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Educación Inclusiva y Niños con

Discapacidades: Educación de calidad para todos en países
de bajos y medianos ingresos
Por Lorena Wapling

enero 2016
Una revisión sistemática de la literatura de los sistemas educativos en
países de bajos y medianos ingresos encargada por CBM
Para citar este informe: Wapling, L. (2016), Educación inclusiva y niños

con discapacidades: Educación de calidad para todos en países de
ingresos bajos y medios. CBM
contact@cbm.org
1
Contenido
Resumen ejecutivo................................................ ......................3

1. Introducción............................................... ..............................4
El surgimiento de la educación inclusiva y su impacto en la educación
especial.................................. ..........................................4
2. Metodología ............................................... .............................6 Estrategia de
búsqueda .................. .................................................... ....7 Selección de
estudios ............................................. .............................8
3. Resultados ............................................... ....................................8
Conceptualización de la educación inclusiva................................... 12 El papel
de política y financiación .............................................. ..... 13
La situación de la educación especial y su papel en los
sistemas inclusivos .................................. .............................. 16 Preparación
de los servicios de apoyo ............... ............................ 17 Diferencia de
acomodación .................. ..................................... 18 Transición a la educación
inclusiva ........ .................................. 19
Preparación del maestro ................................................. .............. 22 El impacto
de las deficiencias en la inclusión en la práctica ....................... 27
4. Conclusión............................................... ............................. 29
5. Bibliografía ............................................................. .......................... 33
Figura 1 Diagrama de flujo de resultados de búsqueda .................................. ........9
2
Resumen ejecutivo
La discapacidad es una de las principales causas de la marginación en la educación, con

tasas de matriculación, finalización de la escuela primaria y alfabetización que caen
sistemáticamente por debajo de las de los niños sin discapacidad (Groce y Bakhshi, 2011;
UNESCO, 2010). La evaluación de los sistemas educativos en países de ingresos bajos y
medianos (LMIC) para una educación de calidad para niños con discapacidades es un tema
de investigación complejo y para el cual todavía hay relativamente poca investigación formal.
Si bien la base de evidencia se está expandiendo, gran parte de ella todavía se enfoca en el
acceso y la asistencia, y se presta menos atención a lo que sucede dentro de las aulas o a
qué tipo de sistemas educativos producen los resultados más efectivos para los niños con
discapacidades (Bakhshi et al., 2013). ).
Sin embargo, los datos emergentes sugieren que los niños con discapacidad tienen menos
probabilidades de asistir o permanecer en la escuela, tienen tasas de transición y finalización
más bajas y no alcanzan los niveles de resultados de sus pares (OMS, 2011). Muchos factores
se combinan para dificultar la situación de los niños con discapacidades para tener éxito en la
educación formal. Ser niña, tener una discapacidad o condición particular, o provenir de un
hogar extremadamente pobre son factores de riesgo adicionales para un logro educativo
deficiente (Le Fanu, 2014).
El objetivo de este estudio fue reunir la investigación más reciente disponible sobre estrategias
para la eficacia educativa de niños con discapacidades para producir una síntesis de los
enfoques más efectivos para obtener resultados de calidad. Esta área multifacética de
investigación implicó aprovechar elementos del análisis de políticas (incluida la influencia del
sector de desarrollo internacional), formación docente, prácticas y pedagogía en el aula,
actitudes y expectativas culturales, identificación y evaluación de deficiencias e infraestructura.
En total se analizaron 131 artículos pero sorprendentemente solo uno presentó evidencia en
cuanto al rendimiento académico. Eso creó una limitación significativa en términos de presentar
aprendizajes y recomendaciones con respecto a enfoques efectivos. También hubo muy pocos
artículos que cubrieran los temas importantes de la educación infantil temprana para niños con
discapacidades y el impacto de los programas de rehabilitación basados en la comunidad en la
inclusión escolar. De particular preocupación fue el hecho de que el género no se analizó en
gran medida como un factor en la educación de los niños con discapacidades.
En general, gran parte de la literatura se centró en la medida en que las políticas de

educación inclusiva estaban siendo efectivamente financiadas e implementadas para niños con
discapacidades, tanto por los gobiernos de los LMIC como por el sector de desarrollo
internacional. Se expresaron preocupaciones en torno a la falta de claridad sobre el significado
de la educación inclusiva, sobre la preparación de los docentes para incluir
3
niños con discapacidades y sobre la disponibilidad y suministro de apoyo especializado y tecnología.
A pesar de los desafíos, también está claro que hay un aumento en la comprensión y
aceptación general de la educación como un derecho para los niños con discapacidad. Los
maestros están más abiertos a incluir niños con discapacidades en sus aulas y, cuando reciben apoyo,
pueden idear formas innovadoras para adaptarse a sus necesidades. Sin embargo, para que la
educación inclusiva sea eficaz como sistema, se necesita un escrutinio mucho más detenido sobre
cómo se está implementando en relación con los niños con discapacidades y qué se está haciendo para
mejorar sus resultados generales.
1. Introducción
Durante los últimos 20 años, la educación se ha convertido en un tema importante dentro del
sector del desarrollo internacional y, del mismo modo, el término educación inclusiva se ha convertido
en un término familiar (Urwick y Elliott, 2010). Cada vez más, el discurso sobre las Necesidades
Educativas Especiales (NEE) se ha convertido en sinónimo de educación inclusiva y eliminación de
barreras para todos los niños. En términos más generales, ha estimulado el debate sobre el papel de
la educación en la promoción de los derechos
y justicia social (Miles y Singal, 2009). Sin embargo, a pesar de la aparente familiaridad con los
conceptos, este estudio revela que hay mucha falta de consistencia en la comprensión de la educación
inclusiva a nivel de desarrollo e implementación de políticas. Es probable que esto, a su vez, tenga un
impacto significativo en la eficacia de la provisión de educación para niñas y niños con discapacidad.
El surgimiento de la educación inclusiva y su impacto en la educación especial
Fue el Marco de Acción de Salamanca (1994) el que primero articuló la idea

que la educación tiene un papel importante en la eliminación de la discriminación y la mejora
Justicia social. El Marco alentó a los gobiernos a dejar de segregar la oferta educativa para los
niños con necesidades educativas especiales (incluidos los niños con discapacidades) y garantizar
que las escuelas '... acomoden a todos los niños
independientemente de su condición física, intelectual, social, afectiva, lingüística o de otra
índole.' (p.6, 1994). Cuestionó la idea de que las necesidades educativas especiales se
relacionaban únicamente con los niños con discapacidades. En cambio, destacó el hecho de que
una variedad de vulnerabilidades, como la pobreza, el origen étnico o las habilidades lingüísticas,
podrían afectar la capacidad de aprendizaje de cualquier niño. Por lo tanto, la educación inclusiva se
concibió como una forma de garantizar que las necesidades de todos los niños se tuvieran en cuenta adecuadamente.
(Kiuppis, 2014).
La agenda que surgió de las discusiones del Marco pedía que toda la educación se centrara
en el niño y reconociera la heterogeneidad de
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niños. También promovió la idea de que los impedimentos no resultan automáticamente en

necesidades educativas especiales y que los niños con discapacidades son tan diversos en
sus necesidades de aprendizaje como los niños sin discapacidades. Incluso los niños con las
mismas deficiencias no necesariamente tienen los mismos requisitos educativos, lo que pone
en tela de juicio la clasificación de todos los niños con discapacidad como personas con
necesidades educativas especiales y su separación innecesaria en escuelas especializadas.
Todo el debate en torno a la educación se amplió para que ya no se preocupara solo de

educar al niño, sino más bien de cómo se construyó el sistema en sí y qué barreras podrían
impedir que un niño acceda al aprendizaje. En este sentido, la educación inclusiva, tal como
surgió en Salamanca, adquirió dos significados: cómo alejarse de las suposiciones acerca
de que las necesidades de los niños con discapacidad se basan completamente en las
deficiencias (y, por lo tanto, ubicarlos en una educación especial basada en gran medida en
el razonamiento médico); y sobre cómo transformar los sistemas educativos generales para
tomar conciencia de las necesidades de aprendizaje de todos los niños a fin de ayudar a
establecer sistemas educativos sin barreras (Kiuppis, 2014).
Quizá, lamentablemente, al mismo tiempo que la educación especial estaba siendo

cuestionada y reconceptualizada como educación inclusiva (EI), estaba surgiendo el concepto
de educación para todos (EPT). Esto siguió a la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos (1990) que culminó con la declaración del Foro Mundial de la Educación (que
finalmente será adoptada por los Objetivos de Desarrollo del Milenio) sobre el logro de la
Educación para Todos para 2015 (Kalyanpur, 2011; UNESCO, 2000).
A pesar de que ambas agendas fueron promovidas por la UNESCO, en realidad no

estaban alineadas desde el principio, lo que llevó al desarrollo de dos agendas
educativas que, aunque en la superficie parecían sinónimas, de hecho se elaboraron
desde puntos de partida muy diferentes (Kiuppis, 2014). Esto se evidencia por el hecho de
que EFA e IE han continuado funcionando en paralelo, con gran parte de la programación
de EFA sin tener en cuenta las necesidades de los niños vulnerables, incluidos los niños con
discapacidades (Miles y Singal, 2009).
Por lo tanto, la educación inclusiva ha tenido un comienzo mixto. Como se ilustró

anteriormente, no era parte de la agenda original de EFA, sino que surgió de los debates
dentro del sector de la educación especial. Es en este sentido que la educación inclusiva ha
seguido manteniendo su enfoque en la educación de los niños discapacitados, a pesar del
deseo original de ir más allá y, a su vez, la educación de los niños discapacitados sigue
considerándose como algo diferente a la EPT.
Desafortunadamente, una de las consecuencias de la adopción de la educación inclusiva

ha sido la disminución del enfoque de la UNESCO en la educación de los niños con
discapacidad. Discapacidad figura mucho menos ahora que promueven la educación inclusiva
5
que cuando la UNESCO se centró en la Educación Especial (Kiuppis, 2014). Dada la influencia
que la UNESCO tiene sobre la agenda educativa global, quizás esto haya contribuido a la
situación actual en la que ni la EFA ni el movimiento de educación inclusiva prestan especial
atención a los niños con discapacidad (Kiuppis, 2014).
Esta es una brecha grave en la provisión de educación en los LMIC. Si bien la EPT sin
duda ha traído muchos beneficios, la falta de inclusión de los niños con discapacidades
bien puede haber tenido un impacto negativo en su acceso general a la educación. Esto,
junto con la promoción de un concepto amplio de educación inclusiva (que abarca las
barreras a la educación que experimentan los niños en una amplia gama de circunstancias),
ha dificultado centrarse en las necesidades específicas de los niños con discapacidades. Los
resultados, como lo destacará este estudio, son que la provisión educativa general para niños
con discapacidades se implementa de manera inconsistente con poca garantía de calidad o
monitoreo de los resultados académicos.
2. Metodología
El alcance original de esta investigación era muy amplio: revisar sistemáticamente la evidencia
existente sobre los sistemas educativos que permiten una educación de calidad para los niños
con discapacidades en los LMIC. Al encargar esta investigación, CBM estaba más interesado en
comprender más sobre:
• ¿Cuáles son los requisitos para la transición de los sistemas educativos de la

