumidor y
biodegradación. Así, movilizar los saberes en las situaciones complejas es
lo que hace que no queden como “letra muerta”.

Capítulo 5
La mejor forma de desarrollar una capacidad es aprender a ejercitarla cons-
cientemente, sobre contenidos bien diferentes unos de otros y, en particular,
integrando transversalmente diferentes disciplinas. Por ejemplo, para de-
sarrollar la capacidad de síntesis -con todo lo que ella puede tener a la vez
de rigor y de intuición- no hay nada mejor que llevar al o a la estudiante a
movilizarla en cursos bien diferentes, por ejemplo, un curso de Lengua, de
Historia, de Matemática o de Ciencias, y ayudarlo/a a evidenciar cuáles son
los rasgos comunes de toda operación de síntesis. Por el contrario, enfocar
una capacidad determinada sobre una sola categoría de contenidos solo con-
duce a un saber limitado, estrecho y de bajo potencial de transferencia.
Un enfoque de desarrollo de capacidades nunca se desconecta de los sa-

beres, sino que procura conectar constantemente los saberes con su
puesta en uso en situaciones desafiantes y complejas, no solo en el interior
de una disciplina escolar, sino también en temas que pueden verse desde
varias de ellas, para desarrollar las capacidades y aumentar la posibilidad
de transferencia consciente. Para permitir estos aprendizajes más profun-
dos, claramente se requiere trabajar un número más limitado de conteni-
dos disciplinares, seleccionados entre los que resulten más adecuados para
generar estrategias de pensamiento potentes, por lo que trabajar en el de-
sarrollo de capacidades implicará necesariamente revisar la organización,
la secuencia y la importancia relativa que se le otorgan a distintos saberes
disciplinares.
Algunos ejemplos de cruce entre contenido y capacidad
A continuación, se ofrecen ejemplos de cómo un determinado contenido

podría abordarse a través de actividades que a la vez colaboren a desarrollar
una determinada capacidad. Para la elaboración de estos ejemplos se utili-
zaron extractos de las formulaciones de los NAP que, si bien presentan los
saberes en términos de oportunidades de aprendizajes que debe favorecer
la escuela, retienen una referencia clara a contenidos escolares conceptua-
les y procedimentales.
Este trabajo no pretende cubrir la totalidad de los contenidos curriculares
ni definir actividades únicas, por el contrario, su objetivo es reflexionar
sobre las muy diversas posibilidades que ofrece el currículum si nos propo-
nemos utilizar los saberes como recursos para el desarrollo de capacidades.
La capacidad de aprender a aprender se incluye en pocos ejemplos, pero
consideramos que es factible desarrollarla en todos los casos, a partir de la
reflexión metacognitiva sobre las formas de aprendizaje que se pusieron en
juego al realizar las diferentes actividades y las estrategias que se utilizaron
para superar los obstáculos.
107
ÁREA: LENGUA / PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
NIVEL NAP CAPACIDAD/ES
La escucha y el disfrute de […] lecturas (cuen- En la medida en que la situación invite a

tos, poesías y otros textos) realizada por el/la los/as estudiantes a compartir con sus com-
docente. pañeros/as), a estructurar fórmulas expresi-
Inicial vas orales para opinar (entre otras, “La parte
que me gustó fue cuando…”), el/la docente
podría, por ejemplo, priorizar el desarrollo de
la capacidad de comunicación.
La lectura compartida con las/os compañe- En la medida en que la situación de lectura

ras/os, la/el docente y otras personas adultas de un cuento corto invite a practicar formas
Primario, […] de cuentos, fábulas, leyendas [...] y de de pedir la palabra, solicitar aclaraciones,
Primer Ciclo textos no literarios, como descubrimientos, preparar listas de palabras interesantes para
historias de vida, notas de enciclopedia, [...] recordar, el docente podría, por ejemplo, prio-
rizar el desarrollo de la comunicación o del
trabajo con otras/os.
La escritura de textos con un propósito co- En situaciones donde se proponga la escri-

municativo determinado, [...] planificar el tura de un texto instruccional, como p.ej. un
texto en función de los parámetros de la si- manual de instrucciones, se exploren los po-
Primario, tuación comunicativa y del texto elegido. [...] sibles formatos, se escriba el texto y se re-
Segundo Ciclo ciba retroalimentación de las personas
usuarias, el/la docente podría, por ejemplo,
priorizar el desarrollo de la resolución de pro-
blemas o la comunicación.
La reflexión sistemática con ayuda del o de la Toda vez que se dialogue sobre los efectos
docente sobre distintas unidades y relaciones persuasivos y retóricos que el/la autor/a pro-
gramaticales y textuales distintivas de los tex- cura causar con el uso de los conectores y
Secundario, tos trabajados en el año [...], en relación con procedimientos, y que el análisis realizado
Ciclo Básico [...] los textos de divulgación. [...] Organiza- permita elaborar conclusiones personales,
dores textuales y conectores. Procedimientos: el/la docente podría, por ejemplo., priorizar el
ejemplos, definiciones, comparaciones y desarrollo del juicio crítico.
paráfrasis.
La participación asidua, planificada y reflexiva Al trabajar con las/os estudiantes situaciones

como oyentes y productores en [...] exposi- donde deban hacerse cargo de producir un
ciones [...], en torno a temas vinculados con conjunto de notas personales durante un pe-
el área y la orientación [...]. Esto supone: [...] ríodo prolongado alrededor de un área en la
Secundario,
implementar estrategias de registro y toma que desean desarrollar un proyecto personal
Ciclo Orientado de notas para sistematizar la información y de profundización de conocimientos, la/el do-
elaborar preguntas que favorezcan el poste- cente podría, por ejemplo, priorizar el desa-
rior intercambio. rrollo del aprender a aprender o del
compromiso y la responsabilidad.

Capítulo 5
ÁREA: MATEMÁTICA
Uso, comunicación y representación de rela- Si los/as estudiantes tienen que describir

ciones espaciales [...] oralmente la distribución de objetos en un ta-
blero cuadriculado y representarlas luego en
Inicial un modelo de papel del tablero, el/la docente
podría, por ejemplo, priorizar el desarrollo de
la resolución de problemas o del juicio crítico.
Reconocimiento y uso de relaciones espacia- En actividades donde un equipo debe planifi-

les [...] en la resolución de situaciones pro- car cómo guiar a un/a integrante con los ojos
Primario, blemáticas que requieran usar relaciones vendados a lo largo de una pista con obs-
Primer Ciclo espaciales al interpretar y describir en forma táculos, el/la docente podría, por ejemplo,
oral y gráfica trayectos y posiciones de obje- priorizar el desarrollo de la comunicación o
tos y personas. […] del trabajo en equipo.
El reconocimiento y uso de fracciones y ex- Si se propone a las/os estudiantes argumen-

presiones decimales de uso social habitual, tar qué tipo de representación de un número
Primario, en situaciones problemáticas que requieran sería más adecuada a diferentes finalidades
[...] comparar entre sí, y con números natura- de comunicación, la/el docente podría, por
Segundo Ciclo les, fracciones y expresiones con una o dos ejemplo, priorizar el desarrollo de la comuni-
cifras decimales de uso frecuente a través de cación o del juicio crítico.
distintos procedimientos.
El uso de ecuaciones [...] en situaciones pro- En el caso de proponer a los/as estudiantes

blemáticas que requieran […] usar ecuacio- una actividad que implique una producción
nes lineales con una variable como expresión colectiva, como un video o animación que
Secundario, de una condición sobre un conjunto de nú- muestre gráficamente cómo se modifica la
Ciclo Básico meros y analizar su conjunto solución (solu- gráfica de una función lineal al modificar sus
ción única, infinitas soluciones, sin solución). parámetros, el/la docente podría, por ejemplo,
priorizar el desarrollo del trabajo en equipo o
del compromiso y la responsabilidad.
La identificación e interpretación de la/s me- Cuando las/os estudiantes enfrentan situa-

dida/s de posición (media aritmética, me- ciones en el marco de proyectos de investi-
Secundario, diana, moda y cuartiles) que mejor describan gación de Ciencias Naturales, donde deben
la situación en estudio. tabular y procesar estadísticamente los datos
Ciclo Orientado para formular conclusiones, la/el docente po-
dría, por ejemplo, priorizar el desarrollo del
aprender a aprender.
109
ÁREA: CIENCIAS SOCIALES
El reconocimiento y la valoración de los tra- Si los/as estudiantes deben pensar y ensayar

bajos que se desarrollan en distintos ámbi- preguntas para realizar a un/a trabajador/a
Inicial tos sociales. para conocer mejor su tarea, el/la docente po-
dría, por ejemplo, aprovechar la oportunidad
para desarrollar la capacidad de comunicación.
El conocimiento de la vida cotidiana de fami- En el caso de proponer a las/os estudiantes

lias representativas de distintos grupos socia- imaginarse y dramatizar qué tipo de vida coti-
Primario, les, en diversas sociedades del pasado. […] diana podría esperarse en un determinado
Primer Ciclo ambiente natural, como la zona selvática,
la/el docente podría, por ejemplo, optar por
priorizar el desarrollo de la creatividad o de la
resolución de problemas.
El conocimiento de las múltiples causas y En el contexto de realizar una actividad de difu-

Primario, consecuencias de los principales problemas sión a vecinos del barrio sobre un problema am-
ambientales de la Argentina y el análisis de biental, como inundaciones, el/la docente podría,
Segundo Ciclo alternativas de solución. por ejemplo, priorizar el desarrollo del juicio crí-
tico o del compromiso y la responsabilidad.
El análisis de los cambios del sistema colo- En el contexto de escribir correspondencia fic-
nial hispanoamericano, teniendo en cuenta cional entre residentes en la zona minera y la
Secundario, particularmente la organización de la produc- zona portuaria en la época del Virreinato,
ción minera, el sistema monopólico y las rela- donde se expresen los conflictos causados por
Ciclo Básico ciones sociales, económicas, políticas y el monopolio, la/el docente podría, por ejemplo,
culturales que sustentan el vínculo colonial. optar por promover el desarrollo de la creativi-
dad, la comunicación o el juicio crítico.
El reconocimiento de las relaciones interna- En un debate sobre el papel de organizacio-

cionales, las organizaciones supranacionales, nes no gubernamentales en la esfera global y
Secundario, los nuevos actores y movimientos sociales, sus modos de intervención, como Green-
considerando conflictos y consensos en la peace, el/la docente podría, por ejemplo,
Ciclo Orientado
conformación de sociedades plurales, demo- optar por desarrollar las capacidades de jui-
cráticas y participativas. cio crítico o de comunicación.

Capítulo 5
ÁREA: CIENCIAS NATURALES
El reconocimiento de […] una gran diversi- En la organización de un terrario para obser-

dad de seres vivos en cuanto a […] formas var el comportamiento de los bichos bolita
de comportamiento. ante diferentes factores físicos, la/el docente
podría, por ejemplo, optar por desarrollar el
Inicial
compromiso y la responsabilidad para aten-
der las necesidades de los seres vivos obser-
vados y sostener las observaciones en el
tiempo.
La comprensión de que [las acciones mecá- En una actividad donde los/as estudiantes
nicas pueden] producir distintos efectos en deben diseñar una manera de comprobar
Primario, un objeto y que este resiste a las mismas de qué material, entre una lista de diez, se
Primer Ciclo diferente modo de acuerdo al material del rompe más fácilmente al doblarlo, el/la do-
que está conformado. cente podría, por ejemplo, orientar el desa-
rrollo de la resolución de problemas o de la
creatividad.
La descripción de las principales característi- En el armado de un destilador solar a partir

cas de la hidrósfera, sus relaciones con otros de materiales sencillos, las/os estudiantes
subsistemas terrestres y de los principales podrán producir un modelo de la condensa-
Primario, fenómenos que se dan en la misma (por ción atmosférica y luego preparar una pre-
ejemplo, corrientes y mareas). sentación para las familias, en la que
Segundo Ciclo combinen imagen y texto. En ese marco, la/el
docente podría, por ejemplo, orientar el desa-
rrollo de la comunicación o de la resolución
de problemas.
El conocimiento de propiedades de los mate- En el diseño de un póster para explicar a

riales para la identificación de los métodos de conductores/as la diferencia de contenido al-
Secundario, fraccionamiento más apropiados para sepa- cohólico entre bebidas fermentadas y bebi-
Ciclo Básico rar componentes de soluciones, por ejemplo, das destiladas, el/la docente podría, por
en procesos industriales o artesanales. ejemplo, orientar el desarrollo de la capaci-
dad de comunicación o de juicio crítico.
La caracterización de los procesos que dan En un juego de roles, donde un/a familiar
lugar a cambios en la información genética, conversa por teléfono con una gestante con
diferenciando entre mutaciones génicas y un diagnóstico genético prenatal que prea-
Secundario,
cromosómicas, así como la identificación de nuncia un síndrome que afecta la salud de la
Ciclo Orientado los agentes mutagénicos y su impacto en la persona recién nacida, el/la docente podría,
salud. por ejemplo, orientar el desarrollo de la em-
patía o del juicio crítico.
111
ÁREA: FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
La valoración y el respeto de formas de vida En una situación en que las/os niñas/os, se

diferentes a las propias […] hacen cargo rotativamente del cuidado de la
Inicial mascota de la sala, la/el docente podría, por
ejemplo, orientar el trabajo para desarrollar la
empatía o la resolución de problemas.
El reconocimiento de diferentes formas de Frente a un cuento relatado por el/la docente,

prejuicio, maltrato y/o discriminación en si- en el que se describe una situación realista
Primario, tuaciones cotidianas y/o ficcionales […]. donde se ataca a alguien por un defecto fí-
Primer Ciclo sico, los/as estudiantes pueden participar de
una conversación que el/la docente podría,
por ejemplo, orientar para el desarrollo de la
empatía o del juicio crítico.
La comprensión de los aspectos valorativos Luego de la lectura de una carta del General
presentes en relatos biográficos y autobiográ- Manuel Belgrano a sus familiares, las/os es-
Primario, ficos, atendiendo a las subjetividades en tudiantes podrán redactar en parejas una
juego en el ámbito privado y público. El análi- respuesta ficcional. Ante esta situación, la/el
Segundo Ciclo sis de formatos tradicionales (diario íntimo, docente podría, por ejemplo, priorizar el de-
cartas) y virtuales (blogs, fotolog, entre otros). sarrollo de la empatía, el trabajo con otras/os
o la comunicación.
El conocimiento de los derechos civiles, políti- En la planificación y ejecución de una cam-

cos y sociales presentes en la Constitución Na- paña barrial destinada a generar conciencia
Secundario, cional y los procedimientos que los garantizan. en las familias sobre el derecho a aprender y
la obligación de asistir a la escuela, el/la do-
Ciclo Básico cente podría, por ejemplo, priorizar el desa-
rrollo de la iniciativa o de la resolución de
problemas.
El análisis crítico de los modelos identitarios En el armado de un análisis de la cobertura

que circulan en los medios masivos de co- periodística multimedial ante un incidente
Secundario, municación, las redes virtuales y el imagina- relacionado con famosos, la/el docente po-
Ciclo Orientado rio social […]. dría, por ejemplo, priorizar el desarrollo del
trabajo con otras/os o del compromiso y la
responsabilidad.

Capítulo 5
ÁREA: EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Reconocimiento de las posibilidades expresi- En una actividad donde los/as niños/as tie-
vas de la voz […] nen que “hablar personificando animales”,
Inicial el/la docente podría, por ejemplo, priorizar el
desarrollo de la creatividad o de la resolución
de problemas.
La creación de imágenes personales y/o gru- En un trabajo de diseño y ejecución de un

pales que expresen y comuniquen pensa- mural colectivo luego de mirar una película
Primario, mientos, sensaciones, fantasías y de animación, la/el docente podría, por ejem-
Primer Ciclo sentimientos. plo, priorizar el desarrollo del trabajo con
otros o de la empatía.
La participación en propuestas de audición Los/as estudiantes pueden preparar una lista

que involucren […] la búsqueda y el recono- de canciones para una fiesta dedicada a pa-
cimiento de diferentes usos de la voz hablada dres, madres y/o familiares responsables,
Primario, y cantada en estéticas y repertorios diversos. con los temas de los/as artistas que estos
Segundo Ciclo escuchaban en su adolescencia y, a través de
ello, el/la docente podría, por ejemplo, optar
por priorizar el desarrollo del trabajo con
otros o el juicio crítico.
El conocimiento y la experimentación con los Los estudiantes pueden crear una coreogra-
componentes de la danza, atendiendo parti- fía para representar emociones a través de la
Secundario, cularmente a […] el movimiento y el tiempo: danza, eligiendo y diseñando los movimientos
[…] secuencias de movimiento con organiza- y la música, y en ese marco la/el docente po-
Ciclo Básico ción espacio-temporal: la velocidad en el mo- dría, por ejemplo, priorizar el desarrollo del
vimiento, matices y contrastes, tiempo propio, trabajo con otros o la empatía.
tiempo colectivo.
La construcción grupal e individual de crite- En el diseño y aplicación de una encuesta de

rios de apreciación de las diversas produccio- apreciación de una puesta en escena teatral
Secundario,
nes escénicas, identificando y superando el/la docente podría, por ejemplo, priorizar el
Ciclo Orientado prejuicios y estereotipos, teniendo en cuenta desarrollo del juicio crítico o la iniciativa.
factores históricos, sociales y culturales
113
ÁREA: EDUCACIÓN FÍSICA
El logro de mayor dominio corporal resol- En una tarea donde las/os estudiantes tienen
viendo situaciones de movimiento en las que que armar una escultura humana haciendo
Inicial se ponga a prueba la capacidad motriz. equilibrio entre varios, la/el docente podría,
por ejemplo, priorizar el desarrollo de la co-
municación o el trabajo con otras/os.
Reconocimiento, recreación, invención y re- En la puesta a punto y demostración de una

Primario, presentación corporal de estructuras rítmicas secuencia de juegos de malabares, el/la do-
Primer Ciclo con y sin elementos. cente podría, por ejemplo, priorizar el desa-
rrollo de la creatividad y la comunicación.
Exploración, descubrimiento, experimentación En la ejecución de un juego por equipos

y producción motriz en situaciones problemá- donde las/os estudiantes deben mover una
Primario, ticas que requieran […] la orientación y ubi- pelota entre varias/os hacia la meta, utili-
Segundo Ciclo cación espacial con ajuste de las propias zando un trozo de soga, la/el docente podría,
trayectorias a las de los otros y a las de los por ejemplo, priorizar el desarrollo de la re-
objetos. solución de problemas o el trabajo con otros.
La participación en la organización y puesta En el diseño, organización y ejecución de una

en práctica de proyectos en un ambiente na- salida a una reserva natural, el/la docente
Secundario, tural […] que implique […] la exploración, podría, por ejemplo, priorizar el desarrollo de
experimentación sensible y descubrimiento la iniciativa, la resolución de problemas o el
Ciclo Básico del ambiente, y la toma de conciencia crítica compromiso y la responsabilidad.
de su problemática, asumiendo actitudes de
cuidado y reparación.
La apropiación del sentido y de la práctica del En el diseño de un juego inclusivo para niños
deporte escolar -colaborativo, cooperativo, de con capacidades de movilidad reducida, y su
inclusión y disfrute- que implica […] la parti- ejecución asistida por la/el docente en una
Secundario,
cipación en el juego experimentando, selec- escuela primaria con niñas/os incluidos, la/el
Ciclo Orientado cionando y acordando diferentes roles y docente podría, por ejemplo, priorizar el de-
funciones específicas. sarrollo de la iniciativa, el trabajo con otras/os
o la empatía.

Capítulo 5
ÁREA: TECNOLOGÍA
NIVEL1 NAP CAPACIDAD/ES
El reconocimiento de algunos […] artefactos En una situación en la que con ayuda de pa-
inventados y usados en distintos contextos dres, madres y familiares responsables los/as
sociales. niños/as deben llevar al aula una foto de un
Inicial utensilio de cocina y explicar a los/as compa-
ñeros/as para qué se usa, el/la docente po-
dría, por ejemplo, priorizar el desarrollo de la
comunicación.
El reconocimiento de las tareas que realizan En la representación gráfica en formato info-

Primario, las personas en los procesos tecnológicos y grafía del proceso de fabricación del pan,
Primer Ciclo la información que se pone en juego en cada la/el docente podría, por ejemplo, priorizar el
una de las etapas de los procesos. desarrollo de la iniciativa o la comunicación.
El interés y la indagación crítica acerca de las Al medir y organizar datos sobre la tempera-
actividades en las que los medios técnicos tura y humedad de almacenamiento domés-
Primario, permiten reemplazar el esfuerzo o el control tico de productos alimenticios, para
humano. Esto supone […] ensayar diferentes compararlos con la forma en que se realiza el
Segundo Ciclo técnicas de medición a fin de reconocer las proceso en la industria, el/la docente podría,
acciones de detección, transmisión y registro por ejemplo, priorizar el desarrollo de la reso-
de los datos. lución de problemas o del trabajo con otros.
La búsqueda, evaluación y selección de alter- En el diseño de un sistema que transmita

nativas de solución a problemas que impli- movimiento de un motor eléctrico para subir
Secundario, quen procesos de diseño. Esto supone […] un objeto pesado, el docente podría, p.ej.,
resolver problemas de diseño de productos o priorizar el desarrollo de la creatividad, la re-
Ciclo Básico técnicas de control de calidad de productos solución de problemas o el compromiso y la
y/o procesos analizando las variables y rela- responsabilidad.
ciones a medir […].
Repasando:
Las capacidades pueden desplegarse cuando "sabemos" y "sabemos hacer".
La clave es encontrar qué contenidos de enseñanza son los más fértiles para
promover el desarrollo de las capacidades, aunque a veces eso implique salir
de las lógicas que proponen las didácticas especializadas.
1 El área de Tecnología no aparece en los NAP del Ciclo Orientado del Nivel Secundario.
115

Capítulo 5
Consejo Federal de Educación (2007). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.

