Aula de didctica

La reflexin sobre la
lengua y la enseanza
de la gramtica*

El artculo plantea las vas de una didctica de la gramtica centrada en el desarrollo de la competencia metalingstica de los estudiantes en las distintas lenguas del
mbito escolar. Ms all de la asimilacin de normas, la reflexin gramatical ha de
habituar a los estudiantes a ser observadores curiosos de los usos lingsticos propios y ajenos, con el objetivo de que sepan regular sus posibilidades de expresin y
comprensin y de que busquen el perfeccionamiento progresivo como hablantes.
Thoughts on language and grammar teaching
This article sets out an approach for grammar teaching centred on developing students metalinguistic competence in the different languages found in school. Above
and beyond assimilating rules, grammar study should encourage students to be
curious observers of their own and others use of language so that they are able to
take charge of the possibilities for expression and comprehension and progressively
perfect their role as speakers.

Uno de los debates de mayor tradicin en la

educacin obligatoria es la pertinencia de los
contenidos gramaticales como objeto de enseanza. Siempre se ha oscilado entre dos posiciones extremas, con diversos matices
intermedios: negar la utilidad de la gramtica
como contenido de enseanza o vincularla a la
mejora del uso lingstico. En nuestro contexto, desde los aos noventa del siglo pasado, el
debate ha dado paso a la conviccin de la necesidad de resituar los contenidos gramaticales,
como parte del objeto de enseanza y aprendizaje, en un planteamiento del rea de lengua y
literatura que prioriza el desarrollo de las habilidades comprensivas y expresivas. Desde la
60

Carmen Rodrguez Gonzalo

Universidad de Valencia

Palabras clave: gramtica pedaggica,

competencia metalingstica, reflexin uso
lingstico.

Keywords: grammar teaching, metalinguistic

competence, thoughts on language use.

publicacin de la Ley Orgnica General del

Sistema Educativo (LOGSE, 1990), los sucesivos decretos de currculo para la educacin
secundaria obligatoria han sealado el conocimiento y el uso reflexivo del cdigo lingstico,
tanto en el plano oracional como en el textual,
como uno de los componentes del objeto de
enseanza y aprendizaje de la lengua. Se prioriza un conocimiento sobre la lengua, el saber
gramatical, vinculado al uso lingstico de los
estudiantes, tanto oral como escrito.
De acuerdo con este planteamiento, cabe
preguntarse por los contenidos gramaticales que
se han de trabajar en el aula y, sobre todo, por la
manera en que se ha de hacer para conseguir un

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | pp. 60-73 | julio 2011

La reflexin sobre la lengua y la enseanza de la gramtica

conocimiento til para el uso reflexivo de la lengua (de las lenguas, con ms propiedad).
En este artculo planteamos las vas actuales
de una didctica de la gramtica, referida a lenguas primeras: la necesidad de que la reflexin
sobre la lengua no se agote en la gramtica oracional, sino que incorpore los problemas vinculados a la elaboracin de textos; la necesidad de
una reflexin sobre el uso que permita sistematizar saberes gramaticales bsicos; la importancia
del papel activo del alumno en el aula, lo que
implica opciones metodolgicas no transmisivas
y el consiguiente cambio del papel del profesor,
ms como gua y apoyo que como sancionador;
la importancia de no reducir la reflexin sobre la
lengua al conocimiento y a la asimilacin de la normativa (reconociendo, obviamente, la innegable
funcin social que tiene), sino de propiciar la
reflexin sobre el uso; y la importancia de la interaccin en el aula y de atender a cmo los alumnos hablan de gramtica, es decir, al desarrollo de
su capacidad metalingstica.
Como punto de partida, hacemos una breve
referencia a las finalidades educativas que el
currculo vigente atribuye a la enseanza gramatical. A continuacin, para situar el papel del
alumno en la reflexin gramatical, utilizamos los
conceptos de gramtica implcita y explcita, que
nos permiten diferenciar entre actividad y competencia metalingstica. Seguidamente abordamos el problema de los contenidos, para
terminar aludiendo a la metodologa de trabajo
en el aula.

Las finalidades educativas

de la enseanza gramatical
En un planteamiento didctico es ineludible la
referencia a las finalidades educativas. Con independencia de los contenidos enseados y de los
mtodos utilizados para hacerlo, podemos decir
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

La enseanza de la gramtica
se justifica a partir de dos grandes
finalidades: la mejora del uso
de la lengua y la consideracin de
la gramtica como conocimiento
interesante en s mismo, que ha
de formar parte de la cultura escolar
que la enseanza de la gramtica se justifica a
partir de dos grandes finalidades (Camps, 1998;
Castell, 1994; Cuenca, 1992 y 1994; Gonzlez
Nieto, 2001; Kilcher-Hagedorn y otros, 1987;
Martnez Navarro, 1996, entre otros):

La mejora del uso de la lengua (de las lenguas), lo cual incluye los aspectos normativos, como requerimiento de los usos
formales.

