Educación y aprendizaje inclusivos para

personas con discapacidad

La educación es un derecho fundamental recogido en la Declaración
Universal de Derechos Humanos de 1948. Varias declaraciones y
convenciones han destacado la importancia que tiene la educación para
las personas con discapacidad, entre otras, la Declaración de
Salamanca sobre las necesidades educativas especiales de 1994, así como
el artículo 24 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos
de las personas con discapacidad (CRPD) adoptada en 2006. La
Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de
la Enseñanza de 1960 reitera también la importancia de la educación para
todos.
En 2015, la Declaración de Incheon recordó la importancia de la educación
inclusiva para todos. Las metas 4.5 y 4.a reclaman el acceso a la educación
y la construcción de instalaciones adaptadas que respondan a las
necesidades de los niños con discapacidad (Educación 2030, 2016).

¿QUÉ SABEMOS?
Los datos sobre las cifras de matriculación escolar para niños con
discapacidad son escasos. Sin embargo, sabemos que hay entre 93 y 150
millones de niños que viven con una discapacidad y, según el
informe Generación del aprendizaje, en los países de rentas medias y
bajas el número de niños con discapacidad que no van a la escuela alcanza
los 33 millones (Grant Lewis, 2019). Además, los niños con discapacidad
tienen menos probabilidades de acabar la educación primaria, secundaria
y superior que los niños sin discapacidades.
En todos los países del mundo, las personas con discapacidad tienen tasas
de alfabetización más bajas que las personas sin discapacidad (Singal,
2015; IEU, 2018; Naciones Unidas, 2018). También hay una diferencia
basada en la naturaleza de la discapacidad, es decir, el nivel de
analfabetismo es más elevado en niños con discapacidad visual, trastornos
múltiples o mentales en comparación con los niños con discapacidades
motoras (Singal, 2015).
Cuando van a la escuela, los niños con discapacidad sacan peores
puntuaciones en matemáticas y pruebas de lectura, como muestran las
evaluaciones de aprendizaje de PASEC (Banco Mundial 2019, Wodon et al.,
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2018). Las niñas con discapacidad se ven penalizadas aún más todavía por
su género (IEU, 2018). Generalmente, la discapacidad suele agravar las
desigualdades sociales (por ejemplo, la pobreza o el lugar de residencia).
Dicho esto, en Pakistán la brecha en el aprendizaje entre los niños con
discapacidad y los niños sin discapacidad matriculados en la escuela era
menor que la brecha entre estos dos grupos fuera de la escuela (Rose et
al., 2018: 9). Además, los estudios llevados a cabo en Estados Unidos de
América han demostrado que los estudiantes con discapacidad logran
mejores resultados académicos y están mejor integrados socialmente
cuando estudian en un entorno ordinario o convencional que los
estudiantes que estudian en clases segregadas o especializadas (Alquraini
y Gut, 2012).

HACIA UN ENTORNO ESCOLAR ORDINARIO

La educación inclusiva significa incluir a los estudiantes con discapacidad
en un entorno escolar ordinario. Hoy en día, lo prioritario en muchos
países hoy en día es el método de la escuela integradora (es decir, los
niños con discapacidad acuden a escuelas normales, pero siguen un
currículo específico). Avanzar hacia un modelo más inclusivo (es decir, los
estudiantes con discapacidad siguen el currículo normal junto con los
estudiantes sin discapacidades) es un proceso a largo plazo. A medida que
los países avanzan hacia una educación más inclusiva, las escuelas
especiales y su personal pueden desempeñar un papel fundamental
actuando como expertos especializados y ayudando a las escuelas
ordinarias a lograr una mayor inclusión (UNESCO, 2017). La Alianza
Mundial para la Educación (GPE) estudió la inclusión de estudiantes con
discapacidad en los planes del sector educativo de 51 países. Diecisiete de
ellos están estudiando un método con un enfoque dual: integrar la
discapacidad en la educación e invertir en acciones y servicios dirigidos
específicamente a satisfacer las necesidades de los niños con discapacidad
(GPE, 2018).

LOS DESAFÍOS
Son muchos los obstáculos que impiden que los niños y jóvenes con
discapacidad puedan asistir a una escuela convencional.

