La gramática desde del humor

El lugar de la reflexión gramatical

Introducción

El objetivo de esta propuesta es reflexionar sobre el lugar que ocupa (u ocupaba) la gramática
en la escuela, en las clases de Lengua y Literatura y en la enseñanza de la lengua en general.

Se hará un breve recorrido teórico acerca de qué es la gramática, a qué aspecto de la lengua
se refiere, para qué sirve estudiarla, entre otras cuestiones. Al mismo tiempo, se indagará sobre
la reflexión metalingüística/la reflexión gramatical
Considerando uno de los problemas de gramática, se bosquejará una propuesta de análisis que
se desarrolle a partir del humor verbal como estrategia que sirva para “promover en nuestro
alumnado una reflexión metalingüística acerca de la estructura y el funcionamiento del sistema
lingüístico” (Mura y Timofeev, 2015:4).

Desarrollo

¿Qué es la gramática, qué se enseña/enseñaba al abordar la gramática, cómo se

planteaba la enseñanza de la gramática años atrás y cómo se la trabaja en la actualidad?
Como hablantes de nuestra lengua, conocemos y hacemos uso (casi de manera inconsciente)
de las numerosas reglas que nos indican cómo esta funciona. En este sentido, el estudio de la
gramática vuelve conscientes estos aspectos y, por consiguiente, se propicia la reflexión sobre
la propia lengua.
La gramática es «una disciplina combinatoria, centrada, fundamentalmente, en la constitución
interna de los mensajes y en el sistema que permite crearlos e interpretarlos» (Nueva gramática,
2010, p. 35) y se encarga de estudiar los siguientes elementos de la lengua:
La estructura de las palabras, las formas en que estas se enlazan y los significados a los que
tales combinaciones dan lugar. En este sentido, la gramática comprende la morfología, que se
ocupa de la estructura de las palabras, su constitución interna y sus variaciones, y la sintaxis,
a la que corresponde el análisis de la manera en que se combinan y se disponen linealmente,
así como el de los grupos que forman (Nueva gramática, 2010, p. 35)
Al hablar de gramática, se pueden reconocer diferentes tipos: la gramática interna y la gramática
externa. Una tiene que ver con el «conocimiento inconsciente que cualquier hablante tiene de
la lengua, siendo un tipo peculiar de este conocimiento la gramática de aprendizaje de una L 2,
en relación a la cual la noción de interlengua daría cuenta del proceso de gradual interiorización
de las estructuras de la lengua objeto de aprendizaje» (Fontich Vicens, 2010, p. 67). La otra
«se correspondería con los intentos explícitos del lingüista para formalizar las estructuras de
una lengua o la génesis y naturaleza del lenguaje [...] Las formalizaciones de la gramática
escolar también formarían parte de esta gramática externa» (p. 67).

Por otro lado, se halla la gramática sincrónica y la diacrónica. La sincrónica «estudia los
fenómenos lingüísticos tal como se presentan en un momento determinado; la gramática
histórica o diacrónica se interesa por el modo en que evolucionan a lo largo de cierto período
o de la historia de la lengua en su conjunto» (Nueva gramática, 2010, p. 36)
La llamada gramática tradicional, concebida como una gramática pedagógica, contenía un
componente descriptivo y otro normativo. Se definía como un arte, es decir, como un conjunto
de reglas destinadas a adquirir una habilidad, la de hablar y especialmente escribir
correctamente, es decir, sin errores. Las reglas consistían precisamente en contraponer los
errores a las formas correctas. Por eso, era una gramática prescriptiva (Di Tullio y Malcuori,
2012). Siguiendo la perspectiva prescriptiva, las gramáticas escolares contenían:
Listas de formas que había que evitar enfrentadas a las recomendadas [...] La función de la
gramática era básicamente, entonces, la de prevenir y, una vez cometido el error, repararlo.
Con el estructuralismo este componente normativo de las gramáticas escolares se mantuvo,
aunque considerablemente desplazado por el análisis sintáctico, que consistía básicamente
en clasificar las palabras, distinguir las oraciones bimembres de las unimembres, identificar las
funciones sintácticas. Si bien esa práctica ofrecía el atractivo de contar con una máquina
poderosa de segmentar cualquier secuencia, a menudo se convertía en un ejercicio mecánico,
que, al prescindir del significado, no atendía a las intuiciones lingüísticas de los alumnos. (Di
Tullio, 2015)

Desde el punto de vista de los objetivos y fundamentos del análisis gramatical, se distinguen
la gramática descriptiva y la gramática normativa:
La primera presenta las propiedades de las unidades gramaticales en cada uno de los
niveles de análisis: fonética, fonología, morfología y sintaxis; la segunda establece los usos que
se consideran ejemplares en la lengua culta de una comunidad, a menudo con el respaldo de
alguna institución a la que se reconoce autoridad para fijarlos. Finalmente, suele denominarse
gramática teórica la que se fundamenta en una determinada teoría gramatical, generalmente
contemporánea (Nueva gramática, 2010, p. 36).