La consideracin de la gramtica como

conocimiento interesante en s mismo, que
ha de formar parte de la cultura escolar.
La primera es la finalidad dominante en el
currculo oficial actual (Gonzlez Nieto y Zayas,
2008; Guasch, 2010), que indica en sus objetivos
la necesidad de que los alumnos sepan aplicar
con cierta autonoma los conocimientos sobre la
lengua y las normas del uso lingstico para
comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuacin, coherencia, cohesin y correccin.1
Se parte de la relacin positiva entre los
conocimientos explcitos sobre la lengua y el
aprendizaje de los usos verbales, de unos conocimientos sobre la lengua que son instrumentos
para regular y mejorar estos usos, como se puede
observar especialmente en la revisin de textos, y
tambin en menor medida en la planificacin
(Rodrguez Gonzalo, 2010). Se considera, adems, que estos contenidos, en buena parte, son
61

Aula de didctica

transversales o translinligencia de los estudiantes

Las dos finalidades pueden
gsticos (es decir, una vez
y forman, legtimamente,
ser
complementarias
siempre
desarrollados en una lenparte de los saberes escoque la segunda se adquiera
gua determinada, estn
lares que la sociedad estadisponibles para ser utiliblece para sus futuros
como resultado de la primera
zados en el aprendizaje de
ciudadanos. Otra cuestin
y que la enseanza gramatical
otras lenguas) y el hablanes delimitar cules son los
persiga el desarrollo
te los utiliza conectados
conocimientos gramaticade la competencia metalingstica
(los aprendices de una
les pertinentes y cmo se
segunda lengua adaptan
han de trabajar en el aula.
formas lxicas y sintcticas de la primera)
Las dos finalidades sealadas para la ensean(Guasch, 2008 y 2010; Ruiz Bikandi, 2008).
za de la gramtica (mejora del uso y pertinencia de
La vinculacin de uso y reflexin gramatical
los saberes escolares bsicos) pueden ser compleen las lenguas del currculo supone, obviamente,
mentarias siempre que la segunda se adquiera
conocimientos explcitos (sobre el cdigo, sus
como resultado de la primera y que la enseanza
unidades y el uso que hacemos de ellas), al menos
gramatical persiga el desarrollo de la competenpor la necesidad de un metalenguaje compartido
cia metalingstica, entendida como el conocientre profesor y alumno, y entre las diferentes
miento explcito que un hablante tiene sobre las
lenguas curriculares.
lenguas y la capacidad para utilizar este conociFinalmente, una visin ms restringida de
miento con diferentes objetivos, entre los que
esta finalidad es la consideracin de la gramtica
destaca la regulacin de los usos formales.
de cada lengua como un instrumento que permiActividad metalingstica
te resolver problemas ortogrficos o normativos,
y reflexin gramatical
en general. Es evidente que el conocimiento de la
normativa de las lenguas es una responsabilidad
Es una evidencia que cualquier hablante puede
atribuida a la escuela desde sus inicios y que la
utilizar su lengua sin conocimientos gramaticales
correccin es uno de los requisitos de la competencia lingstica y comunicativa de los estudianexplcitos. Pero en el comportamiento lingstico
tes. Tambin en este caso la finalidad es mejorar
hay muchas manifestaciones que nos hacen penel uso, especialmente por lo que respecta a la
sar en cierto control, no consciente, que remite a
escritura, y para hacerlo, el contaste explcito
determinado conocimiento implcito: cuando un
entre las diferentes lenguas que se utilizan es un
hablante reformula lo que acaba de decir para
recurso que fomenta la reflexin metalingstica
que sea ms claro, cuando se da cuenta de una
del hablante.
expresin mal dicha y rectifica Estos conociLa segunda gran finalidad de la enseanza
mientos, inherentes a la capacidad de usar la lende la gramtica implica la equiparacin del conogua, forman parte de la llamada gramtica
cimiento sobre la lengua con cualquier otro
implcita y estn en la base de la competencia linaspecto de la cultura (humanstica o cientfica).
gstica de los hablantes.
Si la lengua es una realidad esencial en la cultura
Al mismo tiempo, los hablantes tienen la
humana, parece que los saberes sobre la lengua
capacidad de pensar y hablar sobre la lengua,
han de contribuir al desarrollo general de la intecontemplada como objeto. Esta capacidad o
62

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

La reflexin sobre la lengua y la enseanza de la gramtica

facultad metalingstica (Benveniste, 1974, p. 35)

mino o los juegos de palabras de los hablantes
encuentra en la escritura un espacio privilegiado
hasta las especulaciones de los lingistas, las
porque es el dominio de la eleccin y el control
posibilidades de reflexionar y hablar sobre el lenvoluntario del emisor. Desde el momento en que
guaje son muchas.
aprendemos a escribir nos acostumbramos a
Camps (2000, pp. 104 y ss.) propone un
hablar de letras, de sonidos y de palabras (verbos,
modelo de actividad metalingstica que incluye
nombres...), a releer lo escrito para comprobar si
tanto las actividades sobre la lengua que implican
lo hemos redactado bien, y poco a poco vamos
actividad mental consciente como las manifestaconstruyendo un cuerpo de conocimientos que
ciones que permiten inferir esta actividad, aunnos ayuda a entender mejor la lengua. Una parte
que no sea consciente, o aunque no haya
de esta actividad metalingstica constituye la
manifestaciones de esta consciencia. Estos extregramtica explcita, que, en sentido amplio,
mos (uso y reflexin sobre el uso) forman parte
incluye los conocimientos sobre la lengua que
de un continuum con diferentes niveles, que no
somos capaces de verbalizar (Camps y Milian,
son sucesivos, sino que coexisten en el comporta2000).
miento del hablante, ya sea un escolar o un adulEn el comportamiento de un hablante en
to alfabetizado (cuadro 1 en la pgina siguiente).
una sociedad alfabetizada se puede observar la
El modelo integra la actividad implcita,
relacin entre los conocimientos implcitos
inherente al uso del lenguaje, y los diferentes
(saber no consciente) y los explcitos (saber constipos de actividad explcita (propiamente metaciente). Cuando se utiliza el lenguaje para hablar
lingstica): no verbalizable, como cuando un
de cualquier aspecto de la realidad, parece que el
escritor revisa y reescribe un prrafo; verbalizalenguaje es transparente, como si fuera el vehcuble, en lenguaje comn, como cuando dos comlo invisible de nuestro penpaeros discuten sobre un
samiento.
En
estas
problema de registro o de
La actividad metalingstica
situaciones decimos que el
concordancia sin utilizar
hablante realiza una activitrminos gramaticales; y
tiene mltiples y muy diversas
dad lingstica. Pero cuando
verbalizable en lenguaje
manifestaciones: desde las
el hablante toma el lenguaje
especfico, cuando utilizapreguntas sobre el sentido
mismo como referente,
mos el metalenguaje grao la interpretacin de
como objeto de atencin y
matical para explicar un
un
trmino
o
los
juegos
de pensamiento, el lenguaje
anacoluto sintctico, para
de palabras de los hablantes
se convierte en opaco. En
definir una clase de palahasta las especulaciones
este sentido hablamos de
bras... Al presentar la
actividad metalingstica,
variedad y la complejidad
de los lingistas
que surge de la misma actide la actividad metalinvidad verbal, cuando las
gstica de los hablantes y
necesidades de comunicacin nos obligan a
de los conocimientos que incluye, el modelo nos
tomar la lengua como objeto de consideracin.
sita ante el problema propiamente didctico:
La actividad metalingstica tiene mltiples y
una enseanza basada en la actividad del alumno
muy diversas manifestaciones. Desde las pregunha de tener en cuenta cmo acta este sobre la
tas sobre el sentido o la interpretacin de un trlengua, bien cuando la manipula, bien cuando
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