educación especial a la inclusión? • ¿Cuál es la influencia de la Educación Primaria
Universal (UPE) en la calidad y disponibilidad/accesibilidad de la educación para niños con
discapacidad? • ¿Cómo pueden ser efectivos los profesores ordinarios y los profesores
especialistas?
defensores y promotores de una educación inclusiva de calidad? •
¿Qué formas de formación docente permiten a los docentes promover y practicar la
educación inclusiva? • ¿Cómo se puede abordar adecuadamente la diversidad
de necesidades y potenciales de aprendizaje?
abordarse en un entorno inclusivo a fin de garantizar una educación de calidad para
todos (por ejemplo, alumnos con discapacidad auditiva/sordos, alumnos con
discapacidades de aprendizaje, alumnos con discapacidades significativas)? • Alcance
y definición de ejemplos de buenas prácticas para la preparación de intervenciones
tempranas para acceder a la educación inclusiva y el aprendizaje inclusivo en la
educación de la primera infancia.
Para ayudar a enfocar el análisis se formularon dos preguntas de investigación. La pregunta

principal de investigación planteó:
6
• ¿Qué enfoques se están utilizando para aumentar el acceso a la educación para

niños con discapacidades en LMICs?
La intención de esta pregunta era permitir la recopilación de información de la literatura sobre qué tipo de
intervenciones están ocurriendo en los LMIC enfocadas en brindar educación a niños con discapacidades.
Esto fue seguido por una pregunta complementaria que preguntaba:
• ¿Qué podemos aprender acerca de qué enfoques conducen a la mejor educación?

resultados para los niños con discapacidades en LMIC?
Esta pregunta complementaria permitió analizar la información actual para sacar algunas conclusiones en
cuanto a lo que funciona para la inclusión de
niños con discapacidad en la educación. Una pregunta complementaria alternativa

se debatió, a saber, preguntar: '¿Cuál de los enfoques está generando los mejores resultados educativos
para los niños con discapacidades en los LMIC?'. Sin embargo esto fue
rechazado porque actualmente no hay suficientes resultados/estudios basados en resultados en la literatura

con los que sacar conclusiones firmes sobre qué enfoques proporcionan los mejores resultados. Esta es una
consideración que se retoma más adelante en la sección final.
Estrategia de búsqueda
En total, se realizaron búsquedas en tres bases de datos, incluidas EMBASE, SCOPUS y JSTOR.
Los siguientes términos se incluyeron en una búsqueda inicial en tres fases:
Fase 1 Fase 2 Fase 3

Adolescente/ o niño/ o niño, deshabilitar* “integración
preescolar Desventaja (Educación)” o
niño* Educación, Especial/
perjudicar*
“educación
Adolescente* niño discapacitado
inclusiva”.mp.
niños con necesidades “educación
especiales integrada”.mp.
estudiantes con necesidades “necesidades educativas
especiales especiales”.mp.
“necesidades
educativas especiales”.mp.
educación/ o
'mainstreaming
(educación)*/ o
educación, no
profesional/ o educación,
especial/o escuelas/ o
inclusión, educación/
“preescolar”/ o “educación
de la primera infancia”
7
Esto generó un cuerpo de literatura que luego se comparó con los criterios de búsqueda específicos del
país, incluidos todos los países LMIC actuales y/o los términos país en desarrollo*, país menos
desarrollado*, país de ingresos bajos*, país de ingresos medios*.
Selección de estudios
Se utilizó el software EPPI-Reviewer 4.0 para almacenar, filtrar y codificar la información lista para el análisis.
Todos los artículos se revisaron inicialmente por título, luego por resumen y finalmente por el texto completo
para garantizar la elegibilidad. Para ser incluidos, los estudios debían ser:
• Revisado por pares.

• Disponible en inglés.
• Disponible para descargar.
• Relacionado principalmente con los LMIC (LMIC identificados utilizando el Índice de Desarrollo
Humano 2014 del PNUD: http://hdr.undp.org).
• Desde 2005 en adelante.
• Informar sobre los niños con discapacidad.
• Informar sobre la educación general, inclusiva, especial, segregada o basada en el hogar
(es decir, no hubo exclusiones basadas en el tipo de ubicación educativa).
3. Resultados
La búsqueda en la base de datos identificó 2.488 artículos, que en la selección de títulos se redujo a
1.213. De estos, se encontró que 64 eran estudios duplicados, 66 no estaban disponibles para descargar y
otros 1011 se excluyeron en función de la relevancia (no LMIC, fuera de la fecha, sin informes sobre
evidencia, no en inglés, no relacionados específicamente con la educación) y niños con discapacidades).
Luego, se evaluó la elegibilidad de un total de 134 documentos en la primera lectura del texto completo y,
posteriormente, se excluyeron 3 (dos no se enfocaban específicamente en niños con discapacidades y uno
no era un PIBM). Por lo tanto, a los fines de esta revisión, se analizaron 131 artículos en su totalidad.
8
Figura 1 Diagrama de flujo de resultados de búsqueda
En la proyección completa quedó claro que había seis temas significativos que surgían de
la literatura en relación con la forma en que se presentaba y discutía la educación de los niños con
discapacidades:
Externa (n=60)
Debates sobre políticas, legislación, currículo, pedagogía o mecanismos de financiación y
su influencia en las oportunidades educativas de los niños con discapacidad. Esto incluyó debates
sobre los intentos a nivel nacional de introducir la IE para niños con discapacidades.
Docente – enfocado (n=30)

Discusiones que destacan las intervenciones/programas destinados a apoyar los cambios en las
habilidades docentes (antes o durante el servicio); confianza; práctica; Aprendiendo materiales;
actitudes; tiempo de contacto; tamaño de la clase.
9
Centrado en el niño (n=17)

Discusiones de intervenciones/programas que se enfocan específicamente en las necesidades de
aprendizaje de los niños con discapacidades. Esto abarca las implicaciones de cómo el sistema
acomoda a los niños con impedimentos moderados a severos.
Escuela – enfocada (n=10)

Discusiones sobre intervenciones/programas enfocados en efectuar cambios a nivel de la escuela.
Incluyendo programas que están tratando de apoyar un cambio de educación segregada a inclusiva
para niños con discapacidades; cualquier cambio basado en la escuela (incluida la mejora del acceso
físico, instalaciones de WASH, etc.), salas de recursos, unidades, asistentes de aula/personal de apoyo.
Enfoque mixto (n=7)

Estos artículos plantean una serie de cuestiones que incluyen, por ejemplo, el impacto de la
formación de docentes y los entornos normativos sobre cómo se adapta a los niños con
discapacidades específicas.
Centrado en los padres/comunidad (n=4)

Discusiones de intervenciones/programas que se enfocan en trabajar con padres y/o la comunidad
para aumentar la conciencia sobre el derecho a la educación para niños con discapacidades, para
apoyar a niños con discapacidades en la escuela o programas basados en el hogar, actitudes.
CBM también estaba interesado en la influencia de la educación de la primera infancia y el impacto de

los programas de CBR en los resultados educativos, pero solo se identificaron 3 artículos que cubrían
estos temas específicamente (CBR, n=1; educación de la primera infancia, n=2). Se consideró que
esta era información insuficiente para analizar, aunque destaca una brecha importante en la literatura de
investigación actual.
Dado que tanto los programas de RBC como los de intervención temprana pueden marcar una diferencia
sustancial en el progreso de los niños con impedimentos moderados a severos, esta parecería ser un
área de investigación especialmente importante en términos del impacto que estos programas podrían
tener en el logro educativo.
Lo que queda claro de este análisis es que actualmente la literatura se centra principalmente en el
impacto de las influencias externas (incluido el sector de desarrollo internacional y los programas de
educación internacional como la EPT) en el desarrollo de políticas y planes nacionales de educación
inclusiva en LMIC junto con el actual tendencias en la formación del profesorado. De hecho, gran parte
de esta literatura plantea
más preguntas que respuestas porque gran parte de la redacción se centra en plantear
cuestiones y preocupaciones sobre la eficacia de las políticas para incluir a los niños con discapacidades
en la educación general en lugar de presentar evidencia sobre lo que ha tenido éxito.
10
Del mismo modo, en términos de formación docente, hay muchos comentarios sobre las
actitudes y el conocimiento de los docentes (aprendices y docentes en ejercicio), pero mucho menos
análisis directo de lo que sucede dentro de las aulas, especialmente en torno a la pedagogía inclusiva
y la adaptación de los currículos.
Una de las brechas más significativas en general es que ningún artículo evaluó la
intervención, el enfoque o el programa en términos de resultados educativos,
comparar pares discapacitados y no discapacitados. Solo hubo un artículo que intentó mostrar la
diferencia en los resultados educativos entre estudiantes discapacitados y no discapacitados utilizando
una combinación de métodos cualitativos y cuantitativos (Paul, 2011). Hay una ausencia de información
relacionada con los datos sobre el número de niños con discapacidad en la educación general y sobre
su desempeño educativo.
niveles de logro (que también se aplica a aquellos en educación especial). Por lo tanto,
todavía no es posible decir con algún grado de certeza qué tipos de enfoques educativos funcionan
mejor para los niños con discapacidades.
Por lo tanto, en términos de la principal pregunta de investigación, la literatura sugeriría que