En la actualidad, en la gramática, «el objeto no es ya la lengua externa a los hablantes sino el

conocimiento implícito, intuitivo del que están dotados todos los seres humanos [...] A diferencia
de los juicios de corrección [...], los relativos a la gramaticalidad se basan en el conocimiento
que el hablante tiene de su lengua» (Di Tullio, 2015). El énfasis, «en la gramática actual se pone
en lo que el niño ya conoce» (Di Tullio, 2015).
Ahora bien, lo que realmente debe interesar «no es qué modelo gramatical puede ser más útil,
[…] sino cómo insertar la reflexión gramatical en un modelo de enseñanza de la lengua en el
que los conocimientos gramaticales puedan contribuir al desarrollo de habilidades y estrategias
para la producción y para la comprensión de textos» (Zayas, s/f, p. 71).
En definitiva, el problema radica en «la indeterminación de los objetivos en la enseñanza de
la gramática dentro del marco más general de la enseñanza de la lengua, lo que afecta tanto a
la selección de los contenidos como el modo de integrar la reflexión gramatical en el aprendizaje
de las habilidades lingüísticas» (Zayas, s/f, p. 71).
Así mismo, hay que tener en cuenta que en los ochenta y noventa, se han incorporado «en la
esfera educativa las diferentes corrientes de la lingüística que estudian el lenguaje en uso…»
(Zayas, s/f, p. 71). Por consiguiente, se debe buscar «la integración de los conocimientos sobre
la lengua con la adquisición de habilidades y estrategias lingüístico- comunicativas…» (Zayas,
s/f, p. 72).
Entonces, considerar la relación entre el aprendizaje del uso de la lengua y la actividad
metalingüística «hace que uno de los objetivos fundamentales del currículo del área de lengua
sea el desarrollo de la competencia metalingüística, es decir, la adquisición de los instrumentos
conceptuales y verbales que permita a los alumnos tomar la lengua como objeto de observación
y hablar de ella en los procesos de aprendizaje del uso lingüístico» (Zayas, s/f, p. 72).
 La función metalingüística «es una constante en nuestras vidas y parte esencial de muchos de
nuestros intercambios comunicativos. Sin metalenguaje no podríamos aprender otras lenguas
ni estudiar una lengua o un lenguaje en particular » (p. 142). Recordemos que fue Roman
Jakobson el que habló de la función metalingüística por primera vez en su disertación en la
Linguistic Society of America en 1956. Y luego, en 1980, fue publicada bajo el título “El
metalenguaje como problema lingüístico”.

La gramática (la reflexión gramatical) a partir del humor

La función metalingüística aparece frecuentemente «como instrumento que sirve a otros fines
[…] a modo de reflexión […] que se hace sobre el código o su funcionamiento, o de juego
con sus posibilidades de relación significante – significado – sentido» (Vigara Tauste, 1992:
131).
En cuanto al uso del humor como medio para reflexionar sobre la lengua, se encuentra que

«el aprovechamiento intencional de las posibilidades de la polisemia es uno de los recursos

favoritos del chiste popular, que sorprende al receptor, lo cual produce “extrañeza
metalingüística” en él y provoca su risa» (p. 134).
De las diversas propuestas didácticas que se pueden hallar para abordar la gramática, se ha
optado por el humor verbal; plantear actividades, ejercicios sobre gramática a partir del humor.
En este sentido:
Si hablar una lengua resulta ser algo muy distinto de bailar o montar una bicicleta [...], los
conceptos de “ejercicio” y de “ejercitación” cambian de forma radical. Los ejercicios seguirán
teniendo pleno sentido, pero ya no serán únicamente recursos para adquirir habilidades, sino
más bien estrategias dirigidas a mejorar la comprensión y el análisis del idioma. Los ejercicios
siguen siendo necesarios, pero han de diseñarse de forma diferente... (Bosque, 2016).

Esta herramienta permitirá otro acercamiento a la gramática, muchas veces temida, odiada o
considerada aburrida por los estudiantes. Posibilitará introducir contenidos de gramática de un
modo diferente al habitual, ya que «las diversas estrategias lingüísticas que se emplean para
generar el efecto humorístico […] favorecen la formación de la competencia metalingüística del
alumnado, pues le capacitan para reflexionar sobre el uso de la lengua propio y el de otros
hablantes» (Mura y Timofeev, 2015: 2).
Es posible emplear el humor verbal «en el marco del modelo psicológico de incongruencia-
resolución (Attardo 1994, 2001; Ruiz Gurillo 2012)» (2015:4). Este modelo «afirma que, cuando
el oyente descubre que sus expectativas resultan incongruentes respecto al desenlace real de
algún hecho comunicativo, empieza a buscar interpretaciones alternativas con el objetivo de
resolver la incongruencia» (2015: 3). Además, «el análisis de los mecanismos que los hablantes
utilizan para generar efectos humorísticos optimiza el proceso de formación de la conciencia
metalingüística por parte del alumnado…» (2015: 4).
En conclusión, el humor verbal «se trata de una operación de índole metalingüística, ya que
implica una reflexión en torno a los mecanismos puestos en marcha por el hablante para
conseguir sus objetivos perlocutivos (el humor)» (2015: 4).

Ejemplo de propuesta

- Texto humorístico como recurso: Chiste tomado de Mura, G. A. y Timofeev,

L. (2015) y “Sexa”, de Luis Fernando Veríssimo.
https://bibliopequeitinerante.blogspot.com/2013/04/cuento-de-luiz-fernando-verissimo-
brasil.html
- Problema de gramática abordado: el género de los sustantivos.

- Material teórico de consulta: “El género”, Nueva gramática de la lengua española

(2010), págs. 23-33.

En esta ocasión, considerando un tema de gramática, se abordará una cuestión de morfología

como la categoría morfológica del género.
El género es “una propiedad gramatical de los sustantivos…” (Nueva gramática, 2010: 23).

1) Iniciar con el siguiente chiste y la explicación brindada en Mura, G. A. y Timofeev, L.

(2015):

A: ¿Por qué las focas en las actuaciones siempre miran hacia arriba? B: Para ver a los focos.
Se juega con la ambigüedad de usar de forma incorrecta el supuesto masculino de foca.

Las definiciones del DRAE explican las diferencias entre las dos palabras objeto del efecto
humorístico. Esta información permitirá explicar el mecanismo que se produce en el chiste.
Foca: nombre común de varios mamíferos…
Foco: lámpara eléctrica de luz…
Foco no es el correspondiente femenino de foca, sino que hace referencia a las luces que
iluminan las actuaciones de estos animales.
Foco es un sustantivo común masculino. Foca es un sustantivo común femenino. Foco no
experimenta cambio en su forma para el femenino, pues no posee ese equivalente.
2) Continuar con “Sexa”, de Veríssimo.

El cuento “Sexa” se trata de un intercambio verbal entre un padre y su hijo. El niño (no se
especifica la edad) quiere saber cuál es el femenino de la palabra “sexo”. El padre le responde
que “sexo” no tiene femenino. Ante esta respuesta, el niño no ve satisfecha su curiosidad y
vuelve a preguntar varias veces.
Teniendo en cuenta al género, “los sustantivos se clasifican en masculinos y femeninos. Con
muchos sustantivos que designan seres animados, el género sirve para diferenciar el sexo del
referente […] En el resto de los casos, el género de los sustantivos es una propiedad gramatical
inherente, sin conexión con el sexo. Su terminación no siempre pone de manifiesto el género
que les corresponde…” (Nueva gramática, 2010, p. 24).
Luego de escuchar las diferentes respuestas, el niño reflexiona y le plantea a su papá que
“sexa” es el correspondiente masculino de “sexo”. Aquí estaría el problema planteado.
Se juega con la duda gramatical que se le presenta al niño y con esto el autor busca producir
un efecto humorístico.
Para finalizar, luego de varias repreguntas y la respuesta de su papá que la palabra (“sexo”) es
masculina, el niño le dice que “la palabra” es femenina y que si fuera masculina sería “el
palabro”. De este modo, el intercambio interminable volvería a iniciarse…
Es evidente que su padre intenta explicarle y aclararle la cuestión, pero no le ofrece argumentos
con cuestiones gramaticales, simplemente le dice que no es así. Luego de tratar y no pudiendo
hacerlo, desiste de su rol de “lingüista”.
En cuanto al significado de las palabras “sexo” y “sexa”, en el DRAE, se hallan acepciones
diferentes.
Sexo: 1. m. Condición orgánica, masculina o femenina, de los animales y las
plantas (DRAE).
Sexa: en el DRAE, aparece como una forma conjugada de “sexar” (1. tr.
Determinar o precisar el sexo de un animal).
Según estas definiciones, “sexa” no es el correspondiente femenino de “sexo”.

Además, en cuanto a la clase de palabras, la primera es una forma verbal y la otra es un

sustantivo, y nos interesa trabajar con este último.

Volvamos al género de esta palabra y señalemos algunas cuestiones: Sexo

es un sustantivo masculino.
El género se ve reflejado por el determinante “el”.

No experimenta cambio en su forma para el femenino, pues no posee ese equivalente.

Tiene un único género gramatical.
En este caso, no es acertado asociar la vocal “o” para designarla como sustantivo masculino.
“Las terminaciones –o y –a en los sustantivos no animados puede marcar diferencias léxicas
no ligadas al sexo…” (p. 26).
No hay correspondencia entre la terminación del sustantivo y su género inherente. Por eso, es
necesario especificar el sexo del referente; para lo cual, se emplean los términos masculino y
femenino tal como lo hizo el padre del niño del cuento “Sexa”: sexo masculino, sexo femenino.
Conclusión

El objetivo debe ser que «... la reflexión sobre el lenguaje pase a ser la práctica habitual de la
clase de lengua» (Di Tullio, 2014), y abordar los contenidos gramaticales a partir del humor es
una estrategia que la posibilitará.
Si uno de los objetivos de la escuela es mejorar la competencia comunicativa de los alumnos,
la gramática no puede estar ausente; «porque, para mejorar esa competencia, los estudiantes
tienen que poder reflexionar en distintas situaciones de comprensión y producción sobre
fenómenos lingüísticos. Esto exige el desarrollo gradual y puesta en práctica de la capacidad
de objetivar el lenguaje y reflexionar sobre él» (Otañi y Gaspar, 2000).
Bibliografía

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Aplicada. Concepción (Chile), 54 (2), II Sem. 2016, pp. 63-83.
Camps, A. (2010) Hablar y reflexionar sobre la lengua: hacia un modelo de enseñanza de la
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Di Tullio, A. (2014). “Introducción. La enseñanza de la gramática”. En: Manual de gramática
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Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay. Montevideo: ANEEP. ProLEE.

Fontich Vicens, X. (2012). “La gramática en la escuela”, en La construcción del saber

metalingüístico (Tesis doctoral). Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura y de
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Gaspar, M. y Otañi, L. (2000) “Sobre la gramática”. En: Alvarado, M. (coord.) Entre líneas.
Teorías y enfoques de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: Universidad
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Mura, G. A. y Timofeev, L. (2015) La lingüística a través del humor: propuestas didácticas XIII
Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: nuevas estrategias
organizativas y metodológicas en la formación universitaria para responder a la necesidad de
adaptación y cambio / coord. por María Teresa Tortosa Ybáñez, José Daniel Álvarez Teruel,
Neus Pellín Buades.
Real Academia española. Nueva Gramática de la lengua Española. Madrid, Espasa,
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RAE (2010). Nueva Gramática de la lengua Española. Madrid, Espasa.

Vigara Tauste, A. M. (1992). Función metalingüística y uso del lenguaje. Epos, nº 8, pp.

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Zayas, F. (S/f). La reflexión gramatical en el aprendizaje del uso de la lengua. On line:

http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/I.3.zayas.pdf
Otras propuestas para abordar la gramática: clases de palabras

En 6° año/grado los chicos amplían y profundizan sus saberes sobre las distintas clases de
palabras.
Experimentando con los verbos

Sabemos que el verbo es una clase de palabras que flexiona en modo, tiempo, número, persona
y aspecto. En 5° año/grado, nuestra tarea consiste en lograr que los niños puedan observar
estos cambios y distinguir la permanencia de la raíz y el uso de distintas desinencias que
brindan información sobre estas categorías morfológicas. Por eso, habitualmente se inicia esta
reflexión a partir de verbos regulares que permiten ir construyendo los paradigmas y de algunas
formas del modo indicativo.
A continuación, presentamos una serie de actividades para trabajar el tema: Un extraño
mensaje
La actividad consiste en que los chicos reescriban un texto dando a los verbos la “forma”
apropiada. Podemos proponer, por ejemplo, la siguiente situación: en una playa se encontró
un mensaje extraño que nadie comprende, porque los verbos están en un idioma extraterrestre.
Para entenderlo, tienen que “traducir” esos verbos, teniendo en cuenta el significado que
aparece en las referencias y “conjugándolos” en español:
Orión, mi planeta, butinaba en la Novena Galaxia. Lo junapeaba por la ventana de mi nave y
alconía una gran emoción. Cientos de largos brazos metálicos me netaban la despedida.
Butinaba muy feliz. Pero durante el viaje un asteroide craschó con mi cohete y me atrillé en el
mar. Ahora butineo solo y triste.
Butinar: estar Junapear: mirar
Alconir: sentir Netar: dar
Craschar: chocar Atrillar: estrella
Después de realizar esta actividad, podemos promover una conversación con los chicos para
que piensen y enuncien cómo han podido “traducir” los verbos, qué tienen en común butin-aba/
est-aba, y para que establezcan la relación entre las terminaciones y la persona, el número y el
tiempo verbal.
Dominó con verbos

Otra actividad posible para que los chicos aprendan a reconocer los tiempos verbales consiste
 en elaborar, como en un juego de dominó, piezas que contengan en un extremo el nombre de
los tiempos verbales y, en el otro, verbos conjugados. De esta manera, los chicos pueden jugar
por grupos a hacer coincidir tiempos y verbos. Sería interesante, además, que ellos mismos
fabricaran otras piezas, teniendo en cuenta lo que han ido aprendiendo

Bailó Presente Pretérito Imperfecto Caigo

Lotería de verbos
Esta actividad consiste en elaborar un juego de lotería. Para ello, empezamos por construir
varios cartones con verbos conjugados, por ejemplo:

COCINO SACASTE PELEABAN

CAMINABAS MIRAS CORRÍAMOS

ESTUDIARÉ VOLVIÓ LLORARÁS

Al mismo tiempo, se cuenta con dos bolsitas: en una de ella figuran papelitos con los infinitivos
de los verbos que figuran en los cartones y, en la otra, los nombres de los tiempos verbales
presentes allí. El juego consiste en que los chicos saquen un papelito con un infinitivo de la
primera bolsa –por ejemplo, “caminar”– y, de la otra, el tiempo verbal – por ejemplo, “pretérito
imperfecto”–. A partir de estos dos datos deben tratar de identificar esa forma verbal y marcarla
en sus cartones en caso de que figuren allí (no importa la persona, ni el número, por lo que
valen todas las formas del paradigma). Otra variante del juego es proponer oralmente una
persona y un número (por ejemplo, segunda persona; singular) para que los chicos marquen
las formas verbales correspondientes que figuren en su cartón (en nuestro cartón “caminabas”,
“miras” y “llorarás”), esto sin tener en cuenta el tiempo verbal. Luego pueden inventar una
pequeña historia usando algunos de los verbos que les tocaron en el cartón.
Ahora bien, es muy habitual que los chicos de 5° año/grado omitan la tilde de las formas
verbales de tercera persona del singular para el pretérito perfecto simple del modo Indicativo
(amó). También es frecuente que tilden las formas verbales de tercera del plural (amaron), o
que omitan la tildación de los hiatos correspondientes a las formas verbales del pretérito
imperfecto de los verbos de segunda y tercera conjugación (temía, partía). Por ese motivo,
conviene centrar su atención en estas normas de tildación, mostrando casos en los que la
presencia de la tilde permite diferenciar clases de palabras y, cuando se trata de verbos,
distinguir tiempos y personas. A continuación, proponemos una actividad para trabajar con la
acentuación de los verbos.

No todo es lo mismo

La propuesta consiste en que los chicos armen listas de “no es lo mismo” a partir de los
siguientes ejemplos, y luego sumen otros casos que les permitan tener en cuenta la tildación
como un fenómeno importante de diferenciación de significado.

No es lo mismo:

– “bailo” que “bailó”

– “maquina” que “máquina”

– “llama” que “llamá”

– “ejercito” que “ejercitó” o “ejército”

– “deposito” que “depositó” o “depósito”

– “liquidó” que “liquido” o “líquido”

Yo, tú, él... reflexionando sobre los pronombres personales (Retomar el material del año
anterior: 1er año).
Como sabemos, los pronombres son una clase de palabras que adquiere su referencia de
acuerdo con las personas que forman parte de la situación comunicativa o con las palabras con
que se relacionan en un texto.
Para que los chicos entiendan esta noción, podemos preguntarles “¿quién es yo?”; esta
pregunta permite sembrar la duda, ya que no se termina de comprender si lo que se está
planteando es algo similar a “¿quién soy yo?” (cuya respuesta es el nombre de quien pregunta)
o “¿qué significa yo?” (respuesta de orden más complejo, pues implica laposibilidad de enunciar
algo similar a “Yo es el que habla”).
Es interesante, entonces, que vean cómo todos decimos “yo”, pero que en cada caso se refiere
a personas diferentes. También les podemos presentar viñetas que permitan discutir acerca de
los sentidos de los pronombres en una situación de comunicación: Así, es interesante analizar
quién es “yo” y “él” en cada caso, para que adviertan cómo estas palabras sirven para designar
a distintas personas.
Trucos para evitar las repeticiones

Tanto los pronombres personales de tercera persona como los demostrativos (entre otras
formas pronominales) tienen, además, la función de evitar reiteraciones, es decir, funcionan
como recursos de cohesión. Por tal razón, es conveniente que en situaciones de lectura cada
tanto nos detengamos para preguntar: ¿quién es este “le” que aparece aquí? ¿A quiénes se
refiere “nosotros”? Aquí dice: “ella” ¿A quién reemplaza?
De esta manera, ayudamos a los chicos a descubrir las diversas formas de nombrar objetos o
personas en los textos, y a comprender que la identidad de ese referente se mantiene estable
aunque se lo nombre de diferentes maneras; pero sobre todo los estimulamos para que se
formulen esa clase de preguntas cuando lean y quieran saber si han estado comprendiendo.
Por otra parte, si los textos que los chicos producen en situaciones de escritura contienen
abundantes repeticiones, puede ser interesante orientar la reescritura, por ejemplo, a través de
la sustitución de ciertas expresiones por pronombres.

Si bien esta tarea debería ser habitual en situaciones de producción de textos escritos, también
es interesante hacerlo en situaciones de reescritura conjunta, para llegar a conclusiones de
orden general, que sean una clave compartida al momento de revisar los propios escritos.
El siguiente texto, escrito por un niño, puede ser tomado como ejemplo o modelo a revisar en
clave de evitar reiteraciones.
Francisco es el más gracioso del grupo. Si hay alguien que sabe contar chistes y hacerte reír hasta que
te duelen las costillas es Francisco. Mis amigos y yo, en todos los recreos le pedimos que nos cuente
algunos. Estamos pensando en copiarlos y armar un libro. Después le vamos a pedir que lo autografíe.
Francisco es el amigo más divertidoque mis amigos y yo podríamos tener.
Los adverbios bajo la lupa

Si bien en escasas ocasiones los adverbios son la única clase de palabras requerida por el
verbo (Juliana se comportó...bien/mal/adecuadamente),en la mayoría de los casos su uso es
optativo, es decir, permite matizar, ampliar o precisar una expresión, en la medida en que suelen
cumplir la función de adjuntos circunstanciales. En tanto permiten enriquecer los textos, es
importante que los chicos reflexionen sobre esta clase de palabras, que en verdad es bastante
compleja.
Algunas precisiones (para recordar algunas cosas de los adverbios, no para trabajar con los
chicos): lo que tienen en común todos los adverbios es que no flexionan (al contrario de lo que
sucede con sustantivos y adjetivos, que flexionan en número y género, o los verbos, que
flexionan en tiempo, modo, persona, etc.).
Decir cómo lo hizo: los adverbios de modo

La presencia de adverbios de modo es bastante restringida en las producciones de los chicos,

probablemente porque el foco está puesto en las acciones, y ellos no suelen considerar que a
veces es necesario incluir, por ejemplo, matices.
Por ejemplo, si el niño escribe: El árbol agachó sus ramas y sus hojas cubrieron a los dos
jóvenes que se convirtieron en parte del tronco. Se pueden proponer algunos adverbios de
modo para decir el modo en que el árbol agachaba sus ramas:
protectoramente/abruptamente/silenciosamente/lentamente/violentamente, y elegir el que
resulte más conveniente al sentido del texto.

Adverbios que se reemplazan

La propuesta es reemplazar los adverbios por las expresiones que correspondan:

Ahora es más difícil investigar que antes. Me paso las horas sentado allí mirando por la ventana
y no viene ningún cliente. Cuando me siento así, salgo hacia allá y doy de comer a las palomas.
Es entonces cuando me pregunto, ¿por qué no trabajo de placero?
- en los tiempos que corren - en ese preciso momento
- hace unos años - tan desanimado
- en el escritorio de mi oficina - la placita de enfrente