ISTITUTO SUPERIOR FORMA DocenTE CARRERA: Prof fesorado en Discapacidad Nei omotora | CATEDRA: Abordaj dale psicopedardsico de las dificulta ides de aprendizaie ANO: 3ero RA: Elizabeth Moldes, ; ALUMNA: FECHA; 2ER ENCUENTRO VIRTUAL BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA: “La inclusién escolar en Argentina y Latinoamérica: pasado, situacién actual y retos del futuro”. Apunte ~conceptos de diversidad e interculturalidad. Wikipedia “La inclusién educativa en la Argentina de hoy” Unesco ~ Girculares, documentos, tratados, leyes, Declaraciones y resoluciones pertinentes = -Constitucién Nacional - Desarrollo del trabajo: 1) A) Leer y elaborar una definicién clara y completa de los siguientes términos: DIVERSIDAD INTERCULTURALIDAD £8) éCémo se pueden relacionar ambos conceptos? 2) Resumir los aspectos mas importantes de la siguiente bibliografia: “La inclusién escolar en Argentina y Latinoamérica” ~“La inclusi6n educativa en la Argentina de hoy” 3) Realizar una lista de los antecedentes politicos, legales y filosdficos del término DIVERSIDAD. 4) Elaborar un glosario o diccionario de cada uno de estos antecedentes desarrollandolos en forma precisa y sélo los aspectos mas importantes ( en hoja aparte y no mas de 10 renglones de cada uno) 5) Elegir 2 que considere como mas importantes y desarrolle en profundidad. 6) Consultar la Constituei6n Nacional y extraer algunos articulos que refieran a los términos: educacién, inclusion, diversidad, interculturalidad.ignificados MW Buscar significados. Significado de Diversidad Qué es Diversidad: El término diversidad, se refiere a la diferencia o a ta distincién entre personas, animales 6 cosas, ala variedad, ala infinidad oa la abundancia de cosas diferentes, ala desemejanza, a la disparidad oa la multiplicidad.’ El término diversidad es de origen latin diversitas. FINDNEW ROADS S&T iaey7 —-Om Diversidad cultural ta diversidad cultural o diversidad de culturas refleja la muttiplicidad, ta convivenciayy la interaccién de las diferentes culturas coexistentes, a nivel mundial y en'determinadas'Sreés, atiende al grado de variacién y riqueza cultural de estas con el objetivo de uniry no de diferenciar. { La diversidad cultural es parte del patrimonio comtin de la humanidad y muchos estados y ‘organizaciones luchan a favor de ella mediante la preservacién y promocién de las culturas existentes y el didlogo intercultural, comprendiendo y respetando al otro. ig ; Cada cultura es diferente, cada individuo debe tener una identidad cultural y la diversidad cultural, en este sentido, se manifiesta por la diversidad del lenguaje, del arte, de la musica, dé Jas creencias religiosas, de la estructura social, de ta agricultura, de las practicas del manejo de igi in sgnicades conversa! ietierra y de la selecciin de los cult OS, dela dieta, yen ya mey ona sociedad humana, ; yen todos tos Otros atributos de la Debe existir UN sano equ Cuando conviven varias culturas diferentes en Un mismo territorio se habla de mutticutturalidad, y no necesariamente deben existir relaciones j Srupos culturales, sino una interaccign sa Nay reconocer al otro como distinto, En relacién a este tema, existen testimonios que considera Para la preservacion de la diversi trackoonales y tipicas della sociedad, establ eclendo caracteristicas universales y unipersonales. La Organizacién de las Nacion: es Unidas para la Educacién, Ciencia y Cultura (UNESCO) sefialo el 21 de mayo como el “Dia M lundial de la Diversidad Cuteural para el Didlogo y el Desarrollo”. Para mas informacion, consulte el articulo diversidad cu tural. Diversidad étnica La diversidad étnica es la union de diferentes Pueblos en una misma sociedad, y que cada uno Posee sus propias costumbres, lenguaje, piel, comida. religiones, fiestas tradi Diversidad lingiistica diversidad linguistica se refiere a la existencia de