actualmente hay una serie de enfoques que se utilizan para aumentar el acceso a la educación para
niños con discapacidades, pero pocos en la forma de aplicación o evaluación sistemática. La educación
inclusiva es el enfoque más ampliamente analizado; la educación especial no apareció mucho en la
literatura más reciente a pesar de que se incluyó en la estrategia de búsqueda. Esto sugiere que la IE se
ha convertido en el modus operandi de los enfoques educativos para niños con discapacidad, pero vale
la pena tener en cuenta que gran parte de este análisis se centró en los problemas asociados con su
implementación. Actualmente, el estado de la educación especial no se informa en gran medida, aunque
es posible ver un vínculo directo entre el estado de la provisión de educación especial y el apoyo
disponible para la integración. Se necesita más investigación sobre el papel de la educación especial en
los LMIC para apoyar (o no) la integración de los niños con discapacidades, especialmente aquellos con
impedimentos moderados a severos.
En general, está claro que existe una desconexión entre la política y la práctica en los países de
ingresos bajos y medianos en lo que respecta a la educación inclusiva de la discapacidad y poca en la
forma de medir la efectividad. Sin embargo, esto no ha impedido que se promueva la educación inclusiva
como el enfoque principal para la educación de los niños con discapacidad en los LMIC. Se necesita un
debate más activo sobre si la educación inclusiva es o no práctica, alcanzable y beneficiosa para los
niños con discapacidad en los LMIC y una mayor voluntad de explorar la posibilidad de que se necesite
una variedad de opciones para que los niños con discapacidad sean genuinamente incluidos en la
educación.
11
Discusión
¿Cuáles son los requisitos para la transición de los sistemas educativos de la educación especial
a la inclusión?
Conceptualización de la educación inclusiva
Un tema recurrente en muchos de los artículos revisados fue la falta de claridad y consistencia sobre
lo que significa la educación inclusiva y cómo debería implementarse con referencia específica a los
niños con discapacidades. Por lo tanto, en los países de ingresos bajos y medianos hay muchas
variaciones en las disposiciones educativas para niños con discapacidades y no hay un sentido general
sobre qué tipo de ubicación funciona de manera más efectiva.
Bayat (2014) y Sharma & Das (2015) señalan que, al analizar la educación de los niños con discapacidad,
los conceptos clave como "integración" e "inclusión" a menudo se usan indistintamente, aunque no son lo
mismo. La integración se asocia en gran medida con la integración de los niños con discapacidad en las
aulas regulares, pero la inclusión se trata de acomodar a todos los niños. Esta falta de claridad tiene un
profundo impacto en la comprensión e implementación de la educación inclusiva, lo que contribuye a la falta
de progreso general en la mejora de la educación de los niños con discapacidad (Sharma y Das, 2015).
La falta de claridad general de la EPT y las agendas de educación inclusiva parece haber resultado en una
tendencia de los países de ingresos bajos y medianos a adoptar el término educación inclusiva a nivel de
política, pero que en la práctica significa la integración de los niños con discapacidad en las escuelas
ordinarias. Kalyanpur (2011), por ejemplo, describe cómo Camboya ha adoptado un marco de política de
educación inclusiva razonablemente sólido, pero de hecho solo está integrando a los niños con
discapacidades físicas en las clases ordinarias. Esto sucede en gran medida porque los niños con
discapacidades físicas pueden inscribirse con pocos ajustes por parte de la escuela. Cualquier niño con
las discapacidades más desafiantes estaban siendo remitidas a escuelas especiales o no estaban en
la educación en absoluto. Pather (2013) observa una tendencia similar en el sur de África, donde se están
desarrollando modelos de educación inclusiva que se centran esencialmente en la integración de los niños
con discapacidad y no consideran los aspectos más amplios de las necesidades educativas, como la
pobreza o el estatus étnico, por ejemplo.
Entonces, en realidad, la educación inclusiva se está implementando desde una
perspectiva de discapacidad/integración que no refleja el cambio de pensamiento previsto o promovido
por el sector del desarrollo internacional.
Solo para aumentar la complejidad, esto se hace a menudo bajo el lema de la EPT porque encaja bien
con la agenda general sobre la promoción del derecho a la educación para todos los niños. Kalyanpur
(2011) sugiere que encaja bien con la situación que enfrentan los LMIC debido a las limitaciones que
tienen para mejorar el estado de sus programas de educación especial. Mucho más atractivo que aumentar
la
12
el número y la calidad de las escuelas especiales y el personal docente especializado, es la idea de

integrar a los niños con discapacidad en las clases ordinarias con pocas adaptaciones.
El papel de la política y la financiación
La mayoría de los artículos centrados en lo que se necesita para una inclusión exitosa indican
que las escuelas principalmente carecen de orientación sobre lo que es la educación inclusiva en la
práctica y los recursos y habilidades para impartirla. Por lo tanto, si bien puede haber un entorno
político razonablemente positivo, puede haber poco o ningún apoyo para la implementación.
Muchos de los artículos revisados mencionan que los gobiernos están creando políticas para
promover la educación para niños con discapacidades, ya sea educación inclusiva o, más
comúnmente, alguna forma de política de inclusión/necesidades especiales/educación especial.
Itimu (2008), por ejemplo, menciona el progreso que se está logrando en Malawi en el establecimiento
de políticas positivas para las necesidades educativas especiales y comenta que, a pesar de los
muchos desafíos, el gobierno está muy comprometido con mejorar la calidad de SNE y está ganando
impulso. ' (pág. 158).
Sin embargo, en general, los artículos tienden a criticar el desajuste entre las políticas
aparentemente integrales y la falta de prioridad para la implementación.
(Anthony, 2011; Eleweke y Rodda, 2002; Johnstone y Chapman, 2009; Kalyanpur, 2008;
Kalyanpur, 2011; Pather y Nxumalo, 2013). Donohue y Bornman (2014) brindan un análisis
sumamente crítico del papel de las políticas en la educación inclusiva en el contexto de Sudáfrica.
Critican el enfoque de arriba hacia abajo que ve a los gobiernos adoptar políticas que están en línea
con las prioridades internacionales pero que prestan poca atención a cómo se implementarán a nivel
de escuelas y maestros. Desde su punto de vista, las políticas de educación inclusiva son un buen
ejemplo de lo que Matland describió como políticas de 'implementación simbólica' (Matland, 1995).
Muchas de estas políticas son muy ambiguas y contienen pocas declaraciones directas sobre los
planes y recursos para la implementación. Un tema clave planteado en todas las críticas en torno a
las políticas es la falta de recursos para su implementación. Como señalan Donohue & Bornman
(2014), una barrera significativa para la implementación efectiva de la educación inclusiva en
Sudáfrica (como en otros lugares) es la financiación:
'...es difícil imaginar cómo las transformaciones significativas en la educación

en Sudáfrica (p. ej., la movilización de niños con discapacidades que no asisten a la
escuela; cambios de infraestructura en las escuelas) se pueden realizar sin proporcionar a los
departamentos provinciales aumentos sustanciales en su financiación a corto plazo...' (pág. 7)
13
Johnstone y Chapman (2009) muestran que, para los docentes, su mayor queja es que no
cuentan con los recursos que necesitan para implementar la inclusión '... los docentes percibían
que los recursos que tenían a su disposición eran inadecuados.' (pág. 140).
Del mismo modo, la situación en Samoa: 'La dificultad es, por supuesto, la
financiación de los recursos: un docente de educación inclusiva adecuadamente preparado
cuesta, al igual que la provisión de asesores y recursos técnicos'. (p. 278, McDonald y Tufue
Dolgoy, 2013).
Kalyanpur (2008) señala los desafíos de recursos de la implementación en la India.

La descentralización ha llevado a una reducción general en la financiación de la educación
por parte del gobierno central, obligando a los Estados a asumir la diferencia. Desafortunadamente,
eso ha llevado a una reducción en el apoyo al esquema de Educación Integrada para Niños
Discapacitados de la India (el principal programa que apoya a los niños con discapacidades).
Otro ejemplo de restricciones financieras que impiden avanzar en la implementación de
políticas educativas dirigidas a niños con discapacidad.
Vorapanya & Dunlap (2014) mencionan el financiamiento en relación con los desafíos de
implementar la educación inclusiva en Tailandia: 'Todos los líderes escolares dijeron que el
nivel de financiamiento nacional para las escuelas estaba muy lejos de ser suficiente para
enseñar adecuadamente a todos los estudiantes.' (pág. 1021). Aunque en este caso hay algunos
fondos disponibles para los niños a los que se les ha certificado que tienen una discapacidad, la
mayoría de las veces no es suficiente para cubrir los costos del equipo especializado o el apoyo
requerido. En este caso son los padres los que generalmente asumen los costos: '…la mayor
parte de su presupuesto extra básico vino de los padres de estudiantes con
discapacidades…' (p.1022).
Donohue y Bornman (2014) creen que la ambigüedad de las políticas está relacionada con la falta
de financiación y es intencional. Políticas como esta se crean para cumplir con las normas
internacionales, no como resultado directo de cambios liderados localmente y, por lo tanto, son
'simbólicas'. La falta de financiación adjunta a tales políticas es una indicación de que la política
tiene poca sustancia local.
Ciertamente, hay cierta coherencia en la forma en que muchos de los artículos que critican
las políticas tienden a señalar la influencia del sector del desarrollo internacional en la promoción
de la educación inclusiva como el único enfoque progresista para la educación de los niños con
discapacidad. En este sentido, los donantes se han vuelto muy influyentes en la promoción de
prácticas que se basan en contextos socioeconómicos que no son los mismos en los países de
bajos ingresos (Kalyanpur, 2008; Kalyanpur, 2011; Kalyanpur, 2014; Le Fanu, 2014).
Kalyanpur (2011) destaca las impresionantes políticas desarrolladas en Camboya con

declaraciones sobre la necesidad de desarrollar 'estrategias para estudiantes
discapacitados' (p.1058). Pero señala entonces que: 'Si bien tal voluntad política es alentadora,
el hecho es que estos estatutos son respuestas de arriba hacia abajo a los imperativos internacionales'. (pág. 1058
14
Al tratar de cumplir con las prioridades de los donantes, su sistema educativo está luchando por ser
efectivo: 'Asediados por las prioridades de los donantes que ellos mismos no necesariamente ven como
prioridades, los funcionarios del Ministerio se han convertido tanto en los creadores como en las víctimas
de un sistema educativo fragmentado que está tratando de hacer demasiado demasiado rápido. (pág.
1068). Le Fanu (2014) ofrece una buena advertencia al sector del desarrollo internacional:
'Dada la naturaleza de los contextos locales de implementación….. (la) IDC (Comunidad

Internacional de Desarrollo) no debe tratar de imponer una sola visión trascendente de la
transformación educativa en realidades diversas y complejas en países de bajos ingresos, a pesar
de que los Ministerios de Educación ( Los Ministerios de Educación) de estos países a veces
pueden estar dispuestos a aceptar tales programas, dada la falta de capacidad crítica dentro de estos
Ministerios de Educación, junto con su disposición a aceptar cualquier inversión en sus sistemas educativos
de escasos recursos...', (p.74).
Esta situación general no se ve favorecida por el hecho de que a nivel internacional existen algunas
iniciativas educativas muy importantes que no incluyen a los niños con discapacidades, lo que deja a
los gobiernos locales inseguros sobre la prioridad que realmente tienen los niños con discapacidades. A
pesar de la retórica a nivel internacional, un estudio de Lei & Myers (2011) reveló que, a nivel de país, la
implementación de programas de donantes que incluyen a niños con discapacidades es deficiente, siendo
EE. UU. el único donante que pudo demostrar una acción sistemática sobre el terreno.
Su conclusión señaló la falta de consistencia en la implementación de programas de educación

