Administración Nacional de Educación Pública.

Consejo de Educación Inicial y

Primaria Formación en Arte Comunitario. Programa APRENDER

(Uruguay)

Ponente: Dr. Javier Abad Molina j.abad@lasallecampus.es

1º Conferencia (documento 1).

Introducción al Arte Comunitario. Referentes artísticos, simbólicos, culturales
y sociales (la ética y la estética en el arte contemporáneo).

Propuesta práctica a realizar: lectura del documento acerca del marco teórico y visitas
a páginas web indicadas. Breve tarea de investigación sobre artistas referentes.

Índice del documento 1:

1. Definición y aportaciones del arte comunitario.

2. El arte comunitario: origen y evolución de las prácticas artísticas colaborativas
3. Modelos de participación social a través del arte.
4. Algunos referentes y proyectos de arte comunitario en contextos sociales.

1. Definición del arte comunitario: manifestación de una práctica y una ideología

basadas en el desarrollo humano y la mejora social a través de las artes. Las
acciones artísticas del arte comunitario se fundamentan pues en la calidad de
las relaciones humanas que se promueven, reconocen y celebran en
comunidad.

1.1 Algunas aportaciones y características del arte comunitario:

. El significado del arte se encuentra en el contexto (físico o social) y no en el “objeto

autónomo”. El concepto de autoría se diluye en el colectivo y el artista es un gestor.

. Se promueve fundamentalmente la colaboración, la participación y el sentido de

pertenencia de las personas implicadas en la realización de la obra o proyecto de arte.

. Busca un beneficio o mejora social (la ética) por encima de unos logros estéticos.

. El arte comunitario reafirma la identidad de los sectores en riesgo de exclusión social

o en la periferia de cualquier sistema organizado (político, económico, educativo, etc).
2. El arte comunitario: origen y evolución de las prácticas artísticas
colaborativas

Adaptación y resumen del artículo con el mismo nombre de Alfredo Palacios (2009).

La expresión arte comunitario1surge en la década de los 70, principalmente en EEUU y

Gran Bretaña, para describir unas prácticas artísticas que implicaban la colaboración
y participación del público en la obra, en un intento de alcanzar una mejora social a
través del arte. Las ideas artísticas y sociales que sirven de base son la importancia
del contexto social de la obra y de la implicación del espectador. Lentamente, el arte
comunitario ha evolucionado hacia los ámbitos institucionales y educativos en los
que existe una necesaria implicación de la comunidad y del contexto social como
propuesta también de la Educación Artística pues implica, por lo general, una práctica
artística de manera colaborativa. En resumen, es cada vez más común el escuchar
hablar de “comunidades” en el ámbito artístico pero también en otros como el
educativo o el museístico, describiendo prácticas que implican la participación, la
relación de la educación con el contexto social o la atención de las instituciones a la
diversidad social y cultural del entorno.

No es fácil pues definir el término arte comunitario. Dependiendo del momento

histórico y del lugar podemos encontrar matices diferentes en su significado que ha
evolucionado al tiempo que lo ha hecho la sociedad y el arte desde finales de los años
70 hasta la actualidad. Así, Arte comunitario puede ser el nombre que recibe un
programa municipal de apoyo a la enseñanza de las artes como medio de desarrollo
cultural, puede hacer referencia a un proyecto de arte público que implique la
colaboración y la participación, o puede equipararse en algunos casos a la animación
sociocultural. Puede ser promovido institucionalmente, por un colectivo de artistas o
por una asociación cultural, puede implicar las artes plásticas, teatro, la danza, la
artesanía, o las fiestas tradicionales (Palacios, 2009).

En palabras de Sally Morgan, pionera del arte comunitario en Gran Bretaña: “si el arte
comunitario es algo, es la manifestación de una ideología” (Morgan, 1995:18). Una
ideología que podríamos describir como una confianza en la relevancia social del arte
y en la posibilidad de alcanzar una auténtica democracia cultural, es decir, trabajar
por una cultura más accesible, participativa, descentralizada y que refleje la
necesidades y particularidades de las diferentes comunidades. Lo que tiene en común
todos estos enfoques es la convicción de que la creatividad posee una fuerza real de
transformación social. Todos los artistas comunitarios, según Morgan, comparten un
desacuerdo con las jerarquías culturales, una creencia en la co-autoría de la
obra y en el potencial creativo de todos los sectores de la sociedad.