2º CICLO EGB / NIVEL PRIMARIO - 4º, 5º y 6º Años.
Foucault, M. (1976). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo
XXI.
Meirieu, Ph. (1992). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Octaedro.
Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a
los saberes? Revista de Docencia Universitaria, 6(2).
http://www.redu.m.es/Red_U/m2.
Taleb, N. N. (2012). Antifragile: Things that gain from disorder. Random
House.
Tiramonti, G. (Dir.) (2018). La escuela secundaria: 50 años en la búsqueda
de una reforma. Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales-
FLACSO.
117
118 Situaciones para promover las capacidades

Capítulo 6
6
Capítulo
Situaciones para
promover las capacidades
El término “situación”evoca un conjunto contextualizado

de informaciones que un alumno, o un grupo de alumnos,
deberá articular a fin de resolver una tarea determinada.
Si dicha situación presenta un obstáculo, un desafío, cuya
solución permitirá nuevos aprendizajes, podemos hablar
de “situación-problema”.
Roegiers, X. y Peyser, A. (s/f)
119

A Cap 6 FINAL corregido.qxp_Maquetación 1 4/8/23 14:43 Página 121
Capítulo 6
Situaciones para promover las capacidades
Tesis
Las capacidades se desarrollan en el trabajo sostenido y frecuente
con situaciones que resultan contextualizadas, que movilizan sa-
beres y que plantean un nivel de desafío óptimo al estado de avance
de los estudiantes.
En este capítulo se plantea

1. Una definición de situación de enseñanza.
2. Una discusión sobre los saberes-recursos y como vincularlos al aprendi-

zaje situado.
El paradigma de la cognición situada (véase, por ejemplo, Díaz Barriga, 2003)

propone que todo conocimiento es situado, por es parte y producto de la
actividad, el contexto y la cultura en los que se desarrolla y utiliza. Por su
parte, Vergnaud (citado por Stipcich et al., 2005) afirma que
el conocimiento se constituye y se desenvuelve en el tiempo, en inte-

racción adaptativa del individuo frente a las situaciones que experi-
menta. El funcionamiento cognitivo de un individuo (niño, adolescente
o adulto), cuando se enfrenta a una cierta situación, tiene que ver con
los conocimientos que ya dispone y con los aspectos nuevos que esos
conocimientos incorporan por estar siendo empleados para abordar
una situación diferente, y son esos nuevos aspectos los que colaboran
en el desenvolvimiento de competencias más complejas.
Esta última es una mirada teórico-critica del conocimiento que muchas

veces se enseña en la escuela, que se organiza alrededor de actividades y
contextos puramente escolares y, por lo tanto es útil solo en ese marco, es
decir sirve para aprobar exámenes, pasar de grado y obtener las creden-
ciales escolares, pero no siempre puede transferirse a otros contextos dela
vida ciudadana donde participa el estudiante, como la familia, el entorno
productivo, un grupo artístico o de trabajo comunitario. Esto puede generar
una sensación de irrelevancia o, al menos, una disociación en el esfuerzo de
los estudiantes que intentan dominar ese conocimiento escolar aun sin-
tiendo que no les “sirve” para otra cosa.
121
A su vez, Jonnaert (2002) sugiere que los saberes que no logran trascender
la esfera escolar rápidamente se vuelven obsoletos para la persona; en cam-
bio, un saber que el/la estudiante logra utilizar fuera de su aula, en el mundo
de las actividades extraescolares, se afirma y se vuelve estable y utilizable
con pertinencia en un número cada vez más elevado de situaciones.
Entenderemos por situación compleja o situación problema un conjunto
contextualizado de informaciones que el sujeto debe articular para ejecutar
una tarea determinada cuya solución no es evidente a priori (Roegiers,
2006). El carácter situado refiere a que los problemas aparecen en un con-
texto particular; mientras que lo problemático implica que hay un obstáculo
y una tarea que se debe cumplir a partir de las informaciones de partida.
Según Roegiers y Peyser (s/f) una situación se propone a las/os estudiantes
como un conjunto contextualizado de informaciones que ellas/os deberán
articular a fin de resolver una tarea determinada. Analicemos los elementos
involucrados.
En primer lugar, se encuentran las informaciones contextualizadas, es decir,
aquellas que hacen referencia al acontecer, por ejemplo, de:
zx la vida cotidiana, en sus dimensiones individual, familiar y social;
zx el marco de comprensión más general de una disciplina y las prácticas
con que se produce el conocimiento disciplinar;
zx las actividades productivas que se llevan a cabo en un grupo humano
cualquiera;
zx las prácticas culturales características de un grupo humano.
En segundo lugar, hay una tarea que se debe resolver. No se trata de un uso
mecánico de la información disponible, esto es, de una mera “aplicación”,
sino de que los estudiantes se enfrenten a un conflicto entre lo que saben
y lo que tienen que hacer, que hace posible y necesaria la construcción de
nuevos conocimientos. Una situación es algo diferente a una simple aplica-
ción, porque es contextualizada, es significativa para el/la estudiante, pero
sobre todo porque activa recursos variados, que deben articularse de una
manera que el alumno no conoce todavía.
A la vez que permiten construir saberes específicos, las situaciones pueden
ser una ocasión propicia para el desarrollo de las capacidades generales
siempre que desafíen al o a la estudiante a mejorar sus estrategias cogniti-
vas, pragmáticas y afectivas. Como vimos en el capítulo 5, “Los contenidos
en la base de las capacidades”, existen situaciones que promueven el desa-
rrollo de la comunicación, situaciones que promueven el trabajo colabora-
tivo, situaciones que estimulan el juicio crítico y situaciones que requieren
resolver problemas. Retomemos los siguientes ejemplos.

Capítulo 6
zx Escribirle una tarjeta a un amigo para invitarlo a una fiesta de cum-
pleaños (Primer Ciclo de la Educación Primaria).
zx Hacer el presupuesto para un festival escolar (segundo ciclo de la Edu-
cación Primaria).
zx Argumentar medidas que se deben tomar frente a un problema de-
tectado en el ambiente en la localidad (Ciclo Básico de la Educación
Secundaria).
zx Diseñar un experimento para comparar la acidez de las frutas, en vistas
de un microemprendimiento de mermeladas (Ciclo Orientado de la
Educación Secundaria).
Las siguientes son las características en común de las cuatro situaciones
anteriores.
1. No son conjuntos de instrucciones, sino que “comprenden información
esencial e información parásita, y ponen en juego los aprendizajes an-
teriores” (De Ketele y otros, 1989). Este es un rasgo que invita a las/os
estudiantes a detenerse y pensar, no a caer en la rutina de enfrentar
los problemas como simple aplicación de una fórmula o procedimiento
estandarizado.
2. No se restringen a dominar un gesto o una tarea elemental (como trazar

una recta paralela o buscar una palabra en el diccionario); los/as estu-
diantes necesitan movilizar varios y diversos conocimientos adquiridos
previamente, y además necesitan incorporar conocimientos nuevos.
3. Se solicita a las/os estudiantes una producción claramente identificable

en cada caso: la tarjeta, el presupuesto, la propuesta de medidas, el di-
seño de un experimento.
4. Resultan desafiantes, pero no imposibles; los/as estudiantes no están en

condiciones de enfrentarlas sin la intervención estratégica del o de la do-
cente, pero los saberes por adquirir están en la zona de desarrollo pró-
ximo, es decir, son alcanzables para los/as estudiantes en el tiempo
dispuesto para la tarea, con la ayuda de su docente, de los/as compañe-
ros/as, de la comunidad.
Para que las/os estudiantes puedan atender con éxito la demanda de la si-
tuación, la/el docente deberá explicar determinados conceptos, procedi-
mientos y formas de pensar que puedan servir como recursos para resolver
la actividad; señalará fuentes donde los estudiantes puedan buscar infor-
mación; asesorará el trabajo; ayudará a leer e interpretar textos difíciles; y
evaluará el avance de las/os estudiantes hacia el logro esperado, entre otros
aportes.
123
Veamos algunos ejemplos:
Para la situación… El/la docente enseña, entre otras cosas…
Escribirle una tarjeta a un/a amigo/a para in- Formatos de invitaciones. Técnicas para la
vitarlo/a a una fiesta de cumpleaños (Primer revisión de borradores. Frases de presenta-
Ciclo de la Educación Primaria). ción. Uso del diccionario. Selección de ele-
mentos gráficos ornamentales. Uso de
herramientas electrónicas de comunicación.
Hacer el presupuesto para un festival escolar Detección de necesidades. Escritura de lis-

(Segundo Ciclo de la Educación Primaria). tas. Suma en columnas. Uso de la calcula-
dora. Multiplicación. Redondeo. Estimación.
Comparación de precios. Porcentaje de
descuento.
Argumentar medidas que se deben tomar Discriminación de hechos y opiniones. Enun-

frente a un problema detectado en el medio ciación de argumentos. Reconocimiento de
ambiente en la localidad (Ciclo Básico de la puntos de vista. Recolección de muestras y
Educación Secundaria). evidencias. Análisis de normas y leyes
ambientales.
Diseñar o adaptar una técnica para determi- pH. Cálculo de concentración. Uso de indica-
nar la acidez de las frutas, en vistas de un dores. Uso del pHmetro. Error experimental.
microemprendimiento de mermeladas (Ciclo Reacciones químicas. Propiedades coligati-
Orientado de la Educación Secundaria). vas. Conservación de alimentos. Agentes
antibacterianos.
Tabla 6.1. Enseñanza de saberes-recurso para abordar situaciones.
¿Por dónde empezar?
Existen dos modelos que se apoyan en el uso de situaciones complejas para

promover el aprendizaje que, si bien no son opuestos, difieren en la medida
en que proponen encadenamientos diferentes de la acción de enseñanza.
Esquemáticamente, proponen:
a. ofrecer, primero, saberes-recursos y, luego, reutilizarlos en situaciones

de integración;
b. plantear, primero, situaciones-desafío e ir tratando el aprendizaje de los

recursos “a la pasada”.
El término recurso ya presentado en el capítulo 5, lo introduce Le Boterf
(1995), y lo define como aquellos conocimientos específicos, los saberes-
hacer y los saberes-ser que la/el alumna/o moviliza para resolver una si-

Capítulo 6
tuación compleja. Muchas veces, la enseñanza escolar enseña estos recur-
sos “sueltos”, pero no los hace intervenir juntos en situaciones. Por ejemplo,
si en mi rol docente enseño a analizar oraciones, ¿me ocupo luego de mos-
trar cómo eso incide en la forma de escribir un borrador y pulirlo para que
sea comunicable? Si enseño la función lineal, ¿invito a reflexionar sobre
cómo luego eso repercute en la capacidad de analizar una situación en cien-
cias y reconocer una variable que depende de otra, y evaluar si su creci-
miento es o no lineal, graficarlo, etcétera?
Hacer que los saberes-recursos se adquieran acompañando el trabajo sobre
las situaciones es un desafío para una organización escolar que no estaba
pensada para reproducir los modelos naturales de aprendizaje. En estos, la
persona va aprendiendo a medida que se le presentan las situaciones, con
el acompañamiento de otra persona experimentada que supervisa al apren-
diz o a la aprendiza, en una dinámica en que ambos/as son actores, como
los casos de personas dedicadas a la música, a la pintura o a la albañilería.
La persona aprende así los saberes y las destrezas en la acción y los rein-
vierte inmediatamente en la misma situación, por ejemplo tocar una can-
ción nueva, pintar un tanque con pintura de dos componentes, levantar
una pared en la que luego se va a amurar una puerta. A través de esos re-
cursos adquiridos, el/la aprendiz/a a su vez transforma la situación, porque
la modifica al hacerse parte de ella.
Este modelo de autoaprendizaje-con-acompañamiento resulta contracul-
tural para la escuela tal como está organizada; no es sencillo dar a cada es-
tudiante la ocasión de aprender a su ritmo, puesto que la escuela fue
diseñada como un lugar de aprendizaje colectivo y simultáneo. El enfoque
más típico para esta forma de organización es “suministrar los mismos re-
cursos a todos/as al mismo tiempo”, tomando como base la selección es-
tablecida por los diseños curriculares, condición que genera “anticuerpos
estructurales” para trabajar con situaciones complejas. La aplicación de lo
aprendido escolarmente se reducirá a usar el recurso en una situación re-
ducida (el ejercicio o la práctica) y luego habrá que repetir ese uso en una
situación de evaluación para verificar si se lo “domina”. Más allá de la crítica
a este modo de instrucción por su rigidez y baja capacidad para lograr in-
clusión, hemos de considerar sin duda que es el formato más adecuado que
encontró la escuela para garantizar la educación de masas, con todo el res-
peto por el gran desafío que esto significa. Pero no olvidemos que “pedazos”
o “recortes” son la unidad más grande que puede enseñarse en simultáneo
a todas/os los estudiantes: todas/os deben aprender a sumar números en
columnas, la concordancia del sujeto y del verbo en una frase, la conjuga-
ción de los verbos irregulares, las fechas centrales de la historia patria y el
concepto de ecosistema. Pero aun con estas limitantes, ¿no podríamos ade-
más integrar estos mismos elementos fragmentados haciéndolos jugar en
situaciones que ayuden a entramarlos y darles sentido?
125
Algunos ejemplos de enseñanza de recursos ligados a capacidades
Colaboramos con el desarrollo de la capacidad de comunicación cuando en el marco de

trabajo de una situación proponemos, actividades como las que siguen a fin de que los/as
estudiantes:
3 identifiquen el significado de una palabra en su contexto, expandiendo su
vocabulario;
3 lean con ayuda del o de la docente “textos difíciles”, es decir, con conceptos e
ideas que no les resultan familiares o con una redacción compleja;
3 definan un concepto luego de identificar situaciones en las que este se aplica y
en las que no;
3 busquen determinada información en textos (incluyendo la web) o a través de in-
formantes clave;
3 escriban resúmenes de lo que han encontrado para reutilizar la información en
un momento posterior.
Colaboramos con el desarrollo de la resolución de problemas cuando en el marco de tra-

bajo de una situación proponemos actividades como las siguientes a fin de que las/os
estudiantes:
3 planteen un torbellino de ideas que consideren útiles para resolver una situación
planteada por el/la docente;
3 expliquen cuál es la pregunta que deben contestar o el producto que deben
lograr;
3 comparen procedimientos empleados para resolver otros problemas similares;
3 diseñen un esquema de posibles pasos y etapas que se deben seguir;
3 escriban una lista de dudas que deban subsanar en fuentes de información.
Colaboramos con el desarrollo del pensamiento crítico cuando en el marco de trabajo de

una situación proponemos actividades como las siguientes a fin de que los/as estudiantes:
3 verbalicen lo que han aprendido a partir de una experiencia personal (de vida) o
de un descubrimiento;
3 aprendan a intuir, a dejarse impresionar por un suceso, y a reconocer el impacto
emocional y cognitivo que les produce;
3 seleccionen evidencias que fundamentan lo que afirman;
3 que identifiquen los valores suyos y los de otros.
Colaboramos con el desarrollo de la capacidad de trabajo colaborativo cuando en el

marco de una situación proponemos actividades como las siguientes a fin de que las/os
estudiantes:
3 aprendan a negociar una postura compartida;
3 creen y acepten reglas de colaboración;
3 desarrollen su capacidad de enfrentar un conflicto y encontrar una resolución por
consenso.

Capítulo 6
Para salir del enfoque basado en el aprendizaje de recursos “sueltos”, es
preciso introducir dos cambios en la planificación: presentar situaciones
antes y después de los aprendizajes de los recursos. Antes de encarar las si-
tuaciones, es necesario desarrollar los recursos, presentándolos de forma
estructurada para luego reinvertirlos de diversas maneras en situaciones
complejas.
La idea de aprender los saberes-recursos teniendo en cuenta la resolución
de situaciones complejas apunta a favorecer la transferencia eficaz de los
aprendizajes y le propone a los/as estudiantes reutilizar tales aprendizajes
regularmente en situaciones complejas; operacionalizar y estabilizar los sa-
beres en el tiempo, en la medida en que los interiorizan; y volverlos más
movilizables para y en la acción.
Sugerimos aquí la estrategia en dos partes para trabajar con situaciones.
(ver capítulo 9), que retiene algunos de los elementos de cada modelo.
El/la docente presenta una situación relativamente compleja como punto de partida, con la
intención de que sirva a los/as estudiantes para comprender el tipo de desafío que van a
enfrentar posteriormente.
A partir de allí, el/la docente puede rastrear con sus estudiantes qué saberes ya están dis-
ponibles, para atenderla, e identificar otros que todavía no se poseen.
El/la docente mantiene la situación “abierta”, es decir sin resolver, a la vista de los/as estu-
diantes y comienza el trabajo de enseñanza de los recursos.
Los/as estudiantes reutilizan esos recursos comparándolos con la situación de partida, por
lo tanto tienen la posibilidad de realizar avances en su resolución, hasta que logran resolverla
por completo.
Iteración: el/la docente propone una situación de un nivel de complejidad semejante o apenas
superior a la anterior.
Los/as estudiantes la resuelven, solicitando ayuda cuando se encuentran con algún bloqueo
y presentando sus avances progresivamente.
El/la docente evalúa formativamente los avances y registra la evolución del proceso y la ca-
lidad del producto.
Estudiantes y docentes repasan lo aprendido y proponen otro tipo de situaciones que se po-
drían enfrentar con los mismos recursos
127
Desde esta perspectiva, los recursos aparecen como necesidad cuando

las/os alumnas/os abordan situaciones complejas. Los momentos de es-
tructuración y consolidación, así como las aplicaciones, vienen a completar
dichos momentos de trabajo. Esta concepción tiene en vista la autonomía
de la alumna o del alumno y enfatiza métodos participativos para que las
interacciones entre alumnas/os potencien la construcción de conocimien-
tos. El conflicto que supone enfrentar el “no saber” promueve un desarrollo
cognitivo valioso, especialmente en términos de la adquisición de estrate-
gias de autorregulación y de aprendizaje (Galand, Bourgeois & Frenay, 2005)
que se aprovechan en el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Ventajas
Desarrollo de la autonomía: en especial, las situaciones de integración im-
plican un trabajo más autónomo.
Comprensión de la complejidad: las situaciones se muestran al principio
complicadas y se aprende a encontrar elementos y vías de abordaje para
atenderlas, reconociendo su carácter holístico.
Dar sentido a los aprendizajes: trabajando sobre la motivación de los/as
alumnos/as, haciéndolos más activos y proponiéndoles trabajar sobre si-
tuaciones que les permitan darse cuenta de la utilidad de lo que hacen en
la escuela.
Educación durable: sostener la permanencia de los aprendizajes en el
tiempo, a partir de su reinversión y transferencia.
Repasando:
Las situaciones se presentan al comienzo de los aprendizajes y sirven para

enseñarle a las/os estudiantes a identificar los saberes y las habilidades
puntuales que necesitará desarrollar. Luego, estas situaciones complejas
son aprovechadas de nuevo posteriormente a los aprendizajes de recursos,
como ocasiones para aprender a vincular y transferir. Las situaciones com-
plejas de salida están diseñadas de forma tal que responden al perfil espe-
rado de la o del alumno al finalizar el curso.

Capítulo 6
Una tipología de situaciones
Promover el desarrollo de las capacidades supone pues que a lo largo de su
escolaridad los y las estudiantes participen en situaciones ricas, contextua-
lizadas y variadas donde tengan que hacer con saber. Pero desde una mi-
rada aún más amplia, estos “haceres” tienen además que tener valor
permanente en tanto les permitan alcanzar los funcionamientos que los su-
jetos desean y que les permitirán vivir en sociedad desplegando su poten-
cial. En ese sentido, la escuela ofrece un espacio donde se puede favorecer
estos saberes, si los tenemos presentes como el “para qué” de los conteni-
dos curriculares.
3 HABLAR Y ESCUCHAR 3 PLANTEAR(se) Y RESOLVER PROBLEMAS

SOCIO-TÉCNICOS
3 LEER PARA COMPRENDER Y DISFRUTAR
3 CONOCER Y DESARROLLAR SU POTEN-
3 ESCRIBIR CON PROPÓSITO
CIAL CORPORAL Y MOTRIZ
3 ESTIMAR Y CALCULAR
3 AUMENTAR SU CONOCIMIENTO DE SÍ
3 REPRESENTAR SIMBÓLICAMENTE ESPA-
3 ELEGIR UNA FORMA DE ACTUAR ANTE
CIO, FORMA Y CANTIDAD
UNA DISYUNTIVA ÉTICA
3 MEDIR / CONSTRUIR FORMAS
3 CUIDAR SU SALUD
3 ANALIZAR CONJUNTOS DE DATOS
3 RECONOCER IMPACTOS DE ACTIVIDA-
3 PRODUCIR Y PRESENTAR USANDO LEN- DES HUMANAS EN EL MUNDO NATURAL
GUAJES ARTÍSTICOS Y ACTUAR AL RESPECTO
3 ANALIZAR / DISFRUTAR PRODUCCIONES 3 UBICAR(se) EN EL ESPACIO
ARTÍSTICAS
3 UBICAR(se) EN EL TIEMPO
3 DISEÑAR SOLUCIONES CONFORME A UNA
3 EXPLICAR(se) Y POSICIONARSE ANTE
NECESIDAD
PROCESOS SOCIALES
3 EXPLORAR EL MUNDO NATURAL
3 INTERPRETAR LAS INTERACCIONES
3 EXPLICAR(se) COMPORTAMIENTOS DEL SOCIALES
MUNDO NATURAL CON MODELOS
3 ACTUAR EN UN MARCO DE DEMOCRACIA
3 MANEJARSE CON EL MUNDO ARTIFICIAL
Ahora bien, uno cualquiera de estos “haceres” puede conquistarse y des-

plegarse en varias situaciones de aprendizaje; por ejemplo, “producir y pre-
sentar usando lenguajes artísticos” puede ser una demanda que se ponga
en juego en muchas situaciones con niveles de desafío y complejidad varia-
ble. En ese caso, hablamos de una familia de situaciones, en tanto compar-
ten el foco en el mismo hacer.
En este apartado se desagregan algunos posibles ejemplos de elementos que
aparecen recurrentemente en algunas familias de situaciones, y un caso par-
129
ticular de situación dentro de esa familia. Con esta enunciación no se pre-

tende agotar de manera exhaustiva todas las posibilidades, sino dar lugar a
la reflexión pedagógica alrededor de las siguientes preguntas: ¿En qué me-
dida el ejemplo propone una situación compleja? ¿Realista? ¿Vital? ¿Provo-
cativa? ¿Qué oportunidades aporta para desarrollar las capacidades? ¿A qué
capacidad contribuye más centralmente? ¿Qué saberes recurso moviliza?
¿Qué otras situaciones pueden imaginarse dentro de la misma familia?
Tomemos por caso la familia de situaciones en que la persona tiene que HABLAR Y ES-
CUCHAR. Esto involucra una serie de funcionamientos como:
3 Contar / narrar a sus pares o en el ambiente familiar.
3 Describir sucesos, personas u objetos.
3 Inventar / improvisar textos orales.
3 Pedir información.
3 Dar instrucciones, cumplir instrucciones orales.
3 Elegir y ensayar la forma de hablar según el público que nos va a escuchar.
3 Escuchar lo que otros cuentan/dicen para entenderlos, pedir aclaración.
3 Explicar, exponer lo que se aprendió / investigó, para que otro lo entienda, aprenda.
El desafío para la enseñanza es imaginar estos funcionamientos en el contexto de una

situación realista y contextualizada: por ejemplo si en el nivel primario os/as niños/as
deban dar instrucciones orales a un invitado para que encuentre un determinado lugar
en la escuela, o del barrio, o de un museo, o de un supermercado, etc.
La familia de situaciones en que una persona tiene que REPRESENTAR SIMBÓLICAMENTE

ESPACIO, FORMA Y CANTIDAD involucra acciones como:
3 Dibujar esquemas que representan objetos, que indiquen su posición, desplazamiento.
3 Representar cantidades con números.
3 Explicar, definir, formas con palabras.
3 Elegir el tipo de representación numérica o gráfica más adecuada para una operación
o para comunicar información.
3 Interpretar y elaborar croquis, teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los
objetos representados.
Por ejemplo, en el nivel primario podemos proponer situaciones donde la solución re-
quiera de los/las estudiantes la interpretación de formas, por ejemplo: En el centro de
materiales nos ofrecen tres tipos de cerámicas de 33 x33 cm, 60 x 60 cm y 20 x 50
cm; elegir una medida de cerámica que produzca el menor desperdicio para cubrir un
piso de 3,30 x 4,20 m.