63

Aula de didctica

Actividad metalingstica

Implcita
(inherente al uso del lenguaje)

Explcita
(manifiesta)

No verbalizable
(manipulativa, procedimental,
unida al signifacado y al contexto)

Verbalizable

En lenguaje comn

En lenguaje especfico

Cuadro 1. Tipos de actividad metalingstica (Camps, 2000, p. 107)

reflexiona sobre ella, y ha de establecer puentes

entre la utilizacin espontnea, los usos elaborados y los saberes bsicos sobre la lengua propios
de la sociedad del conocimiento. Esta es la tarea de
una gramtica pedaggica.

La gramtica pedaggica
Si el trmino actividad metalingstica corresponde a la perspectiva del aprendizaje, el trmino gramtica pedaggica nos sita en la
perspectiva de la enseanza. Qu contenidos
gramaticales son los especficos de la escuela?
Qu diferencia hay entre esta gramtica y la gramtica cientfica?
Hablar de gramtica pedaggica nos obliga
a considerar al destinatario, el alumno y sus
conocimientos (implcitos y explcitos), as como
las finalidades de la enseanza gramatical
comentadas antes. En la educacin no universitaria, como es obvio, los alumnos no han de
conocer los ltimos modelos descriptivos o
64

explicativos ni tampoco han de dominar todos

los niveles de anlisis gramatical. Pero s han de
poder reflexionar sobre la lengua y controlar el
uso que hacen de ella para poder alcanzar niveles
elaborados de expresin y comprensin verbales.
Eso justifica que la gramtica pedaggica utilice
las aportaciones de las ciencias del lenguaje de
manera eclctica (sincretismo pedaggico),
siempre que se garantice la coherencia en relacin con las finalidades. Entre la gama de propuestas tericas de las ciencias del lenguaje
contemporneas, la gramtica pedaggica ha de
elegir en funcin de sus objetivos y de los conocimientos sobre el desarrollo verbal de los alumnos y ha de crear o adaptar los instrumentos
conceptuales o metodolgicos que necesita. Hay
que abandonar definitivamente la idea de un
modelo terico (o incluso, ms de uno) adecuado para la enseanza de las lenguas (Bronckart,
1985, p. 112; Camps, 1998, pp. 117-118; Castell,
1994, p. 19; Cuenca, 1992, pp. 133-134; Gonzlez
Nieto, 2001, p. 295).
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

La reflexin sobre la lengua y la enseanza de la gramtica

La gramtica pedaggica es, por tanto, una

gramtica para la escuela, a medio camino
entre la gramtica implcita y la analtica. Pese
a que es una tarea que no se puede considerar
acabada, s se pueden apuntar algunas caractersticas (Camps y otros, 2005; Gonzlez Nieto,
2001; Zayas, 2004 y 2007): en primer lugar, la
seleccin de contenidos ha de hacerse en funcin de los objetivos de la enseanza y con la
transposicin didctica correspondiente, siempre teniendo en cuenta la forma de aprender de
los alumnos. Eso implica establecer puentes
entre el uso y la reflexin, priorizar las dimensiones pragmtica y semntica de los fenmenos lingsticos sobre la descripcin formal,
presentar los hechos lingsticos en relacin con
la diversidad discursiva y segn la funcin que
tienen en el discurso, y considerar opciones
metodolgicas centradas en la actividad del
alumno que incorporen el trabajo cooperativo,
la interaccin oral y la composicin escrita
como herramientas para aprender (Fontich,
2006; Durn, 2009). Se trata, en definitiva, de
vincular la enseanza (qu contenidos, cmo
programarlos, con qu actividades) con el
aprendizaje (qu conocimientos gramaticales
elaboran los alumnos, cmo reflexionan sobre
gramtica, cmo relacionan conceptos y procedimientos, etc.).