11
El término arte comunitario o arte de la comunidad (traducción del término inglés community
art). Algunos autores apuestan también por términos como Community Cultural Development,
“desarrollo cultural comunitario” (Adams; Goldbar, 2001), o Art Based Community Development
“desarrollo comunitario basado en el arte” (Cleveland, 2002).
En relación con el arte público, el término arte comunitario se asocia a un tipo de
prácticas que buscan una implicación con el contexto social, que persiguen, por
encima de unos logros estéticos, un beneficio o mejora social y sobre todo, que
favorecen la colaboración y la participación de las comunidades implicadas en la
realización de la obra. Estas prácticas implican una revisión de los conceptos de
artista y de obra de arte: El artista delega parte de sus funciones tradicionales en el
grupo y el concepto de obra artística se transforma por su carácter procesual y de
intervención social. Debido al carácter colaborativo, contextual y social de estas
prácticas podemos encontrar también otras expresiones conectadas con el arte
comunitario como: arte contextual (Ardenne, 2006), arte dialógico (Kester, 2004) o arte
relacional (Borriaud, 2007) y por supuesto, arte público de nuevo género (Lacy, 1995).

2.1 Mirando a los 70: Contexto social del arte y participación

Si queremos indagar las raíces del arte comunitario hay que comprender la evolución
hacia nuevas formas de arte. Es decir, la idea de que el significado del arte debe
encontrarse en el contexto (físico o social) y no en el objeto autónomo y el nuevo
interés por el público y por las formas de implicarlo en la obra. En el efervescente
ambiente artístico y cultural de esa década encontramos una línea artística marcada
por la evolución de las prácticas conceptuales, performativas y del arte de acción hacia
al activismo sociopolítico. El cuestionamiento tanto del arte por el arte como de los
valores del formalismo, o del sistema del mercado artístico, propició una deriva hacia
la idea de la obra de arte como herramienta para el cambio social. La crítica del
individualismo como eje del proceso creativo y del artista como creador aislado y
genial favoreció que un número importante de artistas renunciasen a su estatus y
cambiasen un marco de elitismo cultural por una vinculación de su trabajo a
problemáticas del contexto social en el que se desenvolvían sus vidas. Normalmente
en relación a grupos sociales desfavorecidos y a sus necesidades. Esta importancia
por el contexto llevó a sacar a la obra de arte de la galería y del museo y a situarla en
ámbitos más cotidianos. En palabras de David Harding, uno de los más influyentes
artistas comunitarios en Gran Bretaña: “Individualismo, auto expresión y arte por el
arte, comienzan a ser reemplazadas por colaboración, relevancia social, proceso y
contexto” (Harding 1995). Es decir, nuevas formas de concebir el arte en contextos
cotidianos, en situaciones no artísticas, dentro de diversas instituciones (educativas,
gubernamentales, privadas, etc).

De la mano de lo que podríamos llamar la tendencia contextual del arte, encontramos

en los inicios del arte comunitario un intento por desarrollar nuevas formas de
implicación y participación del espectador en la obra. Estas prácticas solían responder
a unas pautas similares: normalmente un artista del vecindario, conocedor de los
problemas del entorno y con un fuerte compromiso social se embarca en la realización
de una pintura que refleja los problemas, historias o deseos de su comunidad y la
realización de una pintura que refleja los problemas, historias o deseos de su
comunidad y más “dialógica” con el espectador. Superando la relación tradicional obra
observador y estableciendo una interacción, un “diálogo”, necesario para completar la
obra. Muchas de estas obras ya plantean a finales de los años 60 una relación
colaborativa entre artista y público o instituciones locales (Palacios, 2009).
En el ámbito del arte público, el interés por el contexto extiende la idea de la obra site
specific es decir de obras realizadas para un emplazamiento concreto, que han de
tener cuenta las características espaciales y físicas del lugar. Esta idea irá dando paso
a la consideración del contexto como espacio humano y social, no únicamente físico.
Mientras, la creciente sensibilización con el rol del público y la preocupación por la
audiencia, llega a las mismas instituciones artísticas, que entienden que el artista debe
contar con la comunidad de una manera más efectiva. A partir de ahí la evolución de la
participación comunitaria significaría la inclusión de representantes no artísticos de la
comunidad en las comisiones y comités de selección de las obras. A finales de los 80
se sugeriría explícitamente un diálogo entre el artista y su audiencia buscando
posibilidades de participación, incluso colaboración, en la realización de la obra.

2.2 El arte en las calles (ejemplo concreto The Great Wall de Judy Baca)

Dentro del contexto descrito, uno de los ejemplos más significativos como origen del
arte comunitario en EEUU llevado a cabo en el espacio público en colaboración entre
artistas y comunidades locales son los murales callejeros que se comenzaron a
realizar a finales de los 60 y primeros de los 70. Estos trabajos se llevaron a cabo
normalmente en los guetos de comunidades latinas o afroamericanas de las grandes
ciudades de todo el país, barrios que sufrían serios problemas de pobreza,
desadaptación y racismo. Estos artistas estaban lejos de considerarse a sí mismos
como miembros de una élite cultural y se entendían como “trabajadores culturales”,
expresión utilizada por los artistas cercanos a los movimientos de izquierdas de los 30.

The Great Wall. Judy Baca (Los Ángeles)

Uno de los ejemplos más conocidos es The Great Wall, el mural coordinado por la
artista Judy Baca en Los Ángeles a lo largo del canal de control de la corriente del río
Los Ángeles que comenzó en el año 76 y que continúa en proceso, llevado a cabo por
cientos de adolescentes de distinto origen cultural. Proyecto en el colaboraron políticos
locales, ingenieros, profesores, antropólogos, bandas de adolescentes, entre otros y
que pretende reflejar la Historia no blanca de Los Ángeles representando las luchas y
las aportaciones realizadas por la población indígena, las minorías inmigrantes y las
mujeres, desde la prehistoria hasta los años 50. Judy Baca fue directora durante varios
años del Citywide Murals, un centro en Los Ángeles encargado de promocionar y
coordinar la realización de estos murales comunitarios. La artista describe así el
proceso que ella supervisaba desde ese puesto: comienza cuando recibimos una
llamada de un profesor, de un artista local, o incluso de un miembro de una banda
local que nos indica que existe un interés por realizar un mural y que desean organizar
un equipo para llevar a cabo el trabajo. Normalmente el artista indicado presenta sus
bocetos en una reunión con el grupo. Los residente hacen sugerencias en relación con
la temática, y el artista va incorporando las modificaciones sugeridas a sus bocetos.
Copias de los bocetos son exhibidas en espacios públicos para dar a las personas la
posibilidad de pensar en ellos y proponer cambios. La elaboración final implica
normalmente la colaboración con diferentes grupos de personas del barrio que
pretenden recuperar la vida urbana a partir de la mezcla, la diversidad, el contacto
con el otro, con la diferencia, construir en definitiva una “cultura del diálogo”.
Podemos decir que uno de los principales objetivos subyacentes a las prácticas
colaborativas fue en sus inicios el de mejorar los espacios públicos donde vivía la
clase trabajadora, promoviendo que fueran los propios residentes, agentes activos en
la transformación de ese entorno. Esta tendencia ha generado una estela de trabajo de
arte público activista que ha tratado de reaccionar a las transformaciones urbanas y a
su impacto en la cultura y la identidad de las comunidades. Es decir, desarrollar un
sentido del lugar en aquellas ciudades sin referencias simbólicas, creando pequeños
hitos visuales altamente significativos para los residentes debido a su implicación
creativa. Por lo tanto, no es posible por lo tanto separar las prácticas de arte
comunitario de una intencionalidad fuertemente educativa en su sentido
emancipatorio y de herramienta para el desarrollo humano. Para algunos autores
una característica esencial del arte comunitario es su ambición política y cultural a
largo plazo. Existe una confianza en las posibilidades formativas del arte y la
creatividad y en su capacidad para generar una transformación cultural y social basada
en un aprendizaje bidireccional: artista-comunidad, comunidad-artista, y sobre el poder
de la educación y la cultura para cambiar la vida de las personas: “el arte comunitario
no nació completamente definido. Creció gradualmente, a través de un ensayo y error,
a través de los esfuerzos de artistas y comunidades. Fue un movimiento empírico:
probando, valorando, rechazando y adaptando” (Morgan, 1995).

En esta evolución del arte comunitario en el ámbito educativo e institucional, se ha

desarrollado así mismo una fuerte relación entre el arte comunitario con el arte público
y el diseño urbano en las experiencias para la regeneración de espacios públicos
como dinámica de mejora ambiental pero también de transformación e inclusión social
de las personas implicadas. Es posible encontrar gran número de casos de este tipo
que son gestionados por autoridades locales de barrios o municipios que consiguen
fondos y apoyo de asociaciones de diverso tipo (culturales, artísticas, comerciales,
etc.) tanto públicas como privadas y que desarrollan marcos de trabajo colaborativo
entre residentes de la zona, escuelas, artistas, asociaciones de barrio, arquitectos etc.

Así, el significado del arte inmerso en un contexto determinado es generador y

vehículo de posibles cambios (personales, sociales, culturales políticos y educativos).
En las problemáticas de un contexto social, siempre existe una relación consciente y
una estrecha colaboración para el desarrollo humano (la escuela como institución, en
el más amplio sentido del término, es lugar de encuentro diario y “obligado” entre
personas de diferentes edades, culturas, recorridos e historias de vida). Así, los
contextos determinan los procesos de colaboración y entendimiento con las diferentes
instituciones o colectivos que se basan en los principios encaminados a fomentar una
cultura del diálogo (que se puede manifestar a través del arte dialógico) como
memoria colectiva, sentido de pertenencia y construcción de la identidad.

2.3 Comunidades y arte

En resumen, el arte comunitario no nace expresamente definido por unos indicios o

estrategias predeterminadas, sino que crece y se adapta para encontrar las formas
que se ajustan para el reconocimiento del propio colectivo en ese mismo proyecto
(como si fuera un “espejo” de inclusión social). Palacios (2009) toma como referencia
las descripciones de “comunidad” de Kwon (2001) para describir cuatro tipos de
comunidades, en función de las relaciones que se establecen en un proyecto de
intervención artística y del rol del artista como intermediario, portavoz, dinamizador o
traductor (la voz de la comunidad):

. La comunidad entendida como una categoría social, por ejemplo, las mujeres, los
inmigrantes latinoamericanos, etc. Se trata de un concepto que por su generalidad
implica necesariamente un alto grado de abstracción en relación a la identidad. En
esta referencia, para Kwon, no deja de ser una “mitificación” que deja a un lado las
particularidades y experiencias individuales.

. La comunidad entendida como un grupo u organización asentada en el lugar,

por ejemplo, un grupo de trabajadoras de una fábrica, una asociación de inmigrantes
de un barrio o el alumnado de un instituto. Estos grupos vienen definidos por el
proyecto artístico, es decir, que el artista especifica la necesidad de trabajar diferentes
organizaciones o grupos de la localidad. Normalmente a los organizadores de la
convocatoria artística son los encargados de mediar en el proyecto, facilitando el
contacto con el grupo.

. La comunidad que se crea para la realización de la obra de arte. Es decir, como

parte de la intervención artística y que desaparece cuando concluye el trabajo artístico.
Estos proyectos dependerán en gran medida del soporte económico y organizativo de
las instituciones y patrocinadores y es por esta razón que no suele, generalmente,
sobrevivir al proyecto.

. La comunidad que se crea para la realización de la obra, como en el caso

anterior, pero que continúa después del proyecto como entidad autónoma e
independiente. En este caso, el artista suele tener bastante contacto con el grupo y
suele residir en la zona, por lo que el proyecto se beneficia de la relación directa y
continua del artista local. Quisiéramos aportar, desde nuestra visión y experiencia, una
quinta manera mixta de describir lo comunitario desde la esencia del tema de este
capítulo. Ésta sería la comunidad estable del contexto educativo, pero que participa
de manera continuada en la realización del proyecto (las personas cambian, pero la
filosofía educativa permanece) y permite la colaboración de varios “artistas residentes”
implicados que realizan un “relevo” o continuación según las características y
necesidades de personas cualquier edad (niños y niñas, equipo educativo, personal de
apoyo pedagógico o terapéutico, personal de servicios y familias) que concurren en
ese momento, ciclo o curso escolar. Quizás esta situación es menos considerada
como ámbito de actuación a través del arte por “estar siempre ahí” y por entender que
los proyectos artísticos tienen que ser necesariamente vinculantes con el desarrollo de
un currículum establecido o supeditado a los aprendizajes instrumentales. No deja de
ser igualmente importante el documentar y evaluar los procesos, las metodologías, las
conexiones y repercusiones que estos proyectos generan.

En resumen, existen unos contextos más alejados del sistema institucional del arte, en
relación con las políticas sociales y culturales de las instituciones locales o con las
iniciativas de artistas y colectivos o asociaciones, y otros, en la órbita del arte público
que suceden en estructuras propias del sistema del arte, dentro del engranaje de
certámenes, proyectos, conducidos por artistas más o menos conocidos y que se
mueven en un ámbito de mayor notoriedad crítica. Los primeros más centrados en
aspectos educativos, de activismo sociopolítico y de bienestar social y menos sujetos a
consideraciones estéticas o críticas. Los segundos más condicionados por las
complejas interacciones artista-comisario-institución cultural-comunidad. Sin embargo,
cada vez más estos contextos tienden a entremezclarse y las fronteras entre arte
público, arte comunitario, educación e intervención social a ser menos visibles
(recientemente y como ejemplo, el arte comunitario y el trabajo de sostenibilidad o la
acción ambiental han comenzado a interrelacionarse, incluyendo proyectos de
revitalización urbana y creando obras de arte en un contexto barrial).

3. Modelos de participación social a través del arte

A través de este modelo se determinan las relaciones que existen entre el desarrollo
comunitario y las prácticas democráticas culturales fundamentadas desde: la historia
contemporánea del arte, la relación entre la ética y la estética y el activismo cultural. A
partir de una Educación Artística basada en valores que genera espacios para la
cultura de la participación, se hace necesario el compromiso con los discursos del
“otro” como manifestación de una educación a través de las artes. Así, la escuela, pero
también el barrio o la ciudad pueden ser escenarios para crear relaciones entre arte y
comunidad
como modelo posible de desarrollo social.

Las prácticas educativas y culturales que relacionan la experiencia estética y la

intervención social pueden estar basadas en proyectos de arte comunitario como
propuesta de “arte total”. También como reconocimiento de una nueva competencia
profesional del educador o educadora como agente social para la mediación y
transmisión de valores en los diferentes contextos de actuación socioeducativos.
Existen una serie de circunstancias que definen su propio carácter como experiencia
artística y que es posible llevar a cabo como proyecto en la escuela inicial o primaria:
. Participación y compromiso de un tejido social (desde las familias hasta las
asociaciones de vecinos, comerciantes, representantes sociales y políticos, etc).

. Desarrollo y transformación para que el proyecto tenga un verdadero significado

compartido que genere crecimiento, propuestas de cambio y mejora o ayuda humana
para ofrecer respuestas a las necesidades de una comunidad.

. Uso simbólico de los medios, situaciones, objetos o imágenes que se utilizan como
mediadores para realizar gestos o acciones: intercambios, celebraciones, vaciados,
desplazamientos, ocupaciones, acumulaciones, dispersiones, etc.

. Reflexión y documentación de la experiencia para crear una memoria colectiva y

visibilizar o reconocer el sentido de pertenencia a una comunidad.

. Ayuda y valores humanos: el arte comunitario favorecer acciones encaminadas a la

mejora global de las relaciones humanas mediante actitudes solidarias e integradoras
que generan comunicación, sentido y calidad de vida en beneficio de todos.

3.1 Arte Colaborativo o el arte como servicio a la comunidad

No es la comunidad la que se hace visible a través del arte, sino que es el arte el que toma
forma y sentido a través de las acciones que realiza y promueve esa comunidad (Abad,
2009).

El Arte Comunitario está basado en las políticas culturales y sociales de participación.

De esta manera, también la comunidad educativa puede convertirse en lugar de
actuación y ámbito de creación (pensar, sentir y actuar). Como motor de
transformación social y educativa, replantea necesariamente el concepto de lugar, de
pertenencia, de identidad y de relación. Es decir, hablamos pues de arte conectivo o
arte relacional.
Una vez más, el rol del docente en Educación Artística se entiende como un verdadero
agente social de transformación y como un activista de las políticas culturales y
participativas para la sublimación de la vida cotidiana como manifestación creativa.

En estas acciones, no exentas de poética, se crea un verdadero contexto de inclusión,

creando un espacio de encuentro e intercambio que contribuye al crecimiento personal
y colectivo. Un modelo de escuela integrada en un contexto social que se proyecta al
exterior con posibilidades de investigación, intercambio, creación y de transformación.
Los dos territorios, el interior y el exterior se necesitan mutuamente y se dan sentido
creando límites y fronteras, habitados por personas permeables a los acontecimientos y
a la vida que se enriquecen mutuamente. Un conocimiento imprescindible para poder
crear un sentimiento de pertenencia, de respeto, de inclusión y de responsabilidad en
todos sus miembros es la propia escuela y al contexto inmediato que la acoge. Uno de
los modelos de participación en las políticas educativas lo tenemos presente en las
Comunidades de Aprendizaje (o comunidades de interpretación), donde todos
enseñan y todos aprenden. Una manera de implicar a toda la comunidad educativa
puede ser a través de proyectos artísticos para transformar el centro educativo en una
comunidad de aprendizaje a través del arte, integrada social y culturalmente en el
entorno. En definitiva, la implicación de todos los agentes educativos en el quehacer
de la escuela, su organización y los pequeños detalles.
El método de trabajo de estas comunidades de aprendizaje a través de las artes se
basa en el desarrollo de objetivos transversales que actúan sobre las dificultades para
la integración social, y el respeto hacia la diversidad étnica y cultural, trabajando de
forma expresa sobre la necesidad de sensibilizar a jóvenes y personas adultas sobre
los valores de solidaridad, tolerancia y el respeto a la diversidad y la convivencia
creativa.

Estas comunidades se han centrado en la realización de actividades artísticas abiertas

a la población y agentes sociales implicados en el desarrollo sociocultural y educativo
mediante la realización de talleres de música, danza, teatro y artes plásticas, apoyados
en campañas de sensibilización y mediación que se adaptan a la realidad de cada
contexto donde desarrolla, y que persigue la implicación y colaboración de los agentes
sociales. En definitiva: Un modelo de escuela integrada en un contexto social “se
proyecta al exterior con posibilidades de investigación, intercambio, creación e incluso
de transformación. Los dos territorios, el interior y el exterior se necesitan mutuamente
y se dan sentido creando límites y fronteras. Unas pareces porosas y unas personas
permeables a los acontecimientos y a la vida, se enriquecen mutuamente. Un
conocimiento imprescindible para poder crear un sentimiento de pertenencia, de
respeto, de inclusión y de responsabilidad en todos sus miembros: la propia escuela y
el barrio que la acoge” (Entramados, 2007: escuela El Martinet. Ripollet, Barcelona).
Escuela de Educación Inicial y Primaria El Martinet en Ripollet, Barcelona. Apropiación
creativa del espacio público a través de un proyecto de arte comunitario. Los espacios de
experiencia y la significación colectiva, convierten la escuela en un poderoso medio de
transformación personal y social, a través de una educación en valores como “utopía
sostenible” y servicio a la comunidad.
Así, el arte puede ser un generador de cambio en la transformación de las nuevas
sociedades cuando sus objetivos no son solamente estéticos sino sociales y existe una
identificación del arte con la propia vida en una estetización de la participación. Por lo
tanto, podemos pensar que el arte no se crea, sino que se participa y a partir de esta
idea, la experiencia artística puede ser planteada como acción lúdica, proceso de
simbolización y celebración. En esta propuesta, la comunidad se reconoce a sí misma
en el acto de creación y no en la creatividad individual y aislada de sus miembros. Por
lo tanto, todos somos creativos en la convivencia, en el diálogo, en la gestión del
conflicto y en el descubrimiento de nuestras capacidades de transformación.

Se estiman así varios aspectos clave que, entrelazados con la experiencia estética de
las relaciones y esta propuesta de arte en comunidad, dan lugar a nuevos y potentes
mecanismos educativos que colaboran en la construcción social de valores y la
identidad social que colabora en la construcción del “yo" en los “otros” a través de la
diversidad.

3.2 Las prácticas artísticas comunitarias o arte comunitario

En resumen, las propuestas de arte comunitario colaboran en la construcción de un

relato colectivo basado en los acontecimientos, símbolos y procesos de vida en
común que concurren en la escuela como singular “entramado de biografías”. El arte
en comunidad se hace visible mediante acciones significativas basadas en la
participación, la integración y el compromiso que se sirve de las manifestaciones
artísticas como facilitadoras de una convivencia creativa. Son también transmisoras
de valores, cultura y afectos que cobran forma y sentido a través de las acciones
que promueve un colectivo como proyecto artístico y cultural. De esta manera el arte,
como estado de encuentro, es motor de transformación social y educativa como
“pretexto” para visibilizar los encuentros y la elaboración colectiva del sentido de lo
comunitario a través de unas prácticas culturales y artísticas que permitan situaciones
nuevas como retos y posibilidades de futuro.

Desde esta propuesta relacional del arte, los contextos escolares se presentan como
imprescindibles lugares de narratividad. Así, cada alumno o alumna, educador o
familia, realiza aportaciones que siempre se consideran valiosas por ser únicas e
irrepetibles. Cada gesto, imagen o significado, pueden ser el hilo invisible que sirva
para tejer el sentido de la narración escolar que se comparte en el espacio educativo
como lugar simbólico para la celebración del estar juntos”. Así, los objetos, las
imágenes y las palabras son la representación y la memoria de estos procesos como
mediadores en la construcción compartida de significados integrados en la vida
cotidiana de un contexto y grupo humano determinado, en nuestro caso, la comunidad
educativa.

El arte comunitario permite pues generar una cultura de la proximidad, pues invita a la
participación de todos involucrando en la creación de esperanza. La creatividad se
enfoca entonces en generar perspectivas colectivas que entrelacen y, al mismo tiempo,
superen los puntos de vista, esperanzas, deseos y necesidades particulares. Para ello
utilizan, como materia prima, el lenguaje oral y escrito, los objetos simbólicos
y las acciones metafóricas. Es decir, metáforas transformadoras que implican a las
personas, las comunidades, la cultura, el modo de verse y entenderse en el mundo. Un
proceso que transforma a la escuela y la comunidad educativa. Y por lo tanto, nos
convoca e implica a todos y a todas.
4. Algunos referentes y proyectos de arte comunitario en contextos sociales

Instalación de Shiota Chiharu: Diálogo del ADN (2011). Bienal Internacional de Melle (Francia).
www.chiharu-shiota.com La artista, como gestora de un proyecto de colaboración, implica a diferentes
personas, a veces desconocidas, que ofrecen un retazo de su propia vida (la huella del zapato). El arte
promueve esta movilización como una celebración comunitaria donde cada persona se siente
representada y considerada como una parte importante del proceso para construir la metáfora artística.
Instalaciones para representar a la comunidad educativa en el contexto escolar a través de
objetos y espacios simbólicos. Izquierda: el nombre, la palabra y las manos de las educadoras
mostrando un objeto que conecta con su historia de vida. Derecha: instalación en el espacio de
asamblea en Educación Inicial (en la forma circular se representan valores a través de la idea
de igualdad, aceptación e inclusión, participación y convocatoria). La configuración del espacio
y las imágenes son también un vínculo simbólico para basar un proyecto de arte comunitario.

www.drawingpower.org.uk

“The Big Draw” reúne a varios miles de personas cada año desde 1998 en un evento
de participación a través del dibujo para reinventar el sentido de comunidad.

www.communityarts.net

Web creada para ofrecer un extenso calendario sobre todos los eventos de arte
comunitario en la aldea global. Además, promueve intercambio, investigación y diálogo
crítico en el campo de las comunidades basadas en el arte.

www.artibarri.org

Centro de recursos para la promoción del arte en el desarrollo comunitario y red a

favor del desarrollo de proyectos artísticos de acción e intervención comunitaria para la
participación como estímulo de cambio social. Artibarri promueve el trabajo en red
como un medio para conectar proyectos que convergen para reflexionar y compartir
experiencias artísticas y educativas.

www.arlenegoldbard.com

Arlene Goldbard es activista cultural y autora del libro “New Creative Community. The
Arto f Cultural Development”. Orienta su actividad en relación con el desarrollo cultural,
la planificación de programas para la mediación de proyectos artísticos comunitarios, la
producción y la distribución artística y la política cultural.
www.magicme.co.uk

Magic me realiza una propuesta comunitaria a partir de la música, las artes escénicas y
las artes plásticas, experiencias de arte comunitario en los contextos escolares de
educación formal y no formal, celebraciones y acontecimientos, acciones performativas
o simbólicas a través del arte comunitario en distintos espacios públicos.

Magic Me genera proyectos de arte intergeneracionales para crear, desde su propia

presentación, conexiones de vida entre personas de toda condición social, edad y
cultura. Fundada en el Reino Unido en 1989, la magia de sus programas, basados en
el desarrollo comunitario a través del arte y la prevención social de colectivos en riesgo
de exclusión, sirve para que cualquier espacio de convivencia constituido por
diferentes generaciones e identidades, reúna y reconcilie a través de las
manifestaciones del arte a jóvenes, adultos y personas mayores para el entendimiento
mutuo, el aprendizaje y el placer de convivir y crear en armonía. El trabajo general del
proyecto está desarrollado en muy diferentes ámbitos como asociaciones de la tercera
edad, albergues de personas sin hogar, residencias de ancianos, hospitales y centros
de salud, organizaciones humanitarias, centros de acogida e inmigración, ámbito rural,
etc.

La asociación Magic Me oferta cursos de formación para voluntarios y profesionales de

la asistencia social que quieran compartir y comprometerse con esta experiencia en
grupos interdisciplinares (profesionales de la salud, artistas, educadores, terapeutas,
etc). En sus programas plantean proyectos artísticos que pretenden transmitir, por
ejemplo, el cuidado por la salud y actitudes de regeneración e inserción social
mediante actividades lúdicas, conferencias, publicaciones, exposiciones y encuentros
diversos. Cada proyecto está basado en las experiencias e historias profundas de los
participantes y toma forma desde las representaciones de las artes plásticas, la
música, la fotografía, el vídeo, el teatro, la cerámica y otras manifestaciones artísticas
reúnen a participantes jóvenes y mayores. Los voluntarios reciben formación
específica para afrontar las posibles dificultades en su tarea mediante prácticas, visitas
previas o juegos de roles que sirven para explorar sus miedos y prejuicios acerca de la
vejez y posibles situaciones traumáticas o impedimentos motóricos y psíquicos
derivados de la edad. Así, se reduce el aislamiento y la soledad de esta población, un
fenómeno cada vez más en auge por el envejecimiento de la población y la ampliación
de la esperanza de vida. También las personas mayores reciben esta formación como
forma de explorar las semejanzas y las diferencias. En definitiva, convivir juntos como
un objetivo compartido que permite a diferentes personas escribir un relato común de
confianza mutua como verdadero cruce de biografías.
www.5x5x5creativity.org.uk

Esta organización promueve prácticas educativas relacionadas con el arte y la

creatividad como ambiente esencial de aprendizaje e investigación en contextos
escolares. En ella colaboran un equipo interdisciplinar de docentes, artistas y agentes
culturales. La filosofía del proyecto está inspirada en un acercamiento creativo a la
propuesta pedagógica de Reggio Emilia como manera de utilizar los 100 lenguajes
posibles. Los alumnos son contemplados como co-constructores de su propio
aprendizaje en una cultura escolar basada en la escucha y en el valor educativo de los
procesos y no sólo de los productos. La documentación es el método utilizado para
evaluar y reflexionar sobre el pensamiento y actitudes de alumnos de diferentes
edades, desarrollados en una comunidad creativa que cuenta con la implicación de las
familias.
Los artistas plásticos también realizan proyectos comunitarios como parte de su obra. Por
ejemplo: Anthony Gormley. Escultura Humana (2008). Acción simbólica contra la pobreza en
África (JP).

Antony Gormley. Asian Field (2006) y Field for the British isles (2008). 40.000 figuras de terracota fueron
realizadas y colocadas por personas voluntarias entre 7 a 70 años. El artista, como gestor de un proyecto
artístico de colaboración, implicó para esta acción a centros educativos, asociaciones de vecinos y
organizaciones culturales de diferentes ciudades. De esta manera, el arte promueve una movilización
social como celebración comunitaria a través del arte, en donde cada individuo se siente representado y
considerado como parte importante del proceso y parte activa de la metáfora compartida del Estar juntos.
Propuestas de Arte Comunitario como suma de identidades en la transformación del espacio
escolar mediante instalaciones (relación entre sujetos y objetos) http://pedagogie1.ac-reunion.fr
Hans Hemmert, German Panther (2007). Instalación con globos de medidas variables. Ejemplo
de la visualización de procesos temporales y de la propuesta de arte como acción comunitaria.

En esta secuencia de imágenes se muestra el proceso de la desaparición o transformación

progresiva de la obra hacia un final simbólico y participativo. Los elementos reconocibles para
el conflicto son transportados a una dimensión donde el humor y la acción lúdica emergen para
expresar un deseo y una voluntad: el tanque es destruido para crear una memoria de la acción.
 El Muro de las Peticiones. Acción de Arte Comunitario como participación ciudadana para “La
Barceloneta habla y decide”, 2008 (Barcelona, España). Cada fragmento de tela recoge un
deseo o petición que es cosido por los organizadores de la acción para crear un mural colectivo
9 de noviembre de 2009. El recuerdo del aniversario de la caída del muro de Berlín culminó
con el derribo de unas 1.000 fichas de dominó gigantes que cayeron a lo largo de un tramo de
1500 metros, recorriendo simbólicamente el antiguo emplazamiento del muro. Estas fichas o
soportes fueron realizadas por diferentes colectivos ciudadanos de la ciudad (asociaciones de
artistas, centros escolares, organizaciones cívicas, etc.) incluyendo mensajes de libertad y toda
una iconografía que reconocemos, pues ha sido ampliamente utilizada en mensajes pacifistas
de carácter social y político. Este acontecimiento comparte algunos de los presupuestos del
arte comunitario como visibilidad, participación y compromiso en un proyecto que pretende
crear una memoria colectiva a través de esta acción. Algunas de estas fichas han tenido
acogida en varios museos y organismos oficiales, incluso solicitadas por coleccionistas de arte.
 Acción “Enrédate-Twist yourself” (2008). Proyecto Juegos Liberados, Barcelona. En este
escenario de juego espontáneo se reivindica la participación ciudadana como apropiación del
espacio público y como contexto de relación entre personas de diferentes edades y culturas.
 Participación de toda la comunidad educativa en propuestas de Arte comunitario: acciones
performativas como celebración final del proyecto para crear sentido de pertenencia a través
del juego, la comunicación y el intercambio. Materiales utilizados: flotadores y desechos de
enmarcación que son ofrecidos a las familias. Escuela Zaleo de Madrid y Javier Abad (2007).
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