Capítulo 6
Si una persona tiene que PRODUCIR Y PRESENTAR USANDO LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS
podrá por ejemplo verse invitada a:
3 Realizar producciones visuales con finalidad comunicativa y/o estética.
3 Construir imágenes sobre la base de modelos, el entorno o la imaginación, para generar
un efecto sobre otros.
3 Realizar producciones sonoras / musicales, con finalidad comunicativa y/o estética.
3 Usar el cuerpo como instrumento de expresión y comunicación emocional.
3 Producir y realizar representaciones teatrales.
3 Participar en la organización de eventos culturales.
Tomemos por caso en el nivel primario, que la situación demande a las/los estudiantes
diseñar y ejecutar una coreografía / escultura viviente grupal, alusiva a un aconteci-
miento comunitario reciente, p.ej. la inauguración de una obra pública.
Las situaciones en que una persona tiene que ELEGIR UNA FORMA DE ACTUAR ANTE
UNA DISYUNTIVA ÉTICA pueden por ejemplo requerirle, entre otras posibilidades:
3 Identificar y elegir conductas saludables.
3 Identificar y elegir conductas ambientalmente sanas.
3 Identificar y elegir conductas éticas y responsables.
3 Identificar y elegir conductas sexuales responsables y seguras.
3 Identificar conflictos de intereses u opiniones y resolverlos a través de negociación.
3 Identificar acciones personales y grupales que facilitan la convivencia y otras que las
dificultan.
3 Identificar conductas basadas en prejuicio o discriminación y reaccionar frente a ellas.
Tomemos por caso para el nivel primario participar en la producción de un video corto
que muestre un escenario hipotético: “Me encontré una billetera en la calle” o “Viajo
en un ómnibus que supera la velocidad máxima” con diferentes escenarios y posibles
guiones.
131
Si una persona tiene que MANEJARSE CON EL MUNDO ARTIFICIAL podrá por ejemplo
verse en la necesidad de:
3 Elegir materiales en función de sus propiedades, sus procesos de extracción, transporte
y uso, su costo.
3 Elegir procesos de producción o transformación de energía que usen mecanismos.
3 Analizar procesos de producción en contextos reales, e identificar las operaciones téc-
nicas que involucran.
3 Identificar las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la
función que cumplen.
3 Usar las características, posibilidades y usos de las tecnologías para la comunicación
y la información.
3 Relacionar hitos en la evolución histórica de los medios técnicos (la aparición de las
herramientas de mano, la difusión del uso de las máquinas, la electrónica, la automa-
tización, la biotecnología, entre otros) con los cambios sociales que los acompañaron.
3 Explorar los límites, las potencialidades, el efecto ambiental sobre la naturaleza y/o en
las formas de vida de algunas intervenciones tecnológicas.
Algunos de los rasgos anteriores pueden ponerse en acción si las/los estudiantes de

nivel primario tuvieran por ejemplo que interpretar el plano de una plancha eléctrica
señalando partes y funciones, y proponer medidas para su uso seguro y su buena
conservación.
Para que la persona pueda CONOCER Y DESARROLLAR SU POTENCIAL CORPORAL Y MO-

TRIZ, se le podrían proponer situaciones donde tenga que:
3 Identificar qué elementos funcionales de su cuerpo le permiten determinada actividad
física.
3 Reconocer y autocorregir posturas inadecuadas, formas adecuadas e inadecuadas de
realizar movimientos.
3 Reconocer sensaciones en diferentes estados corporales: posturales, de reposo-acti-
vidad, de tono muscular, de variación de ritmo cardíaco y respiratorio, practicar formas
de recuperación y estabilización.
3 Usar habilidades motrices básicas, locomotrices, no locomotrices y manipulativas para
equilibrar el cuerpo en forma estática y dinámica, solo y en interacción con los otros,
integrando nociones espaciales y temporales, con o sin empleo de objetos.
3 Reconocer y practicar hábitos de cuidado de sí mismo y de los otros en situaciones de
movimiento.
3 Posicionarse frente a los mensajes que los medios de comunicación masiva difunden
acerca de los patrones estéticos o de rendimiento competitivo.
Por ejemplo, si las/los estudiantes del nivel primario tuvieran que observar videos de
competencias deportivas y extraer clips para armar un álbum visual de situaciones
que pueden derivar en lesiones, para armar una video-cartilla de prevención.
132
Capítulo 6
En situaciones donde los/las estudiantes tienen que EXPLORAR EL MUNDO NATURAL,
será necesario que logren:
3 Describir las características fundamentales de un ser vivo, compararlo con otros de
acuerdo con un criterio dado.
3 Identificar y describir cambios y transformaciones en materiales, atender a los posibles
riesgos que traen.
3 Identificar situaciones en que se transforma la energía y construir, utilizar instrumentos
que la transforman.
3 Indagar el origen de los materiales que se usan para elaborar productos de la vida co-
tidiana, agruparlos por propiedades, relacionar las propiedades con sus usos, su destino
luego del uso, el impacto en el ambiente.
3 Explorar ambientes terrestres, acuáticos y de transición, relacionar sus características
con los organismos que los habitan.
Por ejemplo, los/las estudiantes de nivel primario podrían recoger frutos y semillas de
herbáceas autóctonas y exóticas, analizar sus mecanismos de dispersión y consultar
con un agrónomo si representan algún tipo de beneficio o riesgo para los cultivos.
Las familias de situaciones que invitan a los estudiantes a UBICARSE EN EL TIEMPO pue-
den requerir de ellos:
3 Representar el tiempo a distintas escalas: personal, social, geológico, tiempo cíclico.
3 Construir y relatar su historia personal y familiar, identificar cambios y continuidades
en la vida cotidiana en los contextos urbanos y rurales.
3 Entender las sociedades del pasado y del presente, comparando las formas de subsis-
tencia, los procesos sociales y políticos de distintos grupos sociales, los conflictos, la
vida cotidiana, la organización familiar, etc.
3 Identificar huellas materiales del pasado en el presente: objetos de la vida cotidiana,
artísticos, tecnológicos, construcciones, mobiliario.
3 Buscar y registrar información contenida en fuentes primarias y secundarias.
Estas acciones se podrían movilizar si por ejemplo los estudiantes de nivel primario
deben visitar una feria o comercio de antigüedades y armar un catálogo fotográfico de
objetos ordenados según su posible antigüedad.
133
Las situaciones donde la persona tiene que LEER PARA COMPRENDER Y DISFRUTAR, pueden
requerirle:
3 Dar cuenta del contenido de textos informativos y de opinión en diferentes soportes y con pro-
pósitos diversos.
3 Interpretar la funcionalidad retórica del texto hipotetizando el ámbito, destinatarios y circuito
de circulación de la información y la opinión al que va dirigido.
3 Abordar textos literarios de diferentes tipos, épocas y procedencias en diversos soportes y cir-
cuitos de difusión y consumo como parte de un itinerario personal de lectura y mostrar su com-
prensión identificando sucesos, participantes, procedimientos del discurso literario, ofreciendo
interpretaciones y juicios de apreciación y valoración.
3 Localizar datos por búsqueda en la web para ampliar información, construir pruebas y ejemplos,
y mostrar su comprensión presentando la información relevante, elaborando resúmenes y
mapas de contenido.
Por ejemplo, participando en un debate sobre el uso de la información con estudiantes de

nivel secundario, donde se leen noticias policiales, identificando los recursos retóricos usados
para impresionar al lector y distinguirlos de la información fáctica.
En situaciones donde la persona tiene que ESTIMAR Y CALCULAR, por ejemplo puede
necesitar
3 Elegir el tipo de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la cal-
culadora) y de la forma de expresar los números involucrados, evaluando la razonabi-
lidad del resultado de acuerdo con la necesidad que impone el problema.
3 Usar las operaciones y sus propiedades para diseñar estrategias de cálculo efectivas
y económicas adecuadas al problema.
3 Estimar y calcular medidas, evaluar la inexactitud de la medición, seleccionar y usar
las unidades pertinentes.
Podemos imaginar situaciones donde los estudiantes de nivel secundario confeccionan

presupuestos sencillos para reformas en su propio hogar, involucrando las mediciones
necesarias, la selección de materiales y el cómputo de las cantidades de cada material
necesarias para llevar a cabo las tareas, evaluando si conviene juntar el dinero previa-
mente o solicitar un préstamo.

Capítulo 6
Hay situaciones donde la persona necesita TOMAR DECISIONES PARA PRESERVAR SU
SALUD que pueden incluir acciones como:
3 Apropiarse de los requerimientos nutricionales para su edad, reconocer nutrientes que
incorpora según sus hábitos alimentarios, cuestionar factores biológicos, sociales y cul-
turales que influyen los hábitos, , problemas de salud asociados.
3 Evaluar el impacto de medicamentos y sustancias que alteran las funciones de relación,
y de los factores que impulsan a su consumo.
3 Identificar actitudes que contribuyan con el cuidado del propio cuerpo y el de los demás
y con la toma de decisiones responsables
Esto podría darse por ejemplo en una situación donde los estudiantes de nivel secun-
dario analizan casos de estudio donde se relate una crónica de actividades de una
persona ficticia, y formulan historietas con las posibles consecuencias para su salud
si las actividades se mantienen constantes por un período prolongado.
Las situaciones donde la persona tiene que RECONOCER IMPACTOS DE ACTIVIDADES HUMANAS
EN EL MUNDO NATURAL Y ACTUAR AL RESPECTO pueden requerirle, entre otras cosas:
3 Comprender efectos en la dinámica de los ecosistemas (por ejemplo, consecuencias al introducir

especies exóticas, o tala indiscriminada, entre otras).
3 Fundamentar la importancia de la biodiversidad en diferentes campos (medicina, nutrición, etc.).
y de los recursos biológicos, vincularlos con la preservación y cuidado de la vida y del ambiente.
3 interpretar las connotaciones bioéticas que involucra la investigación de la Ingeniería Genética
en los ámbitos de la salud, de la industria y del ambiente.
3 Identificar los recursos materiales naturales, reconociendo que las posibilidades de renovación-
reutilización, condicionan su obtención y usos.
3 Reconocer materiales que pueden causar deterioro ambiental o impacto perjudicial sobre la
salud.
3 Comparar las formas en que se produce tecnológicamente la energía (por combustibles fósiles,
eólica, geotérmica, solar, nuclear, etc.), cuáles son los recursos energéticos disponibles, sus po-
sibilidades de renovación/utilización y reflexión sobre las consecuencias de la producción de la
energía, vinculadas con la preservación de la vida y cuidado del ambiente.
Por ejemplo, algunas de estas acciones pueden ponerse en juego si los estudiantes de nivel
secundario deben presentar tres proyectos para ahorrar energía en los locales escolares, e im-
plementar el que resulte más económico y sustentable, y medir el impacto del proyecto durante
tres meses en los costos de energía pagados por el establecimiento.
135
En aquellas situaciones en que la persona tiene que UBICARSE EN EL ESPACIO, puede

necesitar:
3 Reconocer el espacio geográfico utilizando la escala local como referencia del análisis.
Extenderse al espacio geográfico argentino, americano y de otros continentes teniendo
en cuenta los elementos naturales y aquellos construidos por el hombre. Utilizar distintos
criterios para la definición de regiones a partir de variables naturales, sociales, políticas
y económicas.
3 Identificar la inserción de Argentina en redes globales de circulación de bienes, servicios,
capitales, personas e información.
3 Identificar los elementos que constituyen el marco natural, su interrelación y su vincu-
lación con las actividades humanas en diversidad de ambientes de América, Argentina
y su relación con los recursos naturales.
3 Reconocer los principales riesgos y catástrofes ambientales a través del tiempo, iden-
tificando la interacción entre las amenazas y la vulnerabilidad de la población y las con-
secuencias de los desastres, a través del estudio de casos.
Por ejemplo, donde los estudiantes de nivel secundario presenten un informe sobre
oportunidades de desarrollo forestal que incluya un estimado de superficie de los bos-
ques nacionales y de áreas de forestación comercial.
Para las situaciones donde la persona tiene que EXPLICAR(se) Y POSICIONARSE ANTE
PROCESOS SOCIALES, necesitará poder:
3 Reconocer problemáticas sociales y políticas a través del tiempo en relación con la mo-
vilidad geográfica de las personas; identificar etapas en la conformación del Estado Ar-
gentino, su construcción territorial y la estructura y dinámica de la población argentina.
3 Analizar la diversidad cultural (creencias, valores, prácticas y tradiciones) y sus mani-
festaciones en distintos países americanos y regiones de otros continentes, distintas
formas de prejuicio y discriminación entre diferentes sociedades y dentro de las mismas,
y su proyección en el tiempo y en el espacio.
3 Describir las actividades económicas, los procesos de producción y consumo, en Argentina,
América Latina y Anglosajona comparándolos con casos en otros continentes, evaluando
los impactos de la tecnología a lo largo del tiempo, y las consecuencias ambientales.
3 Explicar semejanzas y diferencias entre espacios urbanos y rurales relacionado con
nuevas actividades económicas, grupos sociales, distribución del poder y conflictos, y
los procesos de urbanización modernos con sus principales problemáticas.
3 Explicar el proceso de conquista, colonización europea en América y su impacto sobre
las sociedades americanas originarias; las instituciones de gobierno creadas por el
orden colonial, la organización de la economía extractiva y su impacto en el ambiente
y en la sociedad, los movimientos y la reconfiguración territorial en la construcción de
Estados Nacionales, en función de los diversos intereses sociales y regionales en juego en el
actual territorio argentino.

Capítulo 6
3 Explicar las transformaciones del sistema político argentino a partir del orden conservador, las
oposiciones sociales y políticas, el marco de los procesos de democratización en Latinoamérica,
sus alcances y limitaciones, las rupturas de la institucionalidad democrática y la inestabilidad
política y económica hasta la actualidad.
Por ejemplo, en el caso en que estudiantes de nivel secundario tienen que preparar y dictar
una conferencia para público adulto con el título “El impacto ambiental del uso de fertilizantes:
comparaciones entre países americanos y europeos”.
137

Capítulo 6
Cejudo Córdoba, R. (2006). Desarrollo humano y capacidades. Aplicaciones

de la teoría de las capacidades de Amartya Sen a la educación. Revista
Española de Pedagogía, LXIV(234), 365-380.
De Ketele, J. M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin P. y Thomas, J. (1989).
Guide de formation. De Boeck.
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2).
https://redie.uabc.mx/redie/article/view/85
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139
140 La intervención docente con el fin de desarrollar capacidades

Capítulo 7
7
Capítulo
La intervención docente
con el fin de
desarrollar capacidades
La instrucción, después de todo, es un esfuerzo por apoyar

el crecimiento o darle forma (...) y una teoría de la instruc-
ción (...) es, en efecto, una teoría sobre cómo apoyar el cre-
cimiento y el desarrollo por diversos medios.
Bruner (1969)
141

Capítulo 7
La intervención docente
con el fin de desarrollar capacidades
Tesis
La enseñanza que promueve el desarrollo de capacidades apunta a
un proceso de construcción de una subjetividad cada vez más au-
tónoma, haciendo conscientes y explícitos los procesos de pensar,
sentir y actuar, en un ciclo que incluye a) motivación b) estrategias
de andamiaje y c) metacognición/autorregulación.
Este capítulo se organiza en torno a cinco apartados. En los dos primeros,

“Etapas de enseñanza” y “¿Cómo explicar los objetivos y explicitar el con-
trato según la edad del grupo escolar? se propone un esquema metodoló-
gico de trabajo para desarrollar las capacidades. A continuación, en “¿Cómo
proponer trabajo desafiante y estrategias de andamiaje según la edad del
grupo escolar?” se plantea que para promover el desarrollo de las capaci-
dades se requiere demanda andamiada. Por último, en ¿Cómo desarrollar
la metacognición y el pasaje a la autorregulación según la edad del grupo
escolar?, se expone que las capacidades se fortalecen con la retroalimen-
tación oportuna y el trabajo de metacognición.
Etapas de enseñanza
En ocasiones, los aspectos metodológicos de la didáctica han sido denosta-
dos y criticados por coartar la creatividad, ser meras recetas que no per-
miten la decisión profesional de los/as docentes o desconocer la
singularidad de cada individuo que aprende. Sin embargo, existen metodo-
logías flexibles con bases fundamentadas en las regularidades del psiquismo
humano, que han logrado superar la crítica y la prueba del paso del tiempo,
y que resultaron efectivas para lograr aprendizajes. Por lo tanto, antes de
rechazar a priori una metodología conviene probarla con curiosidad, eva-
luar sus resultados y, en última instancia, si no nos funciona, dejarla de lado.
A continuación presentaremos una propuesta metodológica inspirada,
entre otros autores, en Gaskins y Elliot (1999) para promover el desarrollo
de capacidades. Precisamente, esta metodología trasciende la mera técnica
y pretende situarse como una metaestrategia, esto es, un conjunto de ele-
mentos que pueden aplicarse a situaciones de clase y de contexto diversos.
143
Para promover el desarrollo de una determinada capacidad, es posible

tener en cuenta las siguientes cuatro etapas, que los/as docentes aplicarán
de manera recursiva.
a ACUERDO INICIAL: saber (docentes y alumnos) qué capacidad se quiere desa-

rrollar, esto es, tener claridad del objetivo.
b ACCION ANDAMIADA: trabajo desafiante con apoyo del o de la docente en una

situación de aprendizaje bien diseñada.
RETROALIMENTACIÓN: sobre el proceso y el resultado (con elementos de eva-

c
luación, coevaluación y autoevaluación), tal como se plantea en el capítulo 8.
d METACOGNICIÓN: toma de conciencia reflexiva sobre la acción (me funcionó,

no me funcionó, qué me llevo para la próxima vez).
Las etapas a) y b) son organizadas por el/la docente al formular la situación,

aunque con estudiantes mayores de 12 años es posible que el acuerdo de
trabajo sea logrado por consenso con aportes entre estudiantes y docente.
La etapa c) puede incluir el juicio experto del o de la docente y, progresiva-
mente, el juicio de pares y el propio juicio del o de la estudiante. En tanto
que la etapa d) la promueve inicialmente el/la docente pero a medida que
los/as estudiantes van adquiriendo el hábito, el/la docente traspasa la tarea
al estudiante como parte de su autorregulación.
Una viñeta de clase (inspirado en Gaskins y Elliot, 1999)

La maestra Celia, de ,4.º tiene a su cargo veintiséis estudiantes y en
su planificación prevé enseñar durante un mes la división por dos
cifras, a razón de dos clases de dos horas por semana. Ha desarro-
llado un conjunto de situaciones problemáticas graduadas en orden
de complejidad creciente para trabajar con sus alumnas/os, empe-
zando por un repaso de la idea de reparto que traen del año pasado.
Asimismo, este año la docente se propone aprovechar las situacio-
nes de aprendizaje para abordar con sus estudiantes el trabajo co-
laborativo, porque lo considera una capacidad esencial para que
estas/os practiquen el trabajo matemático.
Por eso, Celia decide que en cada clase propondrá a sus estudiantes
una consigna extra, en la que les solicitará que al finalizar la clase
registren sus progresos en el trabajo compartido, identificando qué

Capítulo 7
formas de trabajar con los/as compañeros/as los/as ayudaron a re-
solver los problemas matemáticos.
Durante ese mes, al inicio de cada clase, Celia les recordará a sus
estudiantes que, además de aprender “cosas de matemática”, están
aprendiendo a trabajar mejor juntas/os y que al final del período
evaluarán entre todas/os cuánto han avanzado en eso.
En la primera clase, Celia comienza preguntando a los/as niños/as:
“¿Qué pasa si cuando juegan en la clase de Educación Física están
peleados entre ustedes o no se avisan entre ustedes cómo sigue la
jugada?” Es posible que algunos/as estudiantes digan que no van a
jugar bien, que el equipo rival les ganará o que no se van a divertir
mientras juegan. Frente a ese planteo, la docente puede repregun-
tar a la clase si consideran que a “los grandes” les puede pasar lo
mismo, y pedirles ejemplos de lo que pasa cuando un grupo que
tiene que resolver algo en conjunto no funciona bien.
Esta introducción dispara una conversación reflexiva acerca de las
características que hacen a un grupo de personas funcionar como
un equipo: “buscamos un objetivo común, nos comunicamos, ayu-
damos a que cada quien haga lo que mejor sabe y todos/as nos be-
neficiamos”. A continuación, la docente propone que, como en las
semanas que siguen hay que aprender a resolver problemas “difí-
ciles” en equipo y que las ideas de cada uno/a son importantes, de-
berán estar atentos/as a la forma en que trabajan juntos/as, y les
propone la siguiente consigna: “Al final de todas las clases haremos
un repaso de cinco minutos sobre cómo fue el trabajo en equipo,
dónde se trabaron, qué podrían mejorar para la clase siguiente y,
entre todos/as anotarán frases en un afiche con el título ‘Para tra-
bajar juntos/as está bueno que…’ ”
La clase de Celia está organizada en dos momentos de cuarenta mi-
nutos, separados por un recreo. En el primer momento, reparte
una situación problema por equipos de tres integrantes, donde
todas/os tienen que pensar cómo resolverla, pero además cada
participante tiene asignada una función: “A” anota en una hoja las
ideas que se les ocurrieron para compartirlas en la puesta en común
con el resto del grado; “B” se fija que lleguen a tiempo a resolver el
problema y no se distraigan; y “C” presentará oralmente lo que hi-
cieron ante toda la clase.
Luego de las presentaciones, Celia retroalimenta las producciones
desde el punto de vista del contenido matemático y, seguidamente,
pide a los/as estudiantes que piensen algunas frases para escribir
en el afiche, por ejemplo, “Está bueno que... hablemos por turno,
expliquemos nuestras ideas a nuestros/as compañeros/as, escu-
145
chemos lo que proponen, pidamos ayuda si no estamos de

acuerdo”.
En la clase de cierre de la unidad didáctica, Celia nombra dos secre-
tarias/os que leerán el afiche en voz alta, y entre todas/os votarán
cuáles son las tres características que más favorecen el trabajo en
equipo, y las registrarán en sus carpetas. El afiche queda como re-
curso en la pared del aula.
Cambiando los contenidos y la complejidad de la situación o las formas en

que se realiza la retroalimentación y la metacognición, este ejemplo puede
adaptarse a muy distintas edades, contextos y capacidades. A modo de rasgos
definitorios, destacamos la introducción explícita de la docente en el mo-
mento inicial y la sistematización final donde se retoma la conversación sobre
la capacidad y se reconoce lo logrado o lo que se podría mejorar al abordar
las próximas situaciones. Todo eso sucede sin dejar de ser una clase alrededor
de un contenido escolar concreto. A continuación, abordamos cada etapa con
el fin de reflexionar sobre su adaptación a diferentes edades.
¿Cómo explicar los objetivos

y explicitar el contrato según la edad del grupo escolar?
Tanto para motivar el aprendizaje del contenido como para desarrollar la

capacidad, es importante acordar con los/as estudiantes el sentido de lo
que estamos haciendo. Muchas veces damos por sentado que la propia si-
tuación escolar nos autoriza a enseñar sin explicitar este marco de sentido
y lo omitimos por temor a “perder tiempo”. Sin embargo, los conocimientos
de la humanidad han surgido todos a partir de la búsqueda de sentido a una
situación, y no es esperable que sea de otra manera para los/as estudiantes.
Si bien el cuestionamiento por el sentido o la utilidad de lo que se va a
aprender aparece más claramente en los/as estudiantes mayores, especial-
mente desde fines del Nivel Primario, se considera una buena práctica que
el/la docente pueda argumentar en todo momento acerca del sentido de
un aprendizaje para favorecer el pensamiento crítico de sus estudiantes
aunque no siempre en el sentido de responder “para qué me sirve a mí
saber esto”, sino más bien “para qué quisieron las personas estudiar esto”-
Se afirma frecuentemente que para que un aprendizaje sea perdurable y
significativo, en contraposición a olvidable y memorístico, debe:
zx hallarse adecuadamente ajustado a los saberes previos (“inclusores”
en el sentido de Ausubel et. al, 1989) y