En la educacin no universitaria los

alumnos no han de conocer
los ltimos modelos descriptivos
o explicativos ni tampoco han de
dominar todos los niveles de anlisis
gramatical, pero s han de poder
reflexionar sobre la lengua y controlar
el uso que hacen de ella

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

La gramtica pedaggica delimita dos grandes espacios de trabajo: la reflexin sobre el uso y
la sistematizacin de los contenidos gramaticales
bsicos en la escuela.
La reflexin gramatical
sobre el uso lingstico

Una manera de entender las relaciones entre uso

y reflexin gramatical es subordinar la segunda a
las necesidades del primero, bien desde la perspectiva del anlisis de los textos producidos por
otros, bien desde la produccin de textos propios
(ya sean escritos u orales formales).
El anlisis ha tenido, y tiene, mucha presencia en las aulas desde planteamientos diferentes,
si bien el ms general es el comentario de texto.
Los alumnos interpretan el sentido de los textos
segn las caractersticas del gnero y la situacin de enunciacin y analizan la organizacin
de las ideas y las marcas lingsticas que muestran la relacin del texto con el contexto y la
cohesin interna de los enunciados. Para ello se
trabaja con buenos ejemplos, muestras de
usos elaborados de la lengua, generalmente literarios o periodsticos, que alimentan la competencia lingstica de los estudiantes. Para que
el alumno pueda analizar los textos, ha de disponer de conocimientos explcitos, tanto lingsticos como discursivos, que le permitan
identificar los elementos e interpretar su funcin en el texto. Todos estos conocimientos
sobrepasan la descripcin tradicional del cdigo y nos remiten a planteamientos pragmticos, textuales y discursivos, que, en buena
medida, reconsideran las tradicionales unidades de anlisis desde la perspectiva enunciativa
(pensemos, por ejemplo, en la deixis, que incluye pronombres, adverbios, demostrativos,
tiempos verbales..., o en los procedimientos de
modalizacin).
65

Aula de didctica

La elaboracin de
textos, por su parte, nos
sita en una perspectiva
didctica diferente. No se
trata de que el alumno
analice lo que otro ha
escrito o dicho (generalmente bien), sino que ha
de adoptar la perspectiva
del emisor, del que tiene
algo que decir. Escribir un
texto es un saber hacer
que consiste, parcialmente, en destrezas automatizadas e inconscientes, pero tambin requiere
operaciones conscientes, como la planificacin
segn las variables del contexto y del gnero, la
textualizacin del plan de texto en una sucesin
de enunciados cohesionados con la modalizacin exigida por el contexto y mediante oraciones gramaticalmente aceptables, y la revisin,
como operacin recursiva que permite identificar, diagnosticar problemas y, tambin, encontrar soluciones alternativas. Estas operaciones

No basta con
conocer un
elemento
lingstico y
saber analizarlo
para saber
utilizarlo en la
propia escritura

necesitan de conocimientos explcitos de naturaleza lingstica, textual y discursiva (vase el cuadro 2), como en el anlisis, pero en este caso con
la finalidad de ampliar el repertorio expresivo del
alumno y para fomentar el control sobre los textos propios, lo que requiere un trabajo gramatical
muy diferente. No basta con conocer un elemento lingstico y saber analizarlo para saber utilizarlo en la propia escritura.
En la educacin secundaria, tanto la consideracin de la lectura como un proceso de interpretacin como la concepcin de la escritura (o de la
expresin oral formal) como un proceso complejo de elaboracin de textos, requieren de reflexin
gramatical explcita, basada en saberes gramaticales conceptuales y procedimentales. Los primeros
han de permitir al alumno, al menos, identificar
los elementos y conocer caractersticas de su funcionamiento en los textos. Los saberes procedimentales, por su parte, han de permitirle utilizar la
lengua de manera adecuada, y adems, analizar y
controlar las producciones lingsticas en dos sentidos: por una parte, los procesos de produccin y

Prctica discursiva
(gnero de texto oral o escrito)
Planificacin pragmtica
(intencin, emisor, destinatario, mbito de uso...)
Planificacin semntica
(seleccin y organizacin de contenido pertinente)

Reflexin metalingstica sobre el mbito contextual:

Persona gramatical.
Perspectiva temporal.
Modalizacin.
Registro lxico.
...

Textualizacin

Reflexin metalingstica sobre el mbito textual:

Conectores.
Sustituciones pronominales o lxicas.
...

Revisin
(durante el proceso o sobre el producto)

Reflexin metalingstica sobre los dos mbitos

anteriores

Cuadro 2. Reflexin metalingstica y elaboracin de textos (Rodrguez Gonzalo, 2000, p. 68)

66

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

La reflexin sobre la lengua y la enseanza de la gramtica

de comprensin, y por otra, los productos, lo cual

implica analizar elementos, pero tambin saber
revisar y hacer cambios para valorar su efecto en la
frase o en el texto resultante. Entre estos saberes
parece que hay cierta interrelacin, hiptesis en la
que se basa la enseanza gramatical en la educacin obligatoria (Camps, 1998, p. 108).
No se trata, pues, de estudiar las unidades
lingsticas aisladamente, sino de saber identificarlas y utilizarlas en los contextos de comprensin y produccin de las diferentes situaciones
comunicativas en que se encuentra un ciudadano
culto. Si retomamos la pregunta sobre los contenidos gramaticales, desde los aos noventa del
siglo veinte, en nuestro contexto, se han realizado diversas propuestas con el objetivo de posibilitar la reflexin sobre el uso (Castell, 1994;
Conca y otros, 1998; Gonzlez Nieto, 2001; Zayas
y Rodrguez, 1992). Todas coinciden, con diferentes matices, en delimitar tres mbitos de
intervencin didctica en el aprendizaje gramatical: el contextual, el textual y el oracional.