• Detectar a los alumnos con discapacidad. Los prejuicios y las

actitudes sociales llevan a reducir u ocultar el número de niños con
discapacidad (GPE, 2018). Algunas familias no envían a sus hijos a la

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 escuela por miedo a la estigmatización (Singal, 2015; EDT y UNICEF,
2016). La naturaleza oculta de ciertas dificultades de aprendizaje
hace que no se conozca realmente cual es la población total de
niños con discapacidad (Banco Mundial, 2019). Detectar a estos
niños en la escuela no es lo normal (Wodon et al., 2018). La
detección de las discapacidades podría estar quedándose limitada a
las discapacidades observables y dejar fuera a aquellas que afectan
la capacidad de aprendizaje del niño (EDT y UNICEF, 2016). Tener
datos obsoletos e inadecuados complica la planificación educativa
eficaz y dificulta la toma de decisiones y la asignación de recursos
(GPE, 2018). Además, los países utilizan diferentes mediciones,
métodos y definiciones para clasificar las discapacidades, lo que
afecta a su capacidad de comparar datos (GPE, 2018; Price, 2018).
• Faltan docentes capacitados. En muchos países, los docentes no
tienen la confianza o las competencias necesarias para impartir
educación inclusiva (Singal, 2015; Wodon et al., 2018). La educación
inclusiva es solo un pequeño componente de la formación recibida
por los docentes y no siempre se evalúa (EDT y UNICEF, 2016).
• Instalaciones escolares y materiales de aprendizaje mal
adaptados. La deficiente adaptación de las infraestructuras y la falta
de materiales de aprendizaje accesibles son obstáculos importantes.
Esto es especialmente cierto en las zonas rurales, donde el aumento
de los niveles de pobreza, los servicios deficientes y el reiterado mal
funcionamiento de las infraestructuras agravan los problemas que
ya tienen los niños con discapacidad (SADPD, 2012). Los currículos
escolares que se basan únicamente en métodos de aprendizaje
pasivo, como la repetición de ejercicios, el dictado y copiar de la
pizarra, limitan aún más el acceso a una educación de calidad para
los niños con discapacidad (Humanity & Inclusion, 2015).
• Escasez de recursos. Para construir escuelas adaptadas, reducir el
tamaño de las clases o formar docentes, se necesitan recursos
financieros y humanos (Grimes, Stevens y Kumar, 2015). Los fondos
destinados a "necesidades especiales" son a menudo insuficientes.
Y cuando hay fondos, se destinan principalmente a escuelas y
unidades especiales, en lugar de utilizarlos para las necesidades de
los estudiantes matriculados en las escuelas ordinarias y eliminar las
barreras existentes (Mariga, McConkey y Myezwa, 2014).
• Evaluación del aprendizaje. Hay pocos datos sobre los resultados
de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad. Los exámenes y
las pruebas rara vez hacen adaptaciones para estos estudiantes,

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 poniéndolos así en desventaja. La mayoría de las pruebas
internacionales de rendimiento excluyen a los estudiantes con
discapacidad, lo que, a su vez, refuerza las bajas expectativas
(Schuelka, 2013 citado en Price, 2018; Banco Mundial, 2019).

POLÍTICA Y PLANIFICACIÓN
• Definir una política de educación inclusiva. La educación inclusiva
exige realizar un examen sistémico de los sistemas educativos y las
culturas escolares. Promover la justicia social y la educación
inclusiva requiere la elaboración, implementación y evaluación de
planes y políticas que favorezcan una educación inclusiva para
todos. Cada país necesita formular su propio conjunto de soluciones
que lleguen a cada una de las escuelas (Grant Lewis, 2019).
• Facilitar el acceso al aprendizaje. El primer paso para incluir a los
niños con discapacidad en las escuelas convencionales es facilitar
instalaciones escolares adaptadas, por ejemplo, rampas, aseos,
equipos y aparatos especiales, así como materiales adecuados para
la enseñanza y el aprendizaje (SADPD, 2012; Malik et al., 2018). Para
fomentar la matriculación de las niñas con discapacidad podrían
adoptarse las medidas especiales como becas o subvenciones (GPE,
2018).
• Fortalecimiento de los mecanismos de colaboración. La educación
inclusiva exige colaborar con los agentes y partes interesadas
locales, es decir, padres, escuelas, comunidades, países, ministerios
y agencias de desarrollo (Grant Lewis, 2019). Las alianzas y
colaboraciones que aprovechan los conocimientos y recursos
locales han demostrado su eficacia (SADPD, 2012; EDT y UNICEF,
2016; GPE, 2018). Una de las recomendaciones es apoyar
especialmente a los padres para sensibilizarles sobre la importancia
de la educación inclusiva e integrarlos en la comunidad educativa,
por ejemplo, animándolos a participar en actividades escolares
(GPE, 2018).
• Garantizar que los docentes reciban una formación adecuada. La
capacidad de los docentes de proporcionar una educación de
calidad a los estudiantes con discapacidad depende de su formación
y cualificaciones (Agencia Europea para las Necesidades Educativas
Especiales y la Inclusión, 2015). Sin embargo, los docentes a
menudo tienen dificultades debido a que las clases están ya de por
si masificadas. Ofrecer formación inicial previa al servicio a los