inclusiva para personas con discapacidad: 'El problema no es que los donantes no estén haciendo
nada, sino que no están coordinados ni son capaces de demostrar una atención constante y/o
deliberada a los derechos de los niños con discapacidad en relación con la educación.' (pág. 1178).
Además, los países también están tratando de hacer frente a los efectos de implementar la Educación
Primaria Universal (UPE), nuevamente promovida por el sector de desarrollo internacional, que está
ejerciendo una gran presión sobre los sistemas educativos en el contexto de brindar una educación
efectiva para todos los niños. Dado el estatus tradicionalmente bajo que se otorga a los niños con
discapacidad en la educación en estos contextos, se hace más fácil comprender por qué las políticas
inclusivas de la discapacidad siguen siendo 'simbólicas'.
Los niños con discapacidades simplemente no son una prioridad.
Por el contrario, también se debe tener en cuenta que la falta de una política con respecto a la
educación de los niños con discapacidades también puede presentar un desafío. Mosia (2014), por
ejemplo, describe el desarrollo de la educación en Lesotho. Aunque el Ministerio de Educación ha hecho
varias declaraciones sobre la educación especial, incluso en su último Plan Estratégico del Sector
Educativo (2005) que pedía que se desarrollara una Política de Educación Especial específica para 2012,
todavía no existe tal política. Sin declaraciones definitivas sobre lo que significan la inclusión y la educación
especial docentes
15
simplemente se les deja interpretar estos conceptos por sí mismos. Una política de educación
especial es absolutamente necesaria para ayudar a estandarizar la comprensión y las
expectativas en todo el sistema.
En general, los artículos que se enfocan en este entorno macro tienden a ofrecer una
advertencia generalizada de que los ideales y conceptos de educación inclusiva para niños
con discapacidades no necesariamente se transfieren fácilmente a contextos de bajos ingresos.
Como Urwick & Elliott (2010) señalan, ya existen problemas en la 'ortodoxia de la educación
inclusiva', por ejemplo, que la educación inclusiva es la estrategia más eficaz para enseñar a los
niños con necesidades educativas especiales en los países en desarrollo; que el modelo médico es
totalmente inapropiado y por implicación el apoyo de especialistas, y que es el método más rentable.
El actual enfoque de educación inclusiva de 'talla única' es algo que necesita ser analizado más
críticamente a nivel del sector de desarrollo internacional.
La situación de la educación especial y su papel en los sistemas inclusivos
Una de las cuestiones clave que plantean varios documentos es que el estado de referencia
de la educación especial para niños con discapacidades en países de bajos ingresos ya es
deficiente (Kristensen et al., 2006). Dado que tradicionalmente se ha descuidado tanto el
aprovisionamiento, los intentos de crear rápidamente sistemas inclusivos que puedan satisfacer las
necesidades de los niños con discapacidad, junto con el aumento del tamaño de las clases como
resultado de la UPE, parecen ambiciosos.
Itimu (2008) destaca que la mayoría de los países africanos muestran solo un interés
teórico en la provisión de educación especial. Una comparación de Malawi, Tanzania y Zambia
mostró que los tres países carecían de recursos suficientes para la educación de necesidades
especiales; mostró una colaboración interinstitucional mínima o nula en torno a los niños con
discapacidades; y tenía una necesidad urgente de capacitar a más maestros en educación
especial. De hecho, pocos países de bajos ingresos definieron a los niños con discapacidad en
sus planes del sector educativo antes del impulso de la educación inclusiva, incluso aquellos que
eran signatarios de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con
discapacidad (Srivastava et al., 2013), lo que sugiere que los niños con discapacidades nunca han
sido una prioridad muy alta. Asimismo, lo mismo podría decirse del sector del desarrollo internacional.
Kalenga & Fourie (2012) reiteran que en Sudáfrica los niños que enfrentan barreras para el
aprendizaje (incluidos los niños con discapacidades) no son atendidos adecuadamente por el
sistema, y Srivastava et al (2013) muestran que en muchos países los niños con necesidades
especiales rara vez asisten a la escuela a la misma hora. todos, incluso los especiales. Poco parece
estar sucediendo para acomodar sus necesidades en la corriente principal y, aunque algunos están
presentes simplemente por defecto, muchos se encuentran entre la población que abandona la escuela.
dieciséis
Preparación de los servicios de apoyo
Las políticas de educación inclusiva a menudo se basan en el supuesto de que las

escuelas ordinarias contarán con el apoyo de servicios especializados proporcionados a
través del sector de educación especial. Sin embargo, está surgiendo evidencia de la literatura
que sugiere que el sector de la educación especial, en muchos casos, no está preparado para
apoyar la inclusión (Maguvhe, 2013).
Una preocupación clave es que actualmente las propias escuelas especiales a menudo
no cuentan con los recursos adecuados para apoyar a sus estudiantes y ya se encuentran
en una posición débil cuando se trata de proporcionar recursos a los niños en las clases
ordinarias (Tumwesigye et al., 2009). Kristensen et al. (2006) estudiaron 15 escuelas especiales
en Uganda y encontraron que la calidad de la educación en ellas era generalmente bastante
pobre con una escasez absoluta de recursos apropiados. Además, los maestros de educación
especial pueden no ser muy buenos para apoyar a los niños con discapacidades; ellos mismos
pueden tener una formación especializada muy limitada o nula (Hove, 2014; Maguvhe, 2013).
También es común encontrar escuelas que se especializan en una o dos discapacidades, pero
aún se espera que sus maestros brinden apoyo a una amplia gama de niños con discapacidades.
El uso de docentes itinerantes es un enfoque que a menudo sugieren las políticas de

educación inclusiva. Los docentes itinerantes son aquellos del sector de la educación especial
o de la educación general que han recibido algún tipo de capacitación adicional, que se
trasladan de escuela en escuela para ayudar a los niños con discapacidades.
Idealmente, trabajarían con niños para los que tienen un conocimiento especializado
directo; visitar según las necesidades; y trabajar en colaboración con el maestro de la
clase para garantizar que el niño tenga acceso adecuado al plan de estudios y pueda
progresar junto con sus compañeros. Si bien hay muy pocos estudios que se centren en la
eficacia de los profesores itinerantes, los que se han llevado a cabo muestran
problemas significativos con este enfoque.
El estudio de Lynch et al (2011b) sobre docentes itinerantes en Kenia destacó las

dificultades bajo las cuales trabajan estos docentes. A pesar de ser responsables de apoyar a los
niños con discapacidad visual en las escuelas ordinarias, carecían incluso de los recursos más
básicos. Como no había materiales de letra grande disponibles para sus estudiantes, algunos
habían pasado sus vacaciones transcribiendo ellos mismos los libros de texto más importantes en
letra grande. La provisión de lupas habría resuelto este problema. Pero como encontró Lynch et
al (2014) en un estudio similar en Malawi, los maestros itinerantes a menudo tienen poca
capacitación en tecnología de asistencia y, por lo tanto, no tienden a buscar ese tipo de soluciones.
Se encontró que los maestros itinerantes en Uganda tenían niveles de capacitación que estaban
muy por debajo de lo requerido (Lynch et al., 2011a). Aunque la mayoría tenía algunos
17
la capacitación alrededor de la mitad informó que se trataba de una capacitación en el servicio no validada.
A pesar de ser responsable de apoyar a los estudiantes con discapacidad visual, muchos carecían
del conocimiento de sus necesidades específicas de aprendizaje. Además, estaban significativamente
mal preparados para administrar de manera efectiva su carga de casos y para llevar registros.
Su principal contribución parecía ser ayudar a las escuelas a identificar a los estudiantes con
discapacidad visual: 'Tal como están las cosas, aunque los profesores itinerantes (IT) pueden
ser efectivos para identificar a los niños ciegos que necesitan braille, no están capacitados ni
equipados para ayudar a esos niños. con éxito en las escuelas ordinarias locales.' (p.1131, Lynch
et al., 2011a).
En los países de altos ingresos, la educación inclusiva y la educación de los niños con discapacidad
se ha beneficiado de cosas como nuevas alianzas entre escuelas especiales y regulares, con
diferentes profesionales; nuevas formas de pedagogía; mejores habilidades de los maestros;
actitudes más positivas; y mejores entornos de aprendizaje. Pero este no es el caso en los países
de bajos ingresos donde el ritmo de cambio es muy diferente y está muy influenciado por sus puntos
de partida. Cada país se encuentra en un estado diferente de preparación para implementar la
educación inclusiva para niños con discapacidades, pero esto no parece reconocerse en un grado
significativo (Srivastava et al., 2013).
diferencia de acomodación
Una perspectiva realmente interesante y casi ausente en la literatura sobre la implementación de la

educación inclusiva proviene del sector de agua, saneamiento e higiene (WASH). No hay duda de
que WASH mejorado tiene un efecto positivo en los resultados educativos y de salud de los niños,
pero como Erhard et al. (2013)
señalar que se está recopilando poca evidencia sobre su impacto en los niños con discapacidades.
Su estudio se centró en las prácticas en Uganda y Malawi y reveló las consecuencias personales
para los niños con discapacidades que no tienen acceso a WASH adecuado en la escuela.
En Uganda existe un entorno político muy positivo y se prevé WASH inclusivo en las escuelas.
Esto incluye la construcción de instalaciones sanitarias separadas para hombres y mujeres
junto con instalaciones para 'estudiantes con necesidades especiales y edificios con rampas para
facilitar el acceso'. Sin embargo, la implementación de esta disposición se ve afectada por barreras
tanto técnicas como sociales. Esencialmente, aunque existen pautas, no hay motivación para
seguirlas. El propio Ministerio de Educación y Deporte descubrió en 2010 que solo el 20% de las
escuelas primarias habían construido letrinas inclusivas y la mayoría estaban muy sucias, sin
barandillas de apoyo. En general, la mayoría de las escuelas no tenían instalaciones para lavarse
las manos, pero donde existían, ninguna era accesible. Ninguna escuela tenía agua potable limpia
y accesible.
Del mismo modo, en Malawi hubo evidencia de legislación positiva sobre la necesidad de
WASH inclusivo, pero no ha hecho mucha diferencia en la práctica. el primordial
18
El problema es la falta de recursos para poner en práctica las políticas a nivel escolar. Incluso las
escuelas que declararon tener letrinas inclusivas no eran realmente accesibles.
estaban sucias, cerradas con llave, tenían rampas inapropiadas o eran demasiado estrechas.
Más del 70% de las escuelas tenían instalaciones para lavarse las manos, pero ninguna era
físicamente accesible. Una vez más, ninguna escuela tenía agua potable accesible.
El impacto en los niños fue claro: en su mayoría, lo que querían era una letrina limpia y en la que
no tuvieran que sentarse en el piso para usarla. La falta de instalaciones utilizables era una razón
importante por la que los niños con algunas discapacidades no asistían a la escuela. Este es un
hallazgo importante porque WASH no se presenta comúnmente en las disposiciones de educación
inclusiva, pero claramente tiene un impacto en la inclusión en la práctica.
Transición a la educación inclusiva
La mayoría de las discusiones sobre los beneficios percibidos de la transición a la educación

inclusiva se centran en su papel en la mejora de la justicia social y la promoción de los
derechos o en su supuesta rentabilidad en contraste con la provisión de educación especial.
No se encontró ningún artículo en esta revisión para evaluar la educación inclusiva en términos de
resultados educativos para niños con discapacidades, aunque hubo muchos que sugirieron que la
educación inclusiva en general no estaba funcionando para los niños con discapacidades.
El estudio de Abosi (2008) en Malasia identificó que los maestros y los padres consideran
inclusión social como un resultado mucho mejor para sus hijos que cualquier potencial ofrecido
por los currículos especializados en las escuelas especiales. Esto quizás ilustre nuevamente
que, en realidad, las escuelas especiales han sido tan descuidadas en los LMIC que la calidad y los
resultados académicos de los niños con discapacidades están en cualquier nivel.
caso muy pobre (Kristensen et al., 2006). En este sentido, la educación inclusiva para los niños con
discapacidad trae beneficios porque están expuestos a la vida fuera de los confines protegidos de las
escuelas segregadas y tienen la oportunidad de socializar con compañeros sin discapacidad. A menudo
se argumenta que la educación inclusiva tiene que ver con la promoción de los derechos, la dignidad y
la igualdad de oportunidades (Urwick y Elliott, 2010). Como señala Donohue (2014), '... uno de los
primeros y más importantes lugares donde pueden ocurrir cambios de actitud hacia las personas con
discapacidad es en las escuelas...' (p. 10). Por lo tanto, la educación inclusiva a menudo se promueve
como beneficiosa para todos los niños en su potencial para reducir las actitudes negativas y el estigma
hacia la discapacidad y promover la comprensión de los derechos.
El segundo beneficio común percibido de la educación inclusiva es la idea de que es más rentable que
la provisión de educación especial. Por lo tanto, es popular entre los países de ingresos bajos y medianos
que desean ampliar la oferta pero que no necesariamente tienen los recursos para aumentar el número
de escuelas especializadas. Los sistemas de educación inclusiva son vistos como una forma eficiente
de acomodar a los niños con
19
discapacidades porque el sistema alternativo de educación especial es '...más costoso y menos

sostenible' (p.1172, Lei y Myers, 2011). Los sistemas paralelos de escuelas especiales se consideran menos
eficientes.
Pero Urwick y Elliott (2010) encuentran esto muy cuestionable y plantean algunas preocupaciones
importantes en torno a los puntos de vista ortodoxos de la educación inclusiva. Si bien no tienen ningún
problema con la premisa de que la educación es un derecho fundamental para todos los niños y que muchos
niños tienen necesidades educativas especiales que deben adaptarse al sistema educativo general: la idea de
que las escuelas generales deben adaptarse para satisfacer las necesidades de todos los niños
es discutible en el contexto de la eficacia educativa. Existe la sensación de que los puntos de vista sobre la
educación inclusiva y especial se han polarizado con la educación inclusiva vista como positiva y progresiva
y la educación especial como obsoleta, restrictiva y 'pasada de moda' (Urwick y Elliott, 2010).
Las escuelas inclusivas parecen estar más en línea con el pensamiento del modelo social, mientras que
las escuelas especiales se equiparan con el enfoque del modelo médico y, por lo tanto, no se consideran
basadas en los derechos.
Pero esto podría cuestionarse, especialmente en contextos de bajos ingresos: 'La falla más importante
es la suposición de que la educación totalmente inclusiva es universalmente la estrategia más efectiva para
los niños con necesidades educativas especiales' (p. 139, Urwick y Elliott, 2010).
Su argumento es que, en reacción a la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD), el modelo médico que piensa que las diferencias individuales en las
necesidades de aprendizaje de los niños con discapacidad se ha minimizado significativamente hasta el
punto en que ya no se habla de ellas y por lo tanto, no se brindan las adaptaciones y el apoyo esperados.
Parece que la afirmación de que la educación inclusiva es más rentable se basa casi en ninguna
evidencia empírica. La fuente principal es un estudio de la OCDE citado en Johnsson y Wiman (2001)
que afirmaba que la educación integrada era la prestación menos costosa para los niños con discapacidad.
Urwick y Elliott (2010)
sin embargo, señalar el tema de las economías de escala. Cuando las deficiencias son leves, la integración
es más eficaz porque se puede acomodar a los niños sin cambios en el sistema (Kalyanpur, 2011). Pero
cuando se trata de una necesidad de provisión más especializada, como trabajadores de apoyo a la
comunicación, equipos Braille, materiales de enseñanza y aprendizaje adaptados y enseñanza especializada
habilidades, es difícil imaginar cómo se puede proporcionar ese nivel de apoyo en países de bajos ingresos
a cada escuela donde podría ser necesario para uno o dos estudiantes solamente. En esta situación, tiene
más sentido desde el punto de vista económico concentrar las habilidades y la provisión en menos lugares,
lo cual es un fuerte argumento para limitar la inclusión (o integración) a aquellos con discapacidades que
se adaptan fácilmente.
Se debe tener cuidado al presentar el argumento de costo-efectividad, de que los beneficios se midan en
términos de resultados educativos en lugar de simplemente en términos de resultados educativos.
20
gasto. Si se coloca a los niños en entornos inclusivos sin los niveles adecuados de
apoyo que necesitan para poder acceder al plan de estudios, esto no será rentable si no
obtienen ningún beneficio académico. La rentabilidad en este sentido puede equivaler
fácilmente a no tener que asignar recursos en absoluto. Y si los supuestos subyacentes son
que los principales beneficios de la educación inclusiva para niños con discapacidades es la
aceptación social en lugar del progreso académico, entonces esto no está muy lejos del
enfoque del modelo de caridad para la discapacidad que se supone que la educación inclusiva
debe desafiar (Donohue y Bornman , 2014).
Hasta ahora, esta revisión ha demostrado que, a nivel mundial, existen

comprensiones e interpretaciones muy diferentes de la educación inclusiva. La ubicación
de los niños con discapacidad en los sistemas de 'educación inclusiva' varía
considerablemente, lo que hace que sea tan difícil medir la eficacia. Todavía es común
encontrar sistemas de educación especial e inclusiva funcionando en paralelo con diversos
grados de asimilación. Algunos países conservan una oferta casi completamente separada
para los niños con discapacidad: financiamiento, políticas y regulación, mientras que otros
intentan unir los sistemas para obtener formas híbridas de educación especial e inclusiva
donde los niños con discapacidad reciben una variedad de opciones, desde educación
especial hasta integración (Ferguson, 2008).
Alborz et al (2013) señalaron en un estudio de educación inclusiva en Irak que había un fuerte
apoyo para la inclusión de niños con discapacidades y un deseo de aumentar las
oportunidades que tienen para la educación entre los maestros. Pero se entendió que la
educación inclusiva significaba crear más escuelas especializadas para niños discapacitados
y capacitar a más maestros especialistas en lugar de buscar mejorar la provisión en las
escuelas ordinarias.
Byrne (2013) también advierte que, aunque ha habido un cambio en el pensamiento de

segregación a integración e inclusión, la diferencia entre integración e inclusión
generalmente no se comprende bien. Entonces, aunque ha habido un aumento en el
número de niños con discapacidad que ingresan a las escuelas ordinarias, esto no equivale
en sí mismo a una educación inclusiva, no cuando no ha habido un intento de alterar el plan
de estudios, el entorno o la pedagogía.
La realidad es que hay muy poca evidencia sobre la efectividad de la educación

inclusiva en estos contextos, la mayoría de los cuales dependen del sector de las ONG y
otras agencias de desarrollo para ejecutar proyectos de educación inclusiva que no se
someten al nivel de análisis necesario para concluir de manera sólida sobre la efectividad
( Srivastava et al., 2013).
¿Cuál es la influencia de la Educación Primaria Universal (UPE) en la calidad y

disponibilidad/accesibilidad de la educación para niños con discapacidad?
21
La literatura no es específica sobre el impacto de la UPE en el acceso educativo de los niños con
discapacidad, aunque es posible ver que está teniendo un efecto.
Ciertamente, la UPE ha aumentado la matriculación en general y, como resultado, muchos
niños con discapacidades habrán ingresado a las escuelas ordinarias por defecto (Srivastava
et al., 2013). Parece que las escuelas están más dispuestas a aceptar a niños con discapacidades
bajo la UPE pero, como se mencionó anteriormente, eso generalmente da como resultado una
integración en lugar de una inclusión genuina y, a menudo, solo de niños con discapacidades menos
graves (Byrne, 2013; Kalyanpur, 2011).
Lo que aparece con frecuencia en la literatura que se centra en las barreras para la inclusión
efectiva es el tamaño de la clase. Las clases grandes son un resultado directo de la UPE (y las
políticas de educación primaria gratuita que la acompañan) que desafían a muchos sistemas
educativos convencionales en los países de ingresos bajos y medianos. Para los niños con
discapacidades a quienes se anima a matricularse en las escuelas ordinarias y para los maestros de sus aulas, este
tiene importantes consecuencias. Hove (2014), por ejemplo, cuestiona cuán efectiva puede ser la
educación inclusiva en Sudáfrica, donde el tamaño de las clases suele ser excesivo.
de 50 niños por maestro: 'Las clases son tan grandes que se oponen a los esfuerzos de los
maestros individuales en esos entornos para llegar y ofrecer ayuda a los necesitados'. (pág. 1904).
El estudio de Mutasa (2010) de niños con discapacidad auditiva en Zimbabue describió cómo el
tamaño de las clases estaba obstaculizando la capacidad del maestro para brindar una instrucción
adecuada a los estudiantes sordos. Nkonyane & Hove (2014) y Hove (2014) plantean el mismo
punto en relación con los niños con discapacidades de aprendizaje en entornos convencionales en
Sudáfrica. Las altas proporciones de alumnos por maestro significan que los maestros simplemente
no tienen suficiente tiempo para prestar atención a las necesidades de los niños con discapacidades.
preparación del maestro
¿Qué formas de formación docente permiten a los docentes promover y practicar la

educación inclusiva?
La preparación de los docentes para implementar la educación inclusiva es un tema recurrente