El mbito contextual incluye los contenidos

pertinentes para la planificacin pragmtica
del texto, es decir, las unidades lingsticas
que son marcas enunciativas (deixis personal, espacial y temporal, modalizacin,
registro lxico, etc.).

El mbito textual selecciona los contenidos

que aseguran la cohesin del texto (procedimientos gramaticales y lxicos de correferencia) y la conexin (conectores,
puntuacin) entre las oraciones.

El mbito oracional recoge los contenidos

pertinentes para un conocimiento bsico
del cdigo, tomando como unidades la oracin y la palabra.
Esta seleccin de contenidos gramaticales
recibe aportaciones de las diferentes ciencias del
lenguaje (desde las centradas en el sistema hasta
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

la lingstica textual y del discurso, la pragmtica, la sociolingstica...), que han de someterse a

transposicin didctica para adecuarlas a las
finalidades educativas.
La importancia de la transposicin didctica reside en que rompe la ilusin de correspondencia entre el saber que se ensea y el
conocimiento especfico de la disciplina correspondiente en el mbito acadmico. El saber que
forma parte del sistema didctico no es idntico
al saber cientfico, y su legitimidad depende de la
relacin que establezca con los saberes acadmicos, por una parte, y con el saber banalizado del
entorno social, por otra. El saber para ensear, a
su vez, se transformar en el aula en el saber efectivamente enseado, cuando el profesor elabore
su propia transformacin interna al dar vida a
los saberes inscritos en los documentos pedaggicos en cada clase particular (Canelas-Trevisi,
2009, p. 12).
Estas propuestas de contenidos han encontrado eco, de forma desigual, en los decretos
curriculares a partir de la LOGSE (Camps, 2005,
pp. 85-100; Durn, 2010; Gonzlez Nieto y
Zayas, 2008). Desgraciadamente, eso no ha significado hasta el momento un gran cambio en las
prcticas gramaticales de aula, que muy a
menudo se han limitado a incorporar nuevos
contenidos gramaticales con los mismos procedimientos transmisivos anteriores (explicacin
y aplicacin a ejercicios descontextualizados)
(Guasch, 2010). Pero, al menos, han servido para
hacer visible otra forma, si bien minoritaria, de
entender el trabajo gramatical en el aula, segn la
cual las actividades de observacin, de anlisis y
de utilizacin de las formas gramaticales adoptan
un carcter funcional: no se trata solamente de describir cmo es una forma gramatical, sino de saber
para qu sirve y cmo se usa.
La reflexin sobre las virtualidades del planteamiento (Rodrguez Gonzalo, 2000) tambin
67

Aula de didctica

ha puesto de relieve sus insuficiencias: por una

parte, una seleccin de contenidos gramaticales
en funcin de las necesidades de los textos que se
elaboran no permite la sistematizacin de aspectos gramaticales bsicos vinculados al mbito
morfosintctico (Zayas, 2004); por otra, el dominio de procedimientos de cohesin como el mantenimiento de la referencia requiere un trabajo
intensivo especfico (Jimeno, 2000). Estas carencias han dado paso a nuevas reflexiones: la pregunta sobre qu contenidos se han de
sistematizar en la escuela y cmo se ha de hacer.
La sistematizacin de los contenidos
gramaticales

Desde la perspectiva de la gramtica pedaggica

hay cierta coincidencia en la idea de que la sistematizacin de los contenidos gramaticales en la
escuela no implica una nueva seleccin, sino una
redefinicin que priorice las dimensiones pragmtica y semntica sobre la forma y que considere los usos de los fenmenos estudiados. Se trata
de considerar la relevancia del significado en las
conceptualizaciones de los alumnos, com han
puesto de relieve investigaciones diversas en este
sentido (Camps y otros, 2005; Durn, 2009), y de
enfocar de otra manera las relaciones entre uso y
reflexin: no se selecciona el contenido gramatical en funcin del texto que se est interpretando
o elaborando, como indicbamos antes, sino que
se ponen en primer plano contenidos gramaticales tradicionalmente vinculados a la oracin y a
la palabra y se aborda la reflexin sobre ellos desde
otros presupuestos: as, por ejemplo, partir de los
usos de formas lingsticas como las nominalizaciones o las oraciones de relativo permite una
reflexin gramatical ms all del reconocimiento,
el anlisis y la definicin (Zayas, 2007).
Ejemplificaremos esta propuesta con el caso de
las nominalizaciones, contenido que tradicional68

mente se presenta en el marco de la enseanza de

la estructura de la palabra (hay sufijos que forman sustantivos a partir de adjetivos o de verbos
como: loco-locura; blanco-blancura; adoptar-adopcin; calentar-calentamiento). Ms all de identificar los sufijos y reconocer el cambio de categora, si
el objetivo es la reflexin gramatical vinculada al
uso, nos habremos de preguntar cules son los usos
de las nominalizaciones y cules podran ser las
actividades de reflexin sobre estos usos que permiten desarrollar la conciencia idiomtica y mejorar
las habilidades discursivas (vase el cuadro 3).

Consideraciones metodolgicas
sobre el trabajo gramatical
en el aula
Una gramtica pedaggica ha de incluir un planteamiento metodolgico que haga viables los
aprendizajes propuestos, ya que la reflexin
sobre qu se ha de ensear y aprender para desarrollar la competencia metalingstica no es
independiente del cmo se ha de hacer en el aula.
Ya se aborde la reflexin gramatical en relacin
con el uso lingstico, ya se pretenda la sistematizacin de contenidos gramaticales bsicos, los criterios metodolgicos son compartidos (Camps,
1998; Zayas, 2001):

El papel activo del alumno implica

tener en cuenta los conocimientos
implcitos de los estudiantes
y favorecer su explicitacin, as como
incorporar el trabajo cooperativo,
la interaccin oral y la composicin
escrita como instrumentos
procedimentales para aprender

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

La reflexin sobre la lengua y la enseanza de la gramtica

Usos de las nominalizaciones

Actividades de reflexin gramatical

ndices y subndices
La transmisin de informacin.
La variacin lingstica.
La diversidad de las lenguas.