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 futuros docentes, invertir en la formación del docente en servicio
ofreciendo prácticas y un sistema de mentoría son métodos que
han demostrado su eficacia (Ackers, 2018). Sin embargo, es
importante formar a docentes especializados, ya que no es posible
formar a todos los docentes generalistas para que sean lo
suficientemente fluidos en braille, la lengua de señas nacional y en
modos de comunicación aumentativos y alternativos (EDT y UNICEF,
2016). La Alianza Mundial para la Educación también ha destacado
la importancia de formar a los docentes para que puedan detectar
discapacidades (GPE, 2018).
• Estadísticas que mejoran el apoyo humano. Aunque faltan datos,
hay herramientas que se pueden utilizar para monitorear la
participación y el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad.
Los datos de las encuestas en hogares se utilizan para monitorear
las tasas de asistencia y éxito escolar de los niños, así como para
examinar los factores vinculados a la inasistencia; los Sistemas de
Información sobre la Gestión de la Educación (SIGE) recopilan datos
administrativos sobre la asistencia a la escuela, el comportamiento
y el progreso de los estudiantes. Sin embargo, también se necesitan
datos cualitativos para arrojar luz sobre el "cómo" y el "por qué" de
la vida de los estudiantes, docentes y padres (Mont, 2018). También
es importante la recopilación de datos sobre el entorno escolar,
como la accesibilidad física de las escuelas, la información sobre
políticas y legislación, los materiales didácticos, la formación de
docentes y la disponibilidad de especialistas de apoyo en las
escuelas (Beca Lewis, 2018).
• Evaluación de los estudiantes. La Declaración de Salamanca aboga
por una evaluación formativa para detectar las dificultades y ayudar
a los estudiantes a superarlas (Declaración de Salamanca, 1994).
Sæbønes et al. (2015) recomiendan las evaluaciones en el aula para
el aprendizaje individual. Recomiendan que los exámenes
regionales y nacionales, y las evaluaciones internacionales del
aprendizaje incluyan sistemáticamente a todos los estudiantes y
ofrezcan adaptaciones razonables a los estudiantes con
discapacidad. Un estudio realizado en Kenia muestra que es posible
llevar a cabo evaluaciones de aprendizaje a gran escala de niños
sordos y ciegos. Sin embargo, para diseñar estas herramientas
adaptadas, se necesitan recursos humanos, materiales y financieros
(Piper et al., 2019). Para una visión general de la cuestión de las

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 evaluaciones de aprendizaje y los estudiantes con discapacidad, les
recomendamos la lectura del Banco mundial, 2019.
• Invertir en tecnología. Según la UNESCO, "las TIC pueden ser una
valiosa herramienta para los estudiantes con discapacidad que son
particularmente vulnerables a la brecha digital y a la exclusión de las
oportunidades educativas" (UNESCO, 2014: 10). Para reducir las
barreras, su política modelo recomienda el uso de TIC inclusivas,
productos comerciales que sean, en la medida de lo posible,
accesibles para todos, así como tecnología asistencial para facilitar
el acceso cuando no sea posible utilizar productos comerciales.
(UNESCO, 2014: 11).
• Costes. Es importante encontrar formas de atender las necesidades
de los más marginados sin financiación adicional (UNESCO, 2017).
Los métodos, como el análisis de los datos de las encuestas en
hogares, sugieren que los resultados de invertir en educación para
niños con discapacidad son altos y similares a los de las personas sin
discapacidad. Por lo tanto, invertir en la educación de niños con
discapacidad es inteligente y rentable (Wodon et al., 2018). La
UNESCO recomienda establecer o reforzar sistemas de control
financiero, así como crear mecanismos de colaboración entre
gobiernos y donantes (UNESCO, 2017). Por último, la comparación
entre el coste de las instituciones especializadas y las instituciones
inclusivas revela que el sistema inclusivo es más eficiente (Open
Society Foundations, s.d. Inclusion International. s.d.)
• Proponer pedagogía inclusiva. El tipo de discapacidad (trastornos
del espectro autista, discapacidades de aprendizaje, lenguaje,
audición, etc.) influye en el método de aprendizaje. La pedagogía
inclusiva requiere un cambio en la cultura educativa dentro de las
prácticas de enseñanza y apoyo, es decir, pasar de una educación
"igual para todos" a un método personalizado para que el sistema
tenga más capacidad de atender las diversas necesidades de los
estudiantes sin necesidad de clasificarlos o etiquetarlos (Agencia
Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión,
2017). Nos alejamos de la idea de inclusión como respuesta
especializada a ciertos alumnos, para permitirles acceder o
participar en lo que se ofrece a la mayoría de los estudiantes
(Florian, 2015). La pedagogía inclusiva implica contar con recursos y
servicios que puedan utilizar todos los alumnos sin necesidad de
una adaptación o planificación especializada (UNESCO, 2017: 19).