Capítulo 7
zx proponer un desafío situado dentro de la zona de desarrollo próximo
(Vigotsky, 2006) de los estudiantes;
Pero desde una perspectiva humanista, hacer significativo un aprendizaje

requiere una condición adicional: tratar a quien lo aprende como sujeto, es
decir alguien que tiene derecho desde edades muy tempranas a cuestio-
narse y cuestionar lo que hace o le piden que haga, antes que actuar como
simple receptor.
Kuhn (2007) propone que las/os estudiantes necesitan reconocer el valor
de una actividad como paso previo a aceptar que esta actividad se regule.
Por eso se precisa analizar con las/os integrantes del grupo qué es eso que
van a aprender, qué creen que significa, cómo construyen un significado
personal de contenido en relación con ellas/os mismas/os, y si pueden con-
siderar que aprenderlo vale la pena. Por ese motivo, si al trabajar sobre un
determinado tema o actividad las/os estudiantes pueden ver cómo encaja
en “el todo mayor”, ya sea en cuanto a lograr una comprensión más amplia
de una disciplina o el valor que le aporta a su vida una destreza que les pro-
ponemos aprender, eso permitirá generar un clima emocional que coad-
yuva al aprendizaje.
En el siglo XX, la motivación se consideraba como un atributo (más bien
fijo) de cada estudiante. En la actualidad, en cambio, se considera que la
motivación se produce caso por caso, en la interacción entre el/la estu-
diante y el contenido, por lo que los/as docentes necesitan prestar atención
a cuál puede ser la relación entre las disposiciones de los/as estudiantes y
el contenido que desea enseñar.
La presentación motivadora de los aprendizajes necesitará adaptarse en
función de la posibilidad de imaginar el tiempo histórico y de proyectarse
en el futuro, característica que varía en cada franja etaria, y en cada etapa
del desarrollo emocional que transitan las/os estudiantes (ver al respecto
Erikson, 2009)
zx Para niños/as pequeños/as, de Nivel inicial, la cantidad de información
no necesita ser demasiado grande. Basta con que el/la docente diga
qué van a hacer y que, mientras tanto, van a aprender cosas nuevas y
se van a divertir, aceptando preguntas que surjan de la curiosidad de
cada estudiante.
zx Para estudiantes del inicio del Nivel Primario, la/el docente podrá ofre-
cer un panorama de lo que espera que las/os estudiantes hagan en una
o dos semanas por venir, y qué podrán hacer con lo que aprendan. Por
ejemplo, “si aprenden a reconocer cuándo están enojadas/os, pueden
hacer algo para calmarse y sentirse mejor”.
147
zx Para púberes de fin del Nivel Primario e inicio del Secundario se puede
mostrar cómo el aprendizaje los/as empodera en tiempo presente. Por
ejemplo, “Al final de esta clase, cada uno/a podrá darse cuenta por qué
es importante trabajar con los/as compañeros/as aprovechando las
fortalezas de cada uno/a”.
zx Para jóvenes de los últimos años del Nivel Secundario es posible vincu-
lar el esfuerzo con un desafío realista para su vida futura. Por ejemplo,
la/el docente podrá plantear “Las habilidades de comunicación que
trabajaremos en clase les permitirán defender mejor sus derechos si
alguien intenta vulnerarlos”.
¿Cómo proponer trabajo desafiante

y estrategias de andamiaje según la edad del grupo escolar?
Las situaciones que hacen evolucionar las capacidades -y en general cual-
quier aprendizaje- son más interesantes cuando activan el patrón emotivo
búsqueda (ver capítulo 4). Para eso no tienen que ser de fácil resolución,
sino que deben generar la necesidad de encontrar una respuesta. A la vez,
no pueden ser tan complejas que desanimen, requieran un nivel de exposi-
ción personal que atemorice o que hagan pensar “nunca lo voy a lograr”. El
rol del o de la docente para ofrecer soporte y andamiaje a este proceso in-
cluye una dimensión afectiva y una dimensión cognitiva, administrando
dosis de apoyo, estímulo, confianza y estrategias para superar atascos o re-
cuperarse luego de que algo no haya salido conforme a lo esperado.
La noción de andamiaje
Respecto del nivel de intervención docente, Welfare (s.f.) identifica
una tensión entre el aprendizaje con mínima intervención (a veces
llamado aprendizaje por descubrimiento) y la instrucción o ense-
ñanza dirigida (centrada en la intervención del o de la docente). En
el primer caso, cada estudiante debe “encontrar” y construir acti-
vamente el conocimiento al enfrentarse a situaciones que lo desa-
fían en un camino que es completamente personal, con una gran
imprecisión en cuanto al tiempo que cada estudiante tardará en lo-
grarlo y a menudo sin logros concretos a menos que el/la docente
intervenga. En el segundo caso, el/la docente presenta directa-
mente la información relevante de manera estructurada, con el
riesgo de inducir la pasividad del o de la estudiante. Una postura in-
termedia entre estos extremos es el andamiaje docente, en el que
el/la docente diseña las actividades haciendo una transferencia gra-
dual de responsabilidad hacia el/la estudiante hasta llegar al domi-
nio o la comprensión. Para encontrar el punto de equilibrio y

Capítulo 7
producir un andamiaje efectivo, se necesita determinar el conoci-
miento y las habilidades previas del grupo de estudiantes.
Al diseñar las intervenciones docentes con criterio de andamiaje,
debe tenerse en cuenta que la enseñanza será contingente: en lugar
de seguir una planificación lineal, se proponen en cada momento
aquellos elementos o recursos que los/las estudiantes necesitan
saber para avanzar, a través de microclases destinadas a un deter-
minado grupo de estudiantes o al grupo clase completo.
Van de Pol et al. (2010) plantean que la idea de andamiaje surge a
partir de algunas interpretaciones de la teoría de Vygotsky. La/el
estudiante no es un participante pasivo en las interacciones con
la/el docente, pues el andamiaje es un proceso fluido e interperso-
nal en que ambos participantes son activos y construyen un enten-
dimiento común e intersubjetivo mientras la/el estudiante aprende
gracias a la perspectiva del otro que sabe más.
Por ser una intervención dinámica, que debe estar sintonizada con
el progreso continuo que va logrando el/la estudiante, el apoyo que
brinda el docente dependerá de las características de la situación y
el tipo de tarea (por ejemplo, muy estructurada o poco estructu-
rada), y de las respuestas del o de la estudiante.
En el siguiente modelo gráfico se muestran dos componentes esen-
ciales del andamiaje: la noción de “retirada gradual” (fading) de las
intervenciones docentes, y la “responsabilización creciente” de la
o del estudiante a lo largo del eje del tiempo, donde en cada mo-
mento se realiza un análisis de contingencia para suministrar el
apoyo necesario en función de las respuestas de los estudiantes.
docente
apoyo retirada gradual apoyo

andamiaje
andamiaje
respuesta
respuesta
contingencia contingencia
alumno
Transferencia de
responsabilidad responsabilidad
resposabilidad
al principio a medida que

avanza el
aprendizaje
Figura 7.1. Transferencia gradual al estudiante y retirada gradual

del docente.
149
La idea de enseñanza contingente significa que el/la docente adapta

el apoyo al nivel de comprensión que manifiesta el/a estudiante, y
luego va reduciendo el apoyo a lo largo del tiempo, transfiriendo la
responsabilidad al estudiante que irá tomando gradualmente
mayor control sobre su aprendizaje.
Algunas formas del andamiaje conocidas por todo buen docente
son:
1. Retroalimentación: dar información sobre el desempeño de la o
del estudiante, señalarle en qué puede mejorar.
2. Dar pistas, sugerencias o claves para avanzar, sin dar toda la so-
lución ni instrucciones detalladas.
3. Aportar instrucción directa en determinados casos: qué hay que

hacer o cómo hacerlo y por qué.
4. Explicar: dar información detallada o aclaraciones, encuadrar un

conocimiento determinado en un mapa mayor.
5. Modelar: mostrar un procedimiento para que puedan imitarlo o

“pensar en voz alta” para describir los procesos de pensamiento
que se requieren al encarar una tarea determinada.
6. Hacer preguntas que requieran movilizar la cognición y organi-

zarla lingüísticamente: “¿Qué están aprendiendo con esto? ¿Qué
les queda confuso todavía?”.
Durante el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, las intervenciones

específicas para desarrollar la capacidad focalizada implican orquestar de-
safíos cada vez mayores en el diseño de las actividades. A continuación se
presentan estos lineamientos de forma general, basados en la idea de que
la capacidad en un determinado contexto se desarrolla cuando los escena-
rios entrañan mayor complejidad, mayor diversidad, mayor involucra-
miento personal, mayor riesgo e inversión, en el elemento central de la
capacidad.

Capítulo 7
Para desarrollar
Es preciso incluir situaciones que impliquen
capacidades de
Trabajo para diseñar mensajes de complejidad creciente y en formatos cada vez más variados
Comunicación que incluyan, progresivamente, más canales de comunicación y que amplíen cada vez más el es-
pectro de productores y receptores.
Trabajo sobre informaciones en formatos cada vez más variados y complejos, que incluyan gra-
Comprensión dualmente polisemia, textos mixtos, fuentes gráficas y comparaciones intertextuales; organización
de los elementos conceptuales en dispositivos gráficos cada vez más ricos y significativos.
Trabajo sobre aseveraciones propias y ajenas, de complejidad creciente, reconociendo gradualmente

Pensamiento
ciertos elementos, como quién lo dice, cómo lo dice, qué efecto busca causar, qué datos omite o
crítico
realza y si argumenta sobre evidencia o a partir de teorías/ideologías.
Trabajo de detección de necesidades ambientales, personales, sociales, edilicias con niveles cre-
Iniciativa cientes desde lo local-micro a lo global-macro, elaboración de o participación en proyectos de in-
tervención con creciente nivel de riesgo, inversión de tiempo y complejidad.
Creatividad Trabajo de invención y creación incorporando recursos cada vez más variados -por ejemplo, visuales,
auditivos, metafóricos, lingüísticos-, apelando a ideas cada vez más “fuera de la caja”.
ATrabajo de introspección sobre el propio recorrido de aprendizaje con inclusión creciente de es-
Aprender
trategias para el registro de las necesidades de aprendizaje personales o grupales y de las pautas
a aprender
personales de pensamiento que colaboran o dificultan el aprendizaje.
Apertura Trabajo de exploración y reflexión sobre culturas y rasgos personales, sociales con niveles crecientes
a lo distinto de variedad y desafío, desde lo local-micro a lo global-macro; desde lo presente hasta lo lejano en
el tiempo; incluyendo cada vez más posibilidades de descentrarse de posturas personales.
Resolución de problemas Trabajo con estrategias de creciente complejidad: modelado, exploración,

Resolución experimentación, uso de heurísticos, simulaciones, formas de plantear la/s posible/s soluciones de
de problemas manera crecientemente clara y comunicable, progresiva autonomía en el reconocimiento y registro
de las decisiones que se van tomando durante la resolución.
Anticipación Trabajo sobre proyectos de aprendizaje que buscan productos de complejidad creciente, que re-
y entrega quieren controlar más variables, atender a más contingencias, progresiva autonomía en el recono-
cimiento de posibles obstáculos que se deben tener en cuenta.
Trabajo para reconocer de manera cada vez más autónoma lo que distrae o desvía del resultado
Compromiso y
que se quiere alcanzar, para reducir las interferencias y reconocer elementos de motivación que
responsabilidad
permitan sostener la actividad direccionada.
Trabajo sobre situaciones que proponen cada vez mayor desafío de aceptación de las emociones
Empatía
ajenas, a partir de juegos de rol y de análisis de casos, entre otros.
Trabajo Trabajo sobre situaciones que implican creciente participación y complejidad de interacciones con
colaborativo otros/as para lograr un objetivo común, creciente involucramiento en actividades colectivas de
y cooperativo plazos cada vez mayores.
Tabla 7.1. Direccionalidad de la enseñanza para promover el desarrollo de las capacidades.

151
Los anteriores lineamientos deberán, por supuesto, adaptarse a la edad de

las/los estudiantes, de modo que el andamiaje sea pertinente.
zx Entre los 2 y los 6 años: el/la docente ofrece situaciones de exploración
libre y situaciones donde se busca alcanzar un objetivo asequible para
la edad. En ambos casos, procura promover los estados emocionales
de búsqueda y juego (en el sentido descrito en el Capítulo 4), ofre-
ciendo la posibilidad de jugar y equivocarse una y otra vez. El andamiaje
aquí estriba en sostener la tarea frente a distracciones, volviendo a re-
cordar qué es lo que estamos haciendo.
zx Entre los 5 y los 11 años: la/el docente ofrece situaciones de explora-
ción libre - al menos algunas, ya que normalmente en el nivel primario
se tiende a omitirlas- o situaciones donde se busca alcanzar un objetivo
de aprendizaje. Al principio, la/el docente modela la acción o explica el
procedimiento y luego andamia el aprendizaje dando pautas ordena-
doras -por ejemplo, “cómo haremos x”-. La/el docente devuelve re-
troalimentación frecuente, oportuna y cariñosa cuando observa que
el foco de la tarea se desvía o que las/os estudiantes se distraen.
zx Entre los 10y los 14 años: el/la docente andamia el aprendizaje “pen-
sando en voz alta” y modelando formas de acción y de organización de
la información; al principio, deja que los/as estudiantes se equivoquen y
los/as invita a repensar al final del día/clase qué dificultad enfrentaron.
zx A partir de los 13 años: la/el docente andamia la tarea ofreciendo pau-
tas para que ellas/os mismas/os se chequeen, por ejemplo hojas de
ruta, cronogramas, rúbricas, sugerencias para buscar información.
Modelado docente
Algunos estudios del funcionamiento cerebral (por ejemplo, Gallese,
2001) sugieren que los humanos tienen un «sistema de comparación
en espejo». Toda vez que miramos a alguien realizar una acción, ade-
más de activarse varias áreas visuales, se produce una activación
concurrente de los circuitos motores que participan cuando noso-
tros mismos realizamos esa acción. Aunque no reproduzcamos de
manera explícita la acción observada, nuestro sistema motor se ac-
tiva como si estuviéramos ejecutando mentalmente la misma ac-
ción que observamos; para decirlo en otras palabras, la observación
de una acción desencadena una simulación interna de la acción.
Además, cuando observamos comportamientos propositivos, eje-
cutados con diferentes efectores, por ejemplo la mano para sujetar,
la boca para morder o el pie para patear, se activan diferentes sec-

Capítulo 7
tores específicos de nuestro córtex premotor. Estos sectores de la
corteza son los mismos sectores que se activan cuando realizamos
efectivamente esas mismas acciones de sujetar, morder o patear.
En otras palabras, cuando observamos las acciones realizadas por
otros individuos, nuestro sistema motor «resuena» con el del agente
observado.
De acuerdo con estas observaciones, es posible pensar que parte
de la “comprensión” de las acciones de otro se produce cuando mo-
delamos el comportamiento (ajeno) como acción (propia), y per-
mite entender cómo es posible “aprender mirando cómo hace
otro”. Ese tipo de intervención docente que llamamos modelado o
demostración puede incluir los siguientes pasos.
1. Decir qué es lo que vamos a modelar y por qué: “Ahora les voy a
mostrar cómo medir el volumen de un líquido con un vaso me-
didor, para que puedan hacerlo luego con precisión” “Quiero
mostrarles cómo tocar un la mayor en la guitarra” o “Voy a con-
tarles cómo pienso cuando resuelvo este tipo de problema de
geometría”.
2. Modelar el comportamiento o la manera de pensar como espe-

ramos que después la lleven a cabo los/as estudiantes.
3. Preguntarles a las/os estudiantes de qué se dieron cuenta mien-

tras observaban (al principio hay que tirarles de la lengua, pero
pronto se acostumbran a estar atentos a los detalles).
4. Invitar a alguno/a de los/as estudiantes a modelar la acción de

la misma manera en que la hizo el/la docente y recibir la retro-
alimentación de los/as compañeros/as sobre la forma en que lo
hizo.
5. Hacerlas/os realizar la acción mientras la/el docente los observa

y las/os asesora sobre cómo mejorarla.
6. Retroalimentar la tarea nombrando aspectos positivos que el/la

docente pudo observar, señalando cosas a mejorar: “Veo que
todos pudieron medir el líquido sin derramarlo y que hicieron la
operación despacio y con cuidado; sin embargo, para la próxima
vez les sugiero poner más atención en llegar exactamente a la
marca de volumen del vaso medidor”, etcétera.
153
¿Cómo retroalimentar según la edad del grupo escolar?
Para dar retroalimentación, ante todo es preciso evaluar, es decir producir

una opinión informada y argumentada sobre la calidad de un producto o un
proceso. Luego, hay que ofrecer esta información de manera constructiva
para que le sirva al o a la estudiante como insumo para modificar su forma
actual de comprender o hacer. No pretendemos aquí desarrollar aspectos
teóricos de la evaluación educativa, ya que es un tema muy estudiado; sim-
plemente remarcamos el valor de la evaluación cercana y formativa, y aque-
llos rasgos observables que permiten inferir el nivel de funcionamiento de
una capacidad, no la evaluación de contenidos conceptuales.
Los formatos de evaluación formativa y las estrategias de retroalimentación
pueden variar según la edad, pero un rasgo central para que agreguen valor
es que sean honestos y afectuosos.
zx Hasta los 4-5 años, es posible retroalimentar de manera oral con frases
constructivas, del estilo “Escuché cómo contaste el cuento de la se-
mana pasada y me gustó mucho.” (capacidad de comunicación).
zx Entre los 5 y los 10 años, es posible retroalimentar de manera oral con
devoluciones como “Estuvo bueno cuando uno/a de ustedes preguntó
quién iba a traer las imágenes y lograron ponerse de acuerdo en la
forma de organizar el póster”. También puede ser útil otorgar puntos
positivos o stickers cada vez que un/a estudiante interviene de manera
apropiada. Al proponer, por ejemplo, “Conversen entre ustedes cómo
funcionó hoy el equipo”, ya es posible comenzar a instalar una práctica
de autoevaluación y coevaluación (capacidad de trabajo en equipo).
zx A partir de los 10 años es posible retroalimentar con frases como “Me
doy cuenta de que esta vez respondiste de forma más ordenada que la
vez anterior.” o “¿Cómo te está yendo con esto?” o “¿Qué te parece la
forma en que se organiza W. para presentar el material?” (capacidad
de aprender a aprender).
zx En la adolescencia es posible apoyar la retroalimentación con múltiples
perspectivas, no solo la del/la docente, por ejemplo invitando al o a la
estudiante a consultar la opinión de otros/as compañeros/as en rela-
ción con su propio trabajo, y conversando sobre las posibles diferencias
entre la autopercepción y la percepción que tienen los otros.

Capítulo 7
¿Cómo desarrollar la metacognición y
el pasaje a la autorregulación según la edad del grupo escolar?
El desarrollo de las capacidades implica incorporar nuevos saberes y habi-

lidades de una manera activa, que nos permita apropiarnos de ellos, au-
mentando nuestro poder personal. Para eso, al principio, estos saberes y
habilidades se tienen que practicar de manera consciente para que puedan
ser “apropiados”. Luego, con la posterior ejercitación en contextos diversos
se los consolida y se llevan a un nivel donde su uso se vuelve automático o
requiere mucho menos esfuerzo consciente y habilita con esto un próximo
paso, en el que se pueda utilizar la capacidad en un contexto más complejo.
Y así sucesivamente. Al principio, la metacognición -darme cuenta de qué
aprendí y decírmelo a mí misma/o- surgirá a partir de una invitación de la
o del docente; posteriormente, si se la ha ejercido suficientes veces, se
vuelve una habilidad estable para tomar conciencia de lo aprendido y de
cómo eso me convierte en una persona más capaz. La metacognición im-
plica toma de conciencia de aprendizajes de todo tipo: cognitivos, corpo-
rales, emocionales o relacionales y se expresa en frases como “Ahora que
pasé por esta experiencia, me doy cuenta de que...”.
Así lo plantean Colombo et al. (2004):
Las habilidades metacognitivas controlan y regulan las habilidades re-

feridas a las tareas o las prácticas […]. Permiten por una parte la con-
ciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos
cognitivos conocimiento del conocimiento y por otra, su capacidad
de control sobre estos procesos, organizándolos, dirigiéndolos y mo-
dificándolos para lograr las metas del aprendizaje […]. El desarrollo de
las actividades de control cognitivo y de auto-dirección de la propia ac-
tividad cognitiva, permite a los alumnos asumir la responsabilidad de
su propio aprendizaje, que […] es la clave de “aprender a aprender”.
Ver en página siguiente figura 7.2.

Algunas investigaciones en educación, psicología cognitiva y didáctica, por
ejemplo, Bransford et al. (2000), Tanner (2012), Resnick (1987), y Collins y
Ferguson, (1993) muestran que la tarea de hacer que el pensamiento de
los/as estudiantes se vuelva visible es uno de los mejores enfoques que po-
demos aplicar en el aula. Estos autores proponen el uso de estrategias es-
tructuradas para desarrollar la metacognición, en formato de secuencias
fáciles de memorizar y adoptar. Así por ejemplo Hallock (2012) propone un
formato simple para capturar aquello que lo/as estudiantes piensan sobre
el contenido trabajado en clase: al final del encuentro, se les pide que re-
gistren “Lo que encuadra con lo que pienso”, “Tres puntos para recordar.”
y “Una pregunta que todavía me da vueltas”.
155
AUTOCONCIENCIA
Metanivel Propósitos
Intento MEMORIA Evalúo
Modelo de sí Metacognición
mismo
Planeo Interpreto
Estrategias
Atención al
pensamiento
Regulo Monitoreo
DOMINIO
MENTAL
Nivel objeto Objetivos
intento MEMORIA Evalúo
Modelo del Cognición

mundo.
Planeo Interpreto
M. episódica
M. semántica
Planes
Actúo Percibo
Preceptos
Nivel base MUNDO
Figura 7.2. La cognición se da en el contacto entre la mente y el mundo. A su vez, el proceso me-
tacognitivo opera sobre el nivel cognitivo, para dirigirlo. En este gráfico, se muestran los niveles co-
rrespondientes, donde el nivel cognitivo permite evaluar la información y actuar en consecuencia,
bajo la supervisión del nivel metacognitivo.
Dándole forma al pensamiento
Algo que
“cuadra” con lo
que yo creo
3
puntos para
recordar
Figura 7.3. Un ejemplo de “rutina de pensamiento visible”

para cerrar una clase. Una pregunta
que todavía me
da vueltas
“Fuente:
Capítulo 7
A continuación, ejemplificamos algunos disparadores para una puesta en
común sobre los avances logrados en el desarrollo de la capacidad de co-
municación. Para las demás capacidades, pueden usarse interrogantes
parecidos.
zx Entre 3 y 5 años: ¿Qué aprendimos hoy sobre comunicación?
zx Entre 5 y 10 años: ¿Pueden señalar dos cosas que mejoran la comuni-
cación? Escríbanlas en el cartel.
zx Entre 10 y 14 años: ¿Qué idea importante se llevan hoy sobre la forma
en que nos comunicamos?
zx A partir de los 13 años: ¿Qué elementos de la estrategia de comunica-
ción que aplicaron creen que podrían usar en otra materia u otra si-
tuación de la vida? Den ejemplos.
Es valioso que las conclusiones de este trabajo queden registradas pública-

mente y que, aproximadamente, a partir de los diez años de edad, las/os
estudiantes comiencen a registrarlas en una “libreta de aprendizajes” per-
sonal o en el propio diario de estudiante.
Repasando:
La metodología para trabajar capacidades consiste las siguientes cuatro
etapas.
a. Acuerdo inicial. Mientras aprendemos sobre X, ¿qué capacidad estare-
mos desarrollando?
b. Aprendizaje andamiado. Situaciones que exigen usar la capacidad en su

estado actual y otras que exigen usarla en niveles crecientes de desafío.
c. Retroalimentación. Acerca del proceso y el resultado.
d. Metacognición. Toma de conciencia reflexiva sobre la acción: “¿Qué

sé/puedo hacer ahora? ¿De qué me di cuenta que antes no podía o no
sabía? ¿Cómo puedo aprovechar eso para próximas situaciones? ¿Qué
me propongo/nos proponemos para el próximo Ciclo?
157

Capítulo 7
Ausubel, D., Novak, J. y Hannesian, H. (1989). Psicología Educativa. Un punto

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Capítulo 8
8
Capítulo
Evaluar el desarrollo
de las capacidades
La evaluación formativa no solo tiene que generar infor-

mación útil para docentes y estudiantes; además de eso,
los estudiantes tienen que aprovechar la información re-
sultante de una manera que mejore sus resultados de
aprendizaje .
Tan (2013)
161
162 Evaluar el desarrollo de las capacidades

Capítulo 8
Evaluar el desarrollo de las capacidades
Tesis
Evaluar es adjudicar valor a algo; por eso proponemos que es im-
portante evaluar el progreso en el desarrollo de las capacidades a
través de las evidencias que producen los estudiantes.
Este capítulo se organiza en torno a tres apartados, en el primero “Seguir

la evolución de las capacidades”, se analiza cómo la evaluación del desarrollo
de capacidades mide cambios en el posicionamiento del sujeto en el me-
diano plazo. En el segundo “¿Qué evidencias revelan el estado de las capa-
cidades? Desempeños/competencias en situación” se explica por qué las
evidencias que vamos a observar pueden centrarse en los procesos me-
diante los que se atiende la situación o los productos que se logran. Por úl-
timo, en el apartado “Los instrumentos de registro”, se presentan aquellas
herramientas que permiten registrar logros que colaboran en la retroali-
mentación oportuna.
Seguir la evolución de las capacidades

Gimeno Sacristán (2004), discutiendo el rol de la evaluación en el aprendi-
zaje recordaba a una ministra de educación que afirmaba “lo que no se eva-
lúa no existe”. Si bien este autor criticaba esa declaración por su carácter
reduccionista puesto que apuntaba a la evaluación escolar estandarizada,
también cabe pensar que si no se reconoce o no se valora algo que hace
el/la estudiante, con esa omisión metacomunicamos el mensaje de que tal
producción es poco relevante. Por lo tanto, la atención del o de la estudiante
se dirigirá a otros elementos que considere más provechosos. De manera
que la evaluación es un motor poderoso para orientar los aprendizajes.
Sobre todo, cuando está bien diseñada.
Como práctica escolar, la evaluación utiliza tradicionalmente un conjunto
de herramientas y técnicas, por ejemplo la interrogación oral, la prueba es-
crita (ya sea con formato de preguntas y respuestas o con opciones múlti-
ples, ítems pareados, entre otros) o el trabajo práctico (que usualmente
las/os estudiantes producen y entregan luego de un trabajo de búsqueda
bibliográfica y escritura). Estos formatos de evaluación sirven potencial-
mente a finalidades formativas (saber cómo progresa la/el estudiante) pero
más comúnmente se les otorga una finalidad sumativa (generar una califi-
163
cación) que sirve a fines no asociados directamente con mejorar el apren-

dizaje, sino que remiten a la función administrativa de la trayectoria escolar:
aprobar y promover.
Ahora bien, determinar el avance de los/as estudiantes en el desarrollo de
capacidades es algo diferente a “tomar prueba y poner nota”. No tiene sen-
tido decir que un/a estudiante “tiene un 8” o “está al 80%” en el desarrollo
de una capacidad, ya que el proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y motor
de los sujetos genera una frontera móvil que potencialmente no tiene tope.
Lo que sí podemos tratar es de advertir si hubo cambios y si esos cambios
fueron escasos, medianos o muy grandes. Para eso, la/s situación/es de par-
tida que les proponemos a los/as estudiantes nos ofrecen un diagnóstico de
su estado de avance en relación con una capacidad determinada, de modo
que las posteriores situaciones de nivel de desafío creciente pueden seña-
larnos cuánto avanzó un/a estudiante o dónde le cuesta más progresar.
Por lo tanto, hacer foco en el desarrollo de capacidades requiere repensar
el significado y la función de la evaluación. La evaluación asociada al desa-
rrollo de capacidades no plantea un juicio cerrado acerca de los resultados
de la o del alumno, en términos de si “sabe” o “no sabe”, sino que busca de-
terminar dónde están las/os alumnos respecto de la capacidad seleccio-
nada. Tomemos, por ejemplo, la capacidad de resolución de problemas, y
establezcamos algunas dimensiones que pueden observarse cuando se la
ejerce en un contexto de diseño de un artefacto en un espacio curricular
de tecnología, hacia fines del Nivel Primario. Podríamos tratar de observar
hasta qué punto cada estudiante, como así también el grupo de estudiantes,
puede:
a. definir/clarificar el problema (de qué se trata);
b. reconocer lo que ya sabe y que podría serle útil;
c. explorar posibles combinaciones de lo que sabe;
d. averiguar más por su cuenta o pedir consejo a expertas/os;
e. generar soluciones alternativas;
f. evaluar la factibilidad de una posible resolución frente a las otras; y
g. producir el resultado en un tiempo razonable.
Un elemento gráfico, como el diagrama de araña de la figura 8.1., puede

ayudarnos a representar o bien dónde está un/a estudiante o un grupo, y
dónde creemos que podría estar, o bien el avance alcanzado si registramos
los valores previos de diagnóstico y los valores al final de una situación de
aprendizaje.

Capítulo 8
Def. problema Logro esperado
Estado actual
Uso tiempo Conoc. Previo
Evaluación Exploración
Alternativas Búsqueda
Figura 8.1. El diagrama de araña puede ser útil para registrar el estado de dimensiones de la ca-
pacidad bajo evaluación. El polígono rojo indica el nivel deseado, y el polígono verde, el nivel de en-
trada al diagnóstico.
Evaluar el desarrollo de las capacidades en sentido longitudinal, esto es, con

mirada de mediano plazo, implica verificar si la/el estudiante puede movi-
lizarlas en situaciones cada vez más complejas, como se ejemplifica en la
Tabla 8.1 ( ver página siguiente) para el componente oralidad de la capaci-
dad de comunicación.
En el ejemplo de la siguiente tabla 8.1, no hemos desagregado todas las di-
mensiones de la capacidad -las formas variadas en que la capacidad se mues-
tra- ni tampoco hemos agotado todas las posibles situaciones que la
demandan. Asimismo, el desempeño sugerido para esa situación tampoco es
único, por el contrario, en esa misma situación, los/las estudiantes podrían
mostrar dominio del elemento de la capacidad a través de otro desempeño.
Por su naturaleza, este tipo de evaluación longitudinal de las capacidades
es un proceso que debe realizarse entre varios evaluadores, a lo largo de un
período de tiempo que se mide en varios años. Por lo tanto, será necesario
construir de manera acordada, entre todas/os las/os docentes, una escala
que muestre los progresos en el desarrollo de la capacidad que se elija. Esta
escala ordena los desempeños en función de su complejidad creciente y es-
tablece los niveles de logro para cada desempeño, que se traducen en evi-
dencias compartidas de cuándo la/el alumna/o alcanzó “logros suficientes”
o manifiesta “logros incipientes” o si “todavía no manifiesta logros”.
165
Edad
3 a 5 años 5 a 9 años 9 a 12 años 13 años y más
Capacidades
Comunicación En un juego de cons- En una práctica de En el desarrollo de En una exposición

trucciones, logran ex- juego reglado, logran una presentación con oral sobre un tema
Componente
plicarle verbalmente explicarle verbal- diapositivas acerca polémico, logran dar
oralidad: explicar
a un/a compañero/a mente a un/a compa- de un tema apren- al menos tres razo-
hablando para que
lo que quieren cons- ñero/a, mediante dido, logran explicar nes que fundamentan
otros comprendan.
truir antes de empe- ejemplos, una regla un concepto apoyán- su opinión, usando
zar la tarea. de juego. dose en la imagen frases adecuada-
proyectada y usando mente construidas y
una frase previa- pueden responder
mente ensayada. preguntas.
Tabla 8.1. Oralidad y capacidad de comunicación: Posibles “niveles” con ejemplos de situaciones de referencia.
Así, será posible volcar la información en una ficha de seguimiento intera-

nual para cada estudiante.
Durante cada año lectivo, los/as docentes podrían seguir el desarrollo de
las capacidades que se hayan acordado trabajar con un determinado curso,
reflejando la información en instrumentos de comunicación para los/as es-
tudiantes y sus familiares responsables, en un formato de lectura sencilla,
como se observa en la siguiente tabla.
Apreciación Apreciación de Apreciación Sugerencias

de entrada medio término de salida para mejorar
Comunicación
Etcétera
Referencias Tabla 8.2. Un modelo gráfico sencillo puede ayudar a registrar la información de progreso.
Todavía no mani-
fiesta logros.
¿Qué evidencias revelan el estado de las capacidades?
Desempeños/competencias en situación
Manifiesta logros
incipientes. Tal vez el empleo de la palabra evidencia no sea frecuente en el discurso
educativo; aquí se la introduce en sentido amplio, para plantear la discusión
acerca de qué “vemos” cuando estamos frente a un verdadero aprendizaje.
Manifiesta logros Con frecuencia, la evaluación de los aprendizajes se realiza formalmente a
suficientes.
través de pruebas o trabajos (con uso sumativo o formativo) y de manera

Capítulo 8
informal, mediante la recolección de observaciones que, en el mejor de los
casos, se comunican a las/os estudiantes y a sus responsables de manera
narrativa.
En ambos casos, esas pruebas o desempeños observados son las evidencias
de aprendizaje que se elige mirar y se relacionan con dos aspectos: el hacer
o desempeño de los sujetos - en algunas bibliografías más antiguas se hace
referencia a conductas, mientras que Amartya Sen (1985) habla de funcio-
namientos - y los resultados de ese hacer, los “productos” o “resultados”
del aprendizaje.
El tipo de haceres que evidencian saberes puede ser muy amplio, incluso
para un mismo contenido. Por ejemplo, los/as estudiantes pueden:
zx bailar una danza folklórica en parejas;
zx pintar una figura sin salirse de los bordes;
zx explicar oralmente el razonamiento con el que resolvieron un problema;
zx avanzar con una pelota dominada esquivando obstáculos;
zx graficar la estructura de un artefacto;
zx tornear un cilindro a partir de una forma irregular;
zx escuchar atentamente una exposición tomando notas;
zx explorar páginas en libros o en internet para buscar un dato;
zx argumentar por qué están o no de acuerdo con lo que dice un periodista;
zx escribir la fórmula química de la aspirina;
zx demostrar con una rampa y objetos los conceptos de inercia y rozamiento;
zx ubicar eventos en una línea de tiempo.
Observar los haceres requiere que el/la

docente ponga en práctica alguna estra-
tegia para registrar los juicios que se
forma sobre sus estudiantes. Por ejemplo,
si estamos observando la tarea en la que
un/a estudiante de 5º grado esquematiza
la estructura de un artefacto, como puede
ser el caso de un contenido asociado a
Tecnología y Ciencias Naturales, por ejem-
plo, una veleta como la siguiente, cons-
truida con materiales sencillos.
Figura 8.2. Veleta dibujada por un niño.
167
La/el docente puede observar si la/el estudiante a) reconoce, identifica y ro-

tula las partes b) representa gráficamente las partes de acuerdo con las con-
venciones aprendidas (por ejemplo, respetando los tamaños) y c) usa los
materiales de trazado (lápices, regla, compás, entre otros). Así, la/el docente
tiene que haber previsto cada uno de estos rasgos observables que quiere
observar y debe generar un instrumento de registro sencillo que le permita
anotar la información para el uso posterior. Esta forma de pensar la evalua-
ción no es muy frecuente, ya que en el espacio escolar hay poca tradición de
observar la ejecución del estudiante (salvo, quizás, en áreas como Educación
Física), sino que más bien se observan los productos, con lo que se pierde la
oportunidad de intervenir en los procesos basales de un aprendizaje y de-
tectar problemas antes de que se estabilicen como dificultades.
Si se mantiene el nivel de complejidad de la tarea y se les pide a los/as es-
tudiantes que la realicen varias veces, los haceres de los sujetos evolucionan
progresivamente en un campo de posibilidades que va desde el estado de
novato (le cuesta, titubea, se atasca), a niveles de progresivo dominio
(puede con ayuda, mejora), hasta llegar a un dominio autónomo (eficiente,
en ocasiones, automatizado). El/la docente puede evaluar entonces en va-
rias ocasiones si el hacer progresa, ya que esto constituye la señal de apren-
dizaje del contenido e indicio de que las capacidades están en desarrollo.
A su vez, como se muestra en el siguiente listado, es posible reconocer una
amplia diversidad de productos de aprendizaje que las/os estudiantes pue-
den producir.
zx Un video que demuestre cómo se aplica una norma de seguridad.
zx Una figura tridimensional hecha con cartulina, por ejemplo, un cilindro.
zx Un ejercicio en el que los/as estudiantes completaron palabras en es-
pacios en blanco.
zx Una escultura de madera formada por bloques unidos con adhesivo.
zx Una narración de cuatro páginas en soporte papel o electrónico.
zx Un programa de computadora que calcule los resultados de multiplicar
cualquier número por el número que tiene las mismas cifras en orden
inverso.
zx Un mapa físico con las regiones biogeográficas coloreadas.
zx Una línea de tiempo interactiva.
zx Un diagrama de barras que represente los resultados de un experimento.
Los productos serán buenas evidencias de aprendizaje si la/el estudiante

no estaba en condiciones de hacerlos antes de haber aprendido un deter-
minado procedimiento que se trabajó en clase o de explorar información a

Capítulo 8
partir de la situación que le propuso su docente. Si puede resolverlos con
lo que ya sabía, los productos son evidencias de desempeño, pero no nece-
sariamente de aprendizaje.
Nótese que cualquiera de los haceres mencionados puede arrojar como re-
sultado un producto de aprendizaje y, a su vez, que los productos de apren-
dizaje se obtienen a través de un hacer. Sin embargo, en ocasiones, al o a la
docente puede resultarle más informativo observar el hacer -para poder
corregirlo, estimularlo-, lo que podríamos llamar “evaluación online”,
mientras que en otras ocasiones le puede resultar más informativo trabajar
sobre los productos, lo que podríamos llamar “evaluación offline”. En este
último caso, es fundamental devolver la información al o a la estudiante
como retroalimentación, para que se pueda conversar sobre cuáles fueron
las estrategias empleadas y su mayor o menor eficacia para lograr el pro-
ducto tal como fue entregado, para acordar qué sería posible hacer para
mejorar en adelante.
Los instrumentos de registro

Para construir instrumentos que nos permitan evaluar el desarrollo de las
capacidades, será preciso elegir qué rasgos asociados a la capacidad se
desea observar y luego seleccionar el tipo de instrumento de registro que
hay que elaborar y compartir con las/os estudiantes.
Paso 1: Determinar los rasgos que se van a observar

En la situación de aprendizaje, la manifestación de aspectos operacionales
de la capacidad se presenta a la vista del docente de manera agregada, esto
a primera vista y en un determinado momento puede desembocar en una
apreciación “impresionista” o “global” del nivel de desarrollo, con poco
nivel de detalle. Con el fin de que esa apreciación sea informativa para el/la
estudiante y le permita observarse a sí mismo/a en el futuro, necesitamos
describir nuestra apreciación con mayor detalle, identificando rasgos ob-
servables. No necesariamente una misma capacidad se evaluará siempre
usando los mismos rasgos observables en todas las edades y situaciones, ya
que la naturaleza de las tareas y su complejidad puede hacer interesante
destacar algunos rasgos por sobre otros en diferentes momentos. A conti-
nuación, se ofrecen algunos elementos, solo a título de referencia, que cada
docente puede expandir o reformular.
169
Capacidad Ejemplos de rasgos observables (de proceso y producto) en estudiantes
Formula un producto comunicativo adaptado a la audiencia.

Elabora un producto comunicativo conciso y preciso.
Comunicación (Expresar sus ideas
Elige un registro acorde a la intención comunicativa.
en diferentes formatos, teniendo en
cuenta a los receptores,) Usa vocabulario apropiado.
Tiene en cuenta rasgos formales del producto comunicativo (estructura, di-
seño, ortografía, registro).
Escucha con atención y toma notas.

Formula preguntas y repregunta (de manera inducida o autónoma, según la
Comprensión (Desarrollar una repre- edad).
sentación personal de la comunica- Construye representaciones visuales del pensamiento (mapas mentales,
ción generada por otros.) conceptuales).
Inventa metáforas personales (“Esto se parece a…”).
Discute y acuerda significados con los pares.
Tiene en cuenta el posicionamiento y los intereses de quien habla.

Analiza lógicamente la relación entre las supuestas causas y consecuencias.
Pensamiento crítico (Tomar posición
Distingue entre hechos y opiniones.
personal basada en argumentos ante
hechos o ideas.) Argumenta una posición personal (complejidad acorde con la edad).
Pide ayuda o se cuestiona para identificar sus propios sesgos cuando analiza
una situación.
Identifica una situación emergente y actúa para resolverla sin que se lo pidan.
Reconoce una necesidad (individual, grupal, social) en el entorno cercano.
Iniciativa (Darse cuenta de una ne- Evalúa el menú de acciones factibles en función de recursos y elementos
cesidad y actuar para solucionarla.) disponibles.
Forma alianzas cooperativas con interesados en llevar a cabo una acción que
requiere una tarea compartida.
Integra información e inspiración de diferentes fuentes.

Creatividad (Producir lo nuevo, para
Asume el riesgo de equivocarse, evitando las soluciones establecidas.
responder a necesidades, para esti-
mular o para disfrutar.). Juega con combinaciones de elementos conocidos para lograr un efecto
novedoso.
Formula un plan de exploración personal de nuevos saberes que le interesan.

Intenta aplicar de nuevas maneras o con nuevos casos las teorías y principios
Aprender a aprender (Darse cuenta
que conoce
de los obstáculos con el propio
aprendizaje, generar maneras de Identifica métodos de aprendizaje que le resultan particularmente efectivos.
subsanarlos.) Detecta situaciones que lo distraen y aprende a evitarlas.
Lleva un diario de aprendizaje con notas para seguir profundizando.
Compara las prácticas y creencias propias con las de otros grupos sin adelantar
Apertura a lo distinto: (Explorar las valoraciones.
ideas, culturas, y/o prácticas ajenas,
Manifiesta interés y curiosidad por la forma de actuar y de ver el mundo que
suspendiendo momentáneamente los
tienen los demás.
propios juicios de valor.).
Da cuenta de un funcionamiento cultural en su contexto más amplio.

Capítulo 8
Capacidad Ejemplos de rasgos observables (de proceso y producto) en estudiantes
Reconoce y jerarquiza los datos disponibles para atender la situación problemática.

Resolución de problemas (Organi- Establece opciones posibles para encarar una situación problemática.
zar los conocimientos disponibles y Identifica restricciones, ventajas y desventajas de las opciones que identifica.
buscar conocimientos nuevos para Tiene claro “cómo se vería” una solución adecuada al problema.
construir un recorrido de acción Elige la opción que considera más efectiva y planea un curso de acción.
hacia un resultado.).
Realiza la resolución buscando la vía más simple, con menos posibilidad de
errores
Analiza el objetivo elegido o que le plantean y establece la serie de pasos a seguir.

Anticipación y estrategia (Diseñar Prioriza las actividades (o reformula las prioridades) en función del avance.
pasos para lograr un objetivo, detec- Sigue las actividades a partir de instrumentos.
tar qué hace falta para alcanzarlo.). Reparte las tareas de manera acorde.
Está atenta/o a cambios del entorno para modificar las estrategias.
Demuestra tenacidad en la persecución de un objetivo.

Busca tareas desafiantes y solicita niveles de desafío mayores a medida que
Compromiso y responsabilidad (Sos- se siente confiado.
tener el esfuerzo en una tarea y ha-
Se responsabiliza por la calidad del proceso y del producto, apuntando a la
cerse responsable de los resultados.).
excelencia.
Resuelve obstáculos ajustando las acciones sin desanimarse.
Tiene en cuenta las necesidades y sentimientos de otras personas.

Empatía (Comprender y recibir las Intenta comprender a fondo las perspectivas de los otros y busca decisiones
emociones de otros y aceptarlas res- que honren todos los puntos de vista.
petuosamente.) Apoya a otros cuando están en situaciones estresantes o difíciles.
Contribuye a generar buen clima emocional.
Coopera con los miembros del equipo para resolver los problemas y alcanzar
las metas.
Participa en la construcción colectiva de metas y planificaciones, escuchando y
Trabajo colaborativo y cooperativo valorando las ideas de todos/as.
(Contribuir en la tarea priorizando los
Reconoce sus propias habilidades, saberes, experiencia y las de los/as compa-
objetivos compartidos.)
ñeros/as de equipo, para potenciarlas.
Comparte información disponible con los/as compañeros/as de equipo.
Participa de manera positiva en la resolución de conflictos.
Tabla 8.3. Ejemplos de rasgos observables relacionados con las capacidades.
171
Paso 2: Elección del tipo de instrumento
Para registrar las observaciones alrededor de estos rasgos indicadores u

otros parecidos, es posible emplear los siguientes tres tipos instrumentos
de nivel de sofisticación creciente que se analizan más abajo:
zx lista de cotejo,
zx escala de apreciación y
zx rúbrica.
Cabe señalar que estos instrumentos no convierten a la evaluación en un

proceso “objetivo”; siempre hay un elemento subjetivo en el/la
evaluador/a, que juzga el proceso o el producto a partir de su concepción
acerca de qué es un desempeño inadecuado, aceptable o destacado. Sin em-
bargo, el uso de estos instrumentos sí convierte a la evaluación en “argu-
mentada y pública”, en tanto pone al o a la docente en la situación de tener
que explicar y fundamentar en qué observables basa su juicio. En muchos
casos, las evaluaciones son devueltas con una simple calificación numérica
que resulta del porcentaje de respuestas correctas. Esta forma de comuni-
car los resultados le da poca información al o a la estudiante sobre qué es
lo que queremos que mejore; en cambio, el uso de instrumentos basados
en rasgos observables proporciona más orientación.
Lista de cotejo
Este tipo de lista permite registrar la ausencia o presencia de un determi-

nado rasgo, conducta o secuencia de acciones. Usualmente, acepta solo dos
alternativas: sí/no; lo logra/no lo logra, presente/ausente. Ver Tabla 8.4 en
página siguiente.
Este tipo de instrumento le permite al o a la estudiante identificar cuáles
elementos todavía no dispone/domina y al o a la docente, realizar una re-
troalimentación ordenada. Por ello, es útil para la evaluación formativa,
aunque si se lo desea se puede utilizar también para calificar numérica-
mente, ya sea otorgando el mismo puntaje a cada rasgo evaluado y su-
mando la cantidad de puntos alcanzados u otorgando puntajes variables a
los rasgos si se estima que alguno de ellos debiera tener más peso que los
otros en la calificación. Al igual que en los tipos de instrumentos que siguen,
convertir las apreciaciones registradas a escala numérica solo tiene sentido
para condensar la información que se registra en un boletín o acta, a sa-
biendas de que en esta conversión siempre se pierden matices.

Capítulo 8
LISTA DE COTEJO
PRODUCTO A EVALUAR: PRESENTACIÓN POWER POINT
Instrucciones: Evalúa tú el producto final en base a la siguiente lista de cotejo. Si tu producto

cumple con las premisas del contenido, marca con una X en el recuadro en donde se indica la
respuesta afirmativa: SI, y de lo contrario marque NO.
Contenidos Sí No
Incluyen una tabla.
Contienen hipervínculos internos.
Contienen hipervínculos a documentos / aplicaciones externas.
Muestran la apariencia de las diapositivas con un tema

prediseñado de la aplicación.
Incluyen elementos multimedia como imágenes / audio / video.
Muestran efectos como animaciones / transiciones.
Tienen las imágenes organizadas presentando alineación / giro

/ agrupación.
Están guardados como página Web incluyendo la carpeta con

todos los archivos correspondientes para visualizarlo.
Tabla 8.4. Esta lista de cotejo, pensada para estudiantes de nivel secundario, les permite practicar la autoevaluación.
Escala de apreciación
Sirve para registrar la frecuencia o intensidad del rasgo observable o el

nivel en que se alcanza algún indicador mediante una escala de, ideal-
mente, no más de tres posiciones, que puede basarse en determinar las si-
guientes variables.
zx La frecuencia, esto es, cuando se desea verificar si algo se repite. Por
ejemplo, en relación con la capacidad comunicación, el observable po-
dría ser “utiliza un léxico adecuado a la situación comunicativa”, adop-
tando las siguientes posiciones.
Siempre: cuando el rasgo se manifiesta constantemente.
Algunas veces: cuando el rasgo es exhibido ocasionalmente.
No observado: cuando el rasgo no es observable por ausencia.
173
zx El grado de avance, es decir, cuando se pretende registrar en qué nivel

está operando la/el estudiante. Por ejemplo, en relación con la capa-
cidad resolución de problemas, del rasgo “reconoce y organiza la in-
formación disponible en un diagrama” se podría inferir por obser-
vación que está en alguno de los siguientes grados.
Consolidado: el aspecto a evaluar se observa bien desarrollado.
En proceso: se observan avances significativos, hay espacio para la
mejora.
Iniciando: se observan algunos avances, hay mucho por mejorar.
No observado: no hubo oportunidad de observar el aspecto evaluado.
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
Todos los integrantes

cumplieron con
las tareas y roles
asignados.
La comunicación ha
sido clara, fluída y
respetuosa.
Las decisiones
fueron tomadas por
acuerdo de todos los
integrantes.
Cuando hubo
problemas, se
tomaron acuerdos
para solucionarlos.
Hubo una verdadera

colaboración de
todos los miembros
del equipo.
Tabla 8.5. Este es un ejemplo de escala de apreciación con cinco posiciones para cinco observables relacionados con
la capacidad trabajo en equipo. A veces, no es fácil decidir si algo ocurre “siempre” o “casi siempre”, por lo que tal vez
convendría que hubiera menos columnas.
Este tipo de instrumento, utilizado en la retroalimentación a la o a el estu-

diante permite que esta/e identifique aquellos rasgos en los que necesita
avanzar más y aquellos en los que está trabajando en un nivel adecuado. A
los fines de la calificación, este instrumento puede utilizarse, además, como
base para la evaluación sumativa; para traducir numéricamente la posición
en la escala, se precisa otorgar a cada posición un valor (para el ejemplo an-
terior, podría ser “Consolidado = 4”, “En proceso = 3”, “Iniciando = 2” y “No
observado = 1”), y luego realizar la suma de los valores parciales.