Actividades de comprensin lectora

Identificar el tema de un texto, esquematizarlo, agregar
subttulos, etc.

Cronologas
1 de mayo: Ampliacin de la Unin Europea: Repblica
Checa, Chipre, Estonia...
10-13 de junio: Elecciones al Parlamento Europeo para
su sexta legislatura hasta 2009.

Actividades de composicin de textos

Elaborar cronologas, componer titulares de prensa,
escribir explicaciones, etc.

Determinacin del tema de un texto

La proclamacin de la II Repblica.

Actividades de manipulacin
Analizar las proposiciones de un enunciado como:
La reduccin del salario es la primera inquietud de
los trabajadores (Los trabajadores estn inquietos /
Los trabajadores tienen miedo de que se les reduzca
el salario).
Realizar la operacin inversa: integrar dos enunciados
en uno.
Completar textos presentados con huecos, mediante
nominalizaciones, como procedimiento de cohesin.

Titulares de prensa
Los lderes de la UE discuten en Bruselas cmo afrontar
las turbulencias financieras y el calentamiento global.
La nieve y el viento complican la circulacin en algunas
carreteras del Pirineo.
Enunciados explicativos
El masivo acceso a la red de los usuarios de Skype
provoc la cada del servicio el jueves pasado.
Procedimiento de cohesin en textos expositivos
y explicativos
Haba dos maneras de tener hijos: engendrndolos
y adoptndolos. La adopcin...

Cuadro 3. Usos de las nominalizaciones y actividades gramaticales (Zayas, 2007)

El papel activo del alumno, lo que implica:

- Tener en cuenta los conocimientos
implcitos de los estudiantes y favorecer
su explicitacin, diversificando los tipos
de actividades, para ir ms all del reconocimiento y el anlisis de las formas
lingsticas.
- Incorporar el trabajo cooperativo, la
interaccin oral y la composicin escrita
como instrumentos procedimentales
para aprender.

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

El papel del profesor como gua de la reflexin

gramatical en el aula. Eso supone que el profesor ha de reelaborar, segn los objetivos perseguidos, los conocimientos proporcionados
por los estudios gramaticales y ha de interactuar verbalmente con los alumnos para que
puedan avanzar desde una actividad metalingstica no verbalizada hasta una actividad
verbalizada en metalenguaje gramatical.
La necesidad de plantear secuencias didcticas que permitan a los alumnos un apren69

Aula de didctica

dizaje gramatical significativo, partiendo de

la observacin de los usos para llegar a la
explicacin gramatical, planteando actividades de comprensin de textos metalingsticos (diccionarios, gramticas, libros de
estilo) o la revisin razonada de los propios
textos. Esta articulacin ha de permitir al
alumno elaborar unos conocimientos que
pueda utilizar para aprender y mejorar los
usos ms formales y complejos de la lengua.

2.

Las actividades gramaticales

3.
Las actividades de aprendizaje son la clave metodolgica de una secuencia didctica porque establecen la manera en que el alumno se acerca a los
contenidos programados. En el planteamiento de
cualquier actividad podemos analizar el papel del
estudiante, segn lo que haya de hacer observar,
contrastar, manipular, reformular, clasificar... y
la manera en que se propone que lo haga a solas,
en interaccin con sus compaeros o con el profesor; el papel del profesor (sancionar si la actividad est bien o mal hecha, observar y orientar
a los alumnos durante la realizacin...) y la forma
de plantear los contenidos (desde una perspectiva semntica, pragmtico-enunciativa, formal...).
Brigaudiot (1994, en Camps, 2005, p. 16) propone tres tipos de actividades para la escuela, orientadas a la reflexin metalingstica:
1. Actividades metalingsticas vinculadas al
uso de la lengua en situaciones diversas y
con interlocutores diferentes, que pueden
generar problemas de adecuacin a la situacin y, por tanto, de control de la produccin o de la comprensin. Por ejemplo, las
actividades de reflexin y control necesarias (vase el cuadro 2 en la pgina 66) para
escribir prcticas discursivas sobre gneros
diversos (columnas de prensa, artculos
divulgativos, exposiciones orales...), de pro70

gresiva complejidad (Martnez, Rodrguez y

Zayas, 1994; Rodrguez, Martnez y Zayas,
1995).
Actividades orientadas a hacer explcita la
funcin metalingstica del lenguaje, como
las de reformulacin o reescritura de fragmentos, que difcilmente pueden verbalizarse. Son, por ejemplo, actividades que
obligan a variar la estructura sintctica de
un enunciado2 o pasar de un estilo fragmentado a uno cohesionado3 (Gonzlez Nieto,
2001, pp. 356 y ss; Jimeno, 2000).
Actividades explcitas sobre los objetos lingsticos descontextualizados: ejercicios de
observacin, de anlisis, de manipulacin,
de definicin... que pueden realizarse en
lenguaje comn4 o con metalenguaje gramatical.5

Actividades de estos tipos permiten a profesores y alumnos hablar sobre la lengua como
objeto de aprendizaje, consolidar un metalenguaje, aprender a revisar los propios textos y satisfacer las demandas de lo que se considera cultura
gramatical escolar (Gonzlez Nieto, 2001).
Secuencias didcticas para aprender
gramtica

