La Comunagogía - Una Alternativa en La Educación Actual

LA COMUNAGOGIA
¿Una alternativa en la
educación actual?
Juan Carlos Jaime Fajardo

75
La Comunagogía ¿Una alternativa en la
educación actual?
2
Círculo de la palabra - Sembrando esperanza en el territorio
Jaime, Fajardo, Juan Carlos1

Con la colaboración del convite comunagógico de NME - Bogotá2
Ilustración de Comunagogía en la portada - Construcción colectiva en familia,
Patricia Rojas y Silvana Chávez.
Diseño: Aporte familiar de Luz Edith Cometa y Tatiana Ortega.
Corrección de estilo: Hernando Rebolledo Muñoz
Edición digital
Primera edición
Ediciones alternativas
ISBN Obra independiente: 978-958-49-2412-4
Bogotá, abril 2021
Cajafa2005@yahoo.com, comunagogía@gmail.com
Licencia Creative Commons
1
Sociólogo; Esp. en análisis de políticas públicas; esp. en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje
autónomo; Mg. en estudios sociales; Dr. en educación; maestro del área de sociales en el Distrito de Bogotá;
integrante de la corriente magisterial Nuevos Maestros por la Educación- MODEP y activista social.
2
Integrado en el 2020 por: Sandra Arciniegas, Patricia Rojas, Janneth Rueda, Fabián Rosas, Germán Chávez,
con quienes se debatió colectivamente el borrador de este documento enriqueciéndose con sus aportes.
Contenido
Prólogo .................................................................................................................................... 7
Trayecto Preliminar ................................................................................................................ 12
Capítulo 1 ¿En qué terreno brota la comunagogía? ........................ 17
1.1 ¿Cuáles ideas marxistas aportan a la comunagogía? .............................................................. 17
1.2 ¿Hay posibilidades de alternativas en la escuela y en la educación actual?........................... 22
1.3 ¿Por qué enfatizar en la coformación entre pares? ................................................................ 25
1.4 ¿Cuál es la relación entre las condiciones sociales de existencia y las subjetividades
nosótricas? .................................................................................................................................... 27
1.5 Desde la comunagogía, ¿Cómo se concibe la ciencia? ........................................................... 32
1.6 ¿Qué incidencia tienen en la educación las diferentes concepciones de ser humano? ......... 34
1.7 ¿Cuáles dimensiones de la hegemonía cultural circulan actualmente por la educación?...... 38
1.7.1 Colonización en las maneras de pensar. .......................................................................... 39
1.7.2. Autoritarismo y exclusión................................................................................................ 40
1.7.3 Racionalismo e individualismo ......................................................................................... 42
1.7.4 Aislamiento territorial y fragmentación escolar .............................................................. 42
1.7.5 Indiferencia social ............................................................................................................ 43
1.7.6 Profundización del patriarcado ........................................................................................ 44
1.8 Desde la comunagogía, ¿cómo se concibe la transformación social? .................................... 45
1.9 ¿De qué manera aporta la comunagogía a los poderes populares? ....................................... 47
Capítulo 2. ¿Cuáles son las semillas de la comunagogía? ...................... 50
2.1 ¿Por qué lo pedagógico es insuficiente para comprender la riqueza educativa alternativa
actual? ........................................................................................................................................... 50
2.2 ¿De qué manera se relacionan el sistema comunal, la comunitariedad, la comunalidad y la
comunagogía? ............................................................................................................................... 56
2.3 Entonces, ¿qué son los horcones de la comunagogía? ........................................................... 63
2.3.1 La soberanía epistémica ................................................................................................... 64
2.3.2 Compartir decisiones y saberes ....................................................................................... 65
2.3.3 Dinamización de vínculos comunitarios ........................................................................... 66
2.3.4 Construcción del territorio ............................................................................................... 66
2.3.5 Fortalecimiento de la identidad comunitaria................................................................... 67
2.3.6 Emancipación de géneros ................................................................................................ 68
2.4 ¿Cuál es el corazón de la comunagogía? ................................................................................. 69
4
2.5 ¿Cuál es el horizonte de la comunagogía? .............................................................................. 75
2.5.1 ¿Cuáles son las intenciones macro y micro? .................................................................... 76
2.6 ¿De qué manera los convites comunagógicos están aportando a la propuesta?................... 79
2.7 ¿Cuáles expresiones de comunagogía se dan en las redes magisteriales de Bogotá? ........... 81
2.7.1 Algunas características de las prácticas educativas de las redes magisteriales
investigadas............................................................................................................................... 82
2.7.2 Los horcones de la comunagogía en las prácticas de las redes magisteriales. ............... 82
Capítulo 3. ¿Cómo cultivar la comunagogía en las aulas, transformando
realidades?............................................................................................................................. 85
3.1 ¿Cómo seleccionar los horcones? ........................................................................................... 87
3.2 ¿Cuál es la intención respecto al horcón?............................................................................... 87
3.3 ¿Cuáles relaciones sociales se van a dinamizar? ..................................................................... 88
3.4 ¿Cómo elegir el énfasis de cooformación? ............................................................................. 89
3.5 ¿Qué son las manifestaciones de cooformación? ................................................................... 89
3.6 Qué son las cosmovivencias en la organización de las clases? ............................................... 90
3.6.1 ¿Qué es el convite académico? ........................................................................................ 91
3.6.2 ¿Por qué el círculo de la palabra? .................................................................................... 92
3.6.3 ¿Para qué la crítica colectiva? .......................................................................................... 93
3.7 ¿Qué son los ejes de reflexión?............................................................................................... 94
3.8 ¿Pueden realizarse proyectos desde la comunagogía? .......................................................... 95
3.9 ¿Cómo se da el proceso de evaluación? ................................................................................. 96
3.10 ¿Qué es el quingo de formación comunagógica? ................................................................. 97
3.10.1 Fase. Vivencias previas (más allá de los presaberes) ..................................................... 98
3.10.2 Fase. Contextualización del tema o problema (identificar las relaciones de poder). .... 99
3.10.3 Fase: síntesis o teorías sobre el tema o problema (diálogo con teorías hegemónicas
y subalternas). ........................................................................................................................... 99
3.10.4. Fase. Proceso de apropiación e identidad con el tema o problema (cómo afecta a mi
familia o comunidad dicho tema). .......................................................................................... 100
3.10.5. Fase. Transformación de la realidad a partir del tema o problema tratado (más allá de
la contemplación o de adiestrarse en poner en práctica lo aprendido). ................................ 101
Referencias .......................................................................................................................... 107
Índice de gráficos
Gráfico No. 1: Dos perspectivas del ser humano……………………………………………………….Pag 35

Gráfico No. 2: Ámbitos de la hegemonía…………………………………………………………………..Pag 39
Gráfico No. 3: Los horcones de la comunagogía………………………………………………………..Pag 63
Gráfico No. 4: Proceso de adiestramiento…………………………………………………………………Pag 70
Gráfico No. 5: Intención macro de la comunagogía…………………………………………………..Pag 86
Gráfico No. 6: El quingo de formación………………………………………………………………………Pag 97
Índice de fotos
Foto No. 1. El convite académico……………………………………………………………………………..Pag 91

Foto No. 2: El círculo de la palabra…………………………………………………………………………..Pag 92
Foto No. 3: Transformación de la realidad en el hogar………………………………………………Pag 106
Índice de tablas:
Tabla No. 1: Relación entre desempeños, competencias y evaluación……………………Pag 71

Tabla No. 2: Comparación entre la comunagogía y las pedagogías neoliberales…….Pag 77
Tabla No. 3: Unidad de planeación…………………………………………………………………………Pag 103
6
Prólogo
Prólogo
Apostar por lo otro posible, por la construcción de alternativas que tomen

distancia de esta convulsionada realidad social es un imperativo ético y político
de los sujetos sociales y educativos. Alternativas que se hacen cada vez más
urgentes en medio de esta pandemia provocada por la crisis
sanitaria del COVID-19 y cercada por una multitud de expresiones de
descontento, resistencia y movilización que reclaman justicia social por todos
los poros.
En este lugar de ruptura, de resistencia y de construcción de alternativas se

sitúa el presente trabajo, resultado de un amplio proceso de investigación y
experienciación que, a la vez que cuestiona los modos de actuación de los
sujetos maestros, los modos de hacer educación y pedagogía, abre caminos
para su reconfiguración desde la cotidianidad de las prácticas, rutas que
subvierten el lenguaje y los modos de hacer en los términos que propone De
Certau (2000) en su obra La invención de lo cotidiano3. Alternativas de
transformación que en su conjunto se sitúan en lo subalterno, en el
pensamiento de frontera y desde posturas radicalmente opuestas a las
instituidas, en tanto posibilidad de reconocer y superar las condiciones de
explotación y dominación que se expresan en una exacerbada violación a los
derechos humanos, entre otros síntomas, y que convocan a promover
acciones de emancipación que desafíen el razonamiento técnico-instrumental
y las formas instaladas de hacer crítica.
El texto de Juan Carlos Jaime, arriesga una apuesta y una forma de acción que
produce rupturas para pensar-actuar desde lugares otros que buscan un
desenmarcamiento de los postulados y principios de la economía del mercado
que, lamentablemente, es el núcleo duro generador de las políticas educativas
de estos tiempos.
3
Certau, M de (2000.) La invención de lo cotidiano. México: Universidad iberoamericana.
7
María Cristina Martínez Pineda
Ubico esta apuesta en lo que hemos venido llamando praxis crítica

emancipatoria (Martínez y Guachetá, 2020)4. Crítica que cuestiona los
enfoques y perspectivas que reducen el pensamiento crítico a la formación de
habilidades, disposiciones cognitivas y competencias que promulgan nuestros
sistemas educativos, que se ubica en la perspectiva emancipatoria en el
sentido gramsciano y freiriano, orientada a la emancipación humana, a la
recuperación del sujeto como fin, por encima del capital. A la superación del
modelo económico en todas sus formas de relación y acción social.
Las experiencias aquí expuestas se configuran como praxis emancipatoria, en

tanto los sujetos actuantes deconstruyen y desafían las lógicas dominantes
que des-subjetivan, colonizan y someten al sujeto. Para alcanzarlo, acude al
lenguaje raizal, afincado en las propuestas del Sur que desafían al capitalismo
globalizado y al modelo de capital humano instalado en los procesos
educativos. Es praxis emancipatoria situada, en tanto se construye y ejerce su
poder transformador en el territorio, cuestiona las formas de organización
verticales y autoritarias y convoca rupturas en los espacios macro y micro de
la escuela y del aula.
También sitúo este trabajo en la perspectiva de construir lo común, lo

colectivo, el nosotros, que proponen Laval y Dardot (2014)5, para quienes lo
común es un principio político que conduce a una co-obligación en cuanto hay
un ejercicio de co-participación que involucra a todos los sujetos
comprometidos con una acción colectiva. El principio político de lo común
reconoce el poder instituyente de los sujetos y agencia la posibilidad de
construcción de nuevas lógicas de deliberación colectiva y de relaciones
sostenidas en la co-participación, construcciones que permiten un
compromiso vinculante de los sujetos de la educación. Lo común como
principio se opone a la competencia, que es la forma de vida privilegiada de la
razón neoliberal. Los autores coligen que lo común supone una coobligación
de personas comprometidas en una misma actividad pública, como acción
sustantiva y no adjetiva, una coactividad, no una copropiedad o coposesión
(Laval y Dardot, 2014). Desde esta comprensión de lo común como principio
4
Martínez, MC & Guachetá, E (2020). Educar para la emancipación. Hacia una praxis crítica desde el Sur:
Bogotá: UPN-CLACSO.
5
Laval, C. y Dardot, P. (2014) Común. Ensayo sobre la revolución en el siglo XXI. París: Gedisa.
8
Prólogo
político, es posible leer las compartencias y los con-vites, estrategias vivas de

la Comunagogía.
Una línea de resistencia y apuesta de esta obra, es su defensa a la escuela

como lugar de emancipación, un escenario para construir lo público y lo
común, para reconocer al maestro como sujeto político y productor de nuevo
conocimiento social. Con capacidades para romper la fragmentación
curricular, recontextualizar los saberes y reconfigurar su experiencia
pedagógica.
Señalo a continuación algunas rupturas y emergencias que se configuran y

afirman en esta obra que considero que situadas en este complejo momento
histórico son más que pertinentes y oportunas:
El texto ancla sus fundamentos epistemológicos en los principios del marxismo

y en autores latinoamericanos, toma estas bases para expresar las formas de
resistencia a los modelos educativos impuestos desde experiencias educativas
propias, con sus rutas documentadas y con ejemplos claros para orientar la
praxis. Es, lo que yo llamo formas de decir-hacer en simultáneo, experiencias
que dicen sí se puede, sí hay formas de romper la dependencia de los
preceptos neoliberales. El soporte teórico-conceptual y político- pedagógico
se sustenta en lo que el autor llama horcones de la comunagogía que, como él
mismo afirma están abiertos a ser complementados para configurar
“subjetividades nosótricas” que logren construir y afianzar las
interdependencias necesarias y romper de una vez por todas los modos
binarios que nos han segregado y debilitado como sujetos políticos. Esta es
una apuesta de poder contrahegemónico, un trazado en perspectiva de
trayectos múltiples que, a modo de fractales, arrojan luz a estas sin salidas.
El texto interpela permanentemente al lector, pero no es solo una exhortación

cognitiva, es un cuestionamiento a su ejercicio como sujeto ético y político que
lo convoca a una metarreflexión permanente, a repensar el sentido ético y
político de la educación y de los procesos formativos.
Interroga, como dice Jaime, por las condiciones sociales de existencia, por las
formas visibles e invisibles en las que la escuela reproduce el capitalismo, el
colonialismo, el patriarcado, el autoritarismo y el individualismo, como bases
9
materiales de producción de subjetividades para erradicarlas de raíz,

construyendo otros modos de la praxis. En palabras del autor, se trata de una
apuesta por “develar o desnaturalizar las prácticas neoliberales desde el aula,
arriesgarse a plantear la discusión sobre nuevas relaciones sociales como
centro de los procesos educativos emancipadores”. Una apuesta por eliminar
las formas de educar para la sumisión y la continuidad y por abrir claves para
una educación alternativa en y desde la escuela formal desde la cotidianidad y
con los mismos educadores.
Esta tendencia educativa-alternativa a las relaciones sociales hegemónicas

instaladas hoy en la educación, el autor la denomina Comunagogía y reconoce
seis núcleos a deconstruir, los enuncio solo a manera de punteo para provocar
su lectura: las formas de colonización en las maneras de pensar y actuar que
están instaladas en la matriz escolar; la profundización del patriarcado en
todas sus formas de expresión; el autoritarismo y las formas de exclusión que
no solo reproducen injusticias sociales, sino que las afianzan, estos son dos
invisibles que están afincados en el ethos escolar. La racionalidad instrumental
y el individualismo que son el móvil organizador de los currículos y que
impiden la construcción de solidaridades y de proyectos comunes; el
aislamiento territorial que tiene su correlato en la fragmentación escolar y en
la indiferencia social que hoy tiñe de rojo el territorio colombiano.
¿Dónde se anclan los saberes contrahegemónicos de la Comunagogía? El hacer

de la comunagogía se ancla en el poder del maestro, en las posibilidades de la
micropolítica en los lugares cotidianos en que sucede la práctica pedagógica.
La propuesta no es ingenua, sabe de las dificultades de la escuela, de los
mecanismos de cooptación y apuesta por transformarlos, busca las fisuras
para irrumpir y arriesgar lo novedoso desde adentro. Busca los invisibles y se
arriesga a construir otras formas de relacionarse, en y desde la diferencia y de
manera horizontal. El diálogo, los vínculos, el reconocimiento de las
diferencias, la configuración de subjetividades individuales y colectivas, del
nosotros, de lo común que son los suelos de saber de esta praxis
emancipatoria.
Una idea potente de la Comunagogía es que se arriesga a crear otros

conceptos. Y es que pensar de otro modo exige renombrar aquellos conceptos
10
Prólogo
cooptados por el sistema y por el modelo económico. Aquí, co-formación

concita reciprocidad, enseñanza dialogante; compartencias se contrapone a
las competencias que han afianzado la individualidad; convites y
cosmovivencias, son formas de pensar la escuela-comunidad, diferente a la
escuela del capital humano; en la escuela de los convites el centro son los
sujetos, no los contenidos y currículos preestablecidos impuestos por la
racionalidad económica. En esta experiencia pedagógica los saberes tienen
sentido y están contextualizados, como afirma el autor, “la base cotidiana del
convite son las compartencias” y en estos, los roles de los sujetos también se
nombran de otro modo: son rastreadores, cosecheros, pregoneros y
sanadores.
Finalmente, agradezco a Juan Carlos Jaime por permitir adentrarme en la obra

y especialmente por arriesgarse a construir alternativas. Este es un libro de
cabecera para todos los maestros y maestras de Colombia y Latinoamérica. Los
y las invito a sumergirse en sus páginas, a dejarse seducir por la esperanza, a
entender que lo posible ya está siendo y se construye cada día en cada escuela,
en cada aula en cada lugar donde hay un maestro que sueña con un país
distinto y que se resiste a la guerra y a las lógicas de este modelo económico.

Profesora Universidad Pedagógica Nacional
Mayo de 2021, tiempos de pandemia.
11
La Comunagogía ¿Una alternativa en la educación actual? Trayecto Preliminar
Trayecto Preliminar
“Es preciso saber que la construcción del socialismo no consiste

únicamente en crear una nueva base económica ni en implantar y fortalecer
el Poder soviético, sino también en educar a un hombre nuevo que aborde de
manera nueva, a lo comunista, a lo socialista, todas las cuestiones y cuyas
costumbres y relaciones con los demás hombres sean
completamente distintas a las que existían en el régimen capitalista. La
construcción del socialismo también consiste en transformar nuestra
psicología y nuestras relaciones”. (Nadeshda Krupskaya, 1978).
En este texto se presentan los avances de comprensión alcanzados sobre la

propuesta de comunagogía como una tendencia educativa alternativa a las
relaciones sociales hegemónicas instaladas hoy en la educación, es decir,
apostar por la configuración de subjetividades nosótricas no capitalistas, no
patriarcales, no colonizadas, trascendiendo el limitado cognitivismo en los
procesos educativos predominante en el quehacer escolar. Se precisa que
esta es una propuesta en construcción y que, antes que un modelo o enfoque,
se considera una tendencia de formación para la emancipación social desde y
para lo común.
Desde algunas investigaciones y las reflexiones realizadas en el convite6

comunagógico de Nuevos Maestros por la Educación (NME - Bogotá), La
construcción de esta propuesta alternativa en educación ha transitado por
varios momentos:
En primer lugar, se propuso la debelación o desnaturalización de las ideas,

relaciones y prácticas neoliberales desde el aula desarrollando, entre otras, la
consulta escolar contra la gran minería en varios colegios del distrito; si bien
esto permitió un diagnóstico y denuncia del modelo ideológico, económico y
6
Es una forma de trabajo colectivo basado en la ayuda mutua, realizado por comunidades campesinas y
urbanas para la concreción de obras o fiestas comunitarias en la que se dinamice una serie de relaciones
sociales comunes como la solidaridad, la confianza, el amor a los demás, la amistad, la fraternidad, etc.; es
similar al concepto de minga y se retoma dicha práctica para esta propuesta en los procesos formativos.
12
político vigente en la escuela, era limitado para la emergencia de lo

alternativo. De ahí que se comprendió la necesidad de transitar a un
segundo momento, en el que se trata de construir una apuesta educativa
alternativa y esto llevó a plantear la discusión sobre nuevas relaciones
sociales como centro de los procesos educativos emancipadores,
reconociendo que en diversas experiencias latinoamericanas populares se
habían dado avances en esta dirección; se estudiaron varios casos7,
extrayendo inicialmente algunas relaciones sociales que pueden ser llevadas
a la escuela formal. Las nuevas formas de sentir, las nuevas formas de
pensar, la comunitariedad, la autonomía colectiva y la construcción de tejido
social, esto en relación con aportar a la construcción de formas alternativas
de poder popular desde la escuela (Jaime, 2015). Vale mencionar,
además, las reflexiones en el Círculo de Pedagogías Emancipadoras
(CIPEM; de la Asociación Distrital de Educadores (ADE), sobre lo
alternativo en educación para la emancipación entre los años 2014-
2018, como fueron los encuentros de experiencias pedagógicas
alternativas y el llamado acumulado teórico de este círculo, los cuales
se constituyeron en otro aporte valioso.
En esa ruta, en tercer lugar, este trabajo se relaciona con el proceso de

investigación doctoral8, La comunagogía: subjetividad alternativa en las
prácticas de la acción colectiva de las redes magisteriales (Jaime,
2018a), que partió de reconocer procesos educativos en comunidades
en Cauca (Colombia) y en Oaxaca (México), junto al método de
producción de conocimiento propuesto por Mao (1968), para la
construcción de conceptos, que consiste en que, partiendo de la
práctica, se reflexiona sobre los datos aislados y las conexiones
externas, para encontrar su esencia, en su conjunto y en sus conexiones
internas9 para llevarlos de nuevo a la práctica que, junto a la
comunalidad propuesta por intelectuales indígenas mexicanos
(Martínez. J, 2015) y de la comunitariedad propuesta por el Consejo
Regional Indígena del Cauca (CRIC, 2004), permitió llegar a la
comunagogía como esencia de los procesos educativos alternativos
investigados, pues sus prácticas educativas parten esencialmente de lo
7
Se estudiaron entre otros: los bachilleratos populares de Argentina, la educación campesina de la escuela
Florestan Fernández en Brasil, el proyecto educativo del CRIC en Colombia, la experiencia de los zapatistas
en México.
8
Tesis laureada bajo la codirección de la Dra. María C. Martínez Pineda y el Dr. Alfonso Torres Carrillo
9
Mao Tse Tung (1968). Sobre la práctica, obras escogidas, Ediciones Lenguas Extranjeras de Pekín.
13
común, se conectan con lo común y sirven a lo común.
Además, se señala que el entramado conceptual de esta propuesta

tiene su punto de partida en la riqueza social y política existente en los
movimientos sociales, así como en las prácticas de los ancestros, en
oposición a la política educativa hegemónica que lo ha extraído de las
dinámicas empresariales para configurar la conceptualización del
capital humano. Tal perspectiva epistémica, extraer conceptos de las
dinámicas de los movimientos sociales, lleva a evitar el desperdicio de
la experiencia tan diversa y valiosa de la lucha social y popular,
constituyéndose, a su vez, en potencia revolucionaria para esta.
Posteriormente, en cuarto lugar, con la implementación de la propuesta

educativa en algunos colegios públicos de Bogotá, adelantada
principalmente por maestros (as) Nuevos Maestros por la Educación
(NME), se ha venido avanzando en su comprensión y contenido, lo cual
le ha permitido florecer, al quehacer educativo de esta corriente
magisterial.
El proceso descrito, grosso modo, expresa el trayecto recorrido

individual y colectivamente en el avance de la propuesta. Se precisa que
si bien este documento se centra en la educación pública formal, no se
niega la necesidad y una mayor posibilidad en los procesos educativos
populares y barriales; sin embargo, en la actualidad se resalta esta
apuesta educativa por la necesaria disputa de espacios institucionales
para la construcción de alternativas contrahegemónicas desde la
escuela pública, pues en Colombia cerca de 8 millones de estudiantes,
entre niñez y juventud, comparten a diario los proyectos educativos que
se agencian desde tal escenario, de ahí la importancia de construir
educaciones alternativas.
De todos modos, los retos y las posibilidades cada vez son mayores, sobre
todo en un momento de crisis multidimensional en el conjunto de la sociedad,
lo cual se ha exacerbado con la pandemia, respecto a lo que la educación
puede y debe jugar un rol fundamental en pro de otro orden social, puesto
que otra Colombia es posible; pues, a pesar de las adversidades, en medio de
la estrategia “aprende en casa” después del cierre presencial de los colegios,
la comunagogía se ha podido implementar llegando a constituir convites
14
familiares, vinculando la nueva realidad a las reflexiones académicas y

políticas.
Pensar en la transformación social desde lo educativo es clave, sobre todo en

un país donde la mayoría de la población cuenta sólo con su fuerza de trabajo,
por ello vive del salario o del rebusque, pues según los datos del DANE10 casi
35 millones de colombianos están en esta situación, con casi un 50% en la
llamada economía informal y más de 21 millones en la pobreza, siendo la
mitad mujeres y la cuarta parte jóvenes, que por lo general habitan en
sectores populares. Esto unido a la pérdida constante de espacios
democráticos, que fortalecen a cambio el Estado fascista, a lo cual no escapa
la educación y la escuela. Por ende, urge interrogarse: ¿cómo aporta la
educación a dicha transformación? Afortunadamente, en medio de esta
situación, en el corazón de la mayoría de la población están las escuelas y los
(as) maestros (as), que con propuestas alternativas pueden constituirse en el
eje para tal fin.
Por eso, con el propósito de aportar a las utopías educativas y seguir

conversando sobre la comunagogía para desarrollarla y potenciarla, partiendo
del hecho de que tanto la realidad como el conocimiento están en
permanente devenir, es que se presenta este documento en tres capítulos:
en el primero, titulado El terreno en el cual brota la comunagogía, se da cuenta
de las perspectivas teóricas y el contexto político en que se inscribe la
propuesta; el segundo, titulado, Las semillas de la comunagogía, se enuncian
las bases conceptuales de donde emerge la propuesta y trata sobre los
espacios colectivos de reflexión e implementación; finalmente, en el tercero,
titulado Cómo cultivar la comunagogía en las aulas, trata sobre el proceso de
planeación y organización de las clases en disputa con las lógicas curriculares
instaladas; en cada apartado de los dos primeros capítulos se finaliza con un
interrogante esperando que se dinamicen muchos otros.
10
Según estadísticas de los 2 últimos años del DANE - https://www.dane.gov.co/
15
El interés de presentar este documento consiste en proponer un debate y un

aporte a quienes están pensando en la educación alternativa en el modelo
social imperante, de ahí la relevancia de estudiarlo, cuestionarlo y avanzarlo,
pues lo expuesto no pretende ser la última palabra, pero sí es el mayor grado
de comprensión de la propuesta, debido a que se realizan precisiones o
desarrollos respecto a publicaciones anteriores.
Finalmente, en este trayecto se agradece a quienes han hecho parte del