Capítulo 8
Rúbrica
Es un instrumento que permite registrar el nivel y la calidad de una tarea o

de un producto de aprendizaje de una manera que resulta muy informativa
para el/la evaluado/a y ordenadora para el/la evaluador/a.
Rúbrica para evaluar la construcción de sistemas de referencia.

Nivel: Preescolar
Campo Formativo: Pensamiento matemático
Grado: Tercero
Aprendizajes Sugerencias para

Excelente Satisfactorio
esperados mejorar el desempeño
Comunica posiciones Utiliza los términos Utiliza pocos términos

y desplazamientos de adecuadamente para comunicar
objetos y personas para comunicar posiciones de objetos
utilizando términos las posiciones o y personas.
como dentro, fuera, desplazamientos.
arriba, abajo, encima
cerca, lejos, adelante,
etcétera.
Ejecuta Al realizar las Ejectua

desplazamientos y actividades realiza, desplazamientos y
trayectorias siguiendo escucha con trayectorias sin seguir
instrucciones. atención y ejecuta instrucciones.
los desplazamientos
comprendiendo las
instrucciones.
Describe Usa referencias A veces usa alguna

desplazamientos y propias para describir referencia para
trayectorias de objetos trayectorias. describir trayectorias.
y personas, utilizando
referencias propias.
Elabora croquis Puede dibujar Elabora croquis

sencillos y los croquis y explicarlos sencillos sin
interpreta. a sus compañeros y interpretarlos.
maestros.
Tabla 8.6. Ejemplo de rúbrica.
Para cada rasgo observable (expresado en las filas) se da una descripción

cualitativa de los niveles de desempeño ordenados de manera creciente.
Por ejemplo, si en relación con la capacidad trabajo en equipo se pone en
observación el rasgo “participación en la tarea colectiva”, los descriptores
en nivel de menor a mayor podrían ser los siguientes.
1. No asiste a los encuentros de trabajo grupal.
2. Colabora poco en el desarrollo de la actividad, está en una actitud de

observador/a pasivo/a.
175
3. Trabaja cuando se le pide, trae materiales pero no toma la iniciativa.
4. Aporta ideas, trae materiales y trabaja con compromiso por el logro

grupal.
Este tipo de instrumento no solo sirve para la retroalimentación al o a la

estudiante, sino que puede ser utilizado por la/el docente para establecer
las expectativas y criterios de calidad en relación con las producciones y
por los/as estudiantes para autoevaluarse antes de iniciar la tarea e iden-
tificar aquellos rasgos que necesitan desarrollar más. A los fines de la cali-
ficación, este instrumento puede utilizarse para la evaluación sumativa al
igual que las escalas de apreciación, otorgando a cada posición un valor y
luego realizando la suma de los valores parciales.
Repasando:
La evaluación de las capacidades implica una mirada de mediano plazo, por

lo que conviene convertirla en un objetivo institucional, compartido por
las/os docentes, a lo largo de la trayectoria escolar de cada estudiante.
Compartir instrumentos y acordar criterios añade a la calidad del funcio-
namiento del equipo docente e instala una mirada evolutiva de las/os estu-
diantes que va más allá del dominio concreto de un determinado contenido,
con lo que es posible tomar decisiones de promoción más sensatas que el
resultado de un simple promedio de notas.

Capítulo 8
Amartya Sen, K. (1985). Commodities and Capabilities. Elsevier Science Pu-

blishers.
Tan, K. (2013). A Framework for Assessment for Learning: Implications for
Feedback Practices within and beyond the Gap. ISRN Education.
2013(1). 10.1155/2013/640609.
Gimeno Sacristán, J. (2004). ¿Quién fracasa cuando hay fracaso escolar? En
I Congreso anual sobre fracaso escolar. Universidad de Baleares.
www.fracasoescolar.com/conclusions2004/gimeno.pdf
177
178 Organizar temporalmente el desarrollo de capacidades

Capítulo 9
9
Capítulo
Organizar temporalmente
el desarrollo de capacidades
Las planificaciones tienen larga vida útil y mucho potencial.

Se puede retomar, rehacer, revisar, actualizar, enriquecer,
compartir, y es deseable que así sea. Es Ideal que se con-
viertan en documentos que se utilicen en comunidades de
trabajo y equipo de profesionales, que entretejen su labor
en pos de contribuir a la construcción de trayectorias inte-
gradas de la educación de los/as alumnos/as.
GCBA (2020)
179

Capítulo 9
Organizar temporalmente
el desarrollo de capacidades1
Tesis
La planificación escolar para el desarrollo de capacidades es más
bien un plan macro, de mediano plazo, que da sentido a las decisio-
nes del equipo docente a lo largo de varios años. La planificación
de corto plazo que es coherente con el esfuerzo de mediano plazo
pasa por seleccionar situaciones que “tensionen” el aprendizaje de
los estudiantes y den sentido a los conocimientos que permiten re-
solverlas.
En este capítulo se plantean algunas ideas para organizar temporalmente

el trabajo con las capacidades en la experiencia escolar. En el primer apar-
tado, “Planificar es priorizar”, se sostiene que la tarea de desarrollar las ca-
pacidades es un proyecto que debe ser planificado con mirada de mediano
plazo, con participación de los equipos docentes y que implica una priori-
zación de contenidos. En tanto que en el segundo y último apartado, se pro-
pone que, en el plan anual, cada docente tiene que programar adecua-
damente momentos para el aprendizaje de saberes-recursos y momentos
para trabajar sobre situaciones integrativas.
Planificar es priorizar
Pensar el desarrollo de capacidades como prioridad pedagógica ofrece a
los/as docentes la oportunidad de reflexionar profesionalmente en aquello
que enseñan, cómo lo enseñan y para qué lo enseñan. A partir de esa refle-
xión, como se presentó en el capítulo 7, los equipos docentes toman deci-
siones estratégicas de planificación para maximizar el logro de los
aprendizajes esenciales y apoyar el desarrollo de capacidades.
Para ello proponemos incluir en la planificación algunas situaciones áulicas
potentes que involucren aprendizajes variados y que sirvan de marco para
el desarrollo de las capacidades priorizadas. Se sugiere partir de estas si-
tuaciones, de modo que las/os docentes seleccionen en función de ellas las
acciones para que las/os estudiantes puedan abordarlas de manera exitosa
1 Parte de este capítulo es la reelaboración de un trabajo previo elaborado por el autor para el Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.
181
y promuevan la construcción de los aprendizajes asociados a las situaciones

a través del diseño y puesta en práctica de dinámicas de aula acordes.
El gesto que invitamos a realizar a los docentes es partir de acuerdos ins-
titucionales ya alcanzados sobre las capacidades que se van a priorizar en
un determinado año y, en función de ellas, elegir el tipo de situaciones que
esperan que sus estudiantes logren resolver, y recién después comenzar a
mirar las listas de aprendizajes detallados por los diseños curriculares para
formular el documento en que dan cuenta de sus planes.
Planificar es escribir buenos guiones
Al planear la tarea de enseñanza procuramos organizar los contenidos, las

actividades y los agrupamientos en una secuencia o flujo que les “diga algo”
a nuestros/as estudiantes; que les ayude a construir sentidos; y a la vez, an-
ticipar qué rol tendremos nosotros/as en tanto docentes y ellos/as en tanto
partícipes del proceso de aprendizaje. Por eso, planificar puede asimilarse
a la creación de un guion teatral o, como algunos autores proponen con una
analogía del mundo de la danza, crear una “coreografía didáctica”. Se trata
de construir una pauta ordenada de movimientos (Oser y Patry, 1990; Oser
et al., 2001; y Baeriswyl, 2008) que incluya la fase de diseño (la planificación
propiamente dicha), la fase interactiva (la ejecución de la serie de clases) y
la fase posactiva (la apreciación del logro final). En esta metáfora, la plani-
ficación es la estructura explícita y anticipada que permitiría lograr el fin
previsto, pero que da a los participantes (docente y estudiantes) la libertad
de elegir los medios, es decir, de adaptarla y de resolver situaciones ines-
peradas, improvisando de manera coherente.
Una planificación entendida de esta manera procura lograr “actuaciones”
interesantes, hace participar a las/os “actrices/actores”, tiene “flujo”, per-
mite el disfrute de aprender y lleva a un momento final en el que se realiza
un balance de lo que se ha logrado. En comparación, la forma clásica de or-
ganizar la planificación en un formato de lista o de tabla (con sus columnas
de objetivos, de contenidos, de actividades) hace más difícil pensar la glo-
balidad de un área de conocimiento y puede deslizarse hacia la presentación
de una colección de saberes desconectados entre sí, desconectados de un
esquema mayor que les da sentido y que no se articulan en experiencias de
aprendizaje integradoras.
Las tablas de aprendizajes y contenidos que ofrecen los diseños curriculares
sirven de apoyo al diseño de la experiencia de aprendizaje, pero no aseguran
que esta sea enriquecedora y holística o que propenda al desarrollo de las
capacidades de los/as estudiantes; lograrlo es una tarea de los equipos do-
centes y directivos, que agregan valor a estos soportes normativos en el
acto de planificar.

Capítulo 9
Planificar incluye elegir
situaciones potentes para el desarrollo de capacidades
Encontrarle sentido al aprendizaje escolar más allá del ámbito de la escuela
es una experiencia que promueve mayor interés en los/as estudiantes y fa-
vorece una mejor vinculación con el estudio. La fuente de sentido puede
variar, por ejemplo, en el caso de un/a niño/a pequeño/a, algo tiene sentido
cuando puede relacionarlo con su experiencia inmediata o con su mundo
de fantasía; mientras que para un/a adolescente, dar sentido a lo que
aprende puede requerir conectarlo con la realidad social circundante, con
el mundo laboral de las personas adultas, con un tema de actualidad apa-
recido en los medios de comunicación o con lo que vio suceder en un esta-
blecimiento productivo o en un laboratorio de investigación.
Por las razones antes expuestas, proponemos darle un lugar central en la
planificación de las actividades a la noción de situación. Las situaciones
ofrecen espacio para desarrollar las capacidades en la medida en que las
actividades que propone la/el docente en su transcurso, además de cola-
borar con la construcción de los aprendizajes disciplinares que prescribe el
diseño curricular, ayudan a que las/os estudiantes construyan procedi-
mientos transversales a las disciplinas, que constituirán su “caja de herra-
mientas de aprendizaje” en permanente actualización.
Finalmente, al planificar habrá que considerar que las situaciones pueden
agruparse en familias (Jonnaert y Masciotra, 2007) cuando el desafío que
presentan a los/as estudiantes es del mismo tipo. Por ejemplo, las diversas
situaciones en que hay que comunicar algo por escrito, aunque esto se re-
alice en diferentes soportes o con variados niveles de complejidad en fun-
ción de la edad de los/as estudiantes, todas responden a un desafío común,
esto es, decir algo a alguien. Así también pueden reconocerse familias de
situaciones en las que se debe calcular, medir, tomar decisiones, utilizar
modelos teóricos, diseñar o juzgar un producto, entre otras, como se des-
cribió en el capítulo 6.
Las fases para planificar

A partir de lo planteado, proponemos a los equipos docentes institucionales
incluir dentro de la elaboración de su planificación individual, y en el marco
del Proyecto Curricular Institucional, el tratamiento de situaciones poten-
tes, en las que se trabaje el aprendizaje de contenidos teniendo en vista el
desarrollo de capacidades.
Para esto se necesita rever la forma habitual de planificar las tareas anuales,
contemplando siete fases o momentos que ordenen el proceso. A continua-
183
ción, presentamos estos momentos ordenados de manera lineal, a sabien-

das que son inspiraciones para un proceso complejo y recursivo, con idas y
venidas, en las que las/os docentes incluyen algunas de estas sugerencias y
las adaptan a otros materiales que ya tienen elaborados.
1. Seleccionar una capacidad a la que se le dedicará particular énfasis

durante el curso.
2. Elegir una o dos situaciones pertinentes para desarrollar la capacidad

priorizada.
3. Determinar los saberes que tienen que construir los/as estudiantes

para atender dicha/s situación/es.
4. Ubicar cronológicamente las situaciones en la distribución de semanas

del año.
5. Organizar los demás aprendizajes curriculares y ubicarlos en la distri-

bución semanas del año.
6. Diseñar las actividades y la modalidad de evaluación para las situacio-

nes seleccionadas.
7. Diseñar las actividades y la modalidad de evaluación para los demás

aprendizajes curriculares que no hayan quedado contenidos en las si-
tuaciones antes seleccionadas.
Seleccionar una capacidad

a la que se le dedicará particular énfasis durante el curso
El primer paso consiste en elegir una capacidad que nos proponemos for-
talecer en nuestro rol de docentes. Lo mejor es que esta prioridad pueda
acordarse en forma colectiva, entre varias/os docentes, pues de este modo
se potencia el efecto buscado. No obstante, también puede ser una decisión
individual de una o un docente orientado por el equipo directivo de la ins-
titución o luego de haber detectado un desafío específico que enfrenta su
grupo de estudiantes. Algunas actividades iniciales con este grupo le per-
miten formular un diagnóstico acerca de la necesidad de promover el de-
sarrollo de las capacidades en el primer mes de clases, por ejemplo,
alrededor de las siguientes líneas de observación.
a. Frente a la necesidad de hablar sobre lo aprendido, de responder pre-
guntas por escrito mostrando lo que saben, de revisar una fuente de
información bibliográfica y dar cuenta de lo que hayan comprendido,

Capítulo 9
¿se encuentra el grupo en un nivel deseable o se detectan aspectos
que se deben mejorar en función de la edad de los/as integrantes del
grupo?
b. Expuestos a tener que resolver una situación en grupo, ¿pueden dar

cuenta de lo que cada miembro aportó a la tarea? ¿Logran encontrar
una manera para que todas/os colaboren armoniosamente para lograr
el producto final? ¿Toman la iniciativa o esperan la guía constante de
la o del docente?
c. A la hora de formular su opinión sobre un tema propio del espacio cu-

rricular que se preste a la polémica o que admita interpretaciones di-
versas, ¿argumentan basándose en razones o dan su opinión de
manera intuitiva y sin poder fundamentarla? ¿Usan un lenguaje apro-
piado para su edad?
d. Enfrentados a una situación de aprendizaje donde haya que buscar

una solución para una incógnita o proponer una manera de producir
conocimiento para resolver lo que no se sabe, ¿son capaces de distin-
guir lo que saben (datos) de lo que necesitan saber (incógnitas)? ¿Pue-
den imaginarse un camino para llegar a lograr el resultado esperado
sin depender exclusivamente de un procedimiento memorizado?
¿Proponen formas creativas de encontrar soluciones?
Establecer cuál es el foco de trabajo sobre el que se concentrará el esfuerzo

en los distintos momentos del año escolar es un comienzo importante para
la planificación. No todas las cosas tienen el mismo nivel de prioridad; re-
conocer una prioridad implica la decisión de invertir más tiempo y dedica-
ción en determinados logros, porque se los considera valiosos. Al mismo
tiempo, implica decidir que otros logros son menos importantes y por lo
tanto, conscientemente se les dedica menos tiempo.
Asumir una prioridad, aun cuando sea el fruto de un acuerdo compartido
con otros/as docentes, nos obliga a pensar y tomar decisiones personales.
Tal vez el diagnóstico sugiera que todas las capacidades necesitan desarro-
llo, pero elegirlas todas es lo mismo que no priorizar ninguna. Por eso se
aconseja tomar una capacidad, o a lo sumo dos, para promover su desarro-
llo durante el año. En el nivel institucional, cuantos más docentes del mismo
curso/grado/grupo opten por esa prioridad, más fuertes serán las sinergias
y más claro el mensaje a los/as estudiantes de que la mayoría de sus docen-
tes tienen puesto el foco en un objetivo convergente.
La elección de promover el desarrollo de algunas capacidades, en especial
en el nivel secundario, tiene que hacerse evitando caer en la trampa de
“este no es asunto de mi incumbencia”, por suponer que algunas de ellas
corresponden a otros espacios curriculares y son tarea de otra/o docente.
185
zx La comunicación y la comprensión no están acotadas al espacio cu-

rricular de Lengua y Literatura o Prácticas del Lenguaje, pues los
modos de expresarse en cada disciplina son específicos y deben ense-
ñarse en su contexto. Por citar algunos ejemplos, es en el área Ciencias
Naturales donde es propio escribir buenos informes y descripciones,
y presentar oralmente conclusiones de una experiencia; es en el área
Ciencias Sociales donde es preciso generar narrativas acordes con un
tiempo histórico; es en Matemática donde hay que lograr formular e
interpretar definiciones precisas de figuras.
zx El trabajo colaborativo no se limita a Educación Física ni se ha de in-
terpretar de manera simplista como “trabajo en grupos”; se trata de
enseñar a negociar, a coordinar, a liderar, a tomar decisiones demo-
cráticas, a aprovechar las fortalezas de cada uno cuando el desafío
tiene una magnitud que requiere ser abordado en equipo. Por ejemplo,
en el área Ciencias Sociales o Lengua y Literatura, montar una obra de
teatro; en Ciencias Naturales, hacer un relevamiento ambiental; o en
Educación Tecnológica, construir un artefacto o aparato en el marco
de un proyecto tecnológico.
zx El pensamiento crítico no se agota en debates propiciados en el marco
de la asignatura Ciudadanía y Participación; significa enseñar a funda-
mentar posiciones, a recurrir a la evidencia y a validar la información.
Por ejemplo, en Lengua y Literatura, cuando se debate sobre la inter-
pretación de una película u obra literaria; en Matemática, cuando es
necesario argumentar una demostración; o en Ciencias Naturales,
cuando se fundamenta una posición ética respecto de una industria o
de una práctica de salud.
zx La resolución de problemas no es dominio exclusivo del espacio cu-
rricular de Matemática, ni se ciñe al simple “hacer ejercicios”. Los pro-
blemas, ya sean numéricos, técnicos o cognitivos, se presentan en
todas las áreas de conocimiento cuando enfrentamos a nuestros estu-
diantes a situaciones amplias, que requieren investigación previa y
sobre las que no se sabe de antemano qué información o datos hay que
conseguir. Por ejemplo, en Lenguas extranjeras cuando haya que pedir
información sobre un empleo ofrecido en otro país; en Lengua, cuando
se trate de escribir un cuento; en Ciencias Sociales, cuando se busque
caracterizar una problemática local que afecte a la juventud, en Cien-
cias Naturales y en Tecnología, al abordar problemáticas relacionadas
al cuidado de la salud.
zx La creatividad y la iniciativa no son dominios exclusivos de los espacios
curriculares de Educación Artística o Educación Tecnológica. Creamos
y tomamos la iniciativa toda vez que es preciso hallar una solución in-

Capítulo 9
novadora a un problema, o que procuramos expresar nuestro mundo
interior y nuestras preocupaciones. Algunas configuraciones didácti-
cas, como el aprendizaje basado en proyectos, son muy adecuadas
para desarrollar ambas capacidades, trabajando sobre saberes de una
o múltiples disciplinas de conocimiento.
zx La empatía y el compromiso responsable suelen ser vistos como ras-
gos que no encajan en un determinado espacio curricular, pero están
presentes en las relaciones cotidianas que favorecemos en las aulas y,
por lo tanto, a los/as docentes de cualquier área curricular o disciplina
les conviene no invisibilizarlas y reservar momentos de trabajo para
conversar con sus estudiantes casos específicos donde es necesario
acomodar las emociones propias y de los demás ante una situación di-
fícil, o escuchar las diferentes voces sobre problemas comunitarios y
políticos.
zx El aprender a aprender es una capacidad completamente transversal,
en tanto que en todos los espacios de aprendizaje se requiere reservar
un tiempo para volver sobre lo hecho, poner nombre a los obstáculos
que se encontraron y a las estrategias que permitieron superarlos. Pero
las formas específicas de aprender efectivamente determinados con-
tenidos requieren resaltar la manera particular en que cada disciplina
produce y ordena los saberes para su comunicación y aprendizaje, por
ejemplo, a través de estrategias como la demostración, el diseño de
mapas mentales, la modelización, la experimentación, entre otras.
Elegir una o dos situaciones pertinentes

para desarrollar la capacidad priorizada
“Una tipología de situaciones del capítulo 6 pueden servir de inspiración a

las/os docentes para diseñar una o dos situaciones potentes y apropiadas
para el espacio curricular que enseñan, que sean un buen marco para de-
sarrollar la capacidad priorizada.
Ejemplo 1. Una profesora de Lengua y Literatura de 3° año del Ciclo

Básico de la Educación Secundaria detecta que sus estudiantes tienen
dificultades para producir textos escritos y desea mejorar su capaci-
dad de Comunicación. Luego de leer la lista, el profesor elige “Redac-
tar una carta al consejo editorial de una publicación que tenga por
objeto comunicar una opinión sobre un artículo publicado” y se le
ocurre que puede formular la situación adaptándola a su espacio cu-
rricular del siguiente modo: “Redactar una reseña bibliográfica sobre
una novela para publicar en un diario local”.
187
Ejemplo 2. Un maestro de 3° grado de Educación Primaria detecta que

sus estudiantes tienen dificultades para trabajar de manera colabo-
rativa. En la lista, el maestro lee “Diseñar actividades comunicaciona-
les para promover la separación de residuos domésticos entre los/as
vecinos/as del barrio”. Le parece una situación adecuada para desa-
rrollar la capacidad de trabajo en colaboración, en el marco del área
de Ciencias Naturales y Tecnología, y fortalecer algunos contenidos de
Lengua y Literatura.
Ejemplo 3. Una profesora de Geografía de 2° año del Ciclo Orientado
de la Educación Secundaria detecta que sus estudiantes necesitan de-
sarrollar una mejor comprensión de lo que significa un problema so-
cial. En la lista, la profesora encuentra: “Preparar y dar una confe-
rencia con el título ‘El impacto ambiental del uso de fertilizantes: com-
paraciones entre países americanos y europeos’ dirigida a docentes
de Primaria”. La profesora de nuestro ejemplo considera que esta si-
tuación puede promover en sus estudiantes el abordaje de una situa-
ción problemática, la formulación de soluciones y, al mismo tiempo,
les permite comprender prácticas relacionadas con la producción
agrícola.
Ejemplo 4. Un maestro de 5° grado de la Educación Primaria refle-
xiona sobre cómo acompañar el desarrollo del pensamiento crítico y
creativo de sus estudiantes y, a la vez, fortalecer sus aprendizajes en
geometría; y en la lista encuentra: “Producir enunciados sobre rela-
ción de perímetro a área, comprobarlos empíricamente, luego argu-
mentarlos”. Esta situación puede ser utilizada por el maestro para
que sus estudiantes trabajen con figuras planas, calculen áreas y pe-
rímetros, y comiencen a introducir en sus argumentaciones la idea
de variable.
Tabla 9.1. Ejemplos combinados de desarrollo de una capacidad y trabajo con un contenido curricular.
Determinar los saberes que tienen que construir

los/as estudiantes para atender esas situaciones
Una vez que el/la docente seleccionó la situación para desarrollar la capa-
cidad priorizada en el aula, deberá definir cuáles son los saberes que debe-
rán construir los/as estudiantes para resolver esas situaciones.