La articulacin de las actividades gramaticales

en secuencias didcticas que les den sentido permite bien subordinar la reflexin metalingstica al trabajo de elaboracin de textos, como
indicbamos en el cuadro 2, o convertir los contenidos gramaticales en el eje de la secuencia,
planteando pequeos trabajos de investigacin
gramatical para los estudiantes: por ejemplo,
sobre el funcionamiento de los relativos
(Gutirrez, 1999), sobre el aspecto verbal en
diferentes lenguas (Guasch, Grcia y Carrasco,
2004) o sobre el uso de los tiempos verbales del
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

La reflexin sobre la lengua y la enseanza de la gramtica

Notas
La articulacin de las actividades
gramaticales en secuencias didcticas
que les den sentido permite bien
subordinar la reflexin metalingstica
al trabajo de elaboracin de textos
o convertir los contenidos gramaticales
en el eje de la secuencia

pasado (Rodrguez Gonzalo, 2010). Estos trabajos de investigacin se desarrollan con actividades pautadas de observacin, recopilacin de
datos, consulta de documentos, que desembocan en un producto final (un informe escrito, un
panel con presentacin oral en el aula)
mediante el que los estudiantes dan cuenta de lo
aprendido y verbalizan los conocimientos gramaticales trabajados, al nivel que sea posible
segn su edad y sus conocimientos de partida
(Camps y otros, 2005; Camps y Zayas, 2006;
Camps, 2010). Este tipo de secuencias crean espacios de trabajo didctico mediante el que los estudiantes pueden desarrollar sus capacidades de
reflexin y razonamiento sobre la lengua, ms
all del uso lingstico comunicativo.
No queremos finalizar sin resaltar, de nuevo,
la importancia de fomentar en los alumnos la
capacidad de reflexionar sobre la lengua y entre las
distintas lenguas del mbito escolar, bien sea en
relacin con las tareas de comprensin y reflexin
de textos, bien sea como materia de inters en s
misma. A nuestro juicio, esta reflexin, en dilogo
con el profesor y con los compaeros, ha de ir ms
all de la asimilacin de normas y ha de habituar a
los estudiantes a ser observadores curiosos de los
usos lingsticos propios y ajenos, con el objetivo
de que sepan regular sus posibilidades de expresin y comprensin y de que busquen el perfeccionamiento progresivo como hablantes.
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

* Este artculo tiene como referente mi trabajo

Activitat metalingstica, reflexi sobre la
llengua i ensenyament de la gramtica, en el
libro Llengua catalana i literatura: Didctica i
prctica docent, coordinado por Anna
Camps, de prxima publicacin en Gra.
1. Objetivo 11 del rea de lengua y literatura en
la educacin secundaria obligatoria (Real
Decreto 1631/2006), correspondiente a la
LOE (2006).
2. Por ejemplo, reescribir el fragmento: El contenido claramente ofensivo para las mujeres que
incluyen algunos anuncios hace que muchas personas sensibles rechacen comprar los productos
anunciados con un comienzo dado, como:
Algunos anuncios incluyen... o Muchas personas sensibles... (Jimeno, 2000, p. 160).
3. Por ejemplo, a partir de un conjunto de oraciones simples relacionadas, escribir un fragmento cohesionado utilizando el menor
nmero de palabras posible, pero conservando todas las informaciones (se pueden ver
otras actividades en Zayas, 2001).
4. Por ejemplo, distinguir titulares de prensa
que informan de que alguien hace algo frente a los que informan de que algo pasa, como
aproximacin semntica, sin necesidad de
metalenguaje, a la diferencia entre verbos
de accin con sujeto agente frente a verbos de
estado cuyo sujeto no es agente (Zayas, 2001).
5. Por ejemplo, explicar (con pautas) las diferencias entre explicar y explicarse, a partir de la
informacin del diccionario, que implica comprender metalenguaje gramatical como los trminos transitivo o pronominal (Zayas, 2001).

Referencias bibliogrficas
BENVENISTE, . (1974): Le langage et lexperience humaine, en Problmes de linguistique
gnrale. Vol. 2. Pars. Gallimard, pp. 67-78.

71

Aula de didctica

BRONCKART, J.-P. (1985): Las ciencias del lenguaje: un desafo para la enseanza?
Lausana. Unesco.
CAMPS, A. (1998): Lensenyament de la gramtica, en CAMPS, A.; COLOMER, T.
(coords.): Lensenyament i laprenentatge de la
llengua i la literatura en la educaci secundria. Barcelona. ICE UB / Horsori, pp. 105126.
(2000): Aprendre gramtica, en CAMPS,
A.; FERRER, M. (coords.): Gramtica a laula. Barcelona. Gra, pp.64-76.
(2010): Hablar y reflexionar sobre la lengua:
hacia un modelo de enseanza de la gramtica
basado en la actividad reflexiva en colaboracin,
en RIBAS, T. (ed.): Libros de texto y enseanza de
la gramtica. Barcelona. Gra, pp. 13-32.
CAMPS, A. (coord.) (2005): Bases per a lensenyament de la gramtica. Barcelona. Gra.
CAMPS, A.; MILIAN, M. (2000): La actividad
metalingstica en el aprendizaje de la escritura, en MILIAN, M.; CAMPS, A. (comps.): El
papel de la actividad metalingstica en el
aprendizaje de la escritura. Rosario-Santa Fe
(Argentina). Homo Sapiens, pp. 7-37.
CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coords.) (2006):
Secuencias didcticas para aprender gramtica. Barcelona. Gra.
CANELAS-TREVISI, S. (2009): La grammaire
enseigne en clase: Le sens des objets et des
manipulations. Berna. Peter Lang.
CASTELL, J.M. (1994): Qu gramtica para
la escuela? Sobre rboles, gramticas y otras
formas de andarse por las ramas. Textos de
Didctica de la Lengua y de la Literatura,
nm. 2, pp. 15-23.
CONCA, M. y otros (1998): Text i gramtica:
Teoria i prctica de la competncia discursiva.
Barcelona. Teide.
CUENCA, M.J. (1992): Teories gramaticals i
ensenyament de llenges. Valncia. Tndem.