a través de la literatura. Ya sea que se trate de capacitación previa al servicio o durante el
servicio, está claro que para que la educación inclusiva funcione, los docentes deben estar
preparados de manera efectiva y tener actitudes positivas hacia la inclusión (Ahsan et al., 2012).
Debe recordarse que la educación inclusiva es un concepto relativamente nuevo y, como se mostró
anteriormente, uno que aún no tiene una comprensión o enfoque acordado. Como tal, todavía hay
muchos maestros en LMIC que aún no han sido capacitados directamente o expuestos al concepto
de enseñar a una amplia gama de niños en sus clases.
Por lo general, la fuerza laboral docente en los países de ingresos bajos y medianos está compuesta
por quienes aprendieron a impartir clases regulares y quienes aprendieron educación especial. Todavía
hay muchos profesores que no tienen la base de conocimientos prácticos o teóricos.
22
a partir del cual diseñar lecciones inclusivas (Donohue y Bornman, 2015). Y es esta falta de preparación
entre los encargados de implementar nuevas políticas de educación inclusiva lo que está contribuyendo
a los altos niveles de estrés experimentados por los docentes y generando preocupaciones sobre las
realidades prácticas de la inclusión (Donohue y Bornman, 2015; Emam y Mohamed, 2011). ; Hettiarachchi
y Das, 2014).
Es importante considerar esto porque los docentes más experimentados tienden a ser menos
positivos acerca de la inclusión que los recién graduados (de Boer et al., 2010; Moburg y Savolainen,
2003; Muwana y Ostrosky, 2014). Si bien no está claro exactamente por qué ocurre esto, se supone
que está relacionado con cambios generales en las actitudes de los jóvenes, así como con cambios más
recientes para incorporar la educación inclusiva en la formación previa al servicio (Emam y Mohamed,
2011).
Por lo tanto, es probable que la capacitación tenga un impacto en la mejora de las actitudes de los
docentes, pero todavía se plantea la preocupación de que el contenido actual de los cursos no
proporciona habilidades prácticas relevantes (Emam y Mohamed, 2011). Como señalan Hettiarachchi &
Das (2014) en su estudio de docentes en Sri Lanka: "La falta de conocimientos y capacitación específicos
sobre metodologías inclusivas impide que los docentes generales apoyen a los niños con necesidades
educativas especiales en sus aulas". (pág. 151)
Una aparente falta de preparación para adoptar prácticas de educación inclusiva y para responder a
las necesidades de todos los niños preocupa a muchos maestros nuevos. Nketsia y Salovita (2013)
encuestaron a estudiantes de último año de magisterio en Ghana y descubrieron que solo un tercio
se sentía completamente seguro acerca de las perspectivas de enseñar a niños con necesidades
educativas especiales. Eso es a pesar del hecho de que la formación previa al servicio incluye el
concepto de educación inclusiva y que la conciencia general era bastante alta.
En Zambia, los estudiantes de magisterio también mostraron un alto nivel de apoyo al principio de la
educación inclusiva, pero el 90 % también creía que los niños con discapacidades deberían ser
educados por especialistas porque implica cambios significativos en la práctica general del aula (Muwana
y Ostrosky, 2014).
Lo que sucede durante la capacitación previa al servicio es muy importante para garantizar que los
nuevos maestros mantengan tanto una actitud positiva como la creencia de que pueden enseñar
de manera inclusiva. Los estudios sugieren que las actitudes son generalmente muy positivas,
especialmente al principio, pero que durante los cursos los estudiantes se vuelven menos seguros sobre
la practicidad de la inclusión (Muwana y Ostrosky, 2014; Oswald y Swart, 2011).
Significativamente, los docentes que tienen un componente importante de educación especial en su
capacitación tienen muchas más probabilidades de mantener opiniones positivas sobre la educación
inclusiva y reportar una mayor autoeficacia en cuanto a la adaptación de las prácticas en el aula.
23
(Hettiarachchi y Das, 2014; Muwana y Ostrosky, 2014). Del mismo modo, cuanto más
conocimiento tienen los docentes sobre deficiencias específicas, más positivos tienden a
informar sus sentimientos hacia la inclusión (de Boer et al., 2010; Malak, 2013).
Estos hallazgos son importantes porque sugieren que la capacitación debe abordar las
realidades prácticas de implementar la inclusión en lugar de solo sus teorías y principios.
Abordar las preocupaciones sobre cómo los nuevos docentes van a implementar prácticas
inclusivas en situaciones con recursos limitados, clases grandes y cargas de enseñanza
elevadas parecería ser donde la capacitación previa al servicio podría enfocarse de manera
más efectiva (Oswald y Swart, 2011).
¿Cómo pueden los docentes ordinarios y los docentes especializados convertirse en

defensores y promotores efectivos de una educación inclusiva de calidad?
Muchos estudios se centran en las experiencias de formación porque existe un vínculo muy
fuerte entre la autoeficacia y las actitudes de los docentes hacia la inclusión (de Boer et al.,
2010; Emam y Mohamed, 2011; Miles, 2009; Miles y Singal, 2009). Cuando los docentes dudan
de sus propias habilidades, pueden tener actitudes más negativas hacia la inclusión en general
(Emam y Mohamed, 2011). La baja autoeficacia, es decir, la falta de confianza en la capacidad
de crear clases inclusivas, repercute negativamente en las actitudes de los docentes hacia la
inclusión (de Boer et al., 2010).
Significativamente, Arbeiter & Hartley (2002) encontraron que cuando los maestros eran
más negativos acerca de la integración, prestaban mucha menos atención a las necesidades
individuales de los niños en sus clases: “Las actitudes pueden tener un impacto más fuerte en
la respuesta a los niños con discapacidades en las aulas, que la disponibilidad de recursos o
el conocimiento técnico de estrategias didácticas especializadas por parte de los docentes.' (pág.
74).
Esta es obviamente un área compleja que de Boer et al., resumen bien: '...los resultados de los
estudios sobre las actitudes de los profesores presentan una imagen confusa. Los docentes
parecen respaldar la educación inclusiva en general, pero no les gusta involucrarse cuando se
trata de su propia práctica docente...' (p.333, de Boer et al., 2010).
En general, cuanto más positivos son los docentes acerca de la inclusión durante la formación
inicial, más aceptantes y complacientes tienden a ser en la práctica. Y si están expuestos a
niños con discapacidad en su formación previa al servicio, durante la práctica docente, por
ejemplo, es más probable que mantengan opiniones menos negativas sobre la inclusión (de
Boer et al., 2010; Donohue y Bornman, 2015).
Aunque a menudo se asume que las clases inclusivas ayudarán a aumentar la aceptación
social de los niños con discapacidad entre sus compañeros sin discapacidad y mejorarán la
justicia social, esto no es necesariamente lo que sucede en la práctica (Ngcobo y Muthukrishna,
2011; Rydstrom, 2010). La falta de aceptación social puede tener consecuencias muy graves a
largo plazo, especialmente en términos de
24
la salud mental y el éxito académico, por lo que la inclusión debe manejarse con cuidado (de
Boer et al., 2012).
Si los niños discapacitados van a ser incluidos en igualdad de condiciones con sus
compañeros, deben abordarse los prejuicios subyacentes y las actitudes negativas que tienen
tanto los maestros como los niños. De lo contrario, el aislamiento social y la segregación
simplemente se perpetúan en la forma en que los estudiantes son tratados (y sentados)
dentro de las aulas. Como señalan Ngcobo y Muthuskrishna (2011): "La escuela parecía ser
un lugar de reproducción social en el que los adultos representaban y reproducían espacios
sociales desiguales, a menudo inconscientes de la naturaleza insidiosa de sus prácticas".
(pág. 362).
Los docentes pueden, conscientemente o no, reforzar los prejuicios por la forma en que
llaman la atención sobre los niños con discapacidad, por la forma en que actúan hacia ellos o
por las expectativas que tienen sobre sus capacidades (Ngcobo y Muthukrishna, 2011;
Rydstrom, 2010; Singal, 2008) . Todo lo cual se puede transmitir a los niños discapacitados y
no discapacitados en el salón de clases.
Es posible que los niños con y sin discapacidad tengan una experiencia social beneficiosa a
partir de la inclusión, pero los programas inclusivos deben comprender los factores clave que
afectan las actitudes. Un estudio de de Boer et al. (2012) identificaron cuatro variables clave
que tenían un impacto en las actitudes de los estudiantes sin discapacidad hacia sus
compañeros con discapacidad. Género, las niñas son más tolerantes que los niños; edad, los
estudiantes mayores son más tolerantes que los más jóvenes; experiencia, aquellos que han
experimentado la inclusión en el pasado la aceptan más que aquellos para quienes es nueva; y
conocimiento, aquellos con conocimiento sobre las causas y los efectos de las deficiencias son
más tolerantes que aquellos que no tienen conocimiento.
Lo que destaca esta colección de artículos es que sigue siendo muy importante que los
programas de educación inclusiva se centren en las actitudes de los maestros, los estudiantes y
los padres antes de colocar a los niños con discapacidades. Se debe prestar atención para
garantizar que haya muchas oportunidades para aprender sobre la naturaleza de las deficiencias,
las necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes y la importancia de comprender la
diferencia y la diversidad dentro de un discurso positivo basado en los derechos.
Sin embargo, en general, aunque las actitudes pueden ser positivas, existe una
preocupación abrumadora en la literatura de que, en términos prácticos, los maestros no están
bien preparados para incluir a los niños con discapacidad en las clases ordinarias (de Boer et
al., 2010). Los docentes expresan que, si bien aumentar la diversidad de sus aulas es bueno
para fomentar la inclusión social y la igualdad, son mucho más escépticos acerca de su eficacia
desde una perspectiva académica (de Boer et al., 2010; Deluca M, 2014; Donohue y Bornman,
2015). ; Moberg y Savolainen, 2003; Muwana y Ostrosky, 2014; Ocloo y Subbey, 2008).
25
Una de las cuestiones que contribuyen al problema es la pedagogía imperante; la tendencia

de los profesores generales a utilizar un enfoque didáctico (centrado en el profesor) para su
práctica en el aula (Arbeiter y Hartley, 2002). La educación inclusiva requiere que los docentes
utilicen un enfoque centrado en el niño, que sean conscientes de las necesidades individuales
de aprendizaje de sus alumnos y que adapten la impartición del plan de estudios en consecuencia.
Arbeiter y Hartley (2002) encontraron que, aunque los maestros en Uganda pudieron informar
sobre qué tipo de estrategias podrían usar para hacer que sus clases fueran más inclusivas
(como brindar atención individual, agrupar a los niños, sentar a los niños sordos al frente, usar
gestos o 'lenguaje de señas') estos no se observaron a menudo en la práctica. Parece que los
docentes no creen tener las habilidades profesionales o el apoyo especializado para poder poner
en práctica sus intenciones.
Varios artículos sugieren que la inclusión solo funciona en la realidad si los docentes no tienen
que modificar significativamente sus prácticas o pedagogía en el aula (Donohue y Bornman, 2015;
Ngcobo y Muthukrishna, 2011; Singal, 2008). Los maestros parecen lo suficientemente felices
como para hacer algunos ajustes en el entorno básico del aula e incluso pueden adoptar
estrategias para ayudar a brindar apoyo adicional a los niños con discapacidades, pero si no se
presta atención a la adaptación de los enfoques pedagógicos, esto no representa inclusión
(Ngcobo y Muthukrishna, 2011; Singal, 2008).
El estudio de Singal (2008) de la India advierte que, aunque se observó que algunos docentes
usaban estrategias para la inclusión, como el uso de mentores de pares (emparejando a un
niño discapacitado con un niño sin discapacidad), su creencia continua era que no jugaban un
papel importante. papel especialmente importante en la promoción del aprendizaje y la participación
de los niños discapacitados. Más bien, esta era la responsabilidad de otros, como el personal de
la unidad especial y los padres, lo que llevó a Singal a la conclusión de que, aunque los niños
discapacitados estaban siendo ubicados en clases regulares, había poca sensación de que en
realidad fueran 'parte del salón de clases' (p. 1525, Singal, 2008).
Por lo tanto, muchos de los artículos han comenzado a cuestionar las políticas inclusivas y, al
hacerlo, llaman la atención sobre el hecho de que lo que sucede a menudo en la práctica es la
integración. La inclusión requiere que los maestros cambien sus enfoques para adaptarse a las
diferentes necesidades educativas, pero hasta el momento no hay pruebas que respalden que
esto suceda en la práctica. Los maestros también parecen ser plenamente conscientes de que,
en muchos casos, no pueden proporcionar el nivel de instrucción especializada que pueden
necesitar los niños con discapacidades. La falta general de capacitación adecuada significa que
los maestros están tratando efectivamente de enseñar a los niños con discapacidades que
encuentran en sus clases como si fueran niños sin discapacidades. La integración ha permitido
26
un número cada vez mayor de niños con discapacidad para ingresar a las escuelas, pero esto no
equivale a que estén incluidos (Ngcobo y Muthukrishna, 2011; Singal, 2008).
El impacto de las deficiencias en la inclusión en la práctica
¿Cómo se puede abordar adecuadamente la diversidad de necesidades y potenciales de

aprendizaje en un entorno inclusivo para garantizar una educación de calidad para todos (p.
ej., alumnos con discapacidad auditiva/sordos, alumnos con dificultades de aprendizaje,
alumnos con discapacidades significativas)?
Dado el impacto que tienen las deficiencias en los requisitos de aprendizaje de muchos niños con
discapacidades (Cockcroft et al., 2010; Lynch et al., 2011b; Miles et al., 2011), hubo relativamente
pocos artículos en general que analizaran cómo las deficiencias afectan inclusión (sólo el 13% en
total). Sin embargo, aquellos que se enfocan en la discapacidad enfatizan repetidamente que los
maestros en entornos regulares no pueden satisfacer adecuadamente las demandas que les impone
la presencia de niños con requisitos de aprendizaje específicos en sus clases sin los servicios de
apoyo adecuados; recursos especializados; entrenamiento adicional; y tecnología de asistencia
adecuada.
Varios estudios analizaron específicamente a niños sordos o con problemas de audición (Chandee
y Suksakulchai, 2012; Cockcroft et al., 2010; Johnstone y Corce, 2010; Miles et al., 2011;
Mukhopadhyay y Moswela, 2010; Musengi et al., 2013). ; Mutasa, 2010; Nkolola-Wakumelo y
Manyando, 2013; Obilade, 2015). Un tema clave en estos estudios se centró en el lenguaje
(específicamente el lenguaje de señas) y si los niños sordos son mejor atendidos en entornos
inclusivos donde el acceso a un lenguaje de señas fluido es menos seguro.
Curiosamente, la mayoría de estos estudios se centran en lo que está sucediendo en las escuelas
para sordos o en las unidades para sordos, lo que cuestiona la eficacia de los enfoques de enseñanza
actuales que aún se basan en gran medida en métodos orales. La mayoría de los artículos sugieren
que el lenguaje de señas a menudo no es la metodología central utilizada en la instrucción de niños
sordos y que la mayoría de los maestros (incluso los maestros especialistas en sordos) no confían
en absoluto en el lenguaje de señas local. Esto pone en duda hasta qué punto incluso las escuelas
especializadas son realmente conscientes de las necesidades de aprendizaje de los niños sordos.
Mukhopadhyay y Moswela (2010), por ejemplo, informaron que las escuelas para sordos en Botswana
parecían adaptarse poco al plan de estudios para ayudar a sus alumnos sordos. Un buen ejemplo de
ello fue la enseñanza continua de temas científicos como la música y el sonido, usando exactamente
el mismo enfoque que se usaría para los niños oyentes. En general, los maestros continuaron
favoreciendo el uso de métodos didácticos con muy pocas interacciones con los estudiantes. Dado
que las habilidades del lenguaje de señas de los maestros eran generalmente muy pobres, las
lecciones eran una lucha constante para todos. Este estudio destacó lo poco que los maestros
realmente
27
entendido sobre las necesidades de los estudiantes sordos y en particular sobre el papel de la lengua
de signos en la educación. Y esto fue en un centro especializado en educación para sordos.
En un estudio similar, Nkolola-Wakumelo & Manyando (2013) analizaron específicamente el uso del
lenguaje de señas en la enseñanza de niños sordos en dos escuelas para sordos en Zambia. Lo que
encontraron fue que la mayoría de los maestros sentían que su capacitación en lenguaje de señas era
inadecuada y sus habilidades de lenguaje de señas observadas se consideraban generalmente
deficientes. Aunque más de la mitad de los maestros dijeron que estaban ofreciendo lecciones de
lenguaje de señas de Zambia a los niños, las observaciones revelaron que lo que se enseñaba como
lenguaje de señas era simplemente un intento de simbolizar el inglés hablado.
Dado el papel central que desempeñan el lenguaje y la comunicación en la promoción del

aprendizaje efectivo y el desarrollo general de los niños sordos (Knoors y Marschark, 2014;
Marschark y Knoors, 2012), parece que se necesita hacer mucho más en los países de ingresos
bajos y medianos para centrarse en cómo se va a lograr eso. lograrse con mayor eficacia.
Chandee & Suksakulchai (2012) observaron cómo los niños Sordos desarrollaron la Lengua
de Señas Nicaragüense por el solo hecho de juntarse durante varias generaciones en internados;
a pesar de que se le prohibió registrarse en clase y se le enseñó utilizando un enfoque estrictamente
oral-auditivo. Este nuevo idioma evolucionó a través de un proceso de educación entre pares sin
aportes externos de sus maestros, con un proceso similar de aprendizaje entre pares en los internados
tailandeses.
También se demostró que un ejemplo muy similar, aunque a menor escala, de aprendizaje de
idiomas entre pares estaba ocurriendo en unidades para personas sordas en Uganda (Miles et al.,
2011). Se descubrió que los estudiantes que anteriormente habían sido colocados en una escuela
especializada para sordos y aprendieron el lenguaje de señas de Uganda, pero que habían sido
transferidos a una unidad adjunta a una escuela convencional, estaban transmitiendo sus habilidades
lingüísticas a los niños más pequeños que se habían unido a la unidad. Estos estudiantes estaban
desarrollando un nivel de fluidez en el lenguaje de señas que no era evidente en otras unidades donde
no había señas con experiencia para aprender.
Estos estudios sugieren que la adquisición del lenguaje de señas debe priorizarse en la
programación educativa para niños sordos y que la educación entre pares debe alentarse
activamente para que los niños sordos puedan aprender a interactuar con otros usuarios sordos del
lenguaje de señas para desarrollar su confianza, lenguaje y habilidades sociales. Los niños sordos que
aprenden un lenguaje de señas natural (nativo) (con o sin el lenguaje hablado que lo acompaña)
obtienen mejores resultados durante sus primeros años de educación y desarrollan relaciones sociales
más sólidas con su familia y compañeros en comparación con aquellos que solo han estado expuestos
al lenguaje hablado (Marschark y Hauser, 2012).
28
El único estudio que se enfoca específicamente en los niños sordos en las escuelas
regulares sugiere que no es solo el lenguaje lo que impacta en la inclusión efectiva
(Cockcroft et al., 2010). Los docentes deben considerar diferentes enfoques tanto para el currículo
como para su estilo de enseñanza si quieren tener adecuadamente en cuenta las necesidades
de aprendizaje de los niños sordos: 'Si bien los hallazgos de este estudio no tienen como objetivo
excluir a los alumnos sordos de un entorno educativo inclusivo, sugiero que pueden ser necesarias
varias adaptaciones de la enseñanza para asegurar la participación y el aprendizaje óptimos de
estos niños.' (pág. 208). Los maestros deben estar preparados para cambiar la forma en que
enseñan si sus aulas tienen alumnos sordos.
No solo en términos de lenguaje de señas, sino también en la forma en que introducen conceptos,
en la forma en que utilizan ayudas visuales y, lo que es más importante, en el ritmo de sus
lecciones (Cockcroft et al., 2010).
El otro grupo de niños en el que se centraron varios artículos fueron los niños con problemas de
aprendizaje (Hove, 2014; Narayan et al., 2005; Rao, 2008; Rydstrom, 2010; Thomas y Whitten,
2012). Una de las conclusiones típicas es el estudio de Rydstrom (2010) sobre niños con
problemas de aprendizaje integrados en escuelas regulares en Vietnam. La opinión de los
profesores que participaron en el estudio era que a los estudiantes con discapacidad intelectual
no se les enseñaba en gran medida cuando estaban en clases ordinarias.
En contraste, se vio que el personal de la unidad especializada intentaba desarrollar

currículos alternativos para estudiantes con 'dificultades de aprendizaje' y/o discapacidades
cognitivas. Hove (2014) también planteó preocupaciones sobre la eficacia del cierre de escuelas
especializadas para niños con discapacidad intelectual en Sudáfrica, mientras que el
aprovisionamiento en las escuelas regulares seguía siendo muy bajo. La integración no les brinda
el nivel de atención, la adaptación del plan de estudios y las oportunidades para desarrollar una
autoestima positiva y habilidades para la vida que necesitan, por lo que el cierre de escuelas
especializadas estaba afectando sus oportunidades de aprendizaje.
4. Conclusión
El objetivo original de esta revisión sistemática de la literatura era recopilar la información más
reciente sobre los tipos de intervenciones que se están realizando en los LMIC en relación con
la educación de los niños con discapacidades. En particular, qué se puede aprender de las
experiencias de educación inclusiva en contextos de escasos recursos y si existen enfoques que
estén demostrando ser especialmente exitosos.
En total se analizaron 131 artículos y si bien su enfoque varió desde las políticas hasta la
práctica en el aula, solo uno presentó evidencia en términos de rendimiento académico (Paul,
2011). Esto ha significado que, en general, no ha sido posible que esta revisión haga
recomendaciones con respecto a los enfoques efectivos.
Dado que en los países desarrollados los resultados académicos se utilizan como un indicador
importante del desempeño de los sistemas educativos, la ausencia de literatura que analice
los resultados parece ser una brecha significativa en la investigación. Eso
29
también plantea la cuestión de cómo se evalúan los programas educativos en relación con los niños
con discapacidad.
Si bien la educación es mucho más que el rendimiento académico y hubo una serie de artículos
que se centraron en los beneficios sociales de la inclusión, la ausencia de debates y evidencia sobre
el rendimiento académico es preocupante. Sin algunas medidas objetivas para seguir el progreso de
los niños con discapacidad a través de los sistemas educativos, entonces es imposible poder identificar
qué sistemas funcionan bien y cuáles necesitan un examen más detenido.
La falta de enfoque en el progreso académico también puede ser una indicación de que, en realidad,
Es posible que las actitudes hacia la capacidad y las capacidades de los niños con discapacidades
no hayan cambiado significativamente desde el modelo de caridad basado en los derechos previos.
pensando. Es necesario evidenciar las diferencias en los resultados de los niños con discapacidades
en comparación con aquellos sin discapacidades para poder abordar cualquier resultado negativo
significativo.
Dejando de lado los resultados, esta revisión ha identificado una serie de temas interesantes en
relación con la educación inclusiva y los niños con discapacidades. En general la literatura
sugiere fuertemente que existe una falta de claridad y acuerdo sobre lo que constituye exactamente la
educación inclusiva y cierta confusión sobre la medida en que esto
se centra en los niños con discapacidades (Kalyanpur, 2011; Pather, 2011). No es raro encontrar
sistemas educativos que tienen políticas educativas inclusivas y de necesidades especiales que se
ejecutan simultáneamente (donde la inclusión se opera en términos de acceso para niñas, comunidades
rurales remotas o minorías étnicas, por ejemplo); tampoco es inusual tener programas de educación
inclusiva apoyados por donantes que se centren completamente en la matriculación de niños con
discapacidades en las escuelas ordinarias. Podría decirse que es la falta de consenso a nivel
internacional lo que dificulta que los gobiernos de los países de ingresos bajos y medianos construyan
sistemas de educación inclusivos que puedan acomodar a todos los niños con la misma eficacia.
Además de la confusión conceptual, también parece que hay una falta de apoyo de la comunidad
internacional para la promoción de la educación de los niños con discapacidad, independientemente
de si se hace a través de la educación inclusiva o especial. La literatura deja en claro que, en general,
los niños con discapacidades no están siendo bien atendidos por la educación, ya sea educación
especial o inclusiva, porque la educación de los niños con discapacidades no es una prioridad para el
apoyo (Bakhshi et al., 2013; Lei y Myers). , 2011). En este sentido, la ausencia de los niños con
discapacidad de las grandes iniciativas globales como la educación primaria gratuita y la educación para
todos ha hecho que sea muy difícil para los gobiernos asignar los recursos necesarios para apoyar a los
niños con discapacidad.
Una de las cosas que podría ayudar a esta situación sería fomentar la integración de las
necesidades de los niños con discapacidad en la planificación y provisión de educación general.
Idealmente, los niños con discapacidades deben ser incluidos en
30
incorporar los programas educativos, las políticas, la financiación y el apoyo de los donantes. La
educación de los niños con discapacidad no debe estar separada de la de los niños sin
discapacidad en lo que respecta a la planificación, la asignación de recursos y el seguimiento.
Otro punto que vale la pena reiterar es el tema de la rentabilidad. Se asume que incluir a los niños
con discapacidades en las escuelas ordinarias en lugar de acomodarlos en escuelas especiales es
el uso de recursos más rentable. En realidad, la literatura actual no puede utilizarse para respaldar
esta conclusión (Urwick y Elliott, 2010). Es necesario realizar más investigaciones sobre lo que
cuesta incluir realmente a los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias en comparación con
las unidades especializadas y las escuelas especiales. Esta evaluación debe centrarse no solo en
los costos directos de los insumos, sino también en lo que los niños logran como resultado de su
educación. La educación inclusiva es
no es más rentable si los niños con discapacidades no logran alcanzar su potencial

académico. Es necesario realizar una evaluación exhaustiva de la eficacia de los diferentes
enfoques desde una perspectiva académica antes de tomar decisiones de inversión a más largo
plazo.
La literatura es clara en cuanto a que hay muchos niños con discapacidades que pueden ser
incluidos en las clases ordinarias con niveles mínimos de adaptación o
cambios en el sistema. La concienciación y la sensibilización de profesores, padres y grupos de
pares ayudan a mejorar el número de niños con discapacidad que se matriculan en las escuelas
ordinarias. Los pequeños ajustes en el entorno físico (incluidos los salones de clase, los comedores,
las áreas de juegos y deportes, las instalaciones de WASH, etc.) pueden marcar una diferencia
significativa en los niveles de comodidad de algunos niños con discapacidades en la medida en que
ellos (y sus padres) tienen más probabilidades de para apoyar la asistencia. Esta es un área que
podría ser un enfoque a corto plazo de los recursos para garantizar que, al menos físicamente, los
niños puedan ser acomodados (y que los maestros, compañeros y padres estén sensibilizados
adecuadamente). Es importante asegurarse de que los niños no sean excluidos o colocados en
programas de educación especial innecesariamente, debido a actitudes negativas o instalaciones
inaccesibles.
A lo largo de esta revisión, quedó claro que, si bien los docentes generales son cada vez más
conscientes de la necesidad de incluir a los niños con discapacidades y brindan un amplio
apoyo, sin embargo, enfrentan algunos desafíos importantes al tratar de poner en práctica las
políticas de educación inclusiva, que incluyen:
• Clases numerosas.
• Confianza en la pedagogía centrada en el maestro.
• Currículos rígidos.
• Enfoque basado en resultados de la educación y pruebas estandarizadas.

• Falta de recursos y acceso a apoyo especializado.
31
• Infraestructura general deficiente.
En particular, la capacitación previa y en el servicio a menudo se describe como inadecuada

para los desafíos prácticos que enfrentan los maestros que intentan acomodar a los niños con
diferentes discapacidades en sus clases (Ahsan et al., 2012). Cuando se brinda capacitación
sobre discapacidad, parece centrarse demasiado en la identificación de las deficiencias y no lo
suficiente en el impacto que esas deficiencias tienen en las necesidades de aprendizaje de los
niños. Tampoco hay suficiente información detallada sobre lo que los maestros pueden hacer para
cambiar la forma en que enseñan y organizan sus aulas para adaptarse a las diferentes necesidades
de aprendizaje.
El uso de maestros itinerantes es potencialmente una buena solución para garantizar que la
mayoría de los niños con discapacidad puedan ser incluidos en las escuelas regulares locales,
pero esto solo funcionará si cuentan con la capacitación, los recursos y el apoyo adecuados (Lynch
et al., 2011b). Los docentes itinerantes deben ser capaces de apoyar de manera efectiva a los
maestros de clase, no solo a los niños, como suele ser el caso actualmente, y deben estar
capacitados para comprender las necesidades de aprendizaje de los niños con diferentes discapacidades.
Necesitan comprender y tener acceso a la tecnología de asistencia; deben ser capaces de planificar
visitas de acuerdo con las necesidades y deben ser hábiles en la gestión
carga de casos y mantenimiento de registros. Para ser efectivos, necesitan suficiente tiempo y
apoyo de transporte para poder desempeñar esta función. Es necesario realizar un análisis
exhaustivo de los costos totales del apoyo efectivo para que los sistemas educativos puedan
dotar de suficientes recursos a los docentes itinerantes. Además, los maestros generales deben
aprender cómo trabajar mejor con el personal de apoyo para evitar caer en la trampa de creer que
la responsabilidad de educar a los niños con discapacidades es solo para los especialistas.
Actualmente, por lo tanto, todavía no es posible decir mucho sobre el impacto que la educación
inclusiva está teniendo en los resultados educativos de los niños con discapacidad. Los
maestros están expresando profundas preocupaciones sobre los aspectos prácticos de este
enfoque y aún no hay suficiente evidencia basada en resultados para determinar qué tan
efectivo es para los niños con discapacidades en los LMIC. Esto no significa que la educación
inclusiva no sea un buen enfoque ni que no sea posible en los LMIC, pero sugiere que los
gobiernos y el sector de desarrollo internacional deben prestar más atención a lo que está
sucediendo en las escuelas y en los programas de formación docente. en relación con la
educación de los niños con discapacidad.
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Educación Inclusiva y Niños con

Por Lorena Wapling

Para citar este informe: Wapling, L. (2016), Educación inclusiva y niños

Resumen ejecutivo................................................ ......................3

Figura 1 Diagrama de flujo de resultados de búsqueda .................................. ........9

La discapacidad es una de las principales causas de la marginación en la educación, con

En general, gran parte de la literatura se centró en la medida en que las políticas de

niños con discapacidades y sobre la disponibilidad y suministro de apoyo especializado y tecnología.

El surgimiento de la educación inclusiva y su impacto en la educación especial

Fue el Marco de Acción de Salamanca (1994) el que primero articuló la idea

niños. También promovió la idea de que los impedimentos no resultan automáticamente en

Todo el debate en torno a la educación se amplió para que ya no se preocupara solo de

Quizá, lamentablemente, al mismo tiempo que la educación especial estaba siendo

A pesar de que ambas agendas fueron promovidas por la UNESCO, en realidad no

Por lo tanto, la educación inclusiva ha tenido un comienzo mixto. Como se ilustró

Desafortunadamente, una de las consecuencias de la adopción de la educación inclusiva

• ¿Cuáles son los requisitos para la transición de los sistemas educativos de la

Para ayudar a enfocar el análisis se formularon dos preguntas de investigación. La pregunta

• ¿Qué enfoques se están utilizando para aumentar el acceso a la educación para

• ¿Qué podemos aprender acerca de qué enfoques conducen a la mejor educación?

niños con discapacidad en la educación. Una pregunta complementaria alternativa

rechazado porque actualmente no hay suficientes resultados/estudios basados en resultados en la literatura

Fase 1 Fase 2 Fase 3

• Revisado por pares.

Figura 1 Diagrama de flujo de resultados de búsqueda

Docente – enfocado (n=30)

Centrado en el niño (n=17)

Escuela – enfocada (n=10)

Enfoque mixto (n=7)

Centrado en los padres/comunidad (n=4)

CBM también estaba interesado en la influencia de la educación de la primera infancia y el impacto de

Por lo tanto, en términos de la principal pregunta de investigación, la literatura sugeriría que

Conceptualización de la educación inclusiva

el número y la calidad de las escuelas especiales y el personal docente especializado, es la idea de

El papel de la política y la financiación

'...es difícil imaginar cómo las transformaciones significativas en la educación

Kalyanpur (2008) señala los desafíos de recursos de la implementación en la India.

Kalyanpur (2011) destaca las impresionantes políticas desarrolladas en Camboya con

'Dada la naturaleza de los contextos locales de implementación….. (la) IDC (Comunidad

Su conclusión señaló la falta de consistencia en la implementación de programas de educación

La situación de la educación especial y su papel en los sistemas inclusivos

Preparación de los servicios de apoyo

Las políticas de educación inclusiva a menudo se basan en el supuesto de que las

El uso de docentes itinerantes es un enfoque que a menudo sugieren las políticas de

El estudio de Lynch et al (2011b) sobre docentes itinerantes en Kenia destacó las

Una perspectiva realmente interesante y casi ausente en la literatura sobre la implementación de la

Transición a la educación inclusiva

La mayoría de las discusiones sobre los beneficios percibidos de la transición a la educación

discapacidades porque el sistema alternativo de educación especial es '...más costoso y menos

Hasta ahora, esta revisión ha demostrado que, a nivel mundial, existen

Byrne (2013) también advierte que, aunque ha habido un cambio en el pensamiento de

La realidad es que hay muy poca evidencia sobre la efectividad de la educación

¿Cuál es la influencia de la Educación Primaria Universal (UPE) en la calidad y

preparación del maestro

¿Qué formas de formación docente permiten a los docentes promover y practicar la

La preparación de los docentes para implementar la educación inclusiva es un tema recurrente

¿Cómo pueden los docentes ordinarios y los docentes especializados convertirse en

Una de las cuestiones que contribuyen al problema es la pedagogía imperante; la tendencia

El impacto de las deficiencias en la inclusión en la práctica

¿Cómo se puede abordar adecuadamente la diversidad de necesidades y potenciales de

Dado el papel central que desempeñan el lenguaje y la comunicación en la promoción del