convite comunagógico de Bogotá: las compañeras Janeth Rueda, Patricia
Rojas y Sandra Arciniegas, así como a los compañeros Fabián Rosas, Germán
Chávez y Raúl Caicedo, con quienes se ha reflexionado sobre lo implementado
de esta propuesta; a las compañeras y compañeros de NME Bogotá en cabeza
de la compañera Andrea Sandino, quienes han implementado y han abierto
los espacios escolares para conversar y participar de diferentes convites de
trabajo; a Luz Edith Cometa, mi compañera sentimental y maestra del Distrito,
con quien a diario conversamos sobre los retos y las posibilidades de la
propuesta; a los maestros (as) de facultades de educación y de escuelas
normales, quienes han circulado estas ideas con sus estudiantes; también
está dedicado a las maestras (os) que desde su quehacer aportan a otra
Colombia posible; por último, a la memoria de nuestra compañera Yaqueline
Rodríguez Zambrano, con quien se enriqueció la propuesta con las reflexiones
sobre las cartografías del territorio realizadas cuando estuvo en el colegio la
OEA de Bogotá.
Entonces, bienvenidos (as), críticos (as) lectores (as), con sus inquietudes al
mar de interrogantes que, sin duda, surgirán al leer cada uno de los apartados
de este texto, sobre todo en un momento histórico signado por
levantamientos y asambleas populares en Colombia que están dejando
grandes reflexiones , lecciones y utopías, dinamizando en medio del paro en
varios colegios al menos cuatro características de la educación alternativa: 1.
La importancia de partir de la realidad para los procesos de formación; 2. La
necesidad de involucrarnos con la comunidad educativa; 3. El trabajo en red
o en común ya sea en apuestas interdisciplinares o por afinidades temáticas
y; 4. el lugar del Maestro (a) como líder(esa) social en las comunidades, es
decir, trazos de comunagogía.
El autor, Bogotá, mayo de 2021
16
La Comunagogía ¿Una alternativa en la educación actual? / ¿En qué terreno brota la
comunagogía?
Capítulo 1
¿En qué terreno brota la comunagogía?
-En este capítulo se presentan discusiones sobre diferentes ámbitos

relacionados con los procesos educativos y formativos, particularmente
desde una perspectiva del marxismo crítico y del pensamiento social
latinoamericano, con el propósito de ir demarcando el terreno teórico que
orienta la propuesta de comunagogía como alternativa a la escuela actual en
perspectiva de configurar nuevas relaciones sociales en pro de otro orden de
sociedad, particularmente en un contexto de hegemonía cultural que
dinamiza subjetividades capitalistas, patriarcales, autoritarias y minusvalías
epistémicas, entre otras relaciones.
Para tal fin, se exponen algunas ideas implícitas en la propuesta de

comunagogía, que van dando los fundamentos teóricos para una educación
alternativa en la escuela, que aporte a configurar nuevas subjetividades y a la
transformación de la sociedad. Como se dice en la vida popular, para cultivar
es necesario desbrozar el terreno en el que se va a plantar, eso pretende
hacerse a continuación.
1.1 ¿Cuáles ideas marxistas aportan a la comunagogía?
Alguien podría preguntarse ¿por qué Marx en una propuesta de educación

alternativa?, se responde entre otras razones: porque aprender de la síntesis
de las luchas populares de contextos geográficos ajenos al nuestro es un
deber ético, lo cual sería absurdo considerarlo como una colonización; porque
el marxismo sigue siendo uno de los terrenos fértiles para quienes piensan en
las transformaciones revolucionarias; porque su síntesis sobre la revolución
permanente, incluida en el campo teórico, entre otras, invita a continuarla de
17
manera ininterrumpida a pesar de los avances alcanzados en un momento

dado; porque sobre la comunidad y la educación, Marx hizo planteamientos
que se consideran relevantes para la emancipación, etc.
En esa dirección, si bien pueden ser variados los aportes para reflexionar sobre
lo alternativo al capitalismo, vale recordar que Marx critica a la sociedad
capitalista, señalando en esta, entre otras consecuencias, el extrañamiento de
los seres humanos respecto al trabajo, el extrañamiento respecto a la
comunidad y el extrañamiento respecto a la naturaleza (Krader, 1988). Si bien
algunos marxistas limitaron su pensamiento al primer ámbito, al trabajo, tal
vez porque fue donde más produjo teoría, constituyen estos tres ámbitos de
la vida social su espectro de crítica a dicho sistema. Por ende, la revolución
apunta a superar tales extrañamientos, entre estos retornar a la vida en
común, que desde 1948, en el manifiesto, llamó comunismo.
Para superar dichos extrañamientos o procesos ajenos al ser humano, el papel

activo del sujeto es fundamental. Al respecto, Marx y Engels (2010), en la
comprensión de la actuación revolucionaria crítica, cuestionaron a los
materialistas precedentes porque analizan la realidad, las cosas, la
sensoriedad en forma de objeto o de contemplación, dejando el lado activo al
idealismo, planteando a cambio un llamado a reconocer en la realidad la
actividad sensorial humana, su práctica y su dimensión subjetiva, tal como se
expresó en la primera tesis sobre Feuberbach (p. 13), haciendo de esta manera
un gran aporte al método de análisis y transformación de la realidad social en
el que es fundamental el sujeto. De igual manera, la praxis, expresada en la
tesis 11, dice que se trata de transformar el mundo y no sólo interpretarlo
(Marx, 2010, p. 14) o simplemente debatirlo, de ahí que, además de cuestionar
la escuela y la educación actual, se requieran propuestas para transformarlas.
Para que el sujeto asuma el papel transformador, la formación en la escuela

puede jugar un papel relevante, por lo que no es suficiente tener
conocimientos científicos, sino que, además, se requiere asumir otras
concepciones de mundo, otras emociones e ilusiones de vida, en las que la
voluntad colectiva es fundamental, pues la historia en medio de la lucha de
clases es autocreación del ser humano como la concibió Marx (Bottomore, s.f.
p. 16).
18
comunagogía?
Específicamente sobre la emancipación, es preciso señalar la diferencia que el

autor de El Capital establece entre emancipación política y emancipación
social o humana: la primera, referida a lograr la igualdad ante la ley sin tocar
la propiedad sobre los medios de producción, como lo fue la revolución
francesa; la segunda, relacionada con la transformación radical de la sociedad,
relacionada con los proyectos socialistas (Marx, 1983). Esta última concepción
de emancipación es la que orienta la propuesta de comunagogía, por ello la
intención fundamental en lo educativo es aportar a la configuración de
poderes sociales como parte del poder popular en los diferentes territorios.
Por ende, tales postulados filosóficos y políticos, expuestos por Marx, entre
otros, constituyen un criterio para el quehacer de maestros (as) críticos (as),
en este caso para los comunagogos (as), pues reconoce con esto a los seres
humanos como sujetos para la transformación social en lo que lo común es
potencia revolucionaria.
Si bien lo común ha sido debatido desde diferentes perspectivas teóricas, el

marxismo ha realizado planteamientos fundamentales que soportan la
necesidad y la posibilidad de procesos sociales bajo tal concepción.
Marx, en El Capital, señala que hay diferencia en dos características

fundamentales, entre la cooperación capitalista y la cooperación
predominante en los comienzos de la civilización, en los pueblos de cazadores
o en la agricultura de comunidades indias; estas características son: las
comunidades indias se basan en la propiedad colectiva de las condiciones de
producción y que el individuo no ha roto el cordón umbilical que le une a la
comunidad o a la tribu. Además, señala que:(…) En diversas partes de la India
rigen diversas formas de comunidad. En la más sencilla de todas, es la
comunidad la que cultiva la tierra colectivamente, distribuyendo luego los
productos entre sus miembros, a la par que cada familia se dedica a hilar, tejer,
etc., como industria doméstica accesoria. (…) (Marx, s.f, p. 227).
Adicionalmente, en la misma obra, señala que en estas existe una serie de

funcionarios, unos 12 o 14, entre los que están los maestros que enseñan a
leer y escribir a los niños en la arena y los poetas que, a veces, hacen de
plateros u otros oficios; tal división del trabajo obedece a un plan de la
comunidad antes que algo anárquico o competencia mercantil.
19
Específicamente sobre la comuna rural, Marx, al responderle la carta en 1881

a la lideresa revolucionaria Vera Zasulich, consideró a la comunidad como una
potencia revolucionaria en el contexto ruso, al afirmar:
(…) El análisis presentado en El capital no da, pues, razones, en pro ni en contra

de la vitalidad de la comuna rural, pero el estudio especial que de ella he
hecho, y cuyos materiales he buscado en las fuentes originales, me ha
convencido de que esta comuna es el punto de apoyo de la regeneración social
en Rusia, más para que pueda funcionar como tal será preciso eliminar
primeramente las influencias deletéreas que la acosan por todas partes y a
continuación asegurarle las condiciones normales para un desarrollo
espontáneo (…), (Olive, 2013, p.1).
De lo que se infiere que la vida comunal en dicho país podría servir de punto
de partida para avanzar hacia el socialismo, lo cual es ratificado por Engels en
1890 en el prólogo al libro la lucha de clases en Francia; incluso Mao Tse Tung,
reconociendo tal potencia revolucionaria concretó las comunas populares
como parte del tránsito del capitalismo al socialismo.
Además, a diferencia de quienes consideran lo común y comunitario como

premoderno y, por ende, rezagos feudales a barrer por medio de la revolución,
la comunagogía también considera que puede ser, a cambio, una potencia
para un nuevo orden social, particularmente en un contexto en el que el
individualismo ha sido exacerbado por el modelo neoliberal, haciéndose
necesaria la emancipación en común, como escribiría Marx en una de sus
cartas a Kugelman, al hacer el llamado de la necesidad de unirse a la clase
obrera contra el capitalismo, lo cual pone al orden del día la cuestión del poder
popular.
Por otra parte, en particular sobre la educación, Marx, apartándose de las

concepciones liberales, expuso algunas ideas fundamentales: al balancear la
comuna de París, Marx en su obra Las luchas de clases en Francia (1895),
concluye que esta debe estar separada del Estado y de la iglesia; señala cómo
la educación popular le corresponde hacerla al pueblo y no esperar que el
Estado burgués la otorgue, como lo expuso en la crítica al programa de Gotha
(Marx, 1977, p. 20 – 21), esto no quiere decir que no se le exijan al Estado
20
comunagogía?
actual garantías para la educación, pero sí invita a que los maestros (as)
construyamos la educación emancipadora, sin esperar condiciones ni permiso
del Estado para concretarla; así lo han mostrado procesos como el de los
zapatistas, indígenas en Colombia, mujeres en Rojava, universidades como la
de la tierra y la comunal en México o la UAIIN en Colombia, entre muchas
otras.
Respecto a la visión estadocéntrica en la educación, el filósofo marxista

Enrique Dussel (1980) afirma: “…el Edipo pedagógico, identificación del niño-
pueblo con el padre-Estado, es la represión del niño-pueblo, es decir, la
dominación pedagógica que se ejerce sobre él. que luego mata al hijo (filicidio
que es plebicidio: muerte del pueblo)” (P. 30), lo cual, además, debe ser
reflexionado para pensarse lo alternativo en la educación.
En sus tesis filosóficas, Marx y Engels también nos recuerdan que son los
seres humanos los que hacen que cambien las circunstancias, señalan la
necesidad de educar a los educadores y no esperar a que cambien tales
circunstancias y cambie la educación para que cambien los hombres (p. 14),
es decir, los seres humanos, en este caso los maestros (as) no podrían ser
marionetas de las estructuras, reconociendo su papel trasformador y la
necesidad de educarse para esto; finalmente, sobre los propósitos educativos,
Marx postula que la educación debe tender al desarrollo omnilateral o
polivalente, que no es más que el desarrollo integral en diferentes
dimensiones humanas del conocimiento tanto intelectual como el manual,
perspectiva que vislumbró en las escuelas desarrolladas por Owen en
Inglaterra.
(…) leyendo a Roberto Owen, brota el germen de la educación del porvenir,

en la que se combinará para todos los chicos a partir de cierta edad el trabajo
productivo con la enseñanza y la gimnasia, no sólo como método para
intensificar la producción social, sino también como el único método que
permite producir hombres plenamente desarrollados (…) P. 288.
Entonces, la educación alternativa requiere pensar, además, en los aspectos

polivalentes de sus actuales proyectos.
21
Finalmente, cuestionando la intención de considerar a la educación y a la

escuela al margen de las dinámicas de la sociedad, Marx en 1848 al escribir el
Manifiesto Comunista, preguntaba a la burguesía:
(…) ¿Acaso vuestra propia educación no está también influida por la sociedad,
por las condiciones sociales en que se desarrolla, por la intromisión más o
menos directa en ella de la sociedad a través de la escuela, etc.? No son
precisamente los comunistas los que inventan esa intromisión de la sociedad
en la educación; lo que ellos hacen es modificar el carácter que hoy tiene y
sustraer la educación a la influencia de la clase dominante (…) (Marx y Engels,
2000, p. 58).
Estas dos necesidades, transformar el carácter de la educación y eliminar la

influencia de las clases dominantes en esta siguen siendo, también, claves para
la educación alternativa, así las clases dominantes nos tachen de
adoctrinadores por cuestionar la influencia de sus doctrinas necropolíticas en
la escuela.
Estos planteamientos marxistas sobre lo común y la educación, entre muchos

otros, así como la praxis individual y colectiva en los colegios, unidos a la
reflexión en común, aportaron junto a pensadores críticos latinoamericanos,
como ya se dijo, las referencias para constituir la propuesta de comunagogía,
perspectiva educativa alternativa, sobre todo porque algunos (as) maestros
(as) están desde esta perspectiva revolucionando ideas y relaciones sociales
propias de la escuela neoliberal y neoconservadora en busca de otro orden
social.
Antes de finalizar este apartado, invitamos a los lectores a preguntarse,

¿cuáles otras contribuciones del Marxismo, particularmente el
latinoamericano, pueden aportar a la educación alternativa?, esto, sin duda,
fortalecerá el quehacer del magisterio en general.
1.2 ¿Hay posibilidades de alternativas en la escuela y en la

educación actual?
La comunagogía parte de entender que la escuela es, a su vez, un escenario
de procesos cognitivos y de socialización, tanto para estudiantes como
22
comunagogía?
para maestros; por lo general, se presta atención únicamente a lo

cognitivo en los estudiantes, incluso desde propuestas que se reclaman
alternativas. De igual manera, se parte de entender que los procesos
educativos están en permanente disputa de subjetividades entre la
reproducción de las políticas e ideas dominantes y las apuestas de
resistencia y emancipación social. Sin duda, hay que reconocer las
limitaciones de la escuela actual para los fines revolucionarios, pero
también es necesario reconocer las posibilidades existentes para tal fin, en
lo cual juega un papel relevante la tendencia educativa que se promueva.
Algunos de quienes apuestan por una alternativa dentro de la escuela han

centrado principalmente su quehacer en lo cognitivo, expresado en la
pretensión de “democratizar” la conceptualización neoliberal como
competencias críticas, estándares contextualizados, desempeños
afectivos, etc.; en la reformulación de los contenidos (científicos y
progresistas) o en las didácticas (participativas y contextuales). Si bien
esto puede ser necesario es insuficiente, pues a pesar de lo anterior, en
varias ocasiones se reproducen relaciones sociales propias del
colonialismo, el autoritarismo, el capitalismo y el patriarcado, lo cual
deja de lado la necesidad y la posibilidad de construir nuevas relaciones
sociales en la escuela, que en la actual condición de triunfo ideológico del
neoliberalismo es urgente resolver.
Si bien la educación aporta elementos para el trabajo productivo, en el que

los aspectos científicos y de instrucción desarrollan lo cognitivo y lo
emocional de los seres humanos (mano de obra instruida, potenciales
profesionales y ciudadanía competente), a su vez la educación también
aporta a la socialización de la cultura e ideologías que se concretan en
prácticas sociales, particularmente en relaciones sociales entre las personas
y de estas con los otros seres vivos. Esto quiere decir que, para una alternativa
educativa al capitalismo, además de formar personas instruidas en las
diferentes áreas con un método crítico para el análisis de la realidad, se
requiere una práctica social cotidiana en la escuela que vaya
transformando en los partícipes del proceso formativo las ilusiones, las
maneras de pensar, los sentimientos, las cosmovisiones, entre otros
aspectos, que aporten a la formación de subjetividades revolucionarias.
23
Sobre todo porque, en términos generales, en la actualidad colombiana

la política educativa dominante está centrada en el desarrollo de
habilidades humanas al servicio de la inversión extranjera, llamada
educación en competencias tanto laborales como ciudadanas con el único
propósito de generar valores agregados a los procesos productivos
(Compartir, 2013); (OCDE, 2015), esto bajo la concepción de capital humano
para mayor extracción de plusvalía relativa concretada en mayor
productividad, promoviendo a la par la subjetividad neoliberal como la
meritocracia, la fragmentación del quehacer educativo y las ideas
neoconservadoras, entre otras, para minimizar al ser humano, como afirman
en el Popol Vuh nuestros ancestros, para formar “hombres de palo”, formar
bonsáis en palabras de Estella Quintar (Salcedo, 2009) o como dijo
Mariátegui “hombres tubulares”.
De ahí que las apuestas alternativas requieran hacerle frente a esta situación,
construyendo nuevas subjetividades desde la escuela. Al respecto, vale
recordar que “la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada
individuo. Es en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales” Marx y
Engels (2010, p. 15, tesis 6), relaciones que están en permanente
conflictividad social, a lo cual no escapa la comunidad educativa.
Por ello, en el actual momento el centro de la educación alternativa debe

enfocarse en configurar relaciones sociales para transformar las
condiciones sociales de existencia antes que en la instrucción, aunque se
requieran procesos de formación para la vida productiva o la educación
polivalente; claro está, cuestionando el modelo económico y la explotación
en la que está inmerso actualmente el trabajo, pues en una sociedad
alternativa se propugna por uno que dignifique la condición humana.
Por ende, se concibe la escuela y los procesos escolares como un escenario

en disputa entre lo hegemónico y lo alternativo, pues además de ser parte
de los aparatos ideológicos del Estado, en palabras de Althuser, por donde
circula la ideología dominante, la escuela es también un escenario de
posibilidad para la transformación de la sociedad, por ello es una
institución en la que se expresa la lucha de clases, donde las relaciones
sociales que se configuran constituyen el centro a disputarse.
24
comunagogía?
Por ello, es importante reflexionar, ¿cuáles posibilidades y dificultades existen

en el contexto educativo actual para concretar la educación alternativa? esto,
sin duda, potenciará los procesos emancipadores.
1.3 ¿Por qué enfatizar en la coformación entre pares?
La primera tarea consiste en diferenciar entre los conceptos que se utilizan, a

veces, de manera indistinta en las reflexiones educativas. Se entiende por
formación al concepto más amplio, mientras que el término educación
está restringido a los procesos formativos institucionalizados (Vasco,
Vasco y Martínez, 2008); por eso, mientras que la educación respondería a
procesos consientes y formales orientados por una concepción de sujeto; la
pedagogía respondería a la reflexión sobre el hecho educativo; la instrucción
sería la capacitación para el trabajo. En síntesis, la formación se da en lo
institucional o no, de los procesos educativos y en los de socialización primaria
y secundaria. La comunagogía apuesta, por ende, a agenciar principalmente
los procesos de formación incorporando los demás aspectos mencionados; se
precisa que la comunagogía no se limita a lo pedagógico, pues así sea crítica,
es limitada para las intenciones expuestas a lo largo del documento, porque
aquella se queda en los procesos de enseñanza y su necesaria reflexión, siendo
esto limitado para la emancipación, lo cual se desarrolla en el capítulo 2.
Por otra parte, se resalta que en toda interacción entre los seres humanos y
de estos con los otros seres vivos se producen procesos de reflexión,
enseñanza, aprendizaje, dinamización de emociones, de sentimientos,
constitución de concepciones de mundo, etc., lo cual se va dando a lo largo de
la existencia. Un bebé, por ejemplo, lleva a su padre y a su madre a múltiples
ámbitos de formación al interactuar con este, a pesar de naturalizarse que
sólo los padres y madres son quienes moldean al niño, como una pieza de
barro o que el niño es una planta que crece sin intervención de los otros, pero
en el hecho práctico se presenta un proceso recíproco de cooformación, en
este caso a partir de la interacción, es decir, la formación se da en doble vía y
no es unidireccional, como lo conciben los enfoques pedagógicos hetero o
autoestructurantes, donde predomina lo uno o lo otro.
25
En los procesos de cooformación, como ya se dijo, se presentan diversos

subprocesos, en lenguaje tradicional como los de socialización primaria y
secundaria, enseñanzas, aprendizajes, instrucciones, pedagógicos, didácticos.
Si se quiere apostar por la formación y la cooformación de nuevas relaciones
sociales, se requiere comprender el límite respecto a que el objeto de estudio
de la pedagogía es la enseñanza, como lo establecen Vasco, Vasco y Martínez
(2008) y, por otra parte, cuestionar que los procesos de socialización se dan
exclusivamente fuera de la escuela, entendiendo que toda práctica social es
formativa, dentro o fuera de la escuela; la diferencia respecto a lo que sucede
dentro de la escuela estaría en que existen, entre otros, procesos conscientes
de formación, muchas veces orientados desde lo que se llama el currículo
oculto.
Se remarca que en cuanto a los énfasis de los conceptos mencionados, la

enseñanza es privilegiada por la pedagogía y el aprendizaje por la psicología
(Vasco, Vasco y Martínez, 2008); desde el punto de vista de los enfoques
pedagógicos, en lo heteroestructurante predomina el maestro y en lo
autoestructurante predomina el estudiante, sin embargo en los procesos
interestructurantes se presenta un proceso recíproco entre los actores del
proceso educativo, pero su límite radica en centrarse en el aprendizaje, pues,
como ya se mencionó, el énfasis de la propuesta comunagógica está en las
relaciones sociales para configurar otras subjetividades, trascendiendo el
limitado proceso enseñanza/aprendizaje que se centra en lo cognitivo.
Por ende, los procesos de cooformación si bien se dan en medio de la

reciprocidad entre los actores del proceso educativo concebidos como pares,
también pretenden abarcar dimensiones del ser humano más allá de la
enseñanza–aprendizaje, por ejemplo, abarcar la socialización, pues se van
configurando voluntades, emociones, afectos, ilusiones, y, sobre todo, la
posibilidad de una subjetividad nosótrica transformadora.
Finalmente, vale la pena indagar si como maestro (a) ¿se puede desaprender
en el proceso educativo, reconociendo como pares recíprocamente los
saberes en los estudiantes?, esto aportará a fortalecer la coformación
colectiva.
26
comunagogía?
1.4 ¿Cuál es la relación entre las condiciones sociales de

existencia y las subjetividades nosótricas?
Se parte de entender que la base material de una sociedad está
constituida por las diversas formas de propiedad y las condiciones sociales
de existencia, (Marx, 2003). Para los procesos educativos es fundamental
prestar atención a las condiciones sociales de existencia, o modos de vida,
de las diferentes clases sociales, en palabras de Kohan (2019), de quienes
participan en el proceso formativo, lo cual no niega, sino que exige prestar
atención al sistema de propiedad dominante.
Respecto a las prácticas sociales, o modos de vida, es frecuente que los
integrantes de la comunidad educativa participen de la asistencia a
eventos religiosos, de fiestas familiares, de prácticas relacionadas con el
clientelismo, de prácticas supersticiosas, en juegos individualistas, del
autoritarismo escolar, en uniformización de comportamientos, de
relaciones machistas, en economías informales, entre otras prácticas, que
expresan las condiciones materiales de existencia de esta población, lo
cual, a su vez, dinamiza las relaciones sociales que principalmente
reproducen la hegemonía cultural, configurando subjetividades en dicha
dirección, lo cual se constituye en un ámbito a reflexionar y transformar
desde lo educativo.
Al respecto, como sintetizó Krupskaya (1978), con el juego se pueden
formar monstruos o seres humanos colectivos, refiriéndose a la
importancia de prestar atención a las relaciones sociales que se dinamicen
en la educación y la vida cotidiana. Un ejemplo familiar: en la crianza,
observé que mi hijo de 5 años al jugar parqués se le potenciaba el azar,
mientras si jugaba ajedrez potenciaba la decisión y la responsabilidad ante
las jugadas; lo propio sucede con juegos que promuevan el individualismo
o lo colectivo.
Además, si bien en términos generales, como parte de la base material, la

base económica de una sociedad consiste en el sistema de propiedad
existente y esta condiciona las relaciones sociales entre las personas y de
estas con la naturaleza, también es cierto que en momentos específicos
27
del desarrollo social se puede cambiar el sistema de propiedad, pero

mantener las viejas relaciones sociales o condiciones sociales de existencia,
es decir, las subjetividades alienadas que defiendan el statu quo, a tal
punto que en el sistema capitalista se presente “el dominio de los seres vivos
por la materia muerta” (Bottomore, S.F, p. 19). Por ello, en la medida en que
los procesos educativos lleven a descubrir cómo los partícipes de dicho
proceso “alojan al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía
liberadora” (Freire, 1970, 26).
Como sujetos de cambio vale la pena preguntarnos: ¿Es necesario en

este momento prestarle atención a la vida cotidiana en la que
existimos, particularmente a las condiciones sociales de existencia o
modos de vida, expresadas en las relaciones sociales, en general, como
punto de partida para las transformaciones sociales?, desde la
comunagogía se considera que sí, aunque no es lo único; algunas
investigaciones en dos comunidades rurales lo muestran11(Jaime, 2005)
y (Jaime, 2010). Por ende, puede afirmarse: es posible que cambie la base
económica de una comunidad y mantenerse las viejas relaciones sociales
entre las personas o, lo contrario, construir nuevas relaciones sociales para
transformar la base económica.
11
Al respecto comento mis reflexiones a partir de las investigaciones en dos
comunidades rurales, en Colón Putumayo (Jaime, 2005) y en la comunidad de Ambaló,
en el Cauca (Jaime, 2010); las dos surgieron a partir de la lucha por la tierra a principios de la
década de los ochenta. en ambas, la tierra se distribuyó por familia dejando lotes colectivos
para la comunidad, sin embargo, la construcción social de ambas comunidades fue distinta.
En el Putumayo la comunidad se fragmentó, mientras la del Cauca se fortaleció, ¿cómo se
entiende esto? En el caso del Putumayo las relaciones sociales entre sus miembros eran
de mayor individualismo y la tierra se concebía exclusivamente como medio de
producción; mientras que en el caso del Cauca las relaciones sociales entre sus
miembros, a pesar del despojo de tierra, eran de comunitariedad y su relación con la tierra
trascendía al territorio. En el caso del Putumayo, a pesar de no tener la tierra, los campesinos
habían mantenido sus relaciones sociales individualistas y la Liga ML no logró construir y
mantener nuevas relaciones sociales para una nueva sociedad, mientras que en el caso
del Cauca, los indígenas habían mantenido sus relaciones sociales de comunitariedad
como indígenas, a pesar de estar desposeídos de tierra, pero con la conquista de esta el
CRIC logra fortalecerlas con los cabildos, resguardos y sus prácticas comunitarias.
28
comunagogía?
De ahí que, para una propuesta de educación emancipadora se hace

necesario prestarle atención a las condiciones sociales de existencia, por
medio de las cuales en la escuela se reproduce el capitalismo, el
colonialismo, el patriarcado, el autoritarismo y el individualismo, como
parte de la base material que produce una subjetividad; en palabras de
Marx (2003), una superestructura de sentimientos, ilusiones, modos de
pensar y cosmovisiones diversas sobre la realidad (p. 39); también se
requiere reconocer que en dichas condiciones sociales de existencia se
confrontan a su interior concepciones de mundo y de ser humano, por ello,
en estas pueden aflorar las apuestas alternativas.
En esa dirección vale preguntarse, ¿pueden las nuevas relaciones sociales

aportar a la constitución de nuevas concepciones de mundo y de ser humano
o viceversa?, en esta propuesta se considera que sí.
Al respecto, Marx y Engels sintetizaban:
(…) No hace falta ser un lince para ver que, al cambiar las condiciones de vida,
las relaciones sociales, la existencia social del hombre, cambian también sus
ideas, sus opiniones y sus conceptos, su conciencia, en una palabra (…) (Marx
y Engels, 2000, P. 60).
Lo anterior permite afirmar que para ello es importante promover en la

escuela nuevas relaciones sociales entre los partícipes de la comunidad
educativa, proyectando a una nueva subjetividad, como parte de lo que desde
el marxismo se llama la superestructura (la política, las creencias, las ideas,
los sentimientos y las cosmovisiones sobre la realidad, entre otros
aspectos), antes que limitar el quehacer del maestro en desarrollar
únicamente lo cognitivo o las habilidades procedimentales, de ahí que la
comunagogía se propone para configurar nuevas subjetividades, la
construcción de nuevas relaciones sociales en perspectiva del poder social,
lo cual, desde la escuela, es fundamental.
Se aclara que la configuración de subjetividades no se limita a pasar de lo

blanco a lo negro de un solo tajo, sino que esto se da mediante un proceso
de transición, en el que pueden darse las recuperaciones, los
29
fortalecimientos, las adopciones y las creaciones de realidad (Jaime, 2012),

es decir, en las apuestas emancipadoras se pueden recuperar aspectos del
pasado ancestral, se logra fortalecer aquellos aspectos del presente no
destruidos o no cooptados por el capitalismo, se adoptan aspectos de la
modernidad útiles al proyecto político y se dan creaciones o emergencias
no existentes previamente.
En la interacción de las relaciones sociales y la superestructura ideológica y

política, la “revolución de las cuatro todas” que propone Marx (2003) se
constituyen en el horizonte del hecho educativo. La comunagogía enfatiza
en revolucionar las relaciones sociales en general y las ideas que de estas
brotan como parte de la lucha de clases en la escuela, aportando de esta
manera a la transformación de las relaciones sociales de producción en
tanto los poderes sociales que se configuren las confronten; puede ser por
medio de concretar en los territorios dinámicas económicas no capitalistas
o poderes populares locales; al respecto, en este punto radica la particular
importancia del horcón12 relacionado con la identidad comunitaria.
Se remarca que, como ya se dijo, la superestructura se expresa, además de

las formas políticas, en los sentimientos, las ilusiones, las formas de pensar,
las concepciones de vidas diversas, como lo señaló Marx (2003),
manifestaciones que hacen parte de la subjetividad de los seres humanos.
Estas nuevas subjetividades son el fruto del proceso de la comunagogía en
perspectiva nosótrica en pro de la transformación social que, a su vez, de
manera dialéctica, dinamizan otras relaciones sociales que transforman las
condiciones materiales de existencia.
Al respecto, se retoma la siguiente afirmación: “también reconocemos y

debemos reconocer la reacción que a su vez ejerce lo espiritual sobre lo
material, la conciencia social sobre el ser social, y la superestructura sobre la
base económica” (Mao, 1968); este mismo autor precisa que la
superestructura en sí misma es una relación social. Por ende, lo educativo,
en perspectiva comunagógica, podría jugar un papel fundamental en la
formación de subjetividades nosótricas transformadoras de quienes
participan en los procesos educativos, aportando, a su vez, a la formación de
12
Nombre dado en sectores rurales de América a maderos que sostienen las casas o las cercas para potreros,
se retoma en esta propuesta para significar los pilares de la comunagogía, que por el momento se comprenden
son seis.
30
comunagogía?
relaciones sociales en pro de otro orden social, es decir condiciones
materiales de existencia. Para lo cual es fundamental que las apuestas en
común, lo colectivo, lo nosótrico, se constituyan en praxis y, a su vez, en el
horizonte del proceso de coformación de las subjetividades emergentes.
Al respecto, Krupskaya (1978) narraba que lo que más había sorprendido a un

pedagogo al regresar de América a la Unión Soviética era que ahora en la URSS
todos empleaban mucho más el pronombre “nosotros” que el pronombre
“yo”. Sin duda, la invasión colonial en América impuso esta lógica de relaciones
individualistas, pues los pueblos originarios eran principalmente nosótricos, al
respecto los mayas:
(…) El concepto clave de organización social de los Mayas es el “nosotros” en

el cual todos son responsables en las decisiones que se toman en comunidad.
(…) En términos generales podemos afirmar que, en tojolabal, en lugar de
objetos, hay diferentes clases de sujetos, que se complementan; los sujetos no
subordinan a los objetos, como ocurre en el español. Por esto en tojolabal se
da una subjetividad intersubjetiva (sujeto-sujeto) en lugar de la relación de
sujeto-objeto. (…) Todo es intersubjetivo; no existen objetos, y en su lugar se
da la complementariedad de varios sujetos actores (Lenkersdorf, C., 2005).
Por ende, para que se aporte a la transformación de las condiciones sociales

de existencia en la escuela se requiere, entre otras, fomentar las relaciones
sociales nosótricas y plenamente democráticas; los diferentes horcones de la
comunagogía propuestos apuntan a ello, siendo su construcción cotidiana las
compartencias13, por ejemplo: impulsar las asambleas populares en la
escuela y con las comunidades, soportadas en las nuevas relaciones sociales
y no en las liberales o gamonales, presentándose así una relación dialéctica
entre estos dos aspectos del proceso (asambleas y reconfiguración de
relaciones), lo cual permite la materialización del poder social del pueblo y,
por ende, aporta a la transformación de las condiciones sociales de
existencia.
13
Compartencias: concepto propuesto por el maestro Jaime Martínez Luna en el Estado de
Oaxaca en el marco de la comunalidad como resistencia a las lógicas de las competencias.
31
Entonces, es válido preguntarse ¿cuál es la relación que existe entre la vida

cotidiana en lo educativo y la constitución de subjetividades en los
estudiantes?, la respuesta a la anterior pregunta aportará a la comprensión
de la importancia de trascender el cognitivismo y centrar lo educativo en las
relaciones sociales.
1.5 Desde la comunagogía, ¿Cómo se concibe la ciencia?
¿De qué sirve saber ciencias naturales, si con estas se van a crear virus?, ¿de
qué sirve saber sumar cuántos niños se mueren de hambre en el mundo al día,
si no se hace nada para transformarlo?, ¿de qué sirve saber varios idiomas si
no se conoce el de los pueblos y los de la naturaleza? (NME, 2020). Estos
interrogantes llevan a la necesidad de prestarle atención a la formación de
subjetividades éticas basadas en lo común que aporten al interés general y no
a intereses mezquinos o necropolíticos.
Sobre todo, porque en las actuales relaciones capitalistas el desarrollo de la

técnica, la ciencia, entre otras fuerzas productivas, terminan constituyéndose
en destructivas (Marx, 1974). Por ende, las apuestas científicas deben estar
subordinadas a las concepciones relacionadas con otro orden social, de ahí que
en los procesos educativos el rendimiento académico que propone la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) como
sinónimo de progreso y calidad educativa debe ser cuestionado; de igual
manera, tiene sentido cuestionar los paradigmas científicos positivistas que
anulan otras maneras de investigar, por no ser verificables y demostrables.
Como afirma Silvia Rivera, la ciencia moderna es una Doxa, es una opinión
dominante que se quiere pasar como verdad (VV. AA, 2019, P. 184).
Al respecto, siguiendo a Wallerstein (1996), vale recordar a quienes centran la

emancipación en lo científico, que las ciencias sociales se constituyeron a
finales del siglo XVIII como fruto del proyecto de la modernidad, estas se
basaron en el dualismo cartesiano, la mecánica celeste, el evolucionismo, el
positivismo, contraponiendo la historia y la filosofía; con lo cual Europa se
constituyó como el continente desarrollado y los demás países se habían
estancado o transitarían del subdesarrollo al sueño europeo, cuando en
32
comunagogía?
realidad lo que había sucedido era que las lecturas parroquiales se hicieron
pasar como universales, llegando al extremo de considerar que existían
pueblos sin historia.
Lo anterior implica la necesidad de establecer relaciones críticas con la razón

moderna impuesta como ciencia, expresada en diferentes ámbitos de la
narrativa académica, dándole cabida a otras lecturas y cosmovisiones sobre
la realidad. Incluso se pretendieron anular las emocionalidades como parte de
lo científico tildándolo de irracional, desconociendo que estas hacen parte
de la subjetividad, como dice Fals Borda: reconocer que somos seres
sentipensantes, citado por Moncayo, (2009); además, teniendo en cuenta que
en la historia y demás áreas del conocimiento se han impuesto los vencedores
con sus contenidos, narrativas y versiones hegemónicas (ejemplo, con la cruz
y la espada en América), se hace necesario analizarlos críticamente, ¿cuántas
veces se nos dijo que el mundo antiguo era Europa?, pero Londres es mucho
más joven que varias ciudades de Abya yala (Dussel, 2013).
Entonces, teniendo en cuenta que el centro del proceso coformativo en la

comunagogía son las nuevas relaciones sociales como eje de las subjetividades
nosótricas, lo cognitivo y lo científico están supeditados a dicho proceso. Esto
no quiere decir que desde lo educativo, sobre todo desde las alternativas a lo
hegemónico, no se deba prestar atención a lo científico y a lo tecnológico; por
el contrario, en una sociedad como la colombiana, tan dependiente del
imperialismo en casi todos los sectores, se requiere desarrollar tecnologías
propias en los diferentes ámbitos de la vida social, por ejemplo, para el
desarrollo agropecuario, industrial, informático, sanitario, etc., pero, como ya
se dijo, bajo nuevas relaciones sociales.
Esta reflexión es importante, sobre todo en la actual tercera fase del

imperialismo, en que se presenta un auge tecnológico como las 5G y las
plataformas educativas, las cuales pretenden que la informática anule al
maestro, que se reemplace la escuela por ventanas de la web, que se anule el
pensamiento histórico por la inmediatez, etc., si bien hay que utilizar aspectos
de la tecnología, debe comprenderse que esta es y debe ser tan sólo un medio
para los procesos de formación alternativa.
Por ende, lo cognitivo y lo científico son ámbitos que se pueden y se deben

trabajar en cada horcón de la comunagogía, que en el proceso de planeación
33
se explicita al definir la intención sobre estos, así como al programar los ejes
de reflexión, los cuales se exponen en el capítulo tercero; de igual manera, en
el proceso del quingo14 de formación, en la fase de síntesis teórica, se dialoga
con el conocimiento socialmente acumulado, tanto hegemónico como
subalterno, pero como ya se dijo, la ciencia y la tecnología deben estar
subordinadas a las nuevas concepciones de mundo y de ser humano
promovidas por esta propuesta educativa.
Entonces, es válido preguntarse ¿cuál debe ser el papel de la tecnología en la

constitución de subjetividades emancipadas?
1.6 ¿Qué incidencia tienen en la educación las diferentes

concepciones de ser humano?
En la educación, como parte de la lucha de intereses de las diferentes clases,

se expresan, groso modo, dos concepciones de ser humano, una primera que
es impulsada por las lógicas capitalistas, patriarcales, autoritarias y coloniales,
que tienen como centro el despojo, la competencia y el egoísmo, lógicas que
se han impuesto por medio de la adhesión y la violencia; una segunda, que es
impulsada por diversas apuestas populares, algunas educativas, desde
perspectivas críticas, emancipadoras, comunitarias, entre estas la
comunagogía, que pretenden aportar a formar sujetos críticos, ligados a la
comunidad y a los territorios, que cuestionan el patriarcado, el capitalismo, el
autoritarismo, el colonialismo, teniendo como centro las compartencias,
constituyéndose así, en parte de la contrahegemonía en pro de otro orden
social.
14
Quingo: en el departamento de Nariño al suroccidente colombiano, los campesinos llaman
de esta manera a un fragmento o vuelta en el camino. Se asume este concepto para delimitar
un fragmento en el proceso de formación, puesto que, similar a un camino, se va avanzando
paso a paso. Cada quingo de formación consta de cinco fases, por medio de las cuales se van
reconociendo y transformando las realidades sin esperar hasta llegar al destino final para
hacerlo, sino que se va construyendo en cada quingo.
34
comunagogía?
Gráfico No. 1: Dos perspectivas del ser humano.

(fuente: elaboración propia)
En ese contexto, se encuentra, por un lado, tanto la formación en competencia

mezclada con el egoísmo, mientras, por el otro, la formación en compartencias
produciendo lo común, expresando así núcleos de concepciones diferentes de
ser humano, manifestado en múltiples contradicciones, ejemplo, entre lo
común y la apropiación individual; entre sectores y clases sociales dominantes
y dominadas; entre el capitalismo y otro orden social en el que prime lo común.
De ahí que, en la escuela, al interior de las mismas prácticas educativas, se va
a presentar de manera permanente y cotidiana dicha conflictividad de
intereses a la que debe prestarse particular atención.
Tal movimiento conflictivo o contradictorio se aprehende si se parte de

reconocer que al interior de cada práctica educativa existe tensión entre lo
existente y lo nuevo, entre lo instituido y lo instituyente, en palabras de
Castoriadis (2005), para el caso entre las dos concepciones de ser humano. Por
ello, lo que procede desde el punto de vista analítico es encontrar las tensiones
35
o contradicciones entre estos dos aspectos, en la misma práctica, en este caso

en las educativas; esto permite entenderla como proceso en pugna, antes que,
como proceso ya acabado, es decir, en las prácticas se expresan las relaciones
de poder. En ese proceso, lo instituyente puede instituirse, lo “nuevo” puede
“envejecerse”, pero también lo instituyente, lo nuevo, puede imponerse,
permitiendo de esta manera relacionar la tensión con la transición y esta con
el tejido o entramado social construido.
Por ello, requiere reconocerse que en medio de dicha pugna, en la actualidad

existen en Colombia diversas expresiones de dominación que transitan por
medio de la educación, que van configurando la hegemonía, en palabras de
Gramsci (1980) un sentido común, en la subjetividad y la vida cotidiana de
los diferentes sectores sociales, lo cual es necesario identificar para establecer
rupturas con tal situación, premisa necesaria para que emerja lo alternativo,
es decir, el trayecto de transformación social surge en la medida en que se
establecen rupturas con la hegemonía política, económica y cultural de la
sociedad existente; es necesario comprender que esta hegemonía se da por
medio de adhesión y coerción, consenso y violencia, regulación y control, es
decir, en lenguaje coloquial: zanahoria y garrote, lo cual permite establecer
maneras de concretar la contrahegemonía.
Por citar solo un ejemplo de la coerción, el garrote, la violencia para imponer

la hegemonía al magisterio colombiano, bastan las siguientes cifras: “Al menos
6.119 violaciones a la vida, libertad e integridad de los docentes sindicalizados
entre 1986 y 2016; de las cuales, 3.523 fueron cometidas en contra de
maestros y 2.596 en contra de maestras. Entre estas violaciones, 990 fueron
homicidios, 78 desapariciones forzadas, 49 atentados contra la vida, 3.170
amenazas y 1.549 desplazamientos forzados”. FECODE (2019).
En esa dirección, son innumerables los casos en regiones donde era una
sentencia de muerte hacer clases de sociales en las que se hablara de Simón
Bolívar o el proceso de independencia; además, eran innumerables las
represalias de algunos directivos sobre maestros (as) que se atreven a hablar.
Recientemente se han presentado amenazas y estigmatizaciones por el
desarrollo de guías de clase en las que se muestra la realidad política y social
del país. Entonces, la hegemonía por parte de las élites, en lo educativo, no se
limita al consenso, sino que se da, como se dijo, por medio de zanahoria y
garrote. De ahí que la contrahegemonía, indudablemente, requiere la
36
comunagogía?
construcción de una corriente cultural en los sectores populares que reflexione
sobre la manera de confrontar, además, el ámbito violento de la hegemonía,
lo cual no excluye a los procesos de educación alternativa en los que la
iniciativa es fundamental.
Por otra parte, para confrontar la hegemonía e ir configurando la

contrahegemonía, es decir, el tránsito de una concepción de ser humano a
otra, se requiere comprender las prácticas educativas no como algo acabado,
sino en el devenir y en la transición hacia la utopía o el proyecto político,
incluso en retroceso a esto, de acuerdo a las correlaciones de fuerza. La
práctica educativa, vista en transición, supera la imagen de algo estático y
perfectamente definido, por el contrario, se hace necesario reconocer que
están en permanente movimiento y en pugna a su interior, y se debe dejar de
desvirtuarlas por no ser aun absolutamente contrahegemónicas,
por el contrario, hay que identificar su potencial emancipador para articularlas
y proyectarlas.
Además, en lo relativo a la temporalidad múltiple en los proyectos y prácticas

educativas, por ende, en las nuevas concepciones de ser humano, se requiere
romper con la idea fundada de que dichas experiencias transitan de manera
lineal hacia una sola temporalidad, hacia un futuro que rompe absolutamente
con el pasado y el presente, dado que tales procesos son multitemporales.
Además, es importante incorporar aquellos aspectos creados con anterioridad
por otros sujetos, los cuales fortalecen aspectos del presente, innovando o
retrocediendo, pero en ningún caso se incorporan solo elementos del futuro;
incluso, se creía que los procesos indígenas de educación propia transitaban
únicamente recuperando el pasado, pero estos incorporan pasado, presente y
futuro (Jaime, 2010). Por ende, considerar que un proyecto y práctica
educativa no es alternativa por incorporar aspectos del pasado, que debe
rechazar todo lo presente para serlo o que sólo lo que corresponde al futuro
lo es, no permite comprender la riqueza de un proceso educativo. Por ello, se
coincide con Betancourt (2015), cuando afirma que esto es necesario para
superar la temporalidad lineal, perspectiva que se ve como obstáculo
epistemológico para entender y direccionar los procesos educativos
alternativos.
En suma, a partir de las rupturas con una concepción hegemónica de ser

humano dada, el trayecto o devenir emergente en lo educativo se da en medio
37
de tensiones o contradicciones con dicha hegemonía, se expresa en

transiciones de lo instituido a lo instituyente, se materializa en la construcción
de tejido social y vincula diferentes temporalidades (matriz R – 5T) (Jaime,
2018a), lo cual va caracterizando el devenir de los procesos educativos
alternativos.
En ese sentido, para la imposición de una concepción de ser humano las clases
dirigentes acuden, entre otras, a la hegemonía cultural, la cual en la actualidad
colombiana se caracteriza por, al menos, seis dimensiones sobre las que se
pueden y deben establecerse rupturas, en este caso coincidiendo
contrariamente, con los diferentes horcones de la comunagogía para transitar
a otras concepciones de ser humano.
Vale precisar que cada ámbito de la hegemonía, así como cada horcón de la
comunagogía, como parte de la contrahegemonía, antes que limitarse a una
serie de atributos que los caracterice, están constituidos por múltiples
relaciones sociales, los cuales, a su vez, se conectan entre sí, pues a pesar de
que se exponen de manera separada, están íntimamente relacionados como
diría Hegel (1982); en estas interconexiones, las relaciones de poder van
configurando el devenir del proceso.
Finalmente, se hace el llamado a identificar ¿cuál es la concepción de ser

humano que orienta las prácticas educativas en el quehacer del maestro (a) en
la escuela actual?, esto puede ser un punto de partida para la emergencia de
subjetividades alternativas.
1.7 ¿Cuáles dimensiones de la hegemonía cultural circulan

actualmente por la educación?
A continuación, se exponen algunas dimensiones relevantes de la hegemonía

cultural en Colombia que se caracteriza por, al menos, seis ámbitos en los
procesos educativos. Como ya se dijo, estos procesos hegemónicos se
imponen además del consenso por la fuerza, siendo clave identificar tales
particularidades.
38
comunagogía?
Gráfico No. 2: Ámbitos de la hegemonía.

(Fuente: elaboración propia)
1.7.1 Colonización en las maneras de pensar.

Esta dimensión de la hegemonía tiene múltiples expresiones, las cuales se
reproducen cotidianamente en los procesos educativos, incluso por maestros
de pensamiento crítico, estas son, entre otras,: el antropocentrismo, la
linealidad en los procesos históricos, la metonimia en la lectura de la realidad,
el positivismo en los procesos investigativos, la fragmentación de la realidad,
el eurocentrismo como propósito desarrollista, la heteronormatividad como
parámetro familiar y sexual, el pragmatismo como criterio de vida y el
escolasticismo como explicación de diferentes procesos, entre otras; estas son
algunas de las características en las maneras de pensar de los educadores
como de educandos, señaladas por Santos (2006) al analizar la matriz de
colonización cultural. Dicha hegemonía va configurando, como ya se dijo, en
palabras de Gramsci (1980), un sentido común por medio del cual se va
naturalizando en los procesos educativos en las diferentes áreas del
conocimiento.
39
Incluso Patricia Brogna, en México, encuentra que en la concepción de las

políticas públicas, sobre la destrucción de prácticas horizontales y
comunitarias con que los pueblos originarios atendían a sectores de su
población, se impuso la lógica de la caridad religiosa y el asistencialismo
(Brogna, 2018); estas son algunas formas invasoras de pensar de la iglesia y la
corona en América por medio de las cuales hoy aún más se somete a la
población colombiana sobre todo en las regiones más apartadas del país.
Estos procesos hegemónicos de colonización de pensamiento, antes que

restringirse a los planos geográficos, se dan fundamentalmente entre
concepciones de mundo, por ende, involucra a las clases sociales en el poder
o fuera de este. Esto quiere decir que en el “sur” también se produce y se
reproduce el pensamiento colonizador y en el “norte”, a su vez, se produce y
reproduce el pensamiento emancipador.
Comprender este ámbito de la hegemonía es relevante, pues las diferentes

expresiones de colonización cultural limitan los procesos revolucionarios
debido a que abordar la realidad, y proyectar su transformación bajo dicha
matriz cultural, hace que se limite el reconocimiento de realidades y que se
desconozca la riqueza social existente, que en ocasiones se lee como un
problema y no como una fortaleza, por ejemplo, al considerar las dinámicas
comunitarias como contrarias y atrasadas a la modernidad capitalista, o
considerarlas como precapitalistas y por lo tanto se deba destruirlas.
De ahí que sea necesario que en las apuestas alternativas a dicha hegemonía
se construya una soberanía epistémica que permita dar cuenta de la realidad
y de sus posibilidades de transformación, dando cabida a las diferentes
cosmovisiones sobre la vida y la realidad, como lo expusiera Mao Tse Tung. Es
fundamental que florezcan diversas escuelas de pensamiento o, como lo
señala Boaventura de Sousa Santos, al proponer las epistemologías del sur,
sobre todo por parte de maestros (as) considerados alternativos, pues en
ocasiones sus lecturas sobre la realidad se realizan desde la matriz
colonizadora, por ello se coincide con Zibechi (2015) en la necesidad de
descolonizar el pensamiento crítico.
1.7.2. Autoritarismo y exclusión.

De igual manera, los procesos educativos hegemónicos actuales se
16
comunagogía?
caracterizan por la reproducción de dinámicas verticalistas en la toma de
decisiones, que hacen del autoritarismo la tradición normativa escolar, que
estigmatiza cualquier ejercicio democrático en el que las directivas y el
maestro son quienes se imponen sobre los educandos; incluso, los llamados
manuales de convivencia legitiman tales prácticas, al negar, entre otras, la
diferencia y la participación en las decisiones; desde lo educativo es necesario
prestar atención a esto porque estas dinámicas escolares fortalecen el
proceso actual de fascistización de la sociedad colombiana.
Al respecto, recuerdo una investigación en la que participé en el 2009 en

Bogotá con OLDHU síntesis para construir la agenda juvenil, en aquella ocasión
surgieron varias narrativas sobre el asesinato de jóvenes en los barrios,
quienes argumentaban que la estigmatización iniciaba en el colegio, pues allí,
a quien tuviera cachucha o pelo largo se le perseguía como un delincuente al
igual que varios lo hacen hoy en el territorio, sugiriendo así su eliminación a
los escuadrones de la muerte.
En esa lógica, en la escuela se presentan procesos de exclusión de diferente

orden, desde las ideas políticas y las formas de vestir, hasta de los saberes
existentes tanto en los territorios como en las mismas aulas, los cuales
consideran lo científico, lo moderno y al maestro como los únicos validados
para la difusión y la construcción de saberes. De esta manera se cae en la
llamada educación bancaria (Freire, 1970) y, a su vez, se da un desperdicio de
saberes al desconocer en los estudiantes y en los pobladores, aledaños al
colegio, sus saberes como fundamento del proceso formativo, lo que fortalece
una cultura neoconservadora. Si bien en ocasiones se reconoce la diversidad,
esto se hace desde una postura para normatizar las diferencias, como lo diría
Valeria Flores (2013).
Si bien en toda relación social se expresan relaciones de poder, estas requieren

tomar distancia de constituirse en relaciones de dominación, sobre todo entre
las organizaciones políticas y sociales del pueblo, la comunidad educativa, en
fin, al interior de las comunidades y de los sectores populares, pues a las
actuales clases dirigentes pedirles esto es imposible. Lo anterior exige que en
los procesos educativos alternativos a la hegemonía cultural sea necesario
compartir decisiones y saberes en los que las asambleas escolares jueguen un
papel fundamental en la configuración de relaciones plenamente
democráticas, lo cual no niega la emergencia de liderazgos, por el contrario, se
41
fortalecen.
1.7.3 Racionalismo e individualismo

En los procesos educativos hegemónicos, es frecuente la lógica racionalista
que busca explicar los procesos sociales que niegan o dejan de lado el papel
de las emociones en estos, lo cual se justifica desde algunas visiones
cognitivistas; como dice Horacio Machado: ”la racionalidad capitalista que se
ha constituido sobre el aplastamiento de la vida, es una racionalidad que para
producir esa situación, de aplastamiento y de subsunción de la vida, ha creado
cuerpos que han debido aplastar la emocionalidad y la sensibilidad” (VV.AA,
2019, p .217).
Aunque últimamente se fomenta lo socioemocional en la educación, se hace

desde una visión instrumental e individualista para la productividad. “el capital
hoy no sólo requiere trabajadores ultraespecializados, ultraformados, sino que
requiere, sobre todo, que las energías emocionales, afectivas y psíquicas del
trabajador “entren en sintonía” con la empresa para la cual trabajan, que es la
materialización institucional del capital” (VV. AA, 2019, p. 210).
A su vez, tales procesos educativos fomentan el individualismo tanto en las

maneras de realizar los procesos formativos como en las expectativas de vida
que se promueven y cultivan de esta manera la indiferencia social y el egoísmo,
al enmascararlo de méritos personales.
Esto exige a los procesos educativos alternativos la necesidad de fomentar las

emociones colectivas, a través del fortalecimiento de los vínculos afectivos y
organizativos de carácter comunitario, es decir, mediante la promoción de
sujetos sentipensantes, en palabras de Fals Borda citado por Moncayo (2009),
pues, como afirma Maturana (2001), no hay acción humana que no se funde
en las emociones, en este caso para configurar ideales comunes.
1.7.4 Aislamiento territorial y fragmentación escolar

Cada día se profundiza el aislamiento de la escuela respecto a los territorios,
ya sea por medio de la infraestructura como los muros y las mallas escolares,
las medidas burocráticas para dificultar las salidas o los recorridos
pedagógicos, los currículos descontextualizados, etc. Incluso las mismas
42
comunagogía?
instituciones educativas no se conciben como territorios, por el contrario, se
fomenta la fragmentación escolar que destruye de esta manera el tejido
asociativo y social o impide su construcción. Algunos (as) maestros (as), a pesar
de transitar o habitar en los territorios cercanos a la escuela, asumen una
actitud débil ante la identidad con sus problemáticas, por ende, les es
imposible aportar a su transformación.
Incluso las lógicas paramilitares se han impuesto en las escuelas, sobre todo
en las rurales, pues se usa el terror contra los (as) maestros (as) que luchan por
construir el territorio y el tejido social como parte de los procesos educativos,
tal como se cita en los informes sobre los maestros que dan la vida por educar
(FECODE, 2019).
Lo anterior requiere la construcción territorial en los procesos educativos

alternativos, pasando por su reconocimiento, su apropiación, su proyección y
su reinvención; en el caso de las zonas urbanas este proceso requiere superar
la desterritorialización de sus habitantes, pues muchos han llegado a la ciudad
como fruto del desplazamiento y son ajenos, en muchos casos, a los nuevos
territorios que habitan.
1.7.5 Indiferencia social

Las dinámicas escolares se desarrollan al margen de la vida comunitaria donde
se desenvuelven, lo cual hace que en la cotidianidad escolar se sea indiferente
a las problemáticas sociales y ambientales allí existentes, así como a los
proyectos comunitarios ya sean económicos, políticos o culturales, que
constituyen la esperanza en las comunidades. Son pocos los vínculos de los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI) con las formas asociativas de
producción, los proyectos cooperativos, los ejercicios de memoria histórica,
las fiestas comunitarias, las utopías, en fin, con la vida comunitaria, lo cual
expresa cierta indiferencia social. Incluso, ante múltiples situaciones de
vulneración de derechos como las masacres de campesinos, el asesinato de
líderes y lideresas sociales o la muerte por el Covid – 19 se naturaliza la muerte
de vecinos como una especie de anestesia colectiva, lo cual está relacionado
con la llamada necropolítica.
43
Por ende, las alternativas educativas requieren incorporar procesos de

formación que lleven a construir una identidad con las necesidades ajenas, así
como con los proyectos económicos, políticos, culturales, etc. de las
comunidades, para resolver los problemas sociales y ambientales existentes
en estas y aportar a la concreción de sus utopías. En estos procesos, es clave
que los (as) maestros (as), aunque no vivan cerca de las escuelas donde
trabajan, configuren procesos de identificación con tales comunidades.
1.7.6 Profundización del patriarcado

Finalmente, el contexto educativo colombiano está marcado por diversas
prácticas patriarcales, desde los roles que se establecen entre los géneros
hasta el control de los cuerpos feminizados. Lo anterior tiende a profundizarse
con las políticas estatales sobre la concepción y la función social de la familia,
en la que se descarga en las mujeres las responsabilidades de cuidado, crianza
y responsabilidades de derechos sociales que debería asumir el Estado. En el
caso de los cuerpos masculinizados, el patriarcado restringe, entre otros, la
expresión de sentimientos o el ejercicio de labores consideradas femeninas,
castrando de esta manera el desarrollo personal; estas prácticas se
reproducen cotidianamente en la escuela. La promoción de la llamada
Urbanidad de Carreño en los procesos educativos tiene que ver con aquellos
valores asignados a los roles de género, en los que al ser masculino se le otorga
mayor privilegio. Las medidas de confinamiento por la Covid-19 evidenció lo
agudo de esta problemática en Colombia y en todo el mundo, pero que se
naturaliza porque hace parte de la hegemonía cultural.
De ahí que una propuesta de formación alternativa debe aportar a la

emancipación de géneros, como una de las maneras de contribuir a la
abolición del patriarcado en y desde los escenarios educativos.
En suma, establecer una ruptura con el contexto hegemónico educativo actual

tiene una estrecha relación con la necesidad de configurar relaciones sociales
no capitalistas, no patriarcales, no coloniales, no individualistas y no
autoritarias, para abrazar e identificarse con aquellos territorios que
dinamizan vínculos con estos, con el propósito de configurar otras
subjetividades, de formar seres humanos cobijados por ideales comunes que,
en esencia, es la propuesta de la comunagogía.
44
comunagogía?
Luego, a quienes están pensando en la educación alternativa, les corresponde
analizar, en las prácticas educativas que agencia el magisterio en cada
territorio ¿de qué manera se está confrontando la hegemonía? siendo esta
una pregunta necesaria en la actualidad.
1.8 Desde la comunagogía, ¿cómo se concibe la transformación

social?
Existen momentos históricos en los que la transformación social debe
centrarse en las dimensiones culturales y en la superestructura de una
sociedad, particularmente desde los procesos educativos, este es uno de esos
momentos en la Colombia actual.
Vale mencionar que existen, al menos, tres tendencias políticas sobre la

transformación social desde la escuela: en primer lugar, los seguidores de la
escuela como reproducción, quienes consideran que esta es un escenario
absoluto de dominación estatal, por ende lo procedente es adelantar procesos
de educación para la transformación social desde lo barrial y popular,
desechando esta posibilidad al interior de la institución educativa; en segundo
lugar, algunos consideran que la escuela aporta a la educación de los futuros
transformadores, puesto que desde la escuela no se pueden agenciar las
transformaciones sociales, pues su quehacer pedagógico se centra en
potenciar lo científico del conocimiento y del pensamiento crítico, dándole un
límite a la escuela y a la educación, porque su función no es transformar a la
sociedad; finalmente, los seguidores de la praxis, quienes consideran que,
desde la escuela, con la educación se transforma lo social y, a su vez, dicha
transformación educa, es decir, desde la escuela se debe hacer la
transformación social. La comunagogía se inscribe en esta última tendencia.
De todos modos, se aclara que se toma distancia del utopismo educativo, que
“hace conciencia de que, si no cambia la educación, será imposible
transformar la sociedad” (Mejía, 2014, p. 4), porque los pueblos seguirán
luchando con o sin maestros.
Al respecto, algunos pensadores latinoamericanos asumen ciertas

consideraciones, por ejemplo “Para Mariátegui la educación no puede ser
entendida solamente desde los aspectos técnico-pedagógicos y educativos en
sí mismos, sino tomando en cuenta la realidad social, el sentido de las
45
aspiraciones humanas y los ideales de transformación” (Universidad de

Ciencias y Humanidades, 2018); por su parte, para Freire (2002) la educación
no es adaptación, sino transformación y en ese mismo proceso el maestro se
transforma.
Si bien a la educación no puede endilgársele toda la responsabilidad de la

transformación social, sí le corresponde hacer un gran aporte, sobre todo a la
formación y transformación desde lo cotidiano y lo inmediato, sin perder la
proyección de quienes asumen los procesos revolucionarios, lo cual implica
desde educar a los propios educadores, como afirmara Marx en sus tesis
filosóficas, hasta reformular las intenciones educativas al transformar los
territorios donde se habita. Pues como afirma Boaventura de Sousa: el futuro
empieza hoy.
En ese sentido, la intención de realizar transformaciones sociales desde la

comunagogía pretende aportar a la construcción de poderes sociales en los
diferentes territorios que involucran a los actores de la comunidad educativa
y que proyectan, incluso, la concreción en el futuro de “palenques educativos”
con todo lo que ello implique; o en palabras de Krupskaya “soviets educativos”
(Tapia, 2017) lo cual exige ir potenciando asambleas populares tanto en la
escuela como fuera de ésta. Para tal fin, se requiere articulación y coordinación
con otros procesos políticos y sociales presentes en los territorios.
Sin duda, en un periodo determinado estos procesos revolucionarios desde lo

educativo son y serán silenciosos, pero cotidianos; serán dispersos, pero
blindados a la cooptación; resistirán a las políticas estatales, pero enfatizarán
en la construcción de nuevas realidades; trascenderán lo cognitivo y aportarán
a dinamizar otras relaciones sociales que inciden en la cultura, las emociones,
las utopías, por ende, en otras subjetividades nosótricas, entre otras
emergencias. De esta manera se va configurando una acción colectiva latente
y permanente, que no limita su acción a esperar inmóviles que lleguen algún
día las insurrecciones o las protestas, sin oponerse a tales, por el contrario,
deben servir a estas, pues se van transformando cotidianamente los contextos
para la dinamización de las nuevas relaciones en pro de constituir poderes
sociales (Jaime, 2020); en palabras de Marx, se va luchando como un topo
escarbando frecuentemente bajo la tierra. En fin, la comunagogía es una
posibilidad de aporte para la revolución, aunque no es la única, ni es suficiente,
pero sí se considera que es relevante.
46
comunagogía?
Finalmente se invita a reflexionar: ¿qué transformaciones sociales se están

adelantando desde la práctica educativa?, este es un interrogante clave para
el magisterio colombiano.
1.9 ¿De qué manera aporta la comunagogía a los poderes

populares?
Para aportar a la transformación de la realidad social desde la escuela, se

considera que debería existir una relación entre las apuestas educativas
alternativas y el poder del pueblo. Si bien toda práctica social es en sí misma
política, para este análisis, retomando a Engels (2000), se parte de que el
poder tiene un doble carácter, uno político (estatal) y uno social (no
estatal), como lo señaló Engels, al reseñar la vida de Marx. Al igual que en la
revolución rusa, por ejemplo, los soviets, en un principio, eran instrumentos
de combate principalmente de la clase obrera, que luego en 1917 fueron
transformados en poderes estatales (Lenin, 1961). En esa dirección, se
expone a continuación la forma de poder social y su relación con la
educación.
El poder social: en síntesis es el poder organizado de los sectores

populares, en este caso de estudiantes, padres y madres de familia,
egresados, magisterio, pero cualitativamente superior a la simple
organización, en la medida en que el poder organizado del pueblo
confronte a la hegemonía; al respecto, diversas experiencias en este siglo,
en Latinoamérica, han mostrado la posibilidad de la construcción de
alternativas de poder social, como las Juntas Vecinales en Bolivia o la
Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO), entre otras; en esta
última jugó un papel importante el magisterio, es decir, en palabras de
Lenin (2003), se podría ir configurando una fuerza social desde la escuela.
Estos procesos no se limitan únicamente a formar a los futuros
transformadores de la realidad, sino que van, a su vez, transformándola y
en ese tránsito asimismo se educan.
47
Tales experiencias en Latinoamérica muestran que las apuestas educativas

emancipadoras en las instituciones públicas aportan claramente a la
construcción del poder social (Jaime, 2017a). Una de sus primeras fases es
la distribución y construcción de nuevas relaciones de poder en el aula, en
la escuela y en el territorio, hoy concentrado en los representantes y las
lógicas de la democracia liberal empresarial y gamonal, de ahí la importancia
de ligarse a las comunidades. Tales transformaciones de las relaciones de
poder en el escenario educativo deben llevar a las asambleas populares
tanto en la escuela como en el territorio, lo cual requiere de apuestas
educativas alternativas; en esa dirección es que se propone la comunagogía.
Vale resaltar que, en muchos casos en los territorios, como expresión del
poder social, se configuran procesos de economías propias, formas
culturales contrahegemónicas, procesos asamblearios, guardias del pueblo,
instituciones populares, fortalecimiento de ideales comunes, entre otros, los
cuales deberían estar relacionado con los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) de las diferentes escuelas.
Por ende, las apuestas educativas emancipadoras, particularmente desde

las instituciones públicas, pueden aportar claramente a la construcción del
poder social como parte del poder popular, aunque se requieren dinamizar
otros procesos sociales a su alrededor para avanzar a la fase de poder
político local o poder estatal.
En lo concreto, el proceso comunagógico realizado en una institución

educativa, entre otras, ha aportado a protestas populares en el territorio,
como sucedió con la toma del colegio Luis Vargas Tejada, por parte de la
comunidad educativa, en abril de 2019, para oponerse al despotismo de las
directivas, logrando así su traslado, de igual modo fue relevante su
participación en el levantamiento del 21 N del mismo año, cuando madres,
padres, estudiantes, egresados y maestros de esta comunidad educativa
estrecharon sus brazos y sonrisas mientras marchaban por la localidad
configurando así, expresiones de poderes sociales.
Indudablemente, lo anterior requiere de un magisterio que asuma el

compromiso y el liderazgo social como parte de su quehacer educativo, que
trascienda el límite de la lucha gremial al prestar mayor atención a las
apuestas educativas emancipadoras, para este caso se requiere, entonces,
48
comunagogía?
de maestros (as) comunagogos (as). Estos deben saber tejer con sus pares en
cada colegio o territorio, pues caminar en común hacia la emancipación
social es lo fundamental.
Si bien la pandemia pone retos e incertidumbres en la constitución de los

poderes sociales, es palpable el fortalecimiento de las comunidades
educativas en esta coyuntura, debido a las frecuentes reuniones de padres y
madres de familia conjuntamente con maestros (as) para afrontar la política
de alternancia y el paro 2021 contra el llamado paquetazo de Duque. De igual
manera, en el último periodo se han presentado movilizaciones y asambleas
populares de variados sectores sociales en los territorios aledaños a las
escuelas, debido a las diferentes problemáticas mencionadas. Lo cual va, de
manera latente, configurando los poderes sociales, aunque dispersos e
incipientes, lo que corresponde, entonces, sería pensar en su
reconocimiento, articulación y proyección.
En tal dirección, ¿cómo aportar a construir poderes sociales desde la escuela

actual?, es un interrogante fundamental para las redes magisteriales.
Una vez expuestas en este capítulo, las ideas fuerza que orientan la
propuesta de comunagogía, las cuales se pueden caracterizar en la
perspectiva del marxismo crítico, a continuación, se expone lo relacionado
con el proceso de conceptualización de la propuesta.
49
Capítulo 2.
¿Cuáles son las semillas de la comunagogía?
En este capítulo se expone una serie de argumentos que sustentan la
emergencia de la comunagogía como una tendencia educativa que se está
dando en diferentes lugares de Colombia y México, que trascienden el
ejercicio pedagógico limitado a reflexionar sobre el hecho educativo;
haciendo parte de una tendencia educativa en la región que tiene como
fundamento lo común (Torres, 2021). Además, se propone una serie de
prácticas formativas por medio de cosmovivencias en pro de la
transformación social bajo la perspectiva de lo común. Estas prácticas son
adelantadas por parte de redes magisteriales en Bogotá, que establecen
desde lo educativo rupturas con diferentes dimensiones de la hegemonía
cultural.
2.1 ¿Por qué lo pedagógico es insuficiente para comprender la

riqueza educativa alternativa actual?
Es frecuente que en la vida escolar se acepte dócilmente la jerga

conceptual y empresarial en lo educativo, como estándar, indicador,
competencia, meta, calidad, desempeño, resultados, innovación, equipo
de gestión, etc., llegando a constituirse incluso en letanías en muchos
consejos académicos; sin embargo, es también frecuente la resistencia de
algunas (os) maestras (os) a aceptar nuevas conceptualizaciones
contrahegemónicas, , lo cual puede justificarse, inicialmente, por la
instrucción cultural de varios siglos, pues la obstinación al cambio se da
porque el statu quo ofrece certezas preferibles a la incertidumbre
conceptual emergente en procesos sociales alternativos; no obstante, para
las transformaciones revolucionarias, que desde lo educativo pueden
50
La Comunagogía ¿una alternativa en la educación actual? ¿Cuáles son las semillas de la
comunagogía?
hacerse, la apertura y la construcción de conceptos y categorías que
puedan dar cuenta y potencien las realidades emergentes, se ponen al
orden del día, lo cual, sin duda, exige remar contra la corriente.
En tal dirección, se considera que la producción de conocimiento se ha

dado porque se ha pensado en contra de la razón, de las certezas y las
verdades establecidas, como lo señaló Lakatos y para evitar asignar
nombres viejos a procesos nuevos, como lo señaló Bachelard (Zemelman,
s.f.). Por su parte, Gustavo Esteva considera que el régimen actual produce
un sistema conceptual con el que hemos sido educados, el cual debe ser
desechado para construir el mundo nuevo, (citado por Torres, 2013). En esa
misma dirección, Mejía (2014), ante la necesidad de pensar desde el Sur los
procesos políticos, considera que “Ello exige ser releído desde las
particularidades contextuales del Sur, por los diferentes actores de lucha, por
las transformaciones y emancipaciones necesarias, a las cuales se les colocarán
nombres según las realidades emergentes las vayan configurando en el
proceso de diálogo, confrontación y negociación cultural” (p. 16).
En tal dirección, a pesar de valorarse la teoría y práctica de múltiples

experiencias educativas contrahegemónicas en América Latina, hay quienes
parten de lo pedagógico para enunciarse, por ejemplo: crítica,
emancipatoria, comunitaria, decolonial, de la reexistencia, de la corridez,
popular, insumisa, de los caracoles, etc., desde el punto de vista
conceptual, llama la atención la cantidad de adjetivos que todavía, desde
apuestas críticas, se utilizan en lo pedagógico para mencionar que esta es
alternativa. Si bien esto refleja ciertas emergencias en las prácticas
contrahegemónicas, a su vez, también manifiesta que el concepto actual
de pedagogía, por sí solo, es insuficiente para expresar la riqueza educativa
existente en los procesos alternativos. Al respecto, Dussel (1980) evidenció
tal limitación y propuso a cambio la pedagógica latinoamericana como
expresión alternativa de formación.
Además, se debe tener en cuenta que, en la tradición educativa, la reflexión y

el hecho educativo se han limitado principalmente al individuo, tanto por sus
procesos de enseñanza y aprendizaje como por sus procesos evaluativos,
incluso algunos lo han reflexionado desde lo etario, ya sea para la niñez
51
llamándolo pedagogía, o para la adultez, nombrándolo andragogía15; así pues,

en una visión amplia de la pedagogía, esta se considera como la reflexión del
hecho educativo (Lucio, 1989), o de una manera más abarcadora, cuando se
reflexiona sobre un conjunto de objetos de saber: la enseñanza, el sujeto, la
institución y el conocimiento (Martínez, 1990), o para (Zuluaga, 1999) quien la
concibe como la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos. Incluso la
reflexión sobre el hecho educativo o sobre la enseñanza puede hacerse desde
la concepción neoliberal como sucede actualmente en varias instituciones y
maestros al evaluar los procesos de acuerdo con los indicadores mercantiles
externos, como sucede cada año con el “día E” en la que la reflexión sobre la
enseñanza o el hecho educativo se hace desde el Índice Sintético de la Calidad
Educativa (ISCE), es decir, lo pedagógico puede ser también neoliberal. Aún
más, es frecuente escuchar que la policía está haciendo pedagogía en la
difusión de nuevas normas de tránsito para evitar comparendos.
Por otra parte, el profesor Luis Bonilla16 cuestiona la perspectiva reduccionista

que se le ha dado a la pedagogía, la cual ha transitado por diferentes énfasis
durante las últimas cinco décadas: la didáctica, la planeación, la evaluación, el
currículo y la calidad, es decir, adaptaciones a las necesidades de la política
educativa internacional.
Lo anterior refleja la necesaria resignificación de dicho concepto, o de la

invención de otro que dé cuenta de las realidades alternativas actuales en la
educación. tal vez por esta razón, al cuestionar la concepción hegemónica de
la pedagogía, Dussel (1980) considera respecto a la ontología pedagógica que
esta es dominadora, pues “el maestro, como siempre, no sólo deja expandirse
las disposiciones naturales del niño, sino que le introyecta su propia cultura
dominadora” (p. 36). De lo anterior se infiere la necesidad de resignificar o
sistematizar nuevas conceptualizaciones que permitan leer las actuales
realidades educativas emergentes.
15
Según Iturralde (s.f.), las ciencias agógicas pueden clasificarse así: La Paidagogía estudia la educación de niños en su etapa de
preescolar de 3 hasta 6 años de edad; la Pedagogía estudia la educación del niño en su etapa de Educación Básica; la Hebegogía
estudia la educación del adolescente en su etapa de Educación Media y Diversificada; la Andragogía estudia la educación de las
personas adultas hasta la madurez; y la Gerontogogía estudia la educación de adultos mayores.
16 Conversatorio con el maestro Luis Bonilla sobre “el apagón pedagógico” realizado con el Centro de Estudios e Investigaciones
Docente (CEID) de la Asociación Distrital de educación (ADE) el día 19 de abril de 2021.
52
La Comunagogía ¿Una alternativa en la educación actual? / ¿Cuáles son las semillas de la
comunagogía?
Aún más, algunas pedagogías críticas consideradas alternativas a la hegemonía

por mucho tiempo, sobre todo por la formación en el pensamiento crítico, han
sido domesticadas; al respecto, “McLaren advierte que la pedagogía
crítica se ha convertido en una caricatura de la idea inicial en que t uvo
origen: la lucha por una sociedad más justa que empodera a los
desposeídos para que se involucren en las luchas de liberación”
(Huertas, 2007, p. 33). Por ello no es de extrañar que en la política
oficial se promueva dicho modelo y se involucre el “pensamiento
crítico” claramente instrumental, como parte de esta, de ahí que sea
válido el llamado de este mismo autor a constituir pedagogías
revolucionarias.
No basta hablar de pensamiento crítico para argumentar la educación

alternativa, puesto que siguiendo a Martínez y Guachetá (2020), por lo
menos existen dos grandes tendencias al respecto: una cognitivista
psicologista, cuyo centro es el desarrollo de competencias críticas
basadas en la lectura crítica; por otra parte, está la perspectiva social
y política, cuyo centro es la transformación de la realidad, aportando
a la construcción de sociedad desde otras racionalidades. La primera
es funcional a la hegemonía de la política educativa, por ende, las
pedagogías críticas hoy pueden utilizarse para cada una de tales
perspectivas con todo lo que ello implica.
Tal vez estos límites tengan que ver con reconocer que la pedagogía y
la didáctica son principalmente prácticas de saber y disciplinares que
producen objetos de saber, mientras la educación es una práctica
social compleja. En esa dirección, el objeto de la pedagogía sería la
enseñanza y no el aprendizaje por inclinar la balanza hacia la
psicología (vasco, vasco y Martínez, 2008), por eso quienes reflexionan
sobre el proceso formativo más allá de la enseñanza y el aprendizaje
de los saberes, se tropiezan con el límite del concepto para explicar su
quehacer, de ahí, la cantidad de adjetivos sobrepuestos al concepto
de pedagogía para decir que es una alternativa y así poder dar cuenta
de la riqueza del conjunto del proceso formativo.
Lo anterior, no niega la importancia de la reflexión del maestro sobre

el hecho educativo o sobre la enseñanza, es decir, lo pedagógico, pues
53
ello aporta a la producción de saberes, sino que este ejercicio es

limitado para dar cuenta de la riqueza educativa existente en los
procesos de formación alternativa.
Antes que quedarse en la discusión de las perspectivas hegemónicas del

quehacer del maestro y la educación, se busca visibilizar una corriente
educativa que se ha desarrollado en diferentes contextos sociales de nuestros
pueblos que, basada en lo común, busca apartarse de concepciones
hegemónicas educativas y pedagógicas individualistas e instrumentalistas
instaladas en la escuela actual y, a partir de ello, configurar una
conceptualización que se ajuste a dicha realidad y sobre esta base superar tal
hegemonía.
Esta tensión con la tradición conceptual, particularmente con lo pedagógico,

ya sea considerada como la enseñanza para la niñez, ya sea como reflexión
del hecho educativo, ya sea como la relación entre sujeto, método,
conocimiento e institución, ya sea como la disciplina que conceptualiza, aplica
y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza, se da a partir del
reconocimiento de diversas experiencias educativas, principalmente desde y
en los pueblos originarios de América Latina, como sucede en el departamento
del Cauca en Colombia y en el Estado de Oaxaca en México, incluso se
encuentran expresiones en la ciudad de Bogotá, en las que se evidencia el
tránsito de lo individualitario a lo comunalitario en los procesos formativos.
En estas dinámicas educativas se trasciende de la reflexión educativa a la

reflexión política, de la reflexión a la acción, de lo educativo a lo político, del
método a las cosmovivencias17, de la enseñanza a la cooformación, del
maestro a la comunidad, de la resistencia a la construcción, de lo cognitivo a
la subjetividad, del saber al poder, de la emancipación política a la humana,
entre otros énfasis. Ante todo, se forma para la constitución de poderes
sociales desde la escuela, involucrando en lenguaje tradiciona l la
didáctica, la pedagogía, la educación, la socialización, la instrucción,
proponiendo nuevas conceptualizaciones a partir de las prácticas
sociales populares o de las cosmovivencias de sus comunidades, como
17
Concepto expuesto por el profesor Luciano Concheiro en agosto de 2016 en el evento Comuna y
comunidad, con el cual se refiere a prácticas cotidianas desde otras cosmovisiones.
54
comunagogía?
los convites, las compartencias, los círculos de la palabra, los quingos
de formación, los horcones de formación, etc., relaciones que en lo
esencial constituyen la comunagogía.
Por lo anterior, es válido afirmar que, si no cuestionamos la

conceptualización base de la hegemonía actual, difícilmente se llegará
a la emancipación, en palabras de Marx, social y humana. Se coincide
de esta manera con Dussel (1980), al referirse a dicha necesidad: “La
superación de la ontología significa abrirse a un ámbito más allá del "ser"
pedagógico imperante, vigente, pre-existente” (p. 41).
En tal sentido, se advierte que en el momento que se requieran adjetivos para

significar que la comunagogía es alternativa al contexto, por ejemplo:
“comunagogía comunitaria”, “comunagogía antiautoritaria”, “comunagogía
crítica”, “comunagogía popular”, “comunagogía decolonial”, “comunagogía
antipatriarcal”, “comunagogía del reencuentro”, “comunagogía
emancipadora”, etc., expresa que la propuesta fue cooptada y domesticada
por la hegemonía y urge volver a investigar en la riqueza social de la lucha de
nuestros pueblos. En palabras de Luis Tapia (2008): ir al subsuelo político y
reconocer tales prácticas y conceptualizar de nuevo las emergencias, en este
caso en lo educativo.
Antes de finalizar este apartado, vale la pena reflexionar sobre ¿cuáles

prácticas caracterizan a un pedagogo (a), qué bueno hacer el ejercicio
de escribirlas; ahora, preguntarse sobre ¿cuáles prácticas
caracterizarían a un comunagogo (a)?, también qué bien sería poder
escribirlas. Sin duda, al contrastarlas se observará que la discusión de
este apartado cobra mayor sentido.
Con tal fin, las raíces teóricas de esta propuesta se exponen a continuación,
como un aporte al trayecto de los oprimidos que hemos estado dominados,
entre otras maneras, conceptualmente durante varias generaciones, pero que
seguimos poniéndonos de pie; esto adicionalmente, como un aporte al
homenaje al natalicio de Paulo Freire.
55
2.2 ¿De qué manera se relacionan el sistema comunal, la

comunitariedad, la comunalidad y la comunagogía?
El punto de partida para proponer esta manera de nombrar los procesos

educativos alternativos es el análisis concreto de la situación concreta, como
diría Marx. Al respecto, se retoma la siguiente afirmación de Lenin (2001) : “A
nuestros casi marxistas actuales, a los que gustan citar a Marx al tuntún, con
el único fin de utilizar su apreciación del pasado y no de aprender de él a crear
el futuro, les es completamente incomprensible, incluso ajena en principio,
semejante manera de plantear el problema” (p. 223 ), por ello, estudiar las
situaciones concretas antes que repetir dogmáticamente los procesos es un
criterio para comprender el devenir de la realidad y del conocimiento.
En tal dirección de creación, hoy presenciamos una riqueza social de la lucha

de clases en América Latina, la cual aporta bases para crear nuevas formas
sociales y teorías que las expliquen y las potencien, lo cual exige inicialmente
ser reconocidas y a partir de estas, desarrollar planteamientos revolucionarios.
En ese sentido, se considera que lo alternativo en la subjetividad apuesta por

otras maneras de ser y estar en el mundo respecto a la racionalidad instalada,
es decir, la formación de un hombre nuevo, en palabras de Krupskaya (1978)
y del Ché Guevara (s.f.) , que para el caso de la comunagogía serían personas
nuevas más allá del género, para lo cual se propone como horizonte partir de
lo común, es decir, un proceso con participación popular y no un proceso
limitado a unos cuantos, únicos portadores de la nueva concepción, sino que
se constituye en un permanente diálogo y una praxis en común entre unos y
otros. Esta perspectiva se hace relevante en el actual contexto escolar,
caracterizado por las prácticas y las relaciones sociales instaladas que están
produciendo subjetividades mercantiles y profundizando en la fragmentación
de la escuela y de la práctica educativa. Tales relaciones han llevado a que la
meritocracia individual se asuma antes que las apuestas colectivas y que se
aísle cada vez más a la escuela del territorio, entre otras problemáticas.
Estos procesos mercantiles en la subjetividad se han venido configurando por

múltiples vías, bajo la lógica de la competitividad, porque asistimos a “(…) un
empobrecimiento de la subjetividad, de sus relaciones con otros y el deterioro
de su entorno, (…), debilitando la posibilidad de emergencia de fuerzas
56
comunagogía?
sociales que impugnen el modelo económico y cultural predominante a nivel
mundial” (Torres, 2002, p. 49). Por lo tanto, las estructuras de las relaciones
sociales en la educación producen y reproducen conductas e identificación de
clase social, fortaleciéndose lo individualitario, en palabras de (Martínez. J,
2015). Incluso el oprimido en la lucha, en ocasiones, se identifica con el
opresor, por eso como afirma Freire (1970): “su visión del hombre nuevo es
una visión individualista” (P.26).
Afortunadamente, como resistencia a dicho contexto, vale mencionar que en

la actualidad asistimos a un “síntoma comunitario” debido a la cantidad y
diversidad de prácticas comunitarias agenciadas por los movimientos sociales
(Torres, 2013). Lo cual posibilita extraer ricas experiencias políticas y
educativas, máxime cuando estas dinámicas comunitarias se asumen “(…)
como modo de vida que se resiste, se opone y se propone frente a la
hegemonía del capital (…) sea como la cosmovisión desde la cual se vive y
lucha, sea como horizonte de futuro de su acción” (Torres, 2013, p. 147).
Se precisa que, para comprender las actuales dinámicas comunitarias, se

requiere una perspectiva basada en el pensamiento crítico latinoamericano, lo
cual no excluye al marxismo en el tercer mundo, como diría Kohan, (2003),
pues se coincide con Torres (2013) respecto a la crítica que varios autores
hacen a la dificultad que tiene el pensamiento occidental de la modernidad
para abordar el estudio de la comunidad. Por tal razón, comprender a la
comunidad desde las miradas latinoamericanas, aún más desde las luchas y
matrices de lectura de los pueblos originarios, permite una mayor riqueza de
análisis, lo cual potencia procesos sociales de otros contextos. En ese sentido,
Torres (2013), retomando a Jaime Martínez Luna y a Felix Patzi, resalta que la
comunidad no es un asunto de interés solo para los pueblos indígenas, es una
experiencia histórica que puede beneficiar al conjunto de la humanidad y que
lo comunal no solamente es una práctica social de las sociedades agrarias y
antiguas, sino que también es una práctica urbana y actual.
Sobre lo comunitario, en la actualidad, en los pueblos indígenas de América

Latina y sus intelectuales se pueden mencionar, al menos, tres corrientes que
matizan el análisis: en primer lugar, la propuesta del boliviano Félix Patzi
(2009), quien distanciándose de la concepción liberal habla del sistema
comunal; en segundo lugar, está la perspectiva de la comunitariedad
propuesta por el Consejo Regional Indígena del Cauca – CRIC, que partiendo
57
de la cosmovisión la entienden no sólo como categoría de análisis, sino como

un modo de vida de estas comunidades; finalmente, la perspectiva de la
comunalidad propuesta por intelectuales indígenas de Oaxaca, quienes la
conciben como una dimensión espiritual, una perspectiva que trasciende las
mismas comunidades indígenas, es decir, que desde la comunalidad se puede
entender lo humano en general.
En cuanto a la teoría del sistema comunal, propuesta por el boliviano Félix

Patzi (2009), quien critica la perspectiva culturalista que ha analizado a las
comunidades indígenas, tanto los indianistas como los indigenistas, sugiere a
cambio enfatizar en la comprensión de la gestión económica y política de
estas; para ello, parte de las nociones de sistema y entorno para fundamentar
su lectura; la primera referida a la relación de los diferentes elementos que
constituyen el proceso, mientras la segunda alude a los elementos que inciden
en el primero o viceversa, pero que no hacen parte del sistema (Patzi, 2009),
(Torres, 2013).
Por su parte, Torres (2013) cuestiona esta perspectiva por su enfoque

marcadamente racionalista debido a que toma la gestión económica y política
como la base de su planteamiento; este último autor expone que el Taller de
Historia Oral Andino (THO) cuestiona el descuido de Patzi en el componente
epistémico. Críticas que en esta apuesta se comparten, aunque se rescata de
Patzi su planteamiento de la posibilidad de construir sistemas comunales en
medio de entornos liberales o capitalistas.
Respecto al Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), el cual ha venido

construyendo la perspectiva de la comunitariedad como categoría de análisis
y como modo de vida de estas comunidades, enfatiza que la educación es
considerada como la base para la lucha social, como construcción del
pensamiento que permite analizar los problemas, descubrir las raíces y
fortalecer la identidad. En esta perspectiva, la educación es un espacio
organizativo en el que se construye comunidad y se fomenta la mentalidad
crítica y el compromiso para orientar los proyectos de vida.
Siguiendo al CRIC (2004), la comunitariedad se expresa, entre otras formas, en

que los dirigentes indígenas relacionaron la escuela con los propósitos
políticos de la organización; establecieron diálogos entre los saberes propios y
los de afuera, facilitando la interlocución entre política y pedagogía;
58
comunagogía?
promovieron el diálogo entre generaciones y entre lenguas, afianzando la
cosmovisión de la comunidad indígena.
En esta propuesta del CRIC (2004), el papel de la educación para fortalecer este
proceso se expresa en que “incluso, siempre se había reivindicado el carácter
comunitario de las escuelas del CRIC, pero con la herramienta de la lingüística
se pudo profundizar en las raíces de esa comunitariedad” (CRIC, 2004 p. 95).
De ahí que las relaciones de comunitariedad se expresan en la vida cotidiana,
como lo es el saludo diario, pues, por ejemplo, en la lengua nasa se agradece
al momento de saludar por el trabajo que se realiza, ya que es para todos,
partiendo de un principio colectivo. La comunitariedad va más allá de las
relaciones con los seres humanos, pues involucra también la relación con los
sitios sagrados. El Tul que es un espacio donde se cultiva, expresa una
comunitariedad integral, porque en este se da la relación con los humanos, la
naturaleza y el cosmos, por eso el Tul sirve para la reflexión cosmogónica (CRIC,
2004).
Así las cosas, de esta perspectiva se resalta el papel que le otorga a la

cosmovisión para orientar las prácticas sociales; la relación que establecen
entre la vida escolar y las apuestas políticas de la organización indígena; la
relación entre generaciones, con la naturaleza, con los lugares sagrados y con
los otros saberes como expresión de la comunitariedad.
Finalmente, la perspectiva de la comunalidad es una propuesta conceptual que

ha sido construida por intelectuales oaxaqueños, sus principales exponentes
son: Jaime Martínez Luna, Juan José Rendón, Adelfo Regino, Floriberto Díaz y
Benjamín Maldonado.
La comunalidad abarca los diferentes escenarios de la vida individual y

colectiva, “la singularidad de la comunidad indígena no radica en su espacio,
sino en su espíritu comunitario, lo que estos pensadores indígenas de
Oaxaca nombran como comunalidad” (Torres, 2013, P. 181). Siguiendo a
Díaz (2003), los elementos centrales de la comunalidad son cuatro: el
territorio, el poder, el trabajo y las fiestas comunitarias que se soportan en la
asamblea comunitaria. La comunalidad en esencia “(…) es la lógica con la que
funciona la estructura social y la forma en que se define y articula la vida social”
(Maldonado, 2003, p.6). La relación con el territorio trasciende lo físico, pasa
por lo comunitario y lo espiritual; el poder se basa en las decisiones que toma
59
la comunidad, en el sistema de cargos comunitarios; el trabajo comunal se

basa en el tequio, que es un derecho y un deber de los comuneros y las fiestas
comunitarias donde se fortalece la ayuda mutua, la recreación colectiva y el
parentesco, concretando de esta manera la comunalidad.
Según Rendón y Ballesteros (2003), la educación se constituye en un aspecto

auxiliar de la comunalidad, sin llegar a ser uno de los fundamentales, sin
embargo, Ángeles (2013) expone la relación entre pedagogía y comunalidad,
en los cuatro ámbitos mencionados: 1) la territorialidad aporta en la necesidad
de estar juntos, compartir espacios, tejer relaciones, construir tejido social y
fortalecer los lazos comunitarios. 2) La asamblea como espacio colectivo y
como dispositivo pedagógico aporta porque propicia interacciones y procesos
de aprendizaje, pues es un lugar de encuentro, de intercambio, de asombro.
Así entonces, en su dimensión pedagógica, la Junta Comunal genera procesos
formativos en los que la presencia del otro es condición indispensable. 3) El
trabajo colectivo como dispositivo pedagógico predispone para aprender
técnicas y habilidades de los otros; predispone al diálogo, a la relación
intersubjetiva en el que hay espacio para el afecto, la experiencia y el
conocimiento. Finalmente, 4) la fiesta comunitaria como dispositivo
pedagógico que aporta al preparar a los habitantes de la comunidad en una
actitud de disfrute de la oportunidad de estar juntos y de establecer relaciones
de comunicación, de aceptación de la diferencia y de valoración de las
aptitudes personales en la concreción de las tareas que permitan el fluir de la
fiesta para que se llegue al clímax. Siendo, entonces, la comunalidad una
alternativa a las prácticas y relaciones sociales instaladas en la escuela.
Teniendo en cuenta lo expuesto, como expresiones de resistencia y

construcción de las comunidades a lo hegemónico, y concibiendo estas tres
perspectivas complementarias y no excluyentes para extraer su esencia y ante
la diversidad y riqueza de las prácticas educativas dispersas reconocidas en
Cauca (Colombia) y en Oaxaca (México), que junto a la necesidad de “la lucha
[para la] transformación en que estamos empeñados hemos de empezar por
desechar el sistema conceptual en que hemos sido educados. Sólo así
podemos ocuparnos de desmantelar el régimen que lo produjo y construir el
mundo nuevo” (Esteva, 2008: 5, citado por Torres, 2013), fue que emergió la
comunagogía como propuesta de análisis y de acción para comprender y
potenciar los procesos educativos alternativos, pues como afirmó el maestro
Simón Rodríguez: hay que atrevernos a ser inventores y no repetidores (Mejía,
60
comunagogía?
2014).
Para ello, si bien se partió de los cuatro aspectos fundamentales de la

comunalidad, a saber: el territorio, el poder, el trabajo y las fiestas (Díaz, 2003),
en la propuesta de comunagogía la educación se constituye en factor
fundamental, pues, a diferencia, esta se concibe como auxiliar en la
comunalidad como lo exponen Rendón y Ballesteros (2003).
En ese sentido, la primera reflexión para proponer la comunagogía surgió al

reconocer que en tales procesos educativos, en contextos de comunidades
indígenas y pueblos originarios, las prácticas se caracterizan, ante todo, por
sus lógicas comunes, pues, sin desconocer al individuo, los procesos de
formación tanto en las experiencias de Cauca y Oaxaca, tienen una estrecha
relación con la comunidad, se dan en la comunidad y se dan para la comunidad
(Jaime, 2017a). En estos procesos, el maestro se constituye en un
acompañante de la comunidad y no exclusivamente del niño, los procesos de
reflexión sobre el acto educativo se dan en común y en relación con los
propósitos políticos de la comunidad, las relaciones entre sujeto, escuela y
método trascienden a lo comunitario, lo que permite afirmar que los procesos
de formación tienen como base lo común, de ahí que lo que se realiza en estos
procesos educativos pueda nombrarse como comunagogía.
Por ello, basado en lo anterior, se retoman para esta propuesta formativa los
siguientes aspectos conceptuales18: de la comunitariedad propuesta por el
CRIC se adopta la importancia de la cosmovisión en la orientación de la vida
escolar y la necesidad de enfatizar en lo epistémico que propone el Taller de
Historia Oral Andino en Bolivia para la reconstitución del Ayllu ,emergiendo
el horcón sobre la soberanía epistémica, lo cual coincide con una de las
intenciones del pueblo originario Aijuu, en la sierra de Oaxaca. Al retomar la
fiesta como un disfrute de la comunidad, como una base de la comunalidad y
de cómo las diferentes prácticas educativas se relacionan con los propósitos y
los proyectos de la organización indígena, ya sean económicos, artísticos,
culturales, etc., basados en la comunitariedad, se sintetiza el horcón de
18
Sin duda, en los procesos de educación propia del CRIC, en los de la educación comunal en
Oaxaca, en los de educación intercultural en Cauca, que logré investigar, existe una riqueza
conceptual que vale la pena seguir reconociendo; sin embargo, tan sólo se retoman algunos ya
mencionados en la comunagogía, que se consideran pertinentes para la presente propuesta.
61
identidad con los proyectos de la comunidad. Si partimos del hecho de que lo

asambleario en la comunalidad y la comunitariedad se fundamentan en
compartir decisiones, incluida la escuela, pero que además comparten saberes
en los procesos de formación, entonces se propone el horcón de decisiones y
saberes compartidos. De igual manera, los horcones de construcción territorial
y de apuestas colectivas para la dinamización de vínculos comunitarios se
extraen de los procesos educativos, tanto de la comunalidad como de la
comunitariedad. Los anteriores constituyen los cinco horcones propuestos
inicialmente para la comunagogía, pues posteriormente, al reconocer la
riqueza social del proceso revolucionario en Rojava, liderado principalmente
por mujeres y su avance que desde la educación han realizado en contra del
patriarcado, se incorporó como un nuevo horcón la emancipación de género.
Finalmente, de la propuesta de Félix Patzi (2009) se retoma la posibilidad de

construir lo comunal en entornos liberales o capitalistas. Acerca de esta última
característica, en otras latitudes, pero desde lo popular, sobre la posibilidad de
relaciones sociales de carácter común dentro del capitalismo actual, Krupskaya
(1978), señalaba: “Engels escribía que en las entrañas de la vieja sociedad
capitalista se formaba un mundo nuevo. En su libro La situación de la clase
obrera en Inglaterra, Engels dice que en los medios obreros se crean relaciones
completamente nuevas entre el hombre y la mujer, entre los padres y los hijos,
que surgen nuevos sentimientos de solidaridad fraternal, embrión de un
poderoso sentimiento de solidaridad fraternal de todos los trabajadores que
constituirá indudablemente el rasgo distintivo de la sociedad socialista” (p.
29). Es decir, a pesar de la hegemonía cultural del capitalismo en la escuela
actual, florecen allí otras relaciones sociales que van germinando la vida en
común; lo propio sucede en la actualidad en los sectores indígenas,
campesinos y populares. Lo cual es ratificado con la perspectiva de la
comunalidad en cuanto que esta vida en común trasciende lo indígena, pues
desde dicha perspectiva se puede entender lo humano en general y lo
educativo en particular.
La comunagogía, por ende, como categoría, se constituye en una abstracción

de relaciones sociales en un momento histórico en el que quienes agencian
resistencia y alternativa al modelo imperante construyen un trayecto en
común, desde lo común y para lo común.
Finalmente, es válido preguntarse ¿qué relación tendrán las luchas de los

62
comunagogía?
pueblos con la constitución de categorías y conceptos?, esta es,
evidentemente, una discusión permanente para los intelectuales críticos del
Sur.
2.3 Entonces, ¿qué son los horcones de la comunagogía?
Ante la necesidad de establecer rupturas con las diferentes dimensiones de

dominación cultural que se profundiza por medio de los actuales procesos
educativos hegemónicos y comprendiendo que dicha dominación no es
absoluta, sino que existen posibilidades para la transformación social, se
proponen varios horcones de la comunagogía como viabilidad, entre otros
escenarios, en las instituciones educativas públicas para los procesos
educativos de carácter emancipatorio.
Gráfico No. 3: Los horcones de la Comunagogía

En suma, la presente propuesta considera que la subjetividad alternativa,

tanto del magisterio como de los estudiantes en los procesos educativos, que
parte de la comunalidad, resignificándola con aspectos de la comunitariedad y
63
del sistema comunal, se expresa en la relación que el maestro y las redes

magisteriales, por medio de sus prácticas, establecen con el territorio, no sólo
escolar, sino en otros escenarios de la ciudad. La comunagogía está constituida
por el uso de la asamblea para la toma de decisiones, tanto al interior del aula,
en los territorios como en los espacios de articulación de estos; por el trabajo
colectivo y voluntario que realizan como parte de su quehacer cotidiano; por
los eventos educativos colectivos donde se comparten saberes, emociones y
sueños que fortalecen la identidad; lo que junto, a la soberanía epistémica que
consiste en nuevas maneras de ser y estar respecto al conocimiento, al tiempo
y la realidad (Jaime, 2017a), unido a las prácticas antipatriarcales, lo cual
aporta a nuevas subjetividades como parte de la cultura y las condiciones
sociales emergentes de existencia.
En síntesis, la comunagogía se expresa en los horcones señalados en la gráfica

expuesta anteriormente y consiste en que los procesos de formación se dan
con la comunidad, desde la comunidad y para la comunidad. Se dinamiza una
serie de relaciones sociales alternativas que instituyen sujetos políticos y
proyectos colectivos. A partir de ello, se presenta una reconfiguración de las
relaciones con el saber, con el territorio y con los otros seres humanos desde
una apuesta común, que se concreta, por medio de su acción colectiva,
poderes sociales en los territorios (Jaime, 2020), en lo que las compartencias
constituyen su corazón.
A continuación se presenta, de manera sucinta, una explicación de cada uno

de los horcones, pero se aclara que se realiza dicha diferenciación para facilitar
el proceso expositivo y el proceso formativo partiendo de los matices en cada
uno de los horcones, pues estos constituyen multiplicidad de relaciones
sociales que cotidianamente se entrelazan entre sí.
2.3.1 La soberanía epistémica

Teniendo en cuenta los diversos procesos hegemónicos de colonización
cultural a los que se ha sometido la sociedad colombiana, es una necesidad
cuestionarlos para permitir la emergencia de lo alternativo. Bartra (2011)
enfatiza en que acabar con la minusvalía epistémica es el primer punto para la
emancipación, aunque, como afirma Santos (2015), sea difícil el
desaprendizaje de la epistemología instalada, sin embargo, se hace posible en
los procesos educativos, por ejemplo, estableciendo rupturas con el
64
comunagogía?
eurocentrismo y el antropocentrismo, entre otros. Dicha soberanía no
pretende el pensamiento único, por el contrario, busca que surjan diversas
epistemologías, en ese sentido, descolonizar el pensamiento crítico es una
necesidad actual. Esta apuesta trasciende lo epistémico situado en la teoría
del conocimiento, pues involucra, además, las múltiples visiones sobre las
realidades proyectando su transformación.
Así, los procesos formativos desde la escuela, o fuera de esta, aportan a la

constitución de la soberanía epistémica, en tanto se reconozcan las diversas
cosmovisiones existentes en los pueblos originarios y en las comunidades, hoy
invisibilizados y estigmatizados por la episteme dominante. Por ello, se
encuentran en diferentes procesos sociales prácticas educativas que
cuestionan el antropocentrismo, el androcentrismo, el eurocentrismo, el
positivismo, la metonimia, la linealidad en los procesos históricos y sociales,
entre otras, las cuales permiten ir configurando la soberanía epistémica de
los pueblos.
Tales procesos de ruptura con la colonización cultural trascienden los límites

geográficos, pues la soberanía epistémica constituida por un pueblo puede
compartirse a otras comunidades más allá o más acá del mar, por ende, dicha
soberanía no es endógena, sino en palabras de la profesora Sandra Guido,19 se
da un proceso de interculturalidad crítica.
2.3.2 Compartir decisiones y saberes

La democracia plena, es decir el poder del pueblo, se logra en la medida en
que se cuestione el autoritarismo y los innumerables procesos de exclusión
que se dinamizan en los diferentes ámbitos de la sociedad, particularmente
en los escolares. Por tal razón, las perspectivas asamblearias en la toma de ,
decisiones y en el diálogo de saberes, constituye otro de los horcones de la
comunagogía, debido a que estos son dispositivos claves para los procesos
educativos (Ángeles, 2013). Lo anterior establece rupturas con las lógicas
autoritarias instaladas en la escuela y con aquellas que consideran al maestro
como el portador único del conocimiento, reconociendo a cambio, saberes y
capacidad de decisión en los demás sujetos educativos existentes en los
territorios.
19
Escuela y diferencia cultural, ponencia realizada en la lección inaugural en el seminario doctoral sobre
interculturalidad, Universidad Pedagógica Nacional, Agosto 2013.
65
Por lo general, se desperdician saberes ancestrales de diferente orden que

hacen parte de la memoria colectiva, pues la lógica libresca y supuestamente
científica los ha excluido de la escuela. De ahí que, por ejemplo, reconocer al
estudiantado como sujetos políticos con vivencias previas respecto a múltiples
temáticas, a los (as) ancianos (as) de las comunidades como bibliotecas
humanas, a las parteras como sabedoras, entre otras necesidades, además de
compartir las decisiones en el aula y las instituciones, permitirá ir demoliendo
el autoritarismo y la exclusión en la educación.
En cuanto a la toma de decisiones compartidas en estas apuestas en común,

por lo general, estas están relacionadas con los proyectos colectivos que
agencian las comunidades, de ahí que los ejercicios democráticos puedan
canalizar, debatir o cuestionar la diversidad de ideas que se esgrimen en una
asamblea escolar, o comunitaria, al relacionarlas con las intenciones políticas
de cada comunidad.
2.3.3 Dinamización de vínculos comunitarios

La importancia de dinamizar afectos y sentimientos colectivos, más allá del
racionalismo, es una necesidad para la configuración de nuevas relaciones
sociales. De igual manera, confrontar las lógicas individualistas, fomentando
la alteridad en diferentes ámbitos de la vida social, hace que las apuestas
colectivas para dinamizar vínculos comunitarios se constituyan en otro horcón
de la comunagogía, debido a que dispone al diálogo, a la relación intersubjetiva
en la que hay espacio para el afecto, la experiencia y el conocimiento (Ángeles,
2013). De allí que, además, se establezcan rupturas con el individualismo
posesivo, en palabras de Popkewitz (1994), característico de la escuela actual.
Por ello, realizar prácticas educativas que inviten a la competencia individual,

los famosos puntos por las tareas, el descuido por las dificultades del otro,
están en contravía a los vínculos comunitarios que se deben y se pueden
fortalecer en la escuela; a cambio, se hace necesario fomentar los procesos
organizativos a su interior, tejiéndose con los existentes en las comunidades,
como maneras fundamentales de concretar este horcón.
2.3.4 Construcción del territorio

En esta perspectiva, la construcción territorial se constituye en otro horcón de
66
comunagogía?
la comunagogía, debido a que esta teje vínculos entre la escuela y el territorio,
trascendiendo lo geográfico, pues pasa por lo comunitario y lo espiritual
(Rendón y Ballesteros, 2003), estableciendo rupturas con el aislamiento
escolar respecto al territorio, predominante en la actualidad, incluso se invita
a que el aula sea concebida como territorio.
Debido a que, fruto del desplazamiento y de la desconfianza social, se han

producido procesos de desterritorialización, lo cual es más notorio en las zonas
urbanas, se requieren prácticas educativas que lleven a reconocer, apropiar,
reinventar y proyectar los diferentes territorios donde se habita,
constituyendo, por ende, procesos de reterritorialización de sus habitantes
para lograr de esta manera su defensa y reordenamiento popular.
Además, el aula, concebida como territorio, fomenta múltiples relaciones

sociales que tejen prácticas escolares las cuales establecen rupturas con la
fragmentación escolar, el predominio de filas o jerarquías académicas, lo cual
no desconoce la autoridad y los liderazgos en el ejercicio formativo, por el
contrario, esto hace parte de la misma construcción territorial.
2.3.5 Fortalecimiento de la identidad comunitaria

El fortalecimiento de la identidad comunitaria, particularmente con sus
proyectos de diferente orden, constituye otra característica de la
comunagogía, sobre todo en la pertenencia a esta (Becerril, 2014), lo cual
establece rupturas con la indiferencia a proyectos y problemáticas existentes
en las comunidades y construye utopías compartidas entre la escuela y la
comunidad, como los ejercicios de memoria colectiva, las economías
comunitarias, las fiestas colectivas, etc.
De igual manera, se requiere que estén ligadas a los proyectos educativos

institucionales la identidad con las problemáticas sociales y ambientales
existentes en los territorios, así como las utopías que han asumido las
comunidades, como la defensa del agua, el tratamiento de las basuras, la
defensa de la vida, la soberanía y la diversidad alimentaria, la constitución de
redes populares de comercio y la formación de liderazgos, entre otras. Aunque
los (as) maestros (as) no vivan en estas comunidades, se hace necesario
configurar procesos de identidad con estas.
67
2.3.6 Emancipación de géneros

Las prácticas heteronormativas, tanto en lo público como en lo privado,
exacerbadas y visibilizadas en los últimos años, sobre todo por la lucha
feminista, que han tensionado una herencia cultural patriarcal en la sociedad,
exigen a la escuela y a los diferentes procesos educativos que se preste
atención a tal problemática. La emancipación de género se expresa en la
ciencia de la mujer o jineology, la sororidad entre ellas, la paridad en la
representación y las diversas masculinidades, prácticas educativas que
establecen rupturas con el patriarcado y sus expresiones heteronormativas y
androcéntricas.
Adicionalmente, en términos semánticos, ha venido emergiendo una serie de

reivindicaciones sobre el lenguaje incluyente en las que se cuestiona el
predominio de la vocal “o” como reproducción del patriarcado, subordinando
la letra “a”, por ejemplo sujeto, cuerpo, todos, etc.; como respuesta a esto ha
surgido la tendencia semántica a visibilizar lo femenino poniendo la letra “a”,
en diferentes palabras, en el ejemplo sujeta, cuerpa, todas, etc., esto en el
marco de revindicar la igualdad de géneros o en la visibilización de lo
femenino. También está emergiendo una tendencia semántica que revindica
la inclusión, a partir de la letra “e”, por ende, se nombra: sujetes, todes,
cuerpes, etc. De todos modos, lo fundamental, más allá de lo semántico es que
las prácticas patriarcales y de exclusión se transformen, quedando el
interrogante sobre ¿qué tanto puede el uso del lenguaje emergente aportar
a la emancipación de géneros?
Por eso, es necesario fomentar prácticas educativas que cuestionen los roles
de género, los micromachismos, las desigualdades y las violencias sobre las
mujeres, las lógicas masculinas y patriarcales en la vida política, social y
académica que invisibilizan lo femenino, entendiendo que las relaciones
sociales son entre personas y no entre géneros; sin duda, todas estas
estrategias aportan al desmoronamiento del patriarcado.
En fin, la comunagogía se constituye en uno de los trayectos para configurar la

subjetividad alternativa de los seres humanos revolucionarios o, en palabras
del Che, el “hombre nuevo” (Guevara, s.f.) y Krupskaya (1978), por medio de
68
comunagogía?
prácticas educativas que van configurando un aporte a la contrahegemonía.
Finalmente, se invita a indagar, ¿de qué manera se pueden incorporar los

diferentes horcones propuestos para la comunagogía en el quehacer
educativo?, esta es una pregunta inicial para quienes quieran asumir esta
perspectiva.
2.4 ¿Cuál es el corazón de la comunagogía?

Este apartado inicia reseñando que, en las últimas décadas, los debates sobre
las intenciones educativas han transitado en la legislación colombiana de
objetivos a logros y de estos a las competencias; estas últimas, combinando
habilidad, disposición y sensitividad para lograr la llamada transferencia de
aprendizajes, según Acosta y Vasco (2013). Por otra parte, la psicometría y la
psicología cognitivista han orientado gran parte de este debate (Jaime, 2019).
Enfatizar en las competencias, ya sean laborales o ciudadanas, tiene como

objetivo elevar la productividad laboral y empresarial (Compartir, 2013),
(OCDE, 2015 y 2016), (PND, 2014), lo cual es coherente con la teoría del capital
humano, que acentúa los fines de la educación al generar valor agregado a los
procesos productivos; de ahí que el gobierno Santos haya propuesto como
piedra angular la locomotora de la innovación en su primer plan de desarrollo
y como uno de sus tres ejes de su segundo plan, la educación.
Estos propósitos de la política educativa, en síntesis, buscan extraer plusvalía

relativa a los nuevos trabajadores a partir de su capacitación en competencias
laborales para incrementar la productividad, por ello afirman que los valores
agregados se darán principalmente en los procesos productivos donde sea
intensiva la mano de obra, (OCDE, 2015) y Jaime (2016). Lo anterior surge bajo
un enfoque y los argumentos de teóricos neoliberales que consideran que
estamos sobreeducados y que lo que corresponde a la educación es adelantar
procesos acordes a los puestos de trabajo que se van a desempeñar (Molano,
2012).
69
Gráfico No. 4: Proceso de adiestramiento

Estas perspectivas del capital humano se centran en medir los desempeños

en los procesos educativos, ya sean funcionales o comportamentales, dejando
de lado el desarrollo de las aptitudes y las capacidades del ser humano, anulan
aspectos fundamentales reconocidos en los procesos educativos, por
ejemplo, aquellos expuestos por Vygotsky, como el sentido, “el papel de las
emociones, su compleja unidad con los procesos cognitivos y el carácter
generador de los procesos psíquicos, en especial de la creatividad, la
imaginación, la fantasía y la personalidad” (Fernández Rey, 2012, P. 17). Es
decir, la formación de subjetividades críticas; pues bajo dicho capital se limitan
a fomentar y evaluar habilidades procedimentales laborales o ciudadanas
correspondientes con los desempeños esperados. Adicionalmente,
desconocen utopías, cosmovisiones, significados o imaginarios presentes en
todo proceso educativo, si los reconocen es para instrumentalizarlos y
mercantilizarlos, afirmando de esta manera, como dijo Freire, que “toda
práctica humana lleva implícita una concepción de ser humano y de mundo”
(Pineda, 2008, p. 47), lo cual es necesario reconocer, fortalecer o transformar
según el caso.
70
comunagogía?
De ahí que lo que se promueva desde la política oficial sea un proceso de
adiestramiento e instrumentalización del proceso educativo, tomando como
base los desempeños en sus dos ámbitos (funcionales y comportamentales) y
en sus tres componentes (cognitivo, procedimental y actitudinal); los cuales
son llevados a la lógica de las competencias básicas: ser, hacer y ser;
cotidianamente traducidas a los diferentes manuales de evaluación como
dimensión cognitiva, procedimental y socioafectiva, estas últimas llamadas
competencias ciudadanas como la resiliencia laboral.
DESEMPEÑOS COMPETENCIAS EVALUACIÓN

Cognitivos Saber Dimensión cognitiva
Procedimientos Hacer Dimensión procedimental
Actitudes Ser Dimensión socioafectiva
Tabla No. 1: Relación entre desempeños, competencias y evaluación.
Centrar el quehacer del maestro en desempeños excluye diversos aspectos de

la subjetividad que se deberían potenciar en los procesos formativos. Por
ende, limitar el proceso educativo a los desempeños restringe al cerebro en
su evolución; al respecto, Llinás Afirma: La evolución interviene en dos
sentidos: la biológica, que generó el cerebro, y la cultural, que aumentó sus
posibilidades innatas (López, 2003, p. 4), por ello se requiere fomentar una
visión amplia del mundo en diferentes dimensiones para desarrollar y no
constreñir al ser humano.
Es necesario aclarar que, además de centrarse en desempeños, la política

educativa hegemónica configura, a su vez, una subjetividad neoliberal (Jaime,
2012), (Jaime, 2017b), lo cual empobrece en sus diferentes dimensiones a los
seres humanos. Tal perspectiva del capital humano se concreta hoy por medio
de la llamada educación STEM, la cual se centra en áreas que generen valores
agregados como la matemática, la tecnología y los sistemas, entre otras; en el
caso de Bogotá, en la administración de Claudia López se impulsa este tipo de
educación, llamando para ello a la transformación pedagógica (PDD, 2020) que
en realidad debería decir adaptación.
71
Afortunadamente, se han presentado algunos intentos de establecer rupturas

con la perspectiva de capital humano en la educación. Un avance en esta
dirección es el enfoque de las capacidades, según Arango, (2004), el cual es
expuesto por Nussbaum, por medio del cual se lograría una justicia de género,
social y la posibilidad efectiva de realizarse humanamente, más allá del
limitado utilitarismo y liberalismo que se centra en los ingresos económicos.
Este enfoque fue llevado a la educación como “capacidades ciudadanas”
expresadas en identidad, memoria y participación, entre otras, por el plan
sectorial en educación de la Bogotá Humana. A pesar de los debates sobre este
enfoque, respecto a si las capacidades son fácticas, prescriptivas o derechos,
se resalta el cuestionamiento a las jerarquías, el machismo y la opresión; sin
embargo, la limitación del enfoque está en que se centra en las capacidades
individuales, puesto que enfatiza en el bienestar de la persona humana
desde la perspectiva liberal o sea a la emancipación política en palabras de
Marx, descuidando la necesidad de apuestas en común en pro de otro
orden social.
Por otra parte, en algunas experiencias educativas del movimiento social,

particularmente en algunas comunidades indígenas de México, se ha venido
proponiendo, desde la perspectiva de la comunalidad como alternativa a las
competencias, las llamadas compartencias (Martínez. J, 2015), las cuales
representan la hegemonía y la resistencia (Romero, 2010). Si bien el concepto
de competencias se refiere a las habilidades procedimentales con disposición
y sensitividad para ponerlas en prácticas en diferentes contextos; a cambio las
compartencias, que proponen algunos procesos sociales en Oaxaca, se
expresan en múltiples prácticas de la vida escolar y comunitaria, por ejemplo:
compartir saberes, compartir alegrías y tristezas, compartir proyectos,
compartir habilidades, compartir historias, compartir recuerdos, compartir
trabajo, compartir tiempo, entre muchas otras, tales compartencias se
efectúan con la intención de aportar a los otros seres humanos, antes que a
intereses personales, lo cual va configurando nuevas relaciones sociales y, por
ende, subjetividades nosótricas.
Sin duda, en los diferentes aspectos de lo educativo se confrontan

concepciones de vida, por ejemplo: “Entremos en el camino de la
compartencia, que es un sabio concepto trabajado en la cotidianidad del saber
campesino, del saber popular y del saber indígena. Ellos no compiten, ellos
comparten, por principio filosófico de vida, principio cósmico y energético”
72
comunagogía?
(Romero, 2010. P.4). Tal como lo sintetizan Raquel Gutiérrez y Guascar Salazar,
por medio de estas compartencias se reproduce la vida material y simbólica de
las comunidades, reconfigurando las relaciones sociales (VV. AA, 2019. P. 29).
Esta apuesta vincula la alteridad, al otro, supera la lógica individualista,
configura un nosotros. Al respecto, “El pensamiento originario considera que
"uno no es uno sin el concurso del otro"; la persona es la expresión del mundo
colectivo por la compartencia de la vida, y no por la competencia” (Romero,
2010, p. 2). Lo anterior expresa la necesidad de superar el individualismo
dominante en la sociedad actual y basarse en criterios de vida como el de servir
al pueblo sintetizado por Mao Tse Tung, para quien la iniciativa y la creatividad
están en beneficio de la colectividad y no para los lucros personales (Lotta,
1994). Por eso, siguiendo a Romero (2010), quien se basó en las
conversaciones con Jaime Martínez Luna, autor del concepto, se exponen a
continuación algunas características de las compartencias:
o “Ante el concepto de competencia, que representa el sentido de

imposición (proveedor), de medida del ser y de hacer, del competir y no
del compartir, surge, entonces, en la cultura indígena que Comunalidad
es compartencia, y esta es una forma de resistir a la competencia,
porque está puesta en el sentido de la solidaridad que les significa"
(Romero, 2010, p. 3). Entonces, compartir la vida misma con los demás
se constituye en un eje fundamental del proceso educativo, lo cual,
desde lo cotidiano, va formando seres humanos instituyentes en
ruptura con la lógica de competir en todo momento y espacio.
o Por ello, “El compartir es más una actitud que un propósito, que una
tarea académica o una función profesional casual o coyuntural; para el
pensamiento propio la compartencia es la manera de aprehender el
mundo y de transformarlo, pero no a la manera individual, sino que
convoca a hacerlo mediante la comunalidad” (Romero, 2010, p. 3). Es
decir, apuesta por las transformaciones en común desde una
cosmovisión nosótrica ya sea en lo académico o en la vida en general;
antes que ser un propósito a medir son un proceso en y para la vida.
73
o De ahí que “La compartencia, “es" esencia de ser uno del otro, y de
pertenecer a una colectividad infinita, que tiene que ver no con
sistemas, sino con sociedades en permanente transformación".
(Romero, 2010, p. 2). Por ello, quien hace parte de la comunidad, piensa
en todos (as), se identifica con esta, no se niega como individuo, pero
no anula al otro, por el contrario, es el uno para el otro, por ende, ante
la adversidad la pregunta no sería por el “yo” sino por el “nosotros”,
como dice Horacio Machado: “cuando no hay nosotros se da una
privatización de los horizontes de la subjetividad” (VV. AA, 2019, p. 216).
o En esa dirección, la escuela se transforma, pues “La academia ha de

permitir los espacios para la compartencia, pero no espacios de cuatro
paredes, no en aula de cemento; espacios de encuentro con la
biodiversidad, con la tierra y la vida en comunalidad, con las personas
que se autocuidan y las que cuidan, porque si Comunalidad "es el
pensamiento y la acción de la vida comunitaria, son éstos los sentidos
que han de orientar los actos de cuidados compartidos” (Romero, 2010,
p. 4). por ende, asumir las compartencias, como vivencia del hecho
educativo, lleva a transformar la escuela y los territorios donde se
habita.
En síntesis, puede decirse que las compartencias consisten en una concepción

de mundo y ser humano basada en el “nosotros”, es un conjunto de actitudes
de alteridad practicables, en el que las personas comparten de múltiples
maneras tanto en la escuela como en la comunidad bajo una cosmovisión
nosótrica, en palabras de Ángeles (2013), transformando con ellos las
relaciones sociales competitivas e individualistas hegemónicas de la
actualidad.
Por ello, se propone que, dentro de las intenciones de la comunagogía, para

construir nuevas relaciones sociales, se asuman como esencia del proceso,
como su corazón, las compartencias en sus múltiples manifestaciones, lo cual
trasciende la visión cognitivista, procedimental, racionalista, cientificista e
individualista de la actual educación. Lo anterior implica que los procesos de
74
comunagogía?
formación, antes que centrarse en métodos y didácticas para instruir personas,
hagan énfasis en que sus partícipes conviertan dicha formación en vivencias
desde una cosmovisión nosótrica, lo cual hace que, en la escuela y la
comunidad, los procesos de formación se constituyan en cosmovivencias. De
esta manera, las compartencias, como actitud, y las cosmovivencias, como
procesos palpables, hacen que la comunagogía cobre materialidad en sus
diferentes horcones, emergiendo subjetividades que desde lo común
transformen la realidad.
En tal dirección, se invita a preguntarse, ¿por qué los pueblos originarios de

Oaxaca asumen las compartencias y el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) de Colombia asume las competencias?
2.5 ¿Cuál es el horizonte de la comunagogía?
De acuerdo con lo anterior, surge el interrogante ¿para qué educar?, pues sin
duda este interrogante se hace más urgente responder ante la crisis
multidimensional en la actual sociedad que develó con mayor claridad la
pandemia.
Por ello, se presenta a continuación el horizonte y la praxis que orientan el

proceso educativo desde la comunagogía, sobre lo cual se organiza la
planeación de esta. Lo fundamental es tener en cuenta que el énfasis
formativo está en fomentar las relaciones sociales nosótricas que establecen
rupturas con las individualistas hoy instaladas en la escuela; a partir de esto
lo que se presenta son procesos de coformación.
Hay que reseñar que Makarenko, con la experiencia de la Colonia Gorki, en la

década del 20, del siglo pasado, fue uno de los primeros pedagogos que se
centró en la formación de relaciones sociales, particularmente de tipo
colectivo como eje fundamental del proceso educativo. De igual manera, en
este mismo contexto ruso lo hizo Nadezhda Krupskaya, al proponer el papel
de las emociones y las nuevas relaciones en la educación para la construcción
socialista. Si bien, Michael Lobrot, en la década de los sesenta del siglo pasado,
desde la psicosociología, con la propuesta de la pedagogía institucional,
expuso la necesidad de centrar el aprendizaje en las relaciones sociales desde
un enfoque autoestructurante, aportando un avance en esta reflexión, es útil
75
aclarar que la comunagogía en dicho esquema de los enfoques pedagógicos

se distancia de Lobrot, en tanto que en la presente propuesta se acercaría
más a un enfoque Interestructurante, concretado en la coformación.
Se precisa, además, que la comunagogía pretende aportar a la configuración

de subjetividades nosótricas trascendiendo el límite puesto en el aprendizaje
de los diferentes enfoques pedagógicos neoliberales, independientemente
que sean auto, hetero o Interestructurante y, a cambio, se acerca a la
coeducación propuesta por Makarenko y Paulo Freire. En ese sentido, esta
propuesta se considera una tendencia educativa con una apuesta
antropológica basada en la alteridad, antes que un enfoque, modelo o
método, por ello su esencia la constituyen las compartencias para fomentar
relaciones sociales contrahegemónicas (no capitalistas, no patriarcales, no
autoritarias, no coloniales, etc.) para configurar subjetividades comunalistas,
lo cual trasciende el cognitivismo predominante en gran parte de las
pedagogías actuales.
2.5.1 ¿Cuáles son las intenciones macro y micro?

A continuación, se esbozan las intenciones macro y micro del proceso
comunagógico, aclarando que en el capítulo uno se desarrollaron y que, en el
próximo capítulo, sobre la planeación, se concretarán. Estas intenciones se
constituyen en el horizonte de la comunagogía, precisando que el trayecto se
da en medio de vueltas y revueltas, de avances y retrocesos, de certezas e
incertidumbres.
o Intención macro: formar subjetividades nosótricas, revolucionarias,

construyendo poderes sociales.
Esto es fundamental comprenderlo, pues se trata de aportar, desde lo
educativo, a la transformación social, trascendiendo los límites
académicos y enfatizando en el papel que la escuela, la educación y los
maestros deben y pueden jugar en la construcción de otro orden social,
de aportar a la emancipación humana. Esto no debe asumirse como el
“currículo oculto”, por el contrario, debe ser explícito y construido con
la comunidad educativa.
o Intención micro: concretar los diferentes horcones de la comunagogía

transformando las condiciones sociales de existencia.
76
comunagogía?
Se concreta en la vida micro por medio de las intenciones formativas, lo

cual se expresa en los diferentes ámbitos de las prácticas al momento
de planearlas: (intención formativa, relación social promovida, énfasis
de cooformación y manifestaciones de cooformación). Esta intención
micro es similar a lo que se conoce como proyecto de área o de aula.
o La comunagogía es praxis: configurar relaciones sociales nosótricas.

Por ende, se trasciende del discurso a la acción transformadora en la
cotidianidad, asumiendo cosmovivencias antes que un medio
metodológico.
o Camino: las compartencias y las cosmovivencias.

En las diferentes sesiones se van materializando los procesos desde
otras cosmovisiones en las cuales las compartencias se van dinamizando
por medio de convites, círculos u otras maneras en común.
o Quingos en el camino: Se refiere a cada ciclo de formación, el cual

consta de 5 fases, partiendo de las vivencias previas hasta llegar a la
transformación de realidades.
A partir de lo anterior, con el fin de establecer fronteras entre la comunagogía

y las apuestas pedagógicas neoliberales, se presentan a continuación las
diferencias que se encuentran entre estas dos perspectivas del proceso
educativo, sin desconocer la existencia de múltiples propuestas
emancipadoras. Además, las apuestas tradicionales y actuales podrían aportar
aspectos para la comunagogía, pero se remarcan los énfasis de la comunagogía
para orientar la práctica educativa.
Intenciones de formación entre algunas apuestas educativas
COMUNAGOGÍA PEDAGOGÍAS NEOLIBERALES

Formar para transformar (FPT). Enseñar para comprender (EPC)
Aprender para responder
(Empresarios por la educación).
Se forma en emociones, saberes y Apuestas Cognitivistas e instruir en
77
comportamientos colectivos habilidades procedimentales en

diferentes contextos, incluidas las
emociones para la adaptación.
Reconocer para transformar la Adaptarse a la realidad.
realidad.
Compartencias Competencias
Maestro que reflexiona su práctica Docente que ejecuta planes
educativa. educativos.
Estudiante que reflexiona y Estudiante procedimental.
transforma.
Contenidos como medios para la Contenidos instrumentalizados20.
formación.
Evaluación colectiva en relación con Evaluación individual en relación con
los proyectos de la comunidad. los estándares.
Formar sujetos y desarrollo del ser Formar capital humano para generar
humano en sus diferentes valor agregado a los procesos
dimensiones. productivos.
Constituir poderes sociales. Sobrevivir.
Tabla No. 2: Comparación entre la comunagogía y las pedagogías neoliberales.

Por ende, se hace necesaria la reflexión: ¿para qué educar?, pues las políticas
del Ministerio de Educación y de los organismos internacionales tienen claro
sus propósitos: formar capital humano para generar valores agregados a los
procesos productivos, principalmente donde haya uso de mano de obra
intensiva. Como dice Houtar (2014), al cuestionar esta lógica de vida: “No se
trata más de producir un valor agregado en beneficio de los propietarios de los
bienes de producción o del capital financiero, sino de la actividad colectiva
destinada a asegurar las bases de la vida física, cultural y espiritual de todos
los seres humanos en el planeta” (p. 23).
Si bien existen algunos avances en el movimiento magisterial, como las

reflexiones en la red iberoamericana y las asambleas pedagógicas de las filiales
de FECODE, se carece aún de una apuesta colectiva que logre articularlas y
20
Este eje de comparación respecto a los contenidos surgió del dialogo con el maestro Fabián Rosas.
78
comunagogía?
proyectarlas, por eso es fundamental hacerlo contestando a la pregunta ¿para
qué educar? En esta propuesta se arriesga una respuesta, necesaria y posible:
para formar subjetividades nosótricas revolucionarias construyendo poderes
sociales en los territorios.
Se invita finalmente a preguntar, ¿cómo transitar de las apuestas educativas

individuales a las apuestas educativas en común?
2.6 ¿De qué manera los convites comunagógicos están aportando

a la propuesta?
En las apuestas de transformación social, el trabajo en red, o en común, es

fundamental, pues esto potencia y da vida a las diferentes iniciativas, de ahí la
importancia de resaltar las instancias de reflexión educativa al interior del
magisterio. Particularmente, en el proceso de implementación, desarrollo y
difusión de la propuesta de comunagogía ha sido fundamental el papel del
convite comunagógico de NME Bogotá. Por tanto, se expone de manera
sucinta dicho proceso.
Desde el año 2010, en esta ciudad se organizó inicialmente una comisión

pedagógica del colectivo magisterial Viento del Sur, en la cual se dio a conocer
la reflexión sobre el quehacer educativo de los integrantes del proceso, con
el fin de avanzar en una apuesta educativa alternativa. La existencia de este
espacio permitió reconocer las riquezas y las dificultades que se surgen en este
eje fundamental de la lucha magisterial. Posteriormente, hacia el año 2016,
con la apuesta de comunagogía se inician varios debates sobre la propuesta,
asumiéndola como horizonte del quehacer educativo de NME Bogotá, en lo
que ha jugado un papel relevante el ahora llamado “convite comunagógico”,
pues es el que ha ido conversando e implementando los avances.
En esa dirección, se han realizado diferentes actividades en las que la

comunagogía se implementa en eventos de la corriente magisterial, por
ejemplo: el trabajo por convites territoriales o temáticos; los talleres en
círculos de la palabra en las asambleas mensuales, ya sea sobre los horcones
de la comunagogía, ya sea sobre las diferentes fases del ciclo de formación
como la de vivencias previas; la reflexión sobre la importancia del convite
79
comunagógico para reconocer las prácticas educativas; de igual manera, se

han realizado innumerables actividades como: visita a colegios, creación de
medios digitales y materiales de difusión, por medio de los cuales se ha puesto
a conversar sobre la propuesta a múltiples maestros (as) del Distrito.
A partir de ello, en varios colegios se han dinamizado apuestas comunagógicas

con diversas experiencias individuales y colectivas, las cuales se están
empezando a sistematizar, con el fin de ir reconociendo las posibilidades y las
dificultades en la escuela actual para concretarla. Incluso, ante la situación que
se presentó en el camino, la de la pandemia, que impuso nuevos retos para la
concreción de la propuesta, el convite planteó una investigación y la necesidad
de encuentros en los que se visibilizarían las prácticas educativas que se
estaban dando en medio de esta adversidad.
En resumen, el convite comunagógico se ha constituido en el crisol de la

propuesta, pues en este se va cotidianamente reflexionando, sintetizando y
proponiendo actividades que permitan seguir tejiendo este trayecto en
común.
Adicionalmente, como complemento de lo realizado en el aula, vale

mencionar que dentro de la corriente magisterial NME en Bogotá se
estructuraron inicialmente cuatro convites territoriales relacionados con las
cuencas hidrográficas, para tejer procesos entre los (as) maestros (as) y los
partícipes de esta corriente, que fue el caso del colegio Luis Vargas Tejada
el cual hace parte del convite Fucha, con otros colegios existentes en la
cuenca de este río. Tal convite ha dinamizado una serie de actividades con
organizaciones sociales y líderes del territorio, así como entre los colegios,
potenciando cada uno de los diferentes proyectos educativos existentes
allí. Incluso, se ha iniciado un proceso juvenil llamado Las hijas e hijos del
Fucha, con el fin de abordar las problemáticas ambientales. A partir de ello,
se participó en las movilizaciones del 21 de noviembre, y posteriores, como
proceso territorial, lo cual vuelve a dinamizarse ante la pandemia del
Coronavirus. El proceso del convite Fucha ha ido configurando tejido social,
reconocimiento e identidad con el territorio y emocionalidades colectivas
entre sus partícipes.
De igual manera, se han ido constituyendo convites temáticos, tales como

el de formación política de niñas y niños con perspectiva de género, el
80
comunagogía?
convite de salud integral, el convite de formación política, el convite de
inclusión y el convite territorial de Bosa, entre otros, por medio de los
cuales se construyen vínculos, se fortalece el tejido organizativo y se
producen saberes específicos.
Un interrogante propuesto en este apartado es: ¿qué tipo de convite puede

ser factible y urgente de constituir en el quehacer educativo actual?
2.7 ¿Cuáles expresiones de comunagogía se dan en las redes

magisteriales de Bogotá?
Bajo dicha perspectiva de educación, en medio de las actuales dinámicas
sociales, se concibe la comunagogía como una alternativa a la escuela y a la
educación actual. A partir de ello, se presenta una reconfiguración de las
relaciones entre los seres humanos, con el saber y con el territorio, desde una
apuesta en común. Tales procesos educativos expresan alternativas a la
educación instalada en las instituciones educativas actuales que se
caracterizan por la dominación cultural ya descrita en el primer capítulo. Así
mismo, estas emergencias comunagógicas se caracterizan por los seis
horcones ya mencionados en el capítulo dos.
La presente exposición no se da desde un “deber ser”, sino desde algo que

está siendo, que está reconfigurando las relaciones sociales y las subjetividades
escolares en algunas instituciones educativas de la ciudad de Bogotá. En ese
sentido, se invita a una reflexión sobre los procesos vivos en diferentes
territorios para visibilizarlos como aportes a unas nuevas maneras de hacer
escuela y educación, así como de ser maestro del Distrito. Este proceso
investigativo se realizó a partir de las narrativas de 13 maestros integrantes
de diferentes redes magisteriales, con el fin de
reconocer sus prácticas para analizarlas desde los horcones de la

comunagogía. Las redes con las que se ha venido conversando son: 1. la
corriente Nuevos Maestros por la Educación (NME), 2. La Red Tulpa (RT),
3. La Red de Emisoras Alternativas del Territorio Sur (Reats), 4. El
proyecto colectivo de la institución José Celestino Mutis; además, como
espacio de confluencia de varias de estas redes o colectivos se tuvo en
cuenta el Círculo Pedagógico de la ADE sobre prácticas emancipatorias.
81
2.7.1 Algunas características de las prácticas educativas de las redes

magisteriales investigadas
Acerca de la investigación sobre las prácticas que realizan las redes

mencionadas, estas se clasifican en tres tipos: en primer lugar, las que
rompen las fronteras disciplinares, ya sea por medio de cátedras de
investigación como las que agencia la Red Sinapsis o proyectos como El
jardín agroecológico agenciado por el colectivo de maestros del José
Celestino Mutis, en el que confluyen las diferentes áreas o campos de
conocimiento; en segundo lugar, las que tienen una pierna adentro y otra
afuera, vinculando a la escuela y al territorio, expresado en cartografías
del territorio, círculos de la palabra, ciclo recorridos, emisoras
alternativas, museos populares y escuelas de educación popular, entre
otras, las cuales son agenciadas por REATS, Flor de Fango, La Tulpa, Nuevos
Maestros por la Educación; en tercer lugar, están las prácticas que
enredan saberes, principalmente a través de encuentros, ya sea
agenciados de manera individual por cada red o colectivo o de manera
conjunta. por ejemplo: el foro El Sur también existe realizado por REATS
en la localidad de Ciudad Bolívar con el propósito de visibilizar las
necesidades educativas de la localidad; el encuentro Otra educación es
posible, realizado por Viento del Sur -NME en la localidad de Puente Aranda
con el propósito de aportar a la construcción de una apuesta educativa
alternativa para la ciudad; el encuentro Estudiosos y estudiantes de
sociales, realizado varias veces por Tulpa Educativa y Viento del Sur - NME;
de igual manera, el Círculo Pedagógico de la ADE (hoy CIPEM) ha realizado
el encuentro de saberes en mayo de 2015; el encuentro de prácticas
alternativas de aula, de borde y de la ruralidad en agosto de 2015; este
grupo apoyó y coordinó parte de la III asamblea Pedagógica Distrital
convocada por la ADE en septiembre de 2016; realizó el conversatorio
sobre la educación alternativa que necesita Bogotá, en abril de 2017.
2.7.2 Los horcones de la comunagogía en las prácticas de las redes

magisteriales.
A continuación, se exponen los hallazgos en los procesos formativos de las

redes investigadas, las cuales fueron analizadas desde la comunagogía,
82
comunagogía?
encontrando emergencias educativas que han ido configurando rupturas
con la escuela hegemónica.
2.7.2.1 La soberanía epistémica en redes magisteriales. Si bien el proceso

hacia la soberanía epistémica afronta algunas dificultades mayores en la
ciudad respecto a las comunidades indígenas, es evidente el cambio de
concepción en los maestros partícipes de estos procesos, lo cual se expresa
en prácticas que establecen ruptura con lo instituido, por ejemplo contra la
visión antropocéntrica, la perspectiva eurocéntrica, las explicaciones de la
ciencia positivista, la mercantilización del tiempo y contra la sumisión de los
estudiantes reconociendo su papel como sujetos. Este ámbito es
fundamental en una apuesta alternativa, pues como lo afirma Bartra (2011):
se puede afirmar que acabar con la minusvalía epistémica que hace parte del
colonialismo interno es el primer punto en el orden del día de la
emancipación.
2.7.2.2 Decisiones y saberes compartidos en redes magisteriales. Una de las

características de lo alternativo en los procesos educativos, de las redes y
colectivos magisteriales investigados, tiene relación con la manera como
se toman las decisiones y sobre cómo se relacionan con el saber. En cuanto
a la toma de decisiones, se apuesta principalmente por el consenso y los
acuerdos antes que, por el sistema de mayorías y minorías, estableciendo
de esta manera algunas rupturas con las prácticas de la democracia liberal. En
cuanto a los saberes, se reconoce en el territorio y en los sujetos la existencia
y la creación de saberes, ya sea por el rescate de lo ancestral o por las nuevas
relaciones sociales que se tejen, estableciendo rupturas con la idea de que
el maestro y la ciencia son los portadores exclusivos de este.
2.7.2.3 Dinamización de vínculos comunitarios en redes magisteriales. Los (as)

maestros (as) integrantes de estas redes, van dinamizando los procesos
colectivos, tanto al interior de las instituciones como en los territorios, en estos
procesos se va construyendo tejido social, ya sea al interior de las instituciones
educativas, con las Juntas de Acción Comunal, con organizaciones sociales
existentes en los territorios, con otras redes magisteriales, procesos en los
que se han dinamizado emociones colectivas.
83
2.7.2.4 Construcción del territorio desde las redes magisteriales. Para los
(as) maestros (as) pertenecientes a estas redes, el territorio se constituye
en una posibilidad y una realidad de agenciar lo alternativo, pues en este
escenario reconocen que se da la formación de sujetos políticos, que existe
un jardín de saberes y que allí se fortalecen las identidades.
2.7.2.5 Fortalecimiento de la identidad comunitaria en redes magisteriales.

Llama la atención cómo las experiencias de estas redes van construyendo
identidad con las problemáticas sociales y ambientales existentes en los
territorios, por ejemplo, los problemas causados por el botadero Doña Juana,
el parque minero industrial en el río Tunjuelo, la contaminación del río Fucha,
la defensa de la reserva Van Der Hammen; en lo social, contra el asesinato y
estigmatización de la juventud, entre otras.
Vale aclarar que el horcón sobre la emancipación de género no se había

comprendido en el momento de la investigación de estas redes, sin
embargo, urge prestarle atención a la forma como se expresan y potencian
algunas prácticas antipatriarcales desde la escuela.
En síntesis, existe un semillero de prácticas para el avance de la propuesta

de comunagogía, como una tendencia de educación alternativa que está
emergiendo particularmente, en instituciones públicas del Distrito de
Bogotá, la cual enfatiza en la configuración de nuevas relaciones sociales en
perspectiva de constituir otros seres humanos, lo cual se concreta en
subjetividades emancipadas.
Entonces, es necesario preguntarse: ¿qué rasgos podrían tener de

comunagogía aquellas prácticas educativas de otras redes magisteriales que
actúan actualmente en el contexto escolar?
84
La Comunagogía ¿una alternativa en la educación actual? / ¿Cómo cultivar la comunagogía
en las aulas, transformando realidades?
Capítulo 3.
¿Cómo cultivar la comunagogía en las aulas,
transformando realidades?
Como expresión de la comunagogía, se han visibilizado, en varios artículos,

prácticas educativas relacionadas con la comunidad agenciadas por redes
magisteriales, particularmente, lo que se realizó en la institución Luis Vargas
Tejada del Distrito por parte de varios maestros y la escuela popular del
MODEP con el proyecto Sembrando esperanza en el territorio, el cual enfatizó
sus prácticas educativas en el contexto barrial (Jaime, 2017a), (Jaime, 2018b)
y (Jaime, 2020). En este capítulo se da cuenta sobre la forma como se puede
sembrar la comunagogía en el aula, está concebida como territorio y teniendo
como eje la construcción de nuevas relaciones sociales.
Se invita para que, antes de adelantar el proceso de planeación, el maestro

reflexione sobre qué concepción de mundo y de ser humano orienta su
proceso de formación, pues para la apuesta de comunagogía se parte de la
intención macro: formar subjetividades nosótricas revolucionarias,
construyendo poderes sociales en los territorios, teniendo como camino
fundamental para lograrlo las compartencias; además, teniendo en cuenta que
en este proceso de formación está inmerso el maestro, puesto que también
reconfigura su subjetividad, entonces se hace necesario comprender así
mismo que aquello que se presentan son procesos de cooformación, por ello
se requiere estar dispuesto a asumir procesos de desaprendizajes.
85
Gráfico No. 5: Intención macro de la comunagogía.

Intención micro: concretar los diferentes horcones, transformando

condiciones sociales de existencia.
A continuación, se exponen algunos trazos a seguir para realizar el proceso de

planeación, precisando que es sólo una de las rutas posibles, pues en estas
apuestas no hay recetas, pero hasta el momento es lo que se ha implementado
en algunas instituciones del Distrito. Se toma como ejemplo lo realizado en la
86
IED Luis Vargas Tejada, pero esta vez desde el aula, invitando a la creatividad
de los (as) maestros (as) para que hagan propuestas sobre la forma de cultivar
la comunagogía en las clases, de lo cual, sin duda, se recogerá una diversidad
de cosechas.
Pero, antes que nada, para sembrar es fundamental reconocer el terreno

donde se va a cultivar. En este caso, reconocer el contexto social y ambiental,
los sujetos partícipes de la formación, sus necesidades y expectativas; en
resumen, tener en cuenta el contexto como punto de partida para los demás
trazos de la planeación.
3.1 ¿Cómo seleccionar los horcones?

Como ya se expuso, la comunagogía propone seis horcones para el proceso
formativo. Al respecto, partiendo de las necesidades y las posibilidades
políticas y de acuerdo al contexto y las inquietudes de quienes vayan a
participar en el proceso formativo, al inicio de la proyección debe definirse en
cuáles de los horcones de la comunagogía se va a enfatizar, precisando que si
bien se centra en uno de estos, el proceso los va llevando a articularse con
otros horcones; cuando se es maestro (a) en todos los grados, se puede
planear un horcón por cada uno, por ejemplo, para el grado noveno en el año
2018 en la IED Luis Vargas Tejada, el horcón fue: construir el territorio21,
nótese que está relacionada con un horcón de la comunagogía; pero esta
proyección puede ser también por periodo, ello de acuerdo a las posibilidades
que tenga el maestro; “lo que ha sucedido es que uno empieza con un horcón
y en el proceso se va encontrando con los otros” (profe Fabián Rosas de la IED
Santa Bárbara). Cada uno de estos horcones se expresa en un conjunto de
prácticas y relaciones, tanto con su interior como con los otros horcones, antes
que sean simplemente atributos o características cosificadas. Lo definido va
orientando los demás aspectos del proceso formativo.
3.2 ¿Cuál es la intención respecto al horcón?

Una vez definido el horcón que orienta el quehacer educativo, se entiende
que, dentro de las problemáticas o temáticas de cada uno de estos, existen
21
Este es el énfasis de la comunagogía que se trabajó en noveno en el área de ética.
87
múltiples aristas, por lo tanto, es necesario enfatizar en alguna de estas, puede

ser por áreas, campos, ciclos o asignaturas del conocimiento. Por ello, se debe
tener claro, ¿cuál es la intención política que promueve la organización
comunitaria, la institución educativa o el maestro en un momento dado para
la concreción del horcón durante un periodo establecido, como afirma Lucio
(1989) es la intención formativa del agente educativo. Definir la intención
formativa es fundamental, pues ubica los ámbitos claves del horcón, lo cual va
a orientar los demás aspectos de la planeación comunagógica.
En esta apuesta, dicha intención se puede expresar en utopías, imaginarios,

saberes, relaciones sociales o prácticas transformadoras, siendo estas últimas
las fundamentales. Ejemplo de intención, para el caso mencionado, puede ser:
fomentar la pertenencia al territorio. Podría ser también reconocer el
territorio, transformar el territorio, apropiar el territorio, tejer el territorio,
resignificar el territorio, historiar el territorio, etc., tal decisión responde a cada
contexto y a cada proceso político desarrollado, esta es de mediana o larga
duración, puede ser durante todo el año.
3.3 ¿Cuáles relaciones sociales se van a dinamizar?

En el proceso formativo no basta la intención (histórica, humanística, lógica,
ética, política, emocional, artística, espiritual, etc.), sino que es necesario
prestar atención, además, al proceso de quienes se están formando en nuevas
subjetividades, es decir, qué relaciones sociales van asumiendo estos como
parte de su cotidianidad en ruptura con las relaciones hegemónicas. Teniendo
en cuenta que se presentan prácticas de interrelación entre unos y otros
partícipes en la formación, se producen procesos de cooformación. La relación
social que se pretende coformar tiene una estrecha relación con la intención
sobre el horcón seleccionado. Por ejemplo: “vivimos el territorio”, nótese que
se redacta en primera persona del plural y expresa maneras de ser, pensar
o sentir de los partícipes del proceso formativo, aportando, de esta manera, a
la formación de subjetividades nosótricas. Este momento de la planeación es
fundamental, pues el énfasis de la propuesta está en la reconfiguración de las
relaciones sociales en ruptura con la sociedad existente.
88
3.4 ¿Cómo elegir el énfasis de cooformación?

Este acento del proceso se refiere a los énfasis temporales o por ciclos, o
quingos de formación que pueden coincidir con el periodo académico
(bimestral o trimestral), los cuales van concretando la intención planeada
sobre los horcones de la comunagogía. Por ejemplo, reconocen el territorio
aledaño a la escuela, identifican problemas sociales y ambientales en el
territorio, valoran las potencialidades de cambio existentes en el territorio,
participan en actividades sociales o culturales del territorio, nótese que cada
uno de estos énfasis apunta a la intención propuesta, pues los partícipes en
el proceso formativo van avanzando en la pertenencia al territorio de manera
colectiva y, por ende, van transformando las condiciones sociales de existencia
bajo nuevas relaciones sociales.
3.5 ¿Qué son las manifestaciones de cooformación?

En el proceso formativo se van dando manifestaciones de la subjetividad
emergente de quienes participan, por ello se debe estar atentos a las
manifestaciones de dicho proceso, esto se refiere a lo tangible e intangible en
el proceso formativo, lo que los partícipes (estudiantes y maestros (as)) van
manifestando al momento de interactuar en el escenario de formación. Por
ejemplo, pueden ser utopías, cosmovisiones, sentimientos, significados,
imaginarios, saberes, relaciones o prácticas transformadoras: estas se
expresan de manera específica, pero articuladas por un horcón principal,
construcción del territorio, en este caso a partir de la intención ellos asumen
pertenencia al territorio. Por ejemplo, describen lugares y organizaciones del
territorio, se sorprenden por situaciones conflictivas en el territorio, realizan
proyectos para el territorio teniendo en cuenta sus utopías y potencialidades,
lideran actividades sociales o culturales en el territorio, entre muchas otras.
Nótese que esto constituye la dimensión práctica de la subjetividad que se va
configurando en lo cual está inmerso también el maestro (a); si bien en la
planeación se proyectan de manera arbitraria algunas manifestaciones
esperadas, hay que estar atentos a otras que van emergiendo en el proceso
formativo.
89
Estas manifestaciones coformativas tienen una estrecha relación con los

énfasis de formación y no se limitan a los llamados desempeños, pues
involucran otras dimensiones cognitivas, las capacidades, las aptitudes, las
habilidades, además, involucran otras dimensiones de la subjetividad como la
voluntad, las motivaciones, las emociones, las actitudes, los imaginarios, los
sentidos, los proyectos de vida, etc., incluidas las capacidades físicomotoras
del ser humano, pero sobre todo las nuevas relaciones sociales. De ahí que las
manifestaciones del proceso formativo trasciendan los limitados desempeños
funcionales y comportamentales, en los que hoy enfatiza la educación
neoliberal.
3.6 Qué son las cosmovivencias en la organización de las clases?

Otro aspecto en el proceso de planeación comunagógica tiene que ver con las
maneras como se organizan las diferentes sesiones de clases, pues a
diferencia de los simples métodos e instrumentos, a los que se reduce desde
algunas perspectivas la didáctica, en la propuesta de la comunagogía se
procura que las actividades realizadas en el escenario educativo no se limiten
a medios o simulaciones de formación, sino que constituyan vivencias desde
perspectivas no hegemónicas, es decir, cosmovivencias que alteren la vida
cotidiana de los sujetos en formación; en esa dirección, el aula se concibe
como un territorio a transformar al establecer rupturas con el fragmentado
territorio escolar tradicional.
Por eso, ante la desterritorialización de los cuerpos y los espacios escolares

producida por las dinámicas capitalistas, coloniales y patriarcales, el aula en la
comunagogía se concibe como un territorio, de ahí que las dinámicas de la
clase procuren prácticas de territorialidad, para lograr una nueva
territorialización tanto en los sujetos educativos como en la institución escolar.
Para esto se propone realizar el proceso formativo en convites académicos,
círculos de la palabra y, en ocasiones, utilizar la crítica colectiva tanto para
estudiantes como para maestros.
90
3.6.1 ¿Qué es el convite académico?
Foto No. 1: El convite académico.

(Fuente: archivo personal)
La intención de esta forma de trabajo en común consiste en fomentar

relaciones interpersonales de orden colectivo, en que la reciprocidad y la
complementariedad de sus integrantes se evidencie y potencie,
distanciándose de esta manera del individualismo en el proceso formativo o
los llamados trabajos en equipo, en los que sólo se suman habilidades e
individualidades. La base cotidiana del convite son las compartencias, con tal
intención se proponen los siguientes roles entre los integrantes del convite
académico:
A. Rastreadores. Son los responsables de liderar las investigaciones sobre

las temáticas propuestas en clase.
B. Cosecheros. Son los encargados de liderar y organizar la información
que producen los rastreadores y de redactar el trabajo.
C. Pregonero. Encargado de liderar el grupo en la realización de la actividad
del círculo de la palabra tanto en clase como fuera de ella, para
conversar los hallazgos investigativos.
D. Sanadores. Encargados de liderar la resolución de los conflictos que se
presenten al interior del convite o dentro del aula.
Si bien estos roles se rotan en cada periodo académico, exigiendo un mínimo

de cuatro personas por convite, vale resaltar la interdependencia entre estos,
91
pues configura una responsabilidad sobre lo colectivo. Cada convite

académico lleva una carpeta de evidencias22 del trabajo realizado en aula.
Aunque en esta propuesta se potencian los saberes, las habilidades

investigativas, de escritura y de oralidad, lo principal lo constituye los vínculos
que se van configurando entre sus integrantes, pues al proponerse realizar
durante todo el año esta dinámica las dificultades y expectativas que se
presenten irán manejándose, pues compartir sus angustias, sus habilidades,
sus maneras de ser y sus capacidades permitirá que los estudiantes se formen
en las apuestas colectivas, es decir, se van configurando relaciones sociales en
pro de las subjetividades nosótricas.
Vale mencionar que, adicionalmente, organizar la clase por medio de convites

académicos ha permitido procesos de inclusión a estudiantes en condición de
discapacidad, fortaleciéndose su autonomía, autoestima y la construcción de
vínculos con sus compañeros.
3.6.2 ¿Por qué el círculo de la palabra?
Foto No. 2: El círculo de la palabra.

(Fuente: archivo personal)
Además de lo anterior, los vínculos entre los estudiantes y el maestro (a) se

22
En el año 2018 se organizaron en la IED Luis Vargas Tejada entre 7 u 8 convites académicos por curso, en
total unos 80 de octavo a once, en las clases de ética y en cada uno de estos se llevaba una carpeta del
proceso.
92
refuerzan debido a que las conversaciones para compartir los saberes,
inquietudes, expectativas, recuerdos y sentimientos sobre un tema
determinado, producidos en el convite, asumirán la forma de círculo de la
palabra, donde los diferentes convites responsables de las conversaciones
dinamizarán la circulación de la palabra sobre el tema propuesto y
estableciendo rupturas con las tradiciones verticales del saber. Al organizar la
clase en forma de círculo de la palabra, la dinámica entre estudiantes, y de
estos con el (la) maestro (a), expresan y construyen otras relaciones sociales.
En estos círculos, la palabra empieza a rodar como una bola de ping pong entre
los partícipes del proceso de formación, entonces se configura cierto
empoderamiento de los estudiantes y afloran múltiples vivencias sobre un
tema. Sin embargo, como dice Peter McLaren, no es suficiente la distribución
de los pupitres en círculos, si las relaciones sociales autoritarias entre maestro
(a) y estudiantes se mantiene, haciendo un llamado a trabajar por una
pedagogía de la liberación, asumiendo el compromiso con las luchas sociales,
(MORAES, 2007, P. 154). Por ello, en la comunagogía se trasciende a fomentar
nuevas relaciones en el proceso formativo, antes que a organizar un ambiente
escolar estético. En ocasiones, estos círculos de la palabra asumen la forma de
asambleas escolares en el aula, para definir diferentes cotidianidades que
requieran la reflexión o la toma de decisiones de manera colectiva.
Adicionalmente, “me gusta porque ya no nos miramos la nuca, nos miramos a
la cara”, dice una estudiante de noveno en el año 2018.
3.6.3 ¿Para qué la crítica colectiva?
Como es habitual en el proceso de transitar de lo individual a lo colectivo,

algunos estudiantes no prestan atención a las vivencias que están
compartiendo sus compañeros, por lo tanto, es necesario establecer un
mecanismo de reflexión que cuestione la actitud individualista de quienes no
valoran lo colectivo. Si bien en la educación, en la socialización y en la
instrucción ha predominado la coacción (Sotelo, 1996), en una concepción
plenamente democrática y emancipadora debería primar la disciplina
consciente, propuesta por Makarenko hace unos 100 años, así en algunos
eventos concretos la coerción haga parte del proceso formativo.
Al respecto han surgido propuestas de actividades de reflexión sobre la
93
importancia de escuchar al otro, pues no hacerlo expresa una ética egoísta. En

esta perspectiva se ha transitado por el “trono del narciso”, pero ante algunas
deliberaciones23 ahora se está efectuando la penitencia cultural24, sin
embargo, se llama a proponer maneras colectivas de reflexión sobre la
importancia de respetar y escuchar al otro para permitir que circule la palabra.
Para realizar la crítica colectiva se requiere que las decisiones las tomen los
integrantes del círculo, compartiendo de esta manera las decisiones que, por
lo general, están monopolizadas por el maestro.
Estas cosmovivencias en el aula (convite académico, círculo de la palabra y la

crítica colectiva) al relacionarse con cada una de las intenciones del proceso
formativo y con las compartencias propuestas, llevan a que se construyan
nuevas relaciones sociales a partir de las vivencias. De esta manera, en la
escuela, desde la perspectiva de la comunagogía, la educación se constituye
en una praxis crítica transformadora, en palabras de Martínez y Guachetá
(2020).
3.7 ¿Qué son los ejes de reflexión?

En este ámbito de planeación se referencian las temáticas de las diferentes
áreas o campos del conocimiento, lo cual se relaciona con los horcones de la
comunagogía y, por ende, con las relaciones sociales que se esperan como
consecuencia de la cooformación tanto de los estudiantes como de los (las)
maestros (as), en la medida que en los temas se enfaticen en dichas relaciones.
Por ejemplo, en la construcción del territorio no importa que se trabaje la Edad
Media, el periodo prehispánico en América, la literatura clásica, los metales
preciosos, etc., pues en cada uno se pondrá el énfasis en cómo ha sido o se da
la construcción territorial, pero sobre todo cómo ello incide en la coformación
de la subjetividad de los partícipes del proceso educativo.
Nótese que los contenidos, que es donde desafortunadamente se pone el
23
El trono del Narciso lo ocupa aquel estudiante que está impidiendo que circule la palabra, por ende, se le
llama la atención y si continúa irrespetando el espacio, se sube a una silla que está sobre una mesa ubicada en
el centro del círculo y queda allí sentado mientras termina la conversación, para mostrarle que si quiere ser el
centro de la clase se le complace. Ante inquietudes sobre si se está vulnerando la dignidad del estudiante y
ante posibles problemas legales se replanteó esta forma de crítica colectiva.
24
Consiste en que si un estudiante por su indisciplina impide que circule la palabra, el convite académico, al
que él pertenece, debe hacer en el centro del círculo una muestra cultural relacionada con el tema de reflexión
del día.
94
acento en las programaciones académicas, sólo constituyen el medio para la
intención formativa micro y macro, en este caso las relaciones sociales afines
con la construcción territorial, que para el caso de la OCDE y el MEN sería la
formación de capital humano para generar valores agregados a los procesos
productivos. Por ende, el desarrollo de los contenidos acordados en la
institución no riñe con la implementación de la propuesta de comunagogía,
aunque se requiere visibilizar contenidos no hegemónicos.
3.8 ¿Pueden realizarse proyectos desde la comunagogía?

Se concibe que los proyectos son fundamentales no sólo para el desarrollo del
proceso formativo, sino, sobre todo, para la transformación de realidades. De
acuerdo con la forma como se ha implementado la comunagogía, se han
desarrollado dos tipos de proyectos, unos por grado académico y otros por
periodo académico; en los primeros, el proyecto enfatiza en un horcón de la
comunagogía; en los segundos, se abarca la totalidad de la comunagogía al
articular los diferentes grados académicos de la institución en un eje temático
o problémico; esto no debe verse como una receta, el maestro debe desplegar
su iniciativa de acuerdo con sus posibilidades, por ejemplo, proyectos por
periodo o por área, por ciclo o por campo de pensamiento, etc.
Ejemplo de proyectos por grado implementados en la institución educativa

mencionada: Grado Sexto, roles machistas en la familia; Grado Séptimo, los
saberes y las decisiones en el barrio; Grado Octavo, los vínculos comunitarios
en la ciudad; Grado Noveno, conflictos territoriales en el país; Grado Décimo,
cosmovisiones latinoamericanas; Grado Once, proyectos alternativos en el
mundo.
Si bien se enfatiza en cada uno de estos proyectos en un horcón de la

comunagogía, en el terreno práctico se dinamizan varios de tales horcones en
cada grado.
Ejemplo de proyectos por periodo académico que articulan los diferentes

grados en torno a un eje temático.
Primer periodo, los sujetos sociales; segundo periodo, organizaciones sociales

y proyectos colectivos; tercer periodo, las rupturas con lo hegemónico;
95
cuarto periodo, las nuevas relaciones sociales. En estos proyectos se

transversalizan los diferentes horcones y se mueve el conjunto de estudiantes
hacia proyectos institucionales.
Vale mencionar que en el año 2018 se propuso en la IED Luis Vargas Tejada de
la ciudad de Bogotá, trabajar de manera institucional en bachillerato tres
proyectos, uno por ciclo: ciclo 3, la biodiversidad; ciclo 4, el agua; ciclo 5, la
soberanía alimentaria; esto facilitó la implementación de la propuesta por
medio de los horcones, los convites y los círculos en otras áreas.
Estos proyectos deben relacionarse con prácticas en el territorio escolar o

aledaño a este. Como ya se mencionó, un ejemplo es el proyecto Sembrando
esperanza en el territorio durante el cual se construyó una huerta comunitaria;
además de la emisora escolar que pretende aportar a la construcción del tejido
social en el territorio tanto escolar como barrial.
3.9 ¿Cómo se da el proceso de evaluación?

Este es un ámbito clave del proceso formativo, pues el quehacer del (de la)
maestro (a) está atrapado actualmente por la “calificadera” o en los
indicadores externos de evaluación, descuidando la esencia del proceso.
En ruptura con lo existente, se propone que el proceso evaluativo sea de

carácter formativo y no punitivo, como predomina en la actualidad; que sea
procesual y no limitado a los resultados; que sea colectivo y no individual. La
autoevaluación la realizará cada convite académico, la coevaluación la
realizarán los diferentes convites académicos entre sí en el círculo de la
palabra y la heteroevaluación la realizará el (la) maestro (a) junto a otros
actores de la llamada comunidad educativa, aclarando que el centro de dicho
proceso es reconocer cómo se han venido configurando las subjetividades
expresadas en las nuevas relaciones sociales entre los estudiantes y de estos
con el (la) maestro (a). En la implementación de este proceso evaluativo, fue
interesante reconocer cómo se va perdiendo el interés tanto de los (las)
maestro (as) como de los estudiantes por la calificación y se toma conciencia
de la necesidad de ir evaluando el proceso formativo.
96
3.10 ¿Qué es el quingo de formación comunagógica?
Como ya se mencionó, se parte de la necesidad de educar para la

transformación social. El quingo consiste en el fragmento de un camino de
formación a partir del reconocimiento de las vivencias en los estudiantes y
también de la necesidad y posibilidad de formación del maestro en dicho
proceso para culminar con la transformación de realidades; esto se relaciona
con los diferentes proyectos.
Cada ciclo o quingo de formación atraviesa por cinco momentos o fases,

posteriores a la constitución de los convites académicos; la elección del
horcón; la relación social a promover; la intención en el horcón; el énfasis
formativo; los ejes de reflexión; aspectos propuestos por el maestro, los
estudiantes, la institución o la organización social, de acuerdo con la manera
como se vaya realizando el proceso. Es clave tener en cuenta que el eje del
proceso son las compartencias para dinamizar nuevas relaciones sociales.
Gráfico No. 6: El quingo de formación – Fuente: elaboración propia
97
En la imagen anterior se expresa lo mencionado, tomando como ejemplo el

horcón sobre emancipación de género, señalando cada una de las fases del
quingo de formación, relacionado con algunos énfasis de formación previstos
durante la planeación de cuatro periodos para dicho horcón. Se remarca que
es tan sólo un ejemplo y que el proceso se da en espiral antes que lineal.
3.10.1 Fase. Vivencias previas (más allá de los presaberes)

El énfasis de este momento se centra en la reflexión individual y colectiva de
los partícipes del proceso formativo sobre un tema; su intención consiste en
cosechar una serie de vivencias de los educandos sobre el tema. En esta fase
se conversa con los partícipes sobre lo que ellos han vivido en relación con un
tema, proyecto o problema; en esta fase se reconocen saberes, emociones,
recuerdos, imaginarios y reflexiones que los actores educativos han vivido o
percibido previamente. Se enfatiza en que no se limita a reconocer saberes
previos, sino que involucra otras dimensiones del ser humano afectadas por
un tema o problema; en tal sentido, se reconoce que el llamado tanteo
experimental propuesto por Freinet que, grosso modo, consiste en “crear y
reforzar hábitos entre el alumnado, que les haga crecer curiosos y críticos ante
la vida” (Santaella y Martínez, 2017, p.365). Si bien este método cuestiona lo
memorístico e invita a la curiosidad y a las experiencias como tanteo en la vida,
se precisa que esta vivencia ya existe previamente en la niñez y no va a
iniciarse en el proceso escolar o educativo, como lo propone dicho autor. Por
ello, algunas preguntas que orientan este momento pueden ser: ¿qué sabe
sobre el tema?, ¿qué desconoce del tema?, ¿qué imagina del tema?, ¿qué
recuerda sobre el tema?, ¿qué sentimientos le despierta el tema?, ¿qué
cambios le gustaría hacer sobre el tema?, ¿qué le gustaría saber sobre el
tema?, dibuje lo que comprende del tema, etc. Nótese que se parte de
reconocer vivencias previas en diferentes dimensiones del ser humano, más
allá del limitado cognitivismo, vivencias que hacen parte de la subjetividad de
los partícipes del proceso formativo, sobre el tema o problema a tratar,
proceso en el que ya existe curiosidad y experimentación.
Al realizar esta fase, han aflorado diversidad de vivencias que llevan a

reconocer una riqueza de saberes, ignorancias, imaginarios, recuerdos, etc.,
sobre el tema o problema, que además de motivar al estudiante a asumir el
proceso, también lo hace en el maestro.
98
Se invita al lector (a), a responder, ojalá en convite familiar, las preguntas

propuestas para esta fase, por ejemplo, en torno a la posibilidad de existencia
de una universidad comunagógica en Bogotá. Sin duda, las emergencias al
realizar el ejercicio son valiosas para iniciar el proceso de formación. Puede
hacerse con el tema que él (la) lector (a) considere llamativo para hacer el
ejercicio.
Dicho proceso se inicia de manera individual, luego, entre los diferentes

integrantes del convite académico se produce un texto, el cual es puesto en
común en el círculo de la palabra.
3.10.2 Fase. Contextualización del tema o problema (identificar las relaciones

de poder).
El énfasis es la investigación, su intención es develar las relaciones de poder
en los contextos. Teniendo en cuenta que el eje de reflexión es el contexto, en
esta fase se relacionan las vivencias previas de los partícipes del proceso
formativo, con la realidad existente en el territorio, ya sea próximo o no,
exigiendo al maestro un acercamiento al mismo para promover el diálogo
respectivo. De igual manera, es válido dialogar con otros contextos ajenos a
los participantes. Los diferentes ámbitos del tema abordado se analizan desde
las contradicciones en las relaciones de poder y los intereses de los diferentes
sectores de clase. En esta etapa es fundamental la historia y las memorias
existentes sobre lo estudiado. Dicho proceso investigativo busca trascender
las percepciones o el empirismo que puede predominar en la primera fase.
Continuando con el ejercicio anterior, vale la pena investigar sobre cómo se

instauraron las universidades pedagógicas en la cultura actual e indagar con
conocidos ¿qué pasaría si ahora se propusiera que estas se llamaran
universidades comunagógicas? Sin duda, las relaciones de poder saldrían a la
vista.
Se inicia con una investigación individual, luego se elabora un producto
colectivo en el convite académico, para ser puesto en común en el círculo de
la palabra.
3.10.3 Fase: síntesis o teorías sobre el tema o problema (diálogo con teorías
hegemónicas y subalternas).
Comprendiendo que existen relaciones de poder en cada tema o problema, el
99
énfasis de este momento se centra en el diálogo crítico; su propósito es la

producción de categorías, conceptos y teorías sobre el tema. En este momento
se procura una síntesis de lo estudiado, dialogando con teorías respecto al
tema o problema tratado; el diálogo teórico debe trascender la hegemonía
teórica, dando paso a otras fuentes tanto orales como escritas del orden
popular o alternativo. Se busca con esto, además de superar el localismo y el
empirismo, apropiarse del conocimiento social ya existente o de dar paso a
nuevas síntesis teóricas.
Siguiendo el ejercicio, se puede contrastar teóricamente el concepto de una

pluriversidad comunal, como la de Talhuitontepec en Oaxaca con el de una
universidad clásica como la de Harvard. Como se trata de visibilizar las teorías
subalternizadas, se puede presentar una síntesis sobre las instituciones de
educación superior agenciadas por los sectores populares.
Se inicia con una síntesis individual u opinión sobre el tema abordado, luego,
en convite académico se produce un texto colectivo, el cual dialoga con teorías
hegemónicas y alternativas, enriqueciendo con esto el documento para ser
luego comunalizado en el círculo de la palabra.
3.10.4. Fase. Proceso de apropiación e identidad con el tema o problema

(cómo afecta a mi familia o comunidad dicho tema).
El énfasis de este momento está en fortalecer subjetividades críticas, su
propósito es dinamizar emociones y argumentos críticos sobre el tema. En
esta fase, los partícipes del proceso formativo se apropian del tema, logrando
motivación y emocionalidad en su argumentación, para encontrar mayor
sentido de las temáticas con sus vidas, problema o proyecto. Se busca que lo
estudiado no sea ajeno a la vida de los participantes del proceso formativo y
que tenga un sentido práctico. Se trata de lograr sentido y apropiación sobre
lo estudiado.
Al respecto, continuando el ejercicio, vale la pena preguntarse ¿qué pasaría si

en tu territorio existiera una pluriversidad comunal?, ¿valdría la pena luchar
por ella, en beneficio de la comunidad o de tu familia? Se parte de
manifestaciones individuales, principalmente de orden emocional, para luego
articularlas en el convite y ponerlas en común en el círculo de la palabra.
100
3.10.5. Fase. Transformación de la realidad a partir del tema o problema

tratado (más allá de la contemplación o de adiestrarse en poner en práctica
lo aprendido).
Si bien existe una relación entre la teoría y la práctica, también existe una
diferencia entre poner en práctica lo que se aprende (puede limitarse al
adiestramiento) con transformar la realidad con lo que se aprende. Por ende,
el énfasis de esta fase es la praxis, es decir, relacionar el proceso de formación
con la práctica transformadora; su intención consiste en aportar a la
transformación de la realidad. En esta fase, los partícipes del proceso
formativo proponen e imaginan la realidad estudiada, en perspectiva de
trasformación, llevando a acciones para concretarla, esto se puede lograr
mediante la elaboración de un proyecto, la construcción de un relato o la
elaboración de un dibujo, en los que se refleje el cambio y en donde cada
convite académico sea protagonista. Por lo general, se realiza un proyecto para
una actividad, estos serían la base para la acción. Se busca superar el
diagnóstico o la comprensión de la realidad para pasar a su transformación. Se
toma distancia con las perspectivas pedagógicas que limitan el proceso de
formación a poner en práctica lo aprendido desde concepciones del
“paradigma positivista que interpreta la praxis como simple manipulación
tecnológica y control racional de los procesos naturales y sociales” (Borda, 1978,
p. 14). Por ejemplo, la llamada Enseñanza para la comprensión (EPC) que pone
en práctica los desempeños desde una mirada instruccional o procedimental,
a cambio en la comunagogía se enfatiza en la necesidad de que con la
formación realizada se transforme la realidad en común, expresada
principalmente en relaciones y poderes sociales.
Ahora, siguiendo con el ejercicio que traemos, ¿qué se podría hacer para
concretar una pluriversidad comunal o pluriversidad comunagógica en el
territorio? Vale la pena dialogar con los vecinos al respecto.
Se inicia con una propuesta de transformación de la realidad de manera

individual, luego se construye una propuesta colectiva en el convite, la cual
se pone en común en el círculo de la palabra, articulando las diferentes
iniciativas para que se sintetice una o varias propuestas de transformación
por grupo.
86
Si bien en el quingo de formación se remarcan unas características en las

diferentes fases, se aclara que en cada una se expresan aspectos de las otras,
por ende, se presenta una permanente interrelación entre estas. De todos
modos, el anterior ciclo o quingo de formación hace que la educación aporte
a la transformación social, a la formación de sujetos y subjetividades críticas
y, por ende, que configure relaciones sociales de orden colectivo, avanzando
en la construcción de otro orden social. Así, como un camino en el proceso
coformativo, vuelve a iniciarse otro fragmento o quingo, logrando de esta
manera avanzar y profundizarse colectivamente en el proceso.
En síntesis, los trazos expuestos para cultivar nuevas relaciones sociales a

partir de la organización de las sesiones y el aula para concretar la
comunagogía, activan diferentes prácticas, vínculos e imaginarios comunes,
que van configurando un trayecto de lo alternativo a las relaciones
hegemónicas y se constituyen en un aporte para la concreción de proyectos
educativos alternativos en perspectiva producir poderes sociales.
Se invita a reflexionar sobre ¿cómo implementar la anterior planeación de

comunagogía en la práctica educativa del área disciplinar a la que se
pertenece?
A continuación, se presenta un ejemplo de formato para la planeación

desde la comunagogía, aclarando que es tan solo una guía, pues la realidad
es dinámica y pocas veces puede formatearse. Se presenta con el fin de
facilitar el proceso de planeación educativa, puesto que en las instituciones
del Distrito se exige llenar en las primeras semanas del año, en muchos
casos, una serie de formatos abundantes de conceptos mercantiles, por
ende, se presenta como una manera de confrontarlos. Por otra parte, la
experiencia enseña que, por lo general, al interactuar en las clases se
dinamizan unas riquezas de prácticas no previstas en los formatos, que vale
la pena no desperdiciar y, a cambio, registrar para posteriores ejercicios de
sistematización.
Además, se precisa que la exigencia en las instituciones, por lo general, es

que se impartan algunos contenidos establecidos para los diferentes
grados, en este caso el grado octavo, durante el segundo periodo, que si
bien responden a una visión eurocéntrica y patriarcal, los que se mencionan
a continuación, al relacionarlos con la comunagogía cambian su carácter, de
102
ahí lo interesante del ejercicio.
Finalmente, se precisa que al dialogar con compañeros (as) que se

inquietaban por la comunagogía, pues veían la necesidad de planear guías
y los proyectos de aula, entonces se constituyó el presente ejemplo de
formato, el cual está abierto a las modificaciones necesarias para avanzar
en la propuesta, pues no es una receta.
El ejercicio realizado en el formato se desarrolló en una institución pública

del Distrito de Bogotá en la localidad de Ciudad Bolívar.
Contenidos establecidos en la institución:
▪ Derechos del hombre.

▪ Influencia europea en Colombia.
▪ Derechos y revolución.
▪ Revolución industrial.
▪ Migración.
▪ Capitalismo en el marco de la revolución.
▪ Situación laboral actual en Colombia.
Como se observará en el ejercicio, estos contenidos además de tomarse

como parte de los ejes de reflexión, al relacionarlos con la propuesta de la
comunagogía se transforman en su concreción. Esto es relevante señalarlo,
puesto que la preocupación de varios compañeros (as) es mantener los
contenidos estandarizados básicos establecidos por el Ministerio o por la
institución; además, se muestra cómo en la planeación se dialoga con
algunos formatos ya establecidos al confrontar la instrumentalización a la
que pretende llevarse al maestro (a).
UNIDAD DE PLANEACIÓN Nº 1
Campo: Pensamiento histórico Fecha: 27 de marzo de 2020

Grado: Octavo Asignatura(s): Ciencias sociales
Período: II Docente:
Jornada: Mañana
Formar subjetividades nosótricas por medio de las compartencias

103
Referencias
A. Horcón seleccionado Emancipación de género

B. Intención respecto al Evidenciar el patriarcado
horcón
C. Relación social
Configurar roles de géneros igualitarios en la escuela.
D. Énfasis de formación Cuestionamos prácticas machistas en la escuela.
E. Manifestaciones de la Nos indignamos con las prácticas machistas,

formación transformamos roles de género en el aula, etc.
EVALUACIÓN FORMATIVA
CICLO O
F. Ejes De No. de COSMOVIVENCI MANIFESTACI
QUINGO DE AS ONES
Reflexión sesiones
FORMACIÓN ESPECÍFICAS
Reflexionar sobre los -Investigación Cuestionamo

derechos del hombre individual. s de manera
y la mujer, teniendo 2 -Trabajo en escrita las
en cuenta las convites. prácticas
siguientes preguntas: -Círculo de la machistas en
¿qué saben sobre el palabra. la familia y en
VIVENCIAS
tema?, ¿qué el barrio, en
PREVIAS
conocen?, ¿qué han relación con
sentido?, ¿qué los derechos
recuerdan?, ¿qué les de la mujer.
gustaría cambiar?,
¿qué les gustaría
saber?, etc.
Materiales: Vivencias en su familia y en el barrio

Investigamos acerca 3 - Trabajo con
de ¿cuál fue el papel guías por Argumentam
de la mujer en la convite. os cómo la
CONTEXTAUA
revolución industrial y - Círculo de la mujer ha
LIZACIÓN
francesa y su palabra. conquistado
DEL TEMA
influencia en derechos a lo
Colombia? A partir de largo de la
lecturas base. historia.
Materiales: Lectura Las hadas de la comuna de París.
104
Contrastamos 4 -Observación de Identificamos
conceptos tales como vídeos. diferentes
revolución, nuevas -Realización de perspectivas
masculinidades y el lecturas. teóricas
feminismo, -Exposiciones sobre la
identificando diversas temáticas por temática y
SÍNTESIS DE posturas al respecto. convites. expresamos
LA TEMÁTICA - afinidad por
Comunalización alguna de
en círculo de la estas.
palabra.
-Construcción
colectiva de
cuadro
comparativo.
Materiales: Lecturas base.
En convites 3 - Entrevistas a Nos

relacionamos las familias o sensibilizamo
situaciones cotidianas vecinos. s ante la
APROPIACIÓN como el - Relatos de vida problemática
DE LA desplazamiento y las por convite. estudiada y
TEMÁTICA condiciones laborales - Casos expresamos
de las mujeres y sus emblemáticos la necesidad
familias con las lógicas nacionales. del cambio.
capitalistas.
Materiales: dispositivo de grabación y documentales.
En convites, 3 - Dinámica lluvia

identificamos de ideas por
problemáticas convites para
relacionadas con la identificar
temática del periodo y problemáticas.
proponemos - Elaboración de
TRANSFORMA
actividades para un plan de
CIÓN DE LA
resolverlas. actividad lúdica
REALIDAD
o comunicativa
que aporte a Asumimos
resolver la prácticas
problemática. antipatriarcal
- es en el
Comunalización colegio y en
105
de las la familia.
actividades.
Auto y coevaluación 2 -
en convites, teniendo Autoevaluación
en cuenta la en cada convite.
formación en la - Coevaluación
relación social entre convites.
propuesta. - Atención
Diálogo de las individual con
evaluaciones finales. cada estudiante.
Materiales: de acuerdo con los proyectos o a las actividades.
Tabla No. 3: Unidad de planeación.

(Fuente: elaboración de la profesora Luz Edith Cometa León)
Foto No. 3:
Transformación de la realidad en el hogar
(Fuente: archivo personal de la profesora Luz Edith Cometa León)
106
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LA COMUNAGOGIA

Juan Carlos Jaime Fajardo

Jaime, Fajardo, Juan Carlos1

Gráfico No. 1: Dos perspectivas del ser humano……………………………………………………….Pag 35

Foto No. 1. El convite académico……………………………………………………………………………..Pag 91

Tabla No. 1: Relación entre desempeños, competencias y evaluación……………………Pag 71

Apostar por lo otro posible, por la construcción de alternativas que tomen

En este lugar de ruptura, de resistencia y de construcción de alternativas se

Ubico esta apuesta en lo que hemos venido llamando praxis crítica

Las experiencias aquí expuestas se configuran como praxis emancipatoria, en

También sitúo este trabajo en la perspectiva de construir lo común, lo

político, es posible leer las compartencias y los con-vites, estrategias vivas de

Una línea de resistencia y apuesta de esta obra, es su defensa a la escuela

Señalo a continuación algunas rupturas y emergencias que se configuran y

El texto ancla sus fundamentos epistemológicos en los principios del marxismo

El texto interpela permanentemente al lector, pero no es solo una exhortación

materiales de producción de subjetividades para erradicarlas de raíz,

Esta tendencia educativa-alternativa a las relaciones sociales hegemónicas

¿Dónde se anclan los saberes contrahegemónicos de la Comunagogía? El hacer

Una idea potente de la Comunagogía es que se arriesga a crear otros

cooptados por el sistema y por el modelo económico. Aquí, co-formación

Finalmente, agradezco a Juan Carlos Jaime por permitir adentrarme en la obra

María Cristina Martínez Pineda

“Es preciso saber que la construcción del socialismo no consiste

En este texto se presentan los avances de comprensión alcanzados sobre la

Desde algunas investigaciones y las reflexiones realizadas en el convite6

En primer lugar, se propuso la debelación o desnaturalización de las ideas,

político vigente en la escuela, era limitado para la emergencia de lo

En esa ruta, en tercer lugar, este trabajo se relaciona con el proceso de

común, se conectan con lo común y sirven a lo común.

Además, se señala que el entramado conceptual de esta propuesta

Posteriormente, en cuarto lugar, con la implementación de la propuesta

El proceso descrito, grosso modo, expresa el trayecto recorrido

familiares, vinculando la nueva realidad a las reflexiones académicas y

Pensar en la transformación social desde lo educativo es clave, sobre todo en

Por eso, con el propósito de aportar a las utopías educativas y seguir

El interés de presentar este documento consiste en proponer un debate y un

Finalmente, en este trayecto se agradece a quienes han hecho parte del

El autor, Bogotá, mayo de 2021

-En este capítulo se presentan discusiones sobre diferentes ámbitos

Para tal fin, se exponen algunas ideas implícitas en la propuesta de

1.1 ¿Cuáles ideas marxistas aportan a la comunagogía?

Alguien podría preguntarse ¿por qué Marx en una propuesta de educación

manera ininterrumpida a pesar de los avances alcanzados en un momento

Para superar dichos extrañamientos o procesos ajenos al ser humano, el papel

Para que el sujeto asuma el papel transformador, la formación en la escuela

Específicamente sobre la emancipación, es preciso señalar la diferencia que el

Si bien lo común ha sido debatido desde diferentes perspectivas teóricas, el

Marx, en El Capital, señala que hay diferencia en dos características

Adicionalmente, en la misma obra, señala que en estas existe una serie de

Específicamente sobre la comuna rural, Marx, al responderle la carta en 1881

(…) El análisis presentado en El capital no da, pues, razones, en pro ni en contra

Además, a diferencia de quienes consideran lo común y comunitario como

Por otra parte, en particular sobre la educación, Marx, apartándose de las

Respecto a la visión estadocéntrica en la educación, el filósofo marxista

(…) leyendo a Roberto Owen, brota el germen de la educación del porvenir,

Entonces, la educación alternativa requiere pensar, además, en los aspectos

Finalmente, cuestionando la intención de considerar a la educación y a la

Estas dos necesidades, transformar el carácter de la educación y eliminar la

Estos planteamientos marxistas sobre lo común y la educación, entre muchos

Antes de finalizar este apartado, invitamos a los lectores a preguntarse,

1.2 ¿Hay posibilidades de alternativas en la escuela y en la

para maestros; por lo general, se presta atención únicamente a lo

Algunos de quienes apuestan por una alternativa dentro de la escuela han

Si bien la educación aporta elementos para el trabajo productivo, en el que