72

(1994): La gramtica i les gramtiques en

lensenyament de llenges, en CUENCA,
M.J. (ed.): Lingstica i ensenyament de
llenges. Valencia. Universitat de Valncia,
pp. 15-34.
DURN, C. (2009): Hablar, escuchar y pensar
para aprender gramtica. Cuadernos de
Pedagoga, nm. 391, pp. 67-71.
(2010): Les competncies i lensenyament de
la gramtica. Articles de Didctica de la
Llengua i de la Literatura, nm. 51, pp. 36-50.
FONTICH, X. (2006): Hablar y escribir para
aprender gramtica. Barcelona. ICE UB /
Horsori.
GONZLEZ NIETO, L. (2001): Teora lingstica y enseanza de la lengua: Lingstica para
profesores. Madrid. Ctedra.
GONZLEZ NIETO, L.; ZAYAS, F. (2008): El
currculo de lengua y literatura en la LOE.
Textos de Didctica de la Lengua y de la
Literatura, nm. 48, pp. 16-35.
GUASCH, O. (2008): Reflexin interlingstica
y enseanza integrada de lenguas. Textos de
Didctica de la Lengua y de la Literatura,
nm. 47, pp. 20-32.
(2010): La nocin de oracin en libros de
texto de cataln y en castellano, en RIBAS, T.
(ed.): Libros de texto y enseanza de la gramtica. Barcelona. Gra, pp. 77-95.
GUASCH, O.; GRCIA, C.; CARRASCO, P.
(2004): El aspecto verbal en las narraciones
de ficcin. Una reflexin interlingstica, en
CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coords.) (2006):
Secuencias didcticas para aprender gramtica. Barcelona. Gra, pp. 89-99.
GUTIRREZ ZARAGOZA, X. (1999):
Cmo funcionan los relativos? Aprender
gramtica investigando, en CAMPS, A.;
ZAYAS, F. (coords.) (2006): Secuencias
didcticas para aprender gramtica.
Barcelona. Gra, pp. 113-131.
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

La reflexin sobre la lengua y la enseanza de la gramtica

JIMENO, P. (2000): La cohesi textual en lensenyament de la llengua, en CAMPS, A.;

FERRER, M. (coords.): Gramtica a laula.
Barcelona. Gra, pp.155-164.
Kilcher-Hagedorn, H. y otros (1987): Le savoir
grammatical des lves. Berna. Peter Lang.
MARTNEZ LINEZ, A.; RODRGUEZ
GONZALO, C.; ZAYAS, F. (1994): Textos
literarios y actividades gramaticales. Textos
de Didctica de la Lengua y de la Literatura,
nm. 2, pp. 35-46.
MARTNEZ NAVARRO, I. (1996): La gramtica en la enseanza de la lengua espaola.
Murcia. DM.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria. Boletn Oficial del
Estado (5 enero 2007), nm. 5.
RODRGUEZ GONZALO, C. (2000): Els problemes de la transposici didctica. La gramtica des de dins de laula, en CAMPS, A.;
FERRER, M. (coords.): Gramtica a laula.
Barcelona. Gra, pp.64-76.
(2010): La interaccin en el aula y la relacin
entre uso y reflexin gramatical en una
secuencia didctica sobre los tiempos verbales
del pasado, en GARCA, M. y otros (eds.):
Interacci comunicativa i ensenyament de
llenges. Valencia. Universitat de Valncia,
pp. 191-202.
RODRGUEZ GONZALO, C.; MARTNEZ, A.;
ZAYAS, F. (1995): La reflexin gramatical en un proyecto de escritura: Manual de
procedimientos narrativos. Textos de
Didctica de la Lengua y de la Literatura,
nm. 5, pp. 37-46.
RUIZ BIKANDI, U. (2008): La reflexi metalingstica desde varias lenguas. Textos de
Didctica de la Lengua y de la Literatura,
nm. 47, pp. 33-45.
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | julio 2011

ZAYAS, F. (2001): Lactividad metalingstica:

ms enll de lanlisis gramatical. Articles de
Didctica de la Llengua i de la Literatura,
nm. 25, pp. 19-30.
(2004): Hacia una gramtica pedaggica.
Textos de Didctica de la Lengua y de la
Literatura, nm. 37, pp. 16-35.
(2007): El lugar de la gramtica en la enseanza de la lengua [en lnea], en Curso La
lengua castellana en el nuevo marco curricular
(Santander, 3-7 septiembre). Santander.
UIMP. <www.scribd.com/doc/2441567/Ellugar-de-la-gramatica-en-la-ensenanza-dela-lengua>. [Consulta: mayo 2010]
ZAYAS, F.; RODRGUEZ GONZALO, C.
(1992): Composicin escrita y contenidos
gramaticales. Aula de Innovacin Educativa,
nm. 2, pp. 13-16.

Direccin de contacto
Carmen Rodrguez Gonzalo
Universidad de Valencia
carmen.rdez-gonzalo@uv.es
Este artculo fue solicitado por TEXTOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y
DE LA

LITERATURA en marzo de 2011 y aceptado en mayo de 2011 para

su publicacin.

73