una multiplicidad de lenguas dentro dé un espacio geografico. Es decir, es la diversidad lingiistica demuestra la éxistencia de diferentes lenguas dentro de una misma comunidad y que comparten el mismo espacio geografico, Un factor que mide la diversidad cultural de una regién, pais o area geografica es la diversidad linguistica, que se refiere a la medida de la cantidad de lenguas existentes en un pais 0 en una area geografica determinada. En las zonas que ha habido histéricamente un comercio, una unidad politica, migraciones, colonizaciones e influencias culturales existe menos diversidad lingiifstica, y en las zonas aisladas del planeta donde ha habido menos imposicién de culturas y grupos de personas mas pequefios existe mayor diversidad linguistica. Para més informacién, consulte los articulos diversidad linguistica y linguistica. naps anon gnats comidaSmo ee meson ya aE Se cersutmmaiGet wne s aviese tam slo 2 le interarciém que courre 2 nivel geugri6ico sino mas bien, en cada una de } Sees ae Se gue se geese Givencies Hey que tener Documento Materiales de Trabajo para la Flaboracién de un Acuerdo Marco para la Edueacién special. Op. cit. Anexo 3, 4seno de estos equipos, icional. torgaria ef sello de garantia al nuevo orden 2.3. Inclusion-exelusion y mecanismos de la medicalizacion. muchos nifios/as con problemiticas complejas que afectan su escol pueden transformarse en instancias de seleccién y control que convalidan que remuevan}), las causas del fracaso escolar. te La medicaliz cin es un mecanismo histéricamente utilizado en el escuela y de mucha eficacia, aunque no se haya insistido 1 sus efectos y sus modos de operar. y que responde a una légica institucional/social y a sus campo de la subjetividad. Medicalizar ‘ante _un problema escolar, ee cerrar ellun psicdlogo, de un psicopedagogo, solamente a dicha derivacion. La escuela especial también utiliza estos intervencién. Hay que sefialar que la educacién Profunda medicalizacién de la pobreza, la miseria a PI eso de que alguns essa sen ge I Primaria de la Escuela Especial estaba representada diagnéstico de Discapacidad Mental Leve, es el re de intervencién. Actualmente, tras a irrupeién del ‘educacién especial lucha, y no siempre triunfa, por que presidié su nacimiento y acompafié su d generalizacion. te Finalmente, un obstéculo fundamental q escenarios compljos que supone ls djtividad. Es free conocimientos, que deben ser valoradas on su positividad. Es ejemplo, que desde muy pequefios operen matematicamente en su vida co (restando, sumando, dividiendo o multiplicando), aunque no algoritmos que permiten graficar esas operaciones basicas; 0, también o de la diversidad, En el Ambit de tos problemas del desarrollo a sido plantcado también necesidad de’ una ruptura con este paradigma que identifica diferencia con falta o negatividad. Algunos autores han propuesto concebir a la “discapacidad” como una de existencia y no como una falta de existencia. Carlos Skliai~se aparta radicalmente de todas las significaci la sordera cnando define a Ja misma como una. experiencia sordos, afirnia Skies, han construido historicamente una positividad de este capital simbélico implica ae de las comunidades sordas.” ‘ Desde esta perspectiva se al ‘abre una serie de2.5. 4 escuela como espa : ® para la constitucié i interdiscip \ aris, En parrafos ante pres hemos subrayado que el trabajo interdisciplinario en el abordaje de Ie problemas escolares presenta una serie compleja de obstéculos. Muchos de estos obsi A it ‘ hos de estos obsticulos estan constituidos por ficciones que impregnan el imagina c aginario y la cultura escolar, mientras que otros, son obstéculos tebrico- epistemolgicos, que provienen de | nal. ia formacién profe: {Las fieciones que integran el imaginario de la escuela son narrativas ideologicas construidas durante el despliegue genealog co de la misma, La primera de estas ficciones es la del especialista "psi". Nuestra cultura en general, y la cultura de la escuela en particular, han colocado en un lugar de privilegio al psicdlogo (y otros profesionales con fuertes atravesamientos “psi”), y desde alli se le otorga las prerrogativas de una jerarquia y los resortes de un poder. Esta ficcién ubica al docente en una posicién de imposibilidad: “el docente no sabe ni tiene posibilidad de saber por qué el io/a no aprende, ni de qué forma solucionar los problemas de su prictica”. El que sabe y deberd solucionar los problemas de aprendizaje es el especialista: el profesional psi ccupa cada vez més en el imaginario escolar el lugar jerirquico que van dejando vacante las formas mis tradicionales de la autoridad en la escuela (directores, supervisores, etc.). El segundo guidn imaginario esta constituido por la ficcién del individuo. Segin esta ficcién el problema esta siempre en el nifio. La escuela queda totalmente excluida del enfoque del problema: la subjetividad del doce‘te, los fenémenos grupales, 1a cultura institucional, las estrategias dideticas no son interpeladas ni por la escuela ni por el profesional que se encarga de “tratar” al nifio/a. La ficcién del ind La ficcién cuantitativa, finalmente, cierra 1a mitologia escolar. Segin esta formula Los iduo borra las relaciones sociales y 1a historia. el déficit en el aprendizaje se soluciona con una mayor cantidad de trabajo. dispositivos privados que se constituyen sobre esta cristalizacién fiecional son también ampliamente conocidos en el ambito de la escuela: la maestra particular, algunos abordajes psicopedagégicos, etc. articulada con la ficeién del individuo y la ficcién de Ia cantidad, da nacimiento a este particular dispositivo privado que 18y i % envia al nifio/, al domicilio de una maestra o un profesional a trabajar mas tiem yen soledad; es decir, apartado de su grupo escolar. El trabajo interdisciplinario para cl abordaje de los problemas escolares 0 de integracién supone no sélo desarmar estas ficciones, sino también construir base epistemoldgica que permita abandonar estos y otros mitos de la cultura > escolar. é Sobre ellos fueron edificadas las formas tradicionales de abordaje, las estuvieron atravesadas por una racionalidad clinica que medicaliz6 psicologizé los problemas escolares y su contexto social. El trabajo interdisciplinario supone una interdiscursividad que se. i. Partir del abordaje de un objeto de conocimiento 0 de una intervencién, con el las formas de tal intervencién En primer lugar es necesario que se borren las oe Shines. significa una jerarquia. El docente posee (también) una formacién profesional, una précca y que lo habilitan plenamente para trabajar en dicho abordaje, en igualdad con los otros especialistas. El también es un especialista, y todos el que tiene mayor especificidad con el dmbito de intervencién El trabajo en interdisciplina supone una trama de relaciones distintas profesionales que integran el equipo y otra concepcién sobre sus jintervenci6n. c %i El docente, el psicélogo, el psicopedagogo, el fono construir una herramienta efieaz para intervenir sobre oe que dichos eenes presentan siempre artiperspectiva jeto de ict le ser lesde persp un objeto de conocimiento puede ser abordado des: miltiples campos disciplinares, ¢ conceptos funciona mo herramientas tedricas Pes disciplinares, cuyos conceptos funeionardn como herrami tas tedri ve permitirin la construccién de un saber sobre el mismo y el disefio de formas apropiadas de intervencién, Ademis de modificar la trama de rel 8 y el suelo epistemoldgico en que se mueve la cultura de la escuela, es necesario, también, cambiar las estrategias clinicas que medicalizan la vid scolar por formas de intervencién que prioricen el medio escolar-social en el abordaj de los problemas