Capítulo 9
Por ejemplo, los conceptos que necesitan comprender, las habilidades que
necesitan automatizar, las fuentes de información que deben consultar
para trabajar esas situaciones. En este sentido, se recomienda registrar en
una copia del Diseño Curricular Jurisdiccional cuáles son los aprendizajes
que se relacionan.
Ejemplo 1. La profesora de Lengua y Literatura mencionada en el

ejemplo 1 de la tabla 9.1., investiga el Diseño Curricular Jurisdiccional
(DCJ) de su espacio curricular y allí resalta:
Construcción (a partir de la lectura asidua) de saberes específicos
en relación con géneros discursivos propios del ámbito personal,
social, académico (notas en revistas especializadas, artículos de
divulgación científica, informes, recensiones, monografías). Pro-
ducción de textos de opinión (comentarios sobre lecturas perso-
nales, películas; críticas de espectáculos, notas periodísticas sobre
problemáticas de interés social), con énfasis en la elección del
tema/problema; la determinación y enunciación de una posición
personal y la propuesta de argumentos que la sostengan; empleo
de palabras y expresiones que manifiesten valoraciones y utiliza-
ción de recursos, como ejemplos, testimonios, citas (Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba. Subsecretaría de Promoción
de Igualdad y Calidad Educativa, 2012).
Además, para fortalecer la producción de textos escritos sabe que será
necesario, por ejemplo, trabajar con borradores, enseñar concordan-
cia, ayudar a las/os estudiantes a imaginarse a la persona destinataria,
a elegir palabras y expresiones acordes con el registro formal de la
nota.
Ejemplo 2. El maestro de 3° grado citado en el ejemplo 2 de la tabla
9.1., analiza el DCJ de Ciencias Naturales y allí resalta:
Mezclas y separaciones, mezclas diferentes según se puedan o no
reconocer los componentes a simple vista. Métodos de separación
de las mezclas: tamizado, con pinzas, decantación, filtrado, iman-
tación, evaporación. Relaciones entre las características de los
materiales y los métodos de separación empleados (Dirección Ge-
neral de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
2018).
Además, esta maestra sabe que para fortalecer el trabajo en equipo
deberá promover debates acerca del rol de cada integrante, ayudar-
los/as a tomar compromisos, a sostenerlos y a plantear sus opiniones
de manera respetuosa.
189
Ejemplo 4.
Ejemplo 3. La profesora de Geografía presentada en el ejemplo 3 de

la tabla 9.1., examina el DCJ de su espacio curricular y allí resalta:
La diversidad ambiental de la Argentina y la valorización de sus re-
cursos naturales. Los componente naturales del ambiente argentino
[...]; Calidad de vida e índice de desarrollo humano [...]; y Los dife-
rentes actores públicos y privados, individuales y colectivos, locales
y extralocales implicados en las problemáticas ambientales argen-
tinas (Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes, s.f.).
El profesor de nuestro ejemplo reflexiona que abordar una situación
problemática desde el campo social implica, además, conocer las
voces, los intereses en juego y comprender la complejidad que invo-
lucra cualquier decisión respecto del tema.
Ejemplo 4. El maestro de 5° grado de la Educación Primaria, presen-
tado en el ejemplo 4 de la tabla 9.1, en el espacio curricular Matemá-
tica investiga el DCJ de su espacio curricular y allí resalta:
Cálculo de perímetros en situaciones variadas. Construcción de
fórmulas para el cálculo de perímetros de figuras regulares o se-
mirregulares [...]; Distinción de superficies en objetos variados
[...]; Estimación de áreas en base a diferentes unidades [...]; Cons-
trucción y uso de la fórmula del área del rectángulo y del cuadrado;
y Distinción entre una figura del área, como medida de su super-
ficie y su perímetro, como suma de la medida de la longitud de sus
lados (Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro, 2011).
Además, esta maestra reflexiona acerca de que para desarrollar el
pensamiento crítico, deberá generar instancias en las que las/os es-
tudiantes expongan sus hallazgos o conjeturas, y puedan enfrentar el
cuestionamiento de sus pares y los suyos en tanto docente.
Tabla 9.2. Selección de contenidos adecuados para las situaciones a proponer.
Ubicar cronológicamente las situaciones

en la distribución de semanas del año
De acuerdo con cada situación elegida, en esta fase el/la docente determina
en qué momento del año resulta viable dedicar un tiempo de aprendizaje,
teniendo en cuenta los temas anteriores y posteriores, y los períodos de ca-
lificación. En el esquema que sigue, se da un ejemplo de un/a docente que
luego de una etapa diagnóstica en el mes 1, decide trabajar una situación
que se extenderá durante los meses 4 y 5, y otra situación que ocupará el
mes 8.

Capítulo 9
Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6 Mes 7 Mes 8 Mes 9
Diagnóstico Situación A Situación B
Tabla 9.3. Calendarización del trabajo sobre situaciones.
Organizar los demás aprendizajes curriculares

y ubicarlos en la distribución de semanas del año
En esta fase, la/el docente revisa los aprendizajes propuestos por el DCJ
que no quedaron incluidos en las situaciones, y realiza un proceso de jerar-
quización y selección para tratarlos, formulando las unidades didácticas u
otros esquemas organizativos que juzgue convenientes. Es preciso recordar
que proponer un trabajo sobre situaciones de ningún modo implica dejar
otros contenidos curriculares sin tratar. Trabajar sobre situaciones tam-
poco implica que todos los aprendizajes del DCJ necesariamente deban in-
cluirse en el abordaje de las situaciones seleccionadas; habrá otros
contenidos que se enseñarán fuera del marco de las situaciones, y que con-
tribuirán a construir y ordenar el “mapa mental” de la disciplina. En el
ejemplo de la tabla 9.4, el docente decide agrupar los aprendizajes restantes
en 4 unidades didácticas, que distribuye en el tiempo restante (meses 2, 3,
6 y 7), y establece aprovechar el mes 9 para revisar e integrar los conoci-
mientos con sus estudiantes.
Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6 Mes 7 Mes 8 Mes 9
Diagnóstico Unidad 1 Unidad 2 Situación A Unidad 3 Unidad 4 Situación B Revisión
Tabla 9.4. Calendarización de las unidades didácticas.
Sigamos acompañando a los docentes de los ejemplos anteriores en su toma

de decisión respecto de los contenidos que complementan los aprendizajes
en el trabajo por situaciones:
Ejemplo 1. La profesora de Lengua y Literatura de 3° año, revisa el DCJ

junto con sus pares y acuerdan trabajar tres unidades didácticas más, cen-
tradas en la narración, el texto expositivo y el debate, respectivamente, en
cuyo transcurso desarrollarán aprendizajes vinculados a la producción oral,
la producción escrita, la literatura y la reflexión sobre el lenguaje.
191
Ejemplo 2. El maestro de 3.º grado revisa el DCJ con sus colegas que traba-
jan en el mismo año y deciden formular tres unidades didácticas adicionales,
centradas en: el cuerpo humano, los fenómenos atmosféricos y la alimenta-
ción de los seres vivos.
Ejemplo 3. La profesora de Geografía de 5.º año revisa el DCJ y decide tra-
bajar tres unidades didácticas adicionales, centradas en la organización del
territorio nacional, la población argentina, la cultura, la economía y los re-
cursos nacionales.
Ejemplo 4. El maestro del área de Matemática de 5.º grado acuerda con sus
colegas que enseñan el mismo espacio curricular en ese grado trabajar cua-
tro unidades didácticas centradas en la proporcionalidad, las mediciones,
los números racionales y la divisibilidad.
Tabla 9.5. Selección de contenidos complementarios.
Diseñar las actividades de aprendizaje y

la modalidad de evaluación para las situaciones seleccionadas
En esta fase, las/os docentes de nuestros ejemplos presentados en la tabla

9.1, diseñan actividades que permitan a las/os estudiantes construir los sa-
beres necesarios para atender la situación y genera otras actividades para
desarrollar las capacidades priorizadas (a veces, una misma actividad puede
lograr los dos fines a la vez).
Ejemplo 1. La profesora de Lengua y Literatura trabaja con modelos

de reseñas, analiza con las/os estudiantes el lenguaje, el contenido y
el vocabulario, propone la escritura de borradores, invita a realizar la
corrección cruzada de estos borradores en taller. Para evaluar el
avance, corrige los borradores haciendo sugerencias de mejora y para
evaluar el resultado final invita a una o a un periodista del diario local
a elegir los tres mejores trabajos. Con el objeto de desarrollar la ca-
pacidad oralidad, lectura y escritura, adapta y utiliza la secuencia de
enseñanza de vocabulario propuesta en el Anexo 1.
Ejemplo 2. El maestro de 3er. grado propone a sus estudiantes obser-
var y registrar qué se descarta como residuos en sus hogares, clasifi-
cándolos por tipos de material (restos vegetales, envases plásticos,
metales, vidrios, etc.), facilita lecturas acerca de las propiedades de
los materiales biodegradables versus los materiales que no se degra-
dan y sobre el posible reciclado de algunos materiales. Además, para

Capítulo 9
incrementar la capacidad de trabo en colaboración, adapta la secuen-
cia propuesta en el Anexo 1, de manera de que cada grupo de trabajo
se reúna en la escuela luego de acordar un reglamento e invita a cada
miembro del equipo a tomar un compromiso con una parte de la tarea
y lo registra en una tabla mural. Con el objeto de evaluar el avance de
los/as estudiantes revisa la carpeta de textos leídos por el equipo y
pide a cada integrante que escriba cuatro cosas que ahora sabe y antes
no sabía sobre reciclado de materiales. Para evaluar el resultado final
realiza una exhibición de los productos de comunicación diseñados
(carteles, folletos y pancartas) invitando a un grupo de familiares del
grado para que opinen sobre la claridad de los mensajes.
Ejemplo 3. La profesora de Geografía propone actividades de clase en
las que sus estudiantes deben definir la pregunta que van a investigar,
adaptando la secuencia del Anexo 1 referida a problemas de investi-
gación. Los estudiantes seleccionan fuentes de información apropia-
das, sistematizan la información y analizan los intereses de la fuente,
averiguan datos de países con agricultura subsidiada y los relacionan
con datos de Argentina, proponen alternativas desde el punto de vista
del desarrollo sostenible, de la productividad, de la dependencia/in-
dependencia económica, analizan modelos de conferencias grabadas
y producen “demos” o presentaciones en video de una conferencia
dada por ellas/os. Para evaluar el avance, la docente solicita a los gru-
pos de trabajo periódicas actualizaciones orales de sus hallazgos, y
para evaluar el resultado final escucha las presentaciones de sus es-
tudiantes con asistencia de otros dos colegas docentes.
Ejemplo 4. El maestro del área de Matemáticas propone a los/as es-
tudiantes actividades exploratorias para la medición de áreas y perí-
metros de cuadriláteros dibujados sobre papel cuadriculado, invita a
investigar descomposiciones de las figuras para convertirlas en otras
cuya área sea calculable, ayuda a sistematizar en tablas los datos de
área de una serie de figuras de perímetro constante, estimula la pre-
sentación oral de conjeturas y argumentaciones apoyadas en la evi-
dencia empírica o en razonamientos. Para evaluar el avance de sus
estudiantes, observa los registros que generan en sus exploraciones y
toma nota de las discusiones que escucha en los grupos de trabajo.
Con el objeto de evaluar el resultado final, el maestro sistematiza las
conclusiones de los grupos de trabajo y solicita que cada estudiante
exprese su acuerdo o desacuerdo y lo fundamente. Como modo de co-
laborar con el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, adapta la
secuencia disponible en el Anexo 1 para discutir el valor de la riguro-
sidad en el pensamiento matemático.
Tabla 9.6. Diseño de las actividades.
193
En cada uno de los ejemplos desarrollados, las/os docentes determinan qué evi-
dencias de la actuación de las/os estudiantes o qué rasgos de sus producciones
les permiten seguir la marcha del proceso, reconocer los aprendizajes logrados y
retroalimentar a sus estudiantes, y construyen los instrumentos apropiados (ver
capítulo 8).
Evaluar los otros aprendizajes
El/la docente selecciona o diseña actividades para enseñar y evaluar los

demás contenidos seleccionados y organizados en unidades didácticas u
otros formatos. Sobre la planificación de unidades didácticas existe abun-
dante bibliografía orientadora.
Por tratarse de un tema clásico, para una síntesis se sugiere revisar, por
ejemplo, Ibáñez (1992) y las recomendaciones del propio DCJ sobre la se-
lección de actividades de enseñanza y de evaluación.
Repasando:
Planificar el desarrollo de capacidades es una actividad institucional, puesto

que se ocupa del mediano plazo y se convierte en un eje rector para las pla-
nificaciones de aula de cada docente. Requiere entonces un trabajo orien-
tador del equipo directivo para sostener la mirada y generar coherencia
longitudinal en la trayectoria de aprendizaje.

Capítulo 9
Baeriswyl, F. (2008). New Choreographies of Teaching in Higher Education.

Actas del V Congreso de la enseñanza: aportaciones de los profesores
mejor evaluados de la Universidad de Sevilla. Universidad de Sevilla.
Secretariado de Publicaciones.
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
(2018). Diseño curricular para la Educación Primaria: Primer Ciclo y
Segundo Ciclo.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/
disenioscurriculares/primaria/2018/dis-curricular-PBA-completo.pdf
Dirección General de Planeamiento Educativo del Ministerio de Educación
del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2020). Volver a
pensar la planificación en el marco de capacidades.
Ibáñez, G. (1992). Planificación de unidades didácticas: una propuesta de
formalización. En: Revista Aula de Innovación Educativa, Número 1,
págs. 13-15.
Jonnaert, Ph. y Masciotra, D. (2007). Socioconstructivisme et logique de
compétences pou les programmes d’études. Un double défi. En: L. La-
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Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Subsecretaría de Pro-
moción de Igualdad y Calidad Educativa (2012). Diseño Curricular del
Ciclo Básico de la Educación Primaria.
https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/
EducacionPrimaria/DCJ_PRIMARIO%2023%20de%20noviembre.pdf
Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes (s. f.). Diseño curri-
cular jurisdiccional. Ciclo orientado de la Educación Secundaria. Ba-
chiller en Ciencias Sociales.
https://w w w.mec.gob.ar/descargas/Documentos/Disenos%20
Curriculares/Educacion%20Secundaria/BachillerCienciasSociales.pdf
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2011). Diseño Curri-
cular Nivel Primario.
https://educacion.rionegro.gov.ar/files/nivel_primario/diseno_nivel_
primario.pdf
195
Oser F. y Patry J.-L. (1990). Choreographien unterrichtlichen Lernens. Ba-

sismodelle des Unterrichts. Universität Friburg.
Oser, F., Baeriswyl, K. y Franz J. (2001). Choreographies of Teaching: Brid-
ging Instruction to Learning. En: V. Richardson (Ed.) Handbook of Re-
search on Teaching (pp. 1031-1065). American Educational Research
Association.

A Cap 10 FINAL .qxp_Maquetación 1 24/7/23 12:34 Página 197
Capítulo 10
10
Capítulo
Gestionar
el desarrollo de capacidades
(...) Las escuelas que se destacan por la calidad de sus

programas son aquellas con un cuerpo docente que está
constantemente en estado de transformación [pero] una
actitud de transformación no es algo que simplemente
ocurre. Tiene que ser alimentada por una administración
que le dé prioridad a ofrecer a los alumnos la mejor edu-
cación posible.
Gaskins y Eliot (1999)
197
198 Gestionar el desarrollo de lascapacidades

Capítulo 10
Gestionar el desarrollo de capacidades
Tesis
Las comunidades escolares que se proponen desarrollar las capa-
cidades piensan la trayectoria de los sujetos de manera integral,
logran acuerdos para potenciar el trabajo entre colegas y la explo-
ración de formatos didácticos innovadores, y establecen mecanis-
mos para verificar avances. Al hacer esto, desarrollan también
nuevas capacidades institucionales transformándose en escuelas
que aprenden.
Este capítulo se organiza alrededor de cuatro apartados; en el primero,

“Una política institucional de desarrollo de capacidades”, se plantea que
gestionar el desarrollo de capacidades implica convertirlo en un objetivo
institucional, animarlo y monitorear su progreso. A continuación, en “Bus-
car un cambio sustentable, conformar un equipo de semilla” se analiza que
la función del equipo directivo es construir y animar la comunidad de prác-
tica de los/as docentes para poner a prueba el trabajo sobre el desarrollo
de capacidades. En el tercer apartado, “Hacer funcionar la escuela de otra
manera”, se postula que también es función del equipo directivo configurar
tiempos y espacios de maneras innovadoras para permitir el desarrollo de
las capacidades en situaciones más creativas. Por último, en “Ciclo de ges-
tión estratégica de los aprendizajes” se plantea que todo lo abordado hasta
aquí es un proceso cíclico y revisable que permita avances sostenidos en el
tiempo y correcciones de rumbo cuando se detecta la necesidad.
Una política institucional de desarrollo de capacidades

Promover en la escuela el desarrollo progresivo y recursivo de capacidades,
implica poner en juego una mirada integral de las trayectorias de los/las
estudiantes, de modo que cada actor institucional asuma la responsabilidad
pedagógica compartida por los aprendizajes de los/as niños/as, adolescen-
tes y jóvenes, más allá del año/grado, ciclo, nivel o área en que enseña. Por
eso es necesario incluir formalmente este enfoque en el proyecto curricular
institucional y, más aún, lograr que esto suceda más allá de lo que dicen los
papeles.
El papel del equipo directivo es movilizador para los demás actores escola-
res. Mucho más cuando se trata de acciones colectivas que exigen coopera-
199
ción y coordinación. La enseñanza es siempre una empresa colectiva, y los

aprendizajes de las/os estudiantes a lo largo de su proceso de escolarización
serán mucho más el resultado de ese proceso plural que del quehacer indi-
vidual y aislado de cada docente o cada estudiante. Para que esto suceda,
es central la tarea de coordinación y estructuración, y la coherencia que
hace posible la conducción de los equipos directivos. No se trata solo de una
conducción en sentido organizativo, que es también necesaria, sino de una
tarea con visión política y conducción pedagógica en la conformación,
orientación y coordinación de los equipos de trabajo; en el trabajo sobre los
vínculos; en la formulación de los acuerdos; en la organización de tiempos
y espacios de trabajo; en la gestión y distribución de recursos disponibles
dentro y fuera de la institución, entre otras.
En las publicaciones del programa de capacitación Nuestra Escuela (Minis-
terio de Educación de la Nación, 2010) se plantea que la gestión directiva
realiza acciones que están basadas en ciertos supuestos, entre los que des-
taca el principio de igualdad de las inteligencias, señalado por Rancière
(2007). Sin embargo, para que esta igualdad de potenciales se materialice
en un abanico desarrollado de capacidades, es preciso que la gestión tenga
en claro la desigualdad de los puntos de partida y crea en la potencia de la
intervención de la escuela para corregirla.
El/la directora/a que elige con intención clara dónde quiere llegar en cuanto
a al desarrollo de las capacidades de sus estudiantes, adoptará la decisión
política de hacerlo y, en consecuencia, generará los espacios y las condicio-
nes para que las anticipaciones sobre el destino de sus estudiantes tengan
como horizonte el desarrollo de todos/as, apoyando y conduciendo un pro-
yecto institucional orientado a lograrlo.
Coincidimos en que dirigir una escuela no es simplemente administrarla,
sino, sobre todo, “tener claro un horizonte donde llegar, y las acciones que
hay que llevar adelante para sortear los obstáculos que se puedan presen-
tar. Acciones que solo pueden realizarse con otros, en un trabajo colectivo”
(Ministerio de Educación de la Nación, 2010). Por eso, la labor directiva
orientada al desarrollo de capacidades implica construir con las/os docen-
tes, estudiantes y sus familias y/o adultas/os responsables una meta com-
partida: que todas/os puedan desplegar al máximo sus capacidades con lo
que la escuela les ofrece. Esta tarea de construcción de sentido con una co-
munidad será entonces una verdadera acción política: “una actividad orien-
tada en forma ideológica a la toma de decisiones de un grupo para alcanzar
ciertos objetivos” (Pérez Porto y Gardey, 2012).
zx El componente ideológico es la concepción según la cual lograr la jus-
ticia social es función de la escuela y que todos los individuos tienen la
posibilidad de convertirse en sujetos capaces.

Capítulo 10
zx El grupo de referencia donde se toman las decisiones es la comunidad
educativa, esto es, todas las personas que son alcanzadas en el primer
anillo de la escuela: las familias y los/as adultos/as responables, los/as
supervisores/as, las autoridades y las organizaciones locales.
En su rol de actor político, el/la director/a es quien genera espacios para

acordar y sostiene las metas acordadas “hacia adentro” y “hacia afuera” de
la institución escolar mediante las siguientes tareas.
zx Organizar la agenda de trabajo de la institución, de manera de poten-
ciar oportunidades para el desarrollo de capacidades.
zx Generar y compartir información sobre los avances de los/as estudian-
tes en relación con sus capacidades.
zx Compartir el objetivo y las acciones, construyendo el sentido con ac-
tores de la comunidad y del gobierno del sistema educativo.
zx los avances de la institución en cuanto a su potencia para desarrollar
las capacidades de todas/os sus alumnas/os.
Pensar la escuela orientándola al desarrollo de capacidades requiere, entre

otras cuestiones, una nueva lectura de los marcos y materiales curriculares
vigentes, desde una perspectiva reflexiva de la práctica docente y del tra-
bajo de gestión institucional. Adoptar este foco de trabajo como meta ins-
titucional y alinear las actividades de enseñanza de todos/as los/as
docentes en esa dirección significa proponer un eje articulador de las tareas
de enseñanza. La focalización de la enseñanza en el desarrollo de capacida-
des trata de romper una fragmentación en la presentación del conoci-
miento que caracteriza un modelo tradicional de la enseñanza, haciéndolo
operativo para comprender e interpretar el entorno y para intervenir acti-
vamente en él.
Los nombres proyecto institucional, proyecto escolar, proyecto educativo,
y similares, han tenido y tienen mucha presencia en el discurso pedagógico
de las últimas dos décadas (Ministerio de Educación de la Nación, 2010).
Con mayor o menor suerte, estos nombres se ponen sobre la mesa a prin-
cipios de año, cuando el conjunto de colegas se reúne nuevamente a pensar
en su tarea para el año, pero luego de las proclamas iniciales, la escuela
vuelve a funcionar más o menos dentro de sus rutinas normales. Aquí pro-
ponemos trabajar evitando las grandes declaraciones, porque orientar el
proyecto de la escuela hacia el desarrollo de capacidades no es una actividad
fundacional, sino un esfuerzo por dotar de sentidos renovados algunas
prácticas ya existentes, potenciarlas y darles sinergia hasta que se convier-
tan en “lo nuevo” con la sensación de que eso “se fue dando” antes que ser
el resultado de un cambio abrupto. Significa un trabajo profundo y paciente,
201
donde se revisa colectivamente el sentido académico de los aprendizajes y

se pone el foco de atención en el sentido “capacitante” de estos, a partir de
considerar la pregunta ¿Qué se llevan las/os estudiantes de valor para sus
vidas cuando trabajamos sobre este aprendizaje en particular?
La clave está en que con el tiempo, la comunidad escolar pueda contar
desde diferentes voces una buena historia, asumida y compartida desde va-
lores colectivos.
Figura 10.1. Xxxxx Frrf bhhu mnim ooooo mmplpp nmggi.
Veamos un ejemplo de historia narrada por Lucía, maestra de 5.º grado.
Hace años, en esta escuela estábamos todas/os de acuerdo en que la

enseñanza que vale es la que hace que nuestras/os estudiantes apren-
dan mucho y bien. ¿Pero que aprendan qué? Algunas/os dijimos “Leer
y escribir”; otras/os, “Mucha matemática”; otros, “Historia, para en-
tender el mundo”, y así. Al parecer no estábamos todavía de acuerdo
en qué era lo que había que aprender, y cada una/o leía el currículum
como le parecía y elegía los temas que creía más importantes para tra-
bajar con las/os chicas/os.
Hasta que Elena -por entonces la directora que hoy ya está jubilada-
nos propuso pensar qué hace falta para poder aprender cualquier
contenido. Algunas lecturas que compartimos nos hicieron ver que

Capítulo 10
“pensar” era importante, y también era importante “comunicar”, y
“entender”, y “crear”. Pero resulta que ninguna de esas cosas nace sola
en los/as estudiantes, por lo que teníamos que enfocarnos en propo-
nerles oportunidades para que eso pudiera pasar, para que pudieran
aprender a comunicar, a crear, a analizar, en cada uno de nuestros es-
pacios, de nuestras horas de clase. Al principio fue un bardo porque
no sabíamos cómo transformar nuestra práctica para dejar de ser en-
señadores/as de contenidos y ser formadores/as de personas. Tenía-
mos que hablar mucho entre nosotros/as, encontrar una forma.
Luego Julio que fue quien siguió en la dirección cuando ella se retiró,
nos acompañó en varias reuniones para pensar un plan de trabajo y
para compartir lecturas y mate cocido. Uno de los que más nos ayudó
fue el libro de Gaskins, porque tenía ejemplos de varias materias.
[…] evaluar distinto fue un desafío, porque ¿cómo evaluás si una per-
sona es nada, algo o muy creativa? Descubrimos que el problema es-
taba en la forma en que lo pensábamos, porque no se puede evaluar
una capacidad como si fuera la cantidad de agua que hay en un tanque;
teníamos que evaluar procesos, o sea ver si cada chica/o podía en-
frentar cada vez desafíos mayores y más complejos en creatividad,
trabajo compartido, resolución de problemas, etcétera.
[…] Otro desafío fue contárselo a las familias, que querían ver “mu-
chas cuentas” en los cuadernos, porque era lo que [...] entendían que
era estudiar. Les propusimos venir a ver cuando hacíamos trabajos es-
peciales con los chicos en aquella época no los llamábamos situacio-
nes y que vieran en los productos de sus hijos/as cómo se
manifestaba la comprensión, el compromiso y la participación. Casi
que no hizo falta, porque una vez que empezamos a trabajar de esta
manera, las familias nos dijeron que los/as chicos/as estaban todo el
día contándoles en casa lo que estaban haciendo porque les parecía
muy copado.
Buscar un cambio sustentable,

conformar un equipo semilla
Para que una innovación tenga posibilidades de instalarse durablemente en
un contexto dado, el ritmo de introducción de dicha innovación debe con-
siderar la capacidad del sistema para digerirla. Muchas veces los esfuerzos
de cambio fracasan porque no consideran la que podríamos llamar zona de
desarrollo próximo (Vigotsky, 2006) del sistema educativo, particularmente
el esfuerzo solicitado a las/os docentes en relación con su potencial de cam-
203
bio ligado a factores de personalidad, pero también a factores relacionados

con las condiciones de trabajo.
Las capacitaciones permiten a los/as docentes estar al tanto de nuevas teo-
rías o conceptualizaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, pero el for-
mato empleado no siempre les permite convertir este saber en un
conocimiento activo que transforma la práctica del aula, en parte porque
la organización escolar y su estructuración vuelven poco viable la puesta
en práctica de los nuevos conceptos, pero también porque pasar de la teoría
a la práctica requiere unas mediaciones cuidadosas, apoyo y consejo de
mentores o pares, y convicción del que lo intenta.
Los enfoques “de arriba hacia abajo” imponen formas de enseñar a través
del vínculo jerárquico y suponen que decirles a los docentes lo que deben
hacer genera la transformación de las prácticas. Pero las personas adultas
no aprendemos así, sino que vamos mejorando gradualmente nuestras
prácticas en la medida en que reconocemos otros modos de actuar que
pueden darnos mejores resultados a los problemas que tenemos identifi-
cados (por ejemplo, la baja motivación o los aprendizajes insatisfactorios).
Por eso se recomienda configurar redes de profesionales, apoyando a las/os
docentes a extender su repertorio de prácticas educativas de valor me-
diante la exploración y retroalimentación colectivas, de manera que apren-
den haciendo e investigando, mientras desarrollan sus propias compe-
tencias docentes.
Un desafío que se le presenta al o a la directora/a, entonces, es conformar
un grupo inicial de trabajo para llevar adelante un esfuerzo sostenido a
favor del desarrollo de capacidades, y hacerlo de forma tal que en el proceso
se constituya una comunidad de práctica (COP). La noción de comunidades
de práctica fue introducida por Lave y Wenger (1991) para describir la forma
en que las personas que pertenecen al mismo grupo ocupacional acuerdan
significados, y utilizan las observaciones y experiencias de sus pares para
refinar continuamente su práctica, a través de una conversación sostenida
en el tiempo. En tanto que Buysse et al. (2003) definen la comunidad de
práctica como un grupo de profesionales que buscan una iniciativa de
aprendizaje compartido sobre un tema en particular, y cada participante
contribuye a ampliar el conocimiento de los demás. Una manera de resolver
el desafío mencionado (Scribner et al., 1999) es generar instancias en las
que se promueva la colaboración entre los diferentes miembros del perso-
nal de la escuela para compartir el nuevo conocimiento y los productos que
surgen en ellas, con la comunidad educativa.
En consecuencia, proponemos que la función de liderazgo educativo es
hacer crecer una comunidad de prácticas entre las/os docentes donde se
comparta la visión de promover el desarrollo de las capacidades de todos
los estudiantes. Es una labor que requiere persistencia e insistencia, ya que

Capítulo 10
se desarrolla en el mediano plazo para reorientar algunos aspectos de la
práctica de enseñanza, y procura establecer un cambio cultural de la ins-
titución, lo que no es rápido, lineal ni sencillo.
Las COP no son equipos que ejecutan o implementan planes venidos desde
afuera, sino grupos en los que todos/as aprenden de todos/as al compartir
sus experiencias. Pero las COP no nacen espontáneamente, por tanto el rol
del o de la director/a es animarlas hasta que adquieran una dinámica pro-
pia. Siguiendo a Palomares (2002), no sirve aquí un abordaje formal. Por el
contrario, cuando las comunidades de aprendizaje son concebidas por al-
gunos/as docentes como requerimientos administrativos y espacios de
asistencia obligatoria y no como auténticos ámbitos de reflexión; o, espe-
cialmente, cuando los espacios para el intercambio de experiencias docen-
tes se circunscriben a las reuniones de docentes o a los cursos de
capacitación obligatorios, entre otros, es poco probable que se produzca
un cambio en la cultura y los modos de hacer de la institución.
En las COP existen roles informales variados, todos importantes, pero como
mínimo necesitamos que alguien desempeñe los siguientes papeles.
zx Adalid. Es el rol de la persona portadora de la bandera, animadora,
estimulante.
zx Organizador/a. Es el rol de la persona que propone las ideas, clarifica
los conceptos, ayuda a generar un lenguaje compartido con significa-
dos acordados.
zx Es el rol de la persona que controla que se fijen objetivos comunes y se
avance en dirección a ellos, quien evita que nos dispersemos, nos re-
cuerda el objetivo y hace las preguntas prácticas.
zx Es el rol de la persona que lleva a las reuniones alguna colación para
compartir, quien calma los ánimos, soluciona conflictos, habla con
todo el mundo y convence, hace reír.
Al o a la directora/a le toca invitar a las cuatro personas con estas caracte-

rísticas a formar parte del grupo semilla, para que la COP funcione bien y
amplíe su círculo invitando a otros colegas.
Los miembros de la COP orientada al desarrollo de capacidades de los es-
tudiantes realizan las siguientes tareas.
1. Dedican espacio y tiempo para investigar su tarea y compartir los re-
sultados como práctica profesional, en cuanto a qué situaciones de
trabajo parecen más interesantes y productivas para trabajar con una
determinada capacidad.
2. Usan las evidencias recogidas en la práctica para estabilizar modos de

enseñar que incidan positivamente sobre el desarrollo de las capacidades
205
4. Estudian el impacto de esos modos de enseñar, recogiendo datos de

manera formativa y habitual, para realimentar la conversación en la
COP.
Hacer funcionar la escuela de otra manera

Pareciera que nunca tenemos suficiente tiempo para pensar como equipo,
y menos si para ello tenemos que dedicar horas extras al compromiso la-
boral asumido con la escuela. Por eso se necesita encontrar formas de ha-
cerlo en la escuela, aprovechando los tiempos posibles y resignificando
otros. Veamos tres ejemplos.
Esteban, docente de Historia en una escuela secundaria, refiere la siguiente
experiencia.
Nos pusimos a pensar qué significaba el aprendizaje autónomo como

parte de la capacidad de aprender a aprender. Así fue como estable-
cimos experimentalmente una hora semanal de estudio autónomo
dentro de la escuela, que caía rotativamente una semana lunes, una
semana martes, y así sucesivamente. En esa hora, pedimos la colabo-
ración de los preceptores para que recorrieran las aulas mientras los
chicos hacían una tarea indicada por los/as profesores/as, que se dis-
cutiría la clase siguiente. El profesor de Literatura les dio para leer un
cuento corto, la profesora de Biología les dio un artículo sobre el ritmo
cardíaco para que diseñaran un experimento en equipo, yo les propuse
ver un fragmento de la película 300 como disparador del tema que ini-
ciaríamos la semana siguiente, y así hicieron los/as demás colegas. Yo
venía a la escuela martes y viernes, por lo que la hora autónoma se re-
petía a lo sumo dos veces en el mes y en cursos distintos. Pero nunca
me perdí las reuniones que se organizaban con los/as docentes en ese
espacio, porque la rectora traía cada vez un temario muy dinámico,
[...] nos íbamos pasando ideas y compartiendo videos, y bibliografía
sobre el desarrollo de capacidades.
En tanto que Mariana, docente de Música en una escuela secundaria, relata

así su experiencia.

Capítulo 10
Nuestra escuela tiene un SUM [sala de usos múltiples] bastante
grande. Se nos ocurrió proponer un día de “Fogón de historias”, ac-
tuado, con música y movimiento para el acto de fin de curso. Las/os
chicas/os de cada curso tenían que proponer una historia para contar,
y tuvieron cuatro encuentros previos de preparación, a razón de uno
por semana (dos martes, a cargo de los profesores de Educación Fí-
sica, y dos miércoles a mi cargo y de la profesora de Teatro en el SUM.
Mientras tanto, los cuatro días que las/os chicos estuvieron ocupados
en la preparación, las/os demás profesoras/es tuvieron un espacio de
capacitación conducido por el vicerrector. Como me tocaba coordinar
las reuniones preparatorias con las/os estudiantes, me perdí dos de
los encuentros, pero las/os colegas nos grabaron la sesión y subieron
los audios a un grupo cerrado de Facebook de las/os docentes de la
escuela.
Por su parte, Norma, vicerrectora de una escuela secundaria, aporta la si-

guiente experiencia.
Sacamos el máximo partido de las cinco jornadas institucionales que

la provincia da con suspensión de actividades. Este año seleccionamos
trabajar sobre la capacidad de creatividad. Preparamos un guion de
trabajo [...]; de la actividad se escriben los compromisos de trabajo en
un Padlet que luego cada docente actualiza con una foto quincenal de
una producción de los/as estudiantes. Nos da bastante resultado por-
que [después] los/as docentes se chatean para conversar sobre las
producciones e intercambiar ideas para la evaluación.
Mientras sea una actividad con sentido pedagógico y contenidos, no hay

que tener miedo de resignificar el horario escolar y aprovechar los espa-
cios para que las/os estudiantes hagan un trabajo más autónomo mien-
tras las/os docentes trabajan en comunidad de práctica.
207
Ciclo de gestión estratégica de los aprendizajes

Podemos representar el proceso de gestión descripto anteriormente como
un recorrido que, una vez iniciado, mantiene una dinámica periódica.
Etapas del ciclo de gestión
Coordina los esfuerzos de las/os Favorece acuerdos sobre con-

diversos docentes que se ocu- ceptos, tipos, criterios e instru-
pan de un mismo grupo de mentos de la evaluación, por
alumnas y alumnos para que ejemplo, eligiendo con los/as
atiendan al desarrollo de una de- docentes algunos instrumentos
terminada capacidad. El equipo que permitan seguir el desarro-
directivo puede delegar tales llo de las capacidades y coordi-
funciones en docentes que es- nando su aplicación en un mis-
tén dispuestas/os a asumir esta mo grupo de clase, para luego
tarea y que posean la formación compartir los resultados.
necesaria para llevarla adelante.
Reuniones
de partida
Reuniones
Motiva y discute la toma de Reuniones de coordinación,
decisión curricular colectiva, de aprendizaje acuerdos y metas
enfocando las prioridades de
enseñanza en relación con
las capacidades, para redise-
ñar de manera acorde las Reuniones de Práctica de
planificaciones, las experien-
seguimiento
y evaluación modos innovados
cias de aprendizaje y los cri-
terios para la evaluación de
las/os estudiantes.
Evalúa los avances, por ejemplo, re- Establece canales de informa-

gistra los productos iniciales de los ción y comunicación destina-
estudiantes y los compara con sus dos a otros/as docentes, a
productos finales; compara las si- alumnos, a familias sobre lo
tuaciones de enseñanza que propo- que se está haciendo en la es-
nen las/os docentes con otras de cuela para desarrollar deter-
años anteriores y registra su perti- minadas capacidades. Un lide-
nencia y nivel de desafío; redacta las razgo que consigue cambios
minutas de funcionamiento de la dedica mucho tiempo a la co-
COP; y asimismo hace una autoeva- municación, reiterando y forti-
luación de la tarea realizada por el ficando los objetivos del pro-
equipo de conducción y compara los yecto institucional.
objetivos fijados con los resultados.

Capítulo 10
Reuniones de partida
Para empezar, el/la directora/a puede plantear algunos interrogantes que

ayuden a la construcción de sentidos compartidos alrededor de la posibili-
dad de desarrollar capacidades.
zx ¿Qué estamos haciendo en dirección a desarrollar las capacidades ge-
nerales de nuestros estudiantes?
zx ¿Por qué lo estamos haciendo así?
zx ¿De qué otra manera podríamos hacerlo?
O, si se quiere, de manera más particularizada es posible plantear interro-

gantes como los siguientes alrededor de una capacidad específica.
zx ¿Qué formas de actuar, de enseñar, de vincularnos deseamos conservar

porque demostraron ser valiosas para desarrollar capacidades, por
ejemplo, de comunicación?
zx ¿Qué formas de actuar, de enseñar, de vincularnos, necesitamos cam-
biar, por ejemplo, para aumentar la capacidad de pensamiento crítico
de nuestros estudiantes?
zx ¿Cómo entendemos que es posible llevar adelante estos cambios?
¿Cómo los comunicamos? ¿A quiénes necesitamos para llevarlos
adelante?
zx Si imaginásemos las palabras con las que un/a ex alumno/a describiría
su experiencia escolar respecto de aprender a aprender en esta ins-
titución, ¿cuáles creemos que serían?, ¿cuáles quisiéramos que fue-
ran? ¿Existen diferencias entre unas y otras? ¿Por qué pensamos que
se dan?
zx ¿Qué oportunidades brinda esta escuela para que las/os chicas/os y
las/os jóvenes accedan a desarrollar, por ejemplo, su capacidad de re-
solución de problemas?
Reuniones de aprendizaje en COP
A partir de la configuración de un grupo voluntario de trabajo sobre desarrollo

de capacidades, se establece de común acuerdo un programa de funciona-
miento para las COP, formulando una agenda y metodología de intercambios,
ya sea a través de ateneos presenciales o maneras más informales de circula-
ción de información a través de redes (Facebook cerrado, grupos de What-
sapp) para el intercambio de lecturas e historias de aprendizaje.
209
Reuniones de acuerdos y metas
zx Al menos una parte del tiempo disponible para las reuniones institu-
cionales debería dedicarse a las siguientes tareas.
zx Identificar y acordar una capacidad valiosa de manera colectiva.
zx Proponer una forma de abordar esa capacidad en la clase de cada
quien.
zx Incluir esa capacidad en la planificación.
zx Anunciar a los/as estudiantes y a las familias que se trabajará deter-
minada capacidad.
zx Establecer una muestra de resultados.
Conviene dejar explícitos los acuerdos alcanzados en un formato sintético, es-

crito y público, para toda la comunidad, en especial para las acciones de co-
municación y para dar cuenta de lo actuado ante los niveles de supervisión.
Práctica de modos innovados
Gestionar la escuela en el marco del desarrollo de capacidades implica or-

ganizar tiempos, espacios y personas para promover situaciones de apren-
dizaje ricas. Esto puede significar que el equipo de conducción habilite
formas para que las/os estudiantes trabajen en espacios de creación, de si-
mulación de mundo real, de producción con materiales.
Así, por ejemplo, a veces será necesario salir del espacio aula y entrar en
movimiento adentro y afuera de la escuela, teniendo en cuenta las cuestio-
nes de responsabilidad civil correspondientes. También puede ser necesario
usar el tiempo escolar de distintas maneras no tradicionales, manteniendo
el balance total de horas de aprendizaje en el año, pero configurando el ho-
rario de modo que, en lugar de repetir espacios curriculares todas las se-
manas a lo largo del año, se organicen otras dinámicas, por ejemplo talleres
intensivos de un mes, espacios interdisciplinares durante un cuatrimestre,
seminarios de profundización, entre otros. Asimismo, es posible que se re-
quiera de la participación de la comunidad para introducir en la escuela sa-
beres del mundo práctico y hacerlos dialogar con los saberes escolares o
para trabajar sobre materiales concretos en situaciones realistas. Por úl-
timo, se podrá balancear la carga horaria de los/as docentes de otra ma-
nera, para permitirles trabajar juntos/as en ciertos momentos; mientras
los/as estudiantes trabajan de manera autónoma y así poder diseñar situa-
ciones interdisciplinarias o planear formatos de integración de saberes.
La gestión que transfiere responsabilidad a las/os estudiantes por su propio

Capítulo 10
aprendizaje de manera andamiada también procurará acrecentar las opor-
tunidades de trabajo autónomo de estas/os, con o sin supervisión adulta
en función de la edad, con uso de TIC, plataformas, búsqueda en biblioteca
o en Internet.
Reuniones de seguimiento y evaluación
Al menos un par de veces en el año, es necesario hacer puestas en común

acerca de los avances y dificultades en cuanto al desarrollo de capacidades,
comparando con indicadores y metas previamente acordados. Por ejemplo,
registrar los formatos que fueron más potentes en el trabajo con los/as es-
tudiantes, la posibilidad de trabajar el desarrollo de capacidades en los
tiempos lectivos, el tipo de procesos y productos que los/as estudiantes de-
sarrollaron y su nivel de complejidad, etc. No se trata de reuniones para pal-
mearse la espalda o para rasgarse las vestiduras colectivamente, sino para
establecer avances y fijar posibles correcciones del rumbo.
A modo de cierre
Que una escuela tenga como proyecto político institucional el desarrollo de

las capacidades de sus estudiantes implica una institución que sea capaz de
pensarse a sí misma y, a la vez, que procure desarrollar sus capacidades ins-
titucionales, convirtiéndose, al decir de Senge (2002), en una “escuela que
aprende”. Esto es, un terreno común para el aprendizaje en el que todas/os
sus integrantes, individual y colectivamente, refuercen y amplíen continua-
mente su conciencia y sus capacidades mediante la práctica de las cinco
“disciplinas”: superación personal, construcción de una visión compartida,
revisión de los modelos mentales, aprendizaje en equipo y pensar de ma-
nera sistémica.
Así, una escuela que aprende, cumple con estas características.
zx prevé y planea,
zx aprovecha los recursos,
zx se conecta con el medio y forma redes,
zx se mira críticamente,
zx innova y se reinventa,
zx construye saber (pedagógico y de gestión),
zx genera bienestar y seguridad; y
zx empodera a sus estudiantes.
211
De modo similar, una escuela que aprende, puede llegar a ser lo que Perkins
(1997) llama una “escuela inteligente”, es decir, aquella donde todos sus
miembros conozcan cómo funciona el pensamiento y el aprendizaje huma-
nos y cómo se logra que estos procesos operen de manera óptima y cómo
se logra un funcionamiento óptimo de la escuela para que eso suceda. Pero,
además, esa escuela está animada por un espíritu que genera energía po-
sitiva en la forma de organizar la escuela, en la forma de conducirla y en el
trato dispensado a maestros y alumnos porque se brinda atención y cui-
dado, se sabe ser sensibles a las necesidades de los demás, y se trata con
respeto y deferencia a los demás.
Las escuelas pueden funcionar en “piloto automático” y cumplir su misión
de producir los aprendizajes curriculares establecidos, pero tiene gusto a
poco. Si a los miembros del equipo directivo y docente les parece que pue-
den hacer algo más por sus estudiantes, hacerlos personas capaces más
que alumnos/as, esto se relaciona con una comunidad de trabajo que tiene
una visión y un deseo compartido. No es magia, ni alcanza con las buenas
intenciones. Requiere trabajo y dedicación a largo plazo, pero también hace
que nuestra vida en las instituciones tenga pertenencia y sentido.

Capítulo 10
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la quinta disciplina para educadores, padres de familia y todos lo que
se interesen. Norma.
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A. L. (Comp.). Psicología del desarrollo escolar. Selección de lecturas
(pp. 45-60 ). Félix Varela.
213
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Desarrollo de capaciades:

Desarrollo Capacidades Tarea para La Escuela

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Tarea para la escuela

Hugo Labate - @navistultorum

Tarea para la escuela

Hugo Labate - @navistultorum

Labate, Hugo Alberto

Archivo Digital: descarga y online

1. Recursos Educacionales. I. Franzetti, Silvana, ed. II. Jiménez, Mar-

Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados,

Autor: Hugo Alberto Labate

Editora: Silvana Franzetti

Gráficos: Marcela Jiménez

Ilustraciones: Gustavo Damiani

Diseño gráfico: Silvia Corral

Para citar este libro:

2 Desarrollo de capacidades: tarea para la escuela

Capítulo 2 - ¿Cómo seleccionar las capacidades clave? ...................................... 41

Capítulo 3 - Las bases de las capacidades ........................................................... 63

Nutrición, desarrollo cerebral y capacidades ............................................... 70

Capítulo 4 - El componente emocional y afectivo de las capacidades ................ 83

Capítulo 5 - Los contenidos en la base de las capacidades ................................. 101

Capítulo 6 - Situaciones para promover las capacidades ................................... 119

Capítulo 7 - La intervención docente

4 Desarrollo de capacidades: tarea para la escuela

¿Cómo desarrollar la metacognición y

Capítulo 8 - Evaluar el desarrollo de las capacidades ......................................... 161

Capítulo 9 - Organizar temporalmente el desarrollo de las capacidades ........... 179

Evaluar los otros aprendizajes ...................................................................... 194

Capítulo 10 - Gestionar el desarrollo de las capacidades .................................... 197

6 Desarrollo de capacidades: tarea para la escuela

En estos tiempos, pocos están satisfechos con lo que alcanzan a conocer y

Lector, lectora: cualquiera sea su rol en relación con el esfuerzo cotidiano

8 Desarrollo de capacidades: tarea para la escuela

Este libro se propone, en primer lugar, invitar a docentes, directivos/as de

La pobreza es estar privado de capacidades.

Las nuevas pobrezas no se miden solo en carencia de recursos económicos.

10 Desarrollo de capacidades: tarea para la escuela

algo meramente instrumental, y la mide en términos de su capacidad de

como práctica, como acción y ejerciendo su conciencia histórica, esto es,

12 Desarrollo de capacidades: tarea para la escuela

También los estados emocionales en que se realiza el aprendizaje inciden

generación de productos complejos, en vez de simples respuestas a pre-

14 Desarrollo de capacidades: tarea para la escuela

Estas líneas van dedicadas a la memoria de Cecilia Braslavsky y Mónica Fa-

16 Las capacidades: qué son y para qué las queremos

Las capacidades: qué son

El sujeto es, si se quiere, un actor que construye su

18 Las capacidades: qué son y para qué las queremos

Este capítulo está organizado en torno a cinco apartados. En “Una educa-

Una educación para y en la acción

El aprendizaje permite a los sujetos desarrollar nuevas formas de hacer. Sin

En la concepción del saber que heredamos de la modernidad, una vez esta-

20 Las capacidades: qué son y para qué las queremos

En la bibliografía se encuentran abundantes definiciones acerca de capaci-

Las habilidades son potencialmente muchísimas, tantas como gestos hábi-

Además, para ejercer las capacidades de manera reflexiva y apropiada es

Estos elementos guardan entre sí relaciones jerárquicas, como se repre-

Así, cuando hablamos aquí de las capacidades, estamos tratando de descri-

22 Las capacidades: qué son y para qué las queremos

Las capacidades se desarrollan

Autores clásicos, como Ericsson y Smith (1991), y Dreyfus (2004), afirman

Figura 1.2. El nivel en una habilidad crece en simultáneo con