escolares. Creemos que para construir estas nuevas formas interdisciplinarias, socio- educativas de intervencién, es necesario partir de tres axiomas fundamentales: . Para trabajar los problemas escolares el educador debe, en primer lugar, interrogarse sobre las ficciones que estructuran su préctica y transformar, @ partir de dicha interrogacién, la relacién asimétrica que mantiene con el saber. . El abordaje de los problemas escolares no deben interpelar tinicamente al nif/a sino también a la escuela y a su contexto social-comunitario (al docente, al grupo, a la institucién, a la cultura escolar, a la dimensién social, etc.). : Los problemas escolares deben ser abordados, en principio, en la escuela misma y por la misma escuela Fl nifio/a no debe ser apartado y reconducido a circuitos externos 0 desconectados de la escuela, Bibliografia Acuerdo Mareo para la Educacién Especial (1998). Documento para la Concertacién, Serie A, N° 19. Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacién, Argentina. Puiggrés, A. (1999) Las zonas donde el alfabeto no entra. En Zona. Clarin, 10 de Enero de 1999. Boggino, N. (2003) Los valores y las normas sociales en la escuela, Ediciones Homo Sapiens, Rosario, Argentina. ; Boggino, N. y de la Vega, E. (2006) Diversidad, aprendizaye e integracién en contextos escolares, Ediciones Homo Sapiens, Rosario, Argentina. 20LA INCLUSION EDUCATIVA EN LA ARGENTINA DE. HOY. DEFINICIONES, LOGROS Y DESAFIOS A FUTURO Jason Beech (Universidad de San Andrés) Marina Larrondo (Universidad de San Andrés) roduccién En este trabajo partiremos de la conceptualizacién de inclusién educativa que propone la UNESCO, tal como enuncia la agenda de Ia convocatoria al Taller Regional sobre educacién inclusiva Cono Sur y Region Andina (2007). En dicha perspectiva, la inclusién educativa es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participaci6n en el aprendizaje, 14s culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusin en Ja educacion. Tiivoluicta. ambios y modifi¢aciones en contenidos, enfoques, estructuras y, estrategias, con una visié comin que incluye a todos los nifio/as del rango. de edad apropiado y la conviccién de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los nifio/as (op cit: 2) Vista de este modo, la inclusién educztiva supone que los nifios, nifias, jovenes y adultos deben ten2r oportunidades equivalentes de aprendizaje independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferentes habilidades y capacidades. Tener oportunidades de aprendizaje equivalentes no implica que las mismas deban ser homogéneas. Se trata de proveer una oferta que atienda a la diversidad, y que sea adecuada a las particularidades de los sujetos, sin que ello redunde en la fragmeniacion del sistema “educativo. Esto supone la biisqueda constante de los caminos adecuados para lograr este objetivo. Asimismo, la diversidad es una caracteristica intrinseca de los sujetos (y en este caso de los alumnos), por lo tanto, no debe ser vista como un problema u obstaculo que hay que enfrentar, sino como una experiencia enriquecedora. En consecuencia, en este trabajo partimos de la idea de que Ia inclusién se logra @ partir de una integracién genuina en la diversidad. Para ello, el sistema educativo tiene que tener capacidad de respuesta frente a las necesidades educutivas de cada grupo. La educacién inclusiva, si bien debe ser considerada ‘como un problema transversal, implica la responsabilidad moral de priorizar a las alumnas y os alumnos en situacién de riesgo de ser marginados y excluidos de la escuela, y/o de Sbtener magros resultados en sus aprendizajes, Por dltimo, no aleanza con incluir a los nifios y jovenes dentro de Ia escuela. Toda accién de inchusién educativa, deberia tener ‘como fin primordial el logs de aprendizajes significativos y de calidad en los estudiantes: Esto supone no sélo la adquisicién de contenidos “sustantivos” sino 1a capacidad de resolver problemas y aprender a Jo largo de toda la vida. ‘A fin de cecortar Ja problematica en el caso de la Argentina, en este trabajo analizaremos las principales acciones de inclnsién educativa llevadas a cabo por el Estado Nacional (en_el, periodo 199: 7), seffalando sus .caracteristicas, continuidades y rupturas. En conoordancia con lo expuesto anteriormente, nos referiremos a las acciones deinclusion educativa que toman como foco a requieren en el contexto actual ser priorizadas acciones de inclusién educativa social, b) “a las personas con discapacidad; y ¢) a aquellas que p Poblaciones que por sus peculiaridades, e En este trabajo haremos referencia a las dirigidas a: a) las personas en.situacién de vulnerabilidad~ hecesidades educativas especiales en base « 3 ; ertenecen a los pueblos originarios de la Argentina, Fs ed on Pee en el andlisis sera el siguiente. En primer lugar, 'se hard Fc RE eae general de la Argentina y en particular, de cada una cocsaenalls En segundo higar, se har una descripeién de las principales acciones idas a cabo por el Estado nacional, sefalando sus logros y sus desafios a futuro. En cuanto a las politicas del Estado referidas a la inclusién educativa, consideraremos dos periodos. El primero es el que coincide con la sancién de la Ley Federal de Educacion y la implementacion del Plan Social Educativo, acciones que comienzan en el afio 1993. y se extienden von continuidad hasta el afio 2000. El segundo periodo, es el que se inicia a partir del afio 2003'. En este pueden encontrarse algunas Tupturas respecto de la politica anterior, dado que se propuso un cambio de signo en la politica educativa referida a la inclusién. La accién més fuerte en este sentido fue la sancién de la Ley de Educacién Nacional en el afio 2006, Esta Ley, que r2emplaza a la Ley Federal de Educacién, se sanciona junto con otras leyes’ que proponen cambios sustantivos al sistema educativo. i DATOS GENERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO ¥ DESCRIPCION DE LA SITUACION EDUCATIVA DE LAS POBLACIONES ESPECIFICAS En este apartado se presentarin, en primer lugar, las caracteristieas generales del sistema educativo argentino, en cuanto a su tamafio, cobertura y rendit“iento interno. Se destacarén sus principales fortalezas y obsticulos en Ia actualidad En segundo lugar, se presentarin las caracteristicas socioeducativas de las poblaciones que hemos considerado como foco de anélisis de este trabajo, antes enunciadas. Una mirada al contexto social de Ja Argentina y sus transformaciones en Jas iltimas tres décadas. Para hacer una lectura adecuada de los datos sobre el sistema educative que se presentarén en las secciones subsiguientes, consideramos que és indispensable Pemtextualizar al sistema educalivo en un proceso social que ‘afecté y afecta Cetricturalmente a la sociedad argentina, y obviamente a la poblacién escolar: el - empobrecimiento,acontecido en Jos diltimos 25 afios. eR i000 2003 ae 7 5 il periodo 2000-2003 no serd considerado dado que no se producen grandes cambios en rlacion & ta politica inmeditamente anterior. Aungue hay un eumbio de gestion (presidencia de F, Dela Rs), ese sa eotide con una profunda crisis social y econ6mica, que no permitié llevar adelante nuevas acciones en tas follicas educative orientadas ala inclusiGn, Mas bien, = tata de “contener” ala poblacin escolar en wna ‘situaciOn social altamente critica 2 Ley de financiamiento educativo (2006), Ley de Edueacion téenico profesional (2005)En 1980 el indice de pobreza en la Argentina no Ilegaba al 10%, y la indigereaa cercana al 2% (Gasparini, Marchioni y Sosa Escudero, 2000). Desde He estos i fee han ido incrementandose de manera sostenida (Minujin, 1993), registrandose un fuerte sin embargo, a pesar de que se pico en el afio 1989, a raiz de la crisis hiperinflacionaria ‘ minucién en los afios subsiguientes (dado que la hiperinflacién fue una registra una di coyuntura excepcional), a partir de los 90" se produce un fuerte y progresivo aumento de la pobreza y la indigencia’ (grafico 1). Dicho aumento estaba asociado al desempleo y al s (aumento Uel trabajo informal, inestabilidad en fuerte deterioro de las condiciones laboral los puestos de trabajo, entre otros fendmenos). Aparecen asi Jos “nuevos pobres”, sectores de la clase media que vieron afectadas fucrtemente sus condiciones de empleo y de vida y que no lograron revertir la “caida” (Minujin y Kessler, 1995) En el afio.2002) la pobreza llega a su indice mas alto, con el 56% de la poblacién por debajo de la linea de pobreza. En Ia actualidad, la pobreza ha disminuido. Las iltimas, cifras disponibles indican que en el primer semestre de 2007, el 23,4% de las personas se encontraban por debajo de la linea de pobreza y un 8,2% por debajo de la linea de indigencia. Sin embargo, no se trata de un fendmeno “superado”. Mas alld de que hubo una mejora en las condiciones de vida, cxisten contingentes de individuos que estén en condiciones de “vulnerabilidad social” (Feijoo, 2003). Es decir, se trata de poblacién con rededor de Ia linea de pobreza, con riesgo inserciones laborales precarias y que oscila permanente de caer por debajo de cella. ¢1GBA desde 1988 hasta 2003 Grfico 1: Ey lucién de ta pobreza y la desocupaci laPersonas bajo la nea de pobreza WTasa de desocupaciin fecha ¢e relovamiento Fuente: INDEC (2007) ee Se toma como referencia al Gran Buenos Aires, que concentra el 35% de la poblacién del pais y es representativo de la \endencia del Total pals. Estos nimeros pueden ser ain més acen uados en las provincias mAs pobres, en particular las del Noreste y NoroestePara el afio 2005, el sistema educative ar, Ja gran mayoria asistiendo a la educacién comin en t 73.4% de la educacién comin y en las modali porcentaje aumenta notablemente (cuadro 1), ensefianza. En el mismo, no se contabiliza el sistema superiores no universitarios se consideran bajo la sigla SNU (s incluye las carreras terciarias docentes y no docentes y lasde escolarizacién segin edad. Afios 1980,1991 y 2004 1 escolarizacion i Educacién Su 8a 24 aflos ente: Abia, F(DINTECE,MECYT-2003) Cundro 4: Escolarizacién y crecimiento vegetative de la poblacién. Afios 1991 a 2001, Niveles Crecimiento | Crecimiento dela poblacional matricula Nivel Inicial (0 a4 afios) 215 one Primaria (S a 14 aos) 68. 4 ‘Secundaria (1019 aos) 29. 68 TOTAL BO 48 Puente: Lise 2006), Diversos cstudios locales y recientes sybre el tema (Tiramonti, ¥ 2005; Duschatzsky y Corea, 2002; Dussel, Brito y Niifez, 2007) actualidad, la “masificacién” del secundario impone nuevos probl caracterizada por tradiciones pedagdgicas y organizacionales fuert vinculadas a su cunformacién histérica como institucién de elite. oO en su mas amplio sentido, hacen que se dificulte Ia integracién de las sociales y culturales que los “nuevos” alumnos traen consigo (Te problemas se vieron acentuados ademas por Ia crisis socioeconémi Jos afios 2001-2002. Dicha coyuntura (que venia abonada empobrecimiento antes descripto) influyé especialmente interno que se presentan a continuacién. ‘Una vez presentada Ia cobertura, el paso del sistema, Es sibilidadesComo es de esperarse, los problemas en ‘ociales mas analisis del problemitica de la inclusién educati condiciones de vulnerabilidad social. en este trabajo: las\personas en La situacién de vulnerabilidad social afecta negativamente de los nifios y jévenes. El cuadro 7 da cuenta de ello, la repiten progresivamente a medida que disminuye el nivel de ingreso de los hog 10 7: Inicio taro, repitenciay abandono _quintil de ingresos del hogar, Total del ps Las dificultades para mantener la escolaridad se rel “que condicionan_fuertemente. la trayectoria escolar ‘condiciones materiales de vida de las familias, es decir, ligados a la “decision” de abandonar: ‘contribuir al sostenimiento del hogar, por un lado, y I (Cerrutti y Binstock, 2005). Asimismo, los .. esporadicos), esto genera un desaliento que acclera factores mas complejos se asocian al capital - escolaridad otorgada por la familia dependen el cayIa situacién ias entre etnias, analizaremos i re integrantes (gréfico 2). La poblacion istencia notoriamente mas baja en Toba y Wichi presentan diferencias ‘on indigena, en cuanto a la Wichis viven en las s muy pobres en él Con el fin'de analizar posibles diferench educativa de las cuatro etnias con mayor cantidad en edad de asistir al nivel secundario presenta una as comparacién con la poblacién no originaria. Las etnias \ significativas con las otras dos etnias y con el fotal de Ta poblaci asistencia escolar en todos los niveles. La mayorla de Tobas y provincias més pobres del pats: Chaco/Formasa, y también en barrio: Gran Buenos Aires, Gran Rosario y Gran Santa Fé. 9 nibos que asiste a un in etnia. n originaria de 3 a 1 por grupo de edad segiit Grifico 2: Pobl estableci 0 edueacion 120% 4 room 18 0% 60% 40% 20% om Kola Mapuche Toba sc» datos dela Encueia complementaria de Pueblos indigenas(INDEC, 2004-2005 Fonte latos sistematicos y de alcance general sobre de cudn adaptado esta el curriculum a la En el periodo actual, se realizé una slares destinadas a la poblacién originaria fevan a cabo en distintas provincias, muchas de ellas trabajando contenidos de la nte, no es posible arriesgar cl alcance de estas 105 en las secciones siguientes, todavia a una oferta amplia en educacién Lamentablemente, no se cuentan con d €l tipo de educacién que estas personas reciben cultura y necesidades de cada poblacién sistematizacién de experiencias de estrategias esco que se Il propia cultura y lengua originaria. No obstan experiencias ya que son muy disimiles. Coma verem: queda mucho camino por recorrer hasta llegar intercultural idad La inclusién educativa y las personas con discapa na hay 2.176.123 personas con discapacidad (INDEC, 2007). La- para el total de la poblacién y en ella se vontabiliza a la totalidad de las discapacidades en todas las edades. En cuanto al nivel de feducacién alcanzado (grafico 3), la mayoria de las personas con discapacidad se ubican en el nivel primario, completo/secundario incompleto y los niveles superiores son los menos En Ja Argent prevalencia de la discapacidad es del 7% ERI ni1 caso del programa “Atencién a las necesidades edueativas estudiantes y las escuelas. Bs el re Jas de Educacién especial”. de la poblacién aborigen” y “Apoyo a escuel po Atencién a las necesidades educativas de la poblacién aborigen Este programa fue de formulacién tardia en el marco del PSB, ya que se crea enel afio 1997. Surgié a partir de la visibilizacién de la realidad especifica social y cultural de los pueblos aborifenes, considerada “en la interseccién entre Jos efectos de Ia desigualdad social y las aspiraciones de recomposicidn étnica de las comunidades indigenas” (MCyE, op cit: 91). Los objetivos del proyecto eran: rescatar y fortalecer lenguas y culturas indigenas, buscando resultados equivalentes a partir de la heterogencidad de la poblacién; consolidar Ia informacién disponible de las escuelas con poblacién aborigen para identificar, promover y asistir experiencias educativas significativas cuya evaluacién de resultados permita. claborar_estrategias pedagégicas interculturales y bilingties y estimular la produccién de material didéctico en cada regin, como estrategia de transformacién pedagogia y valorizacion de lo cultural y el bilingilismo desde la escucla (MCyE, op cit) Se trataba de acciones incipientes que partian del hecho de un relativo desconocimiento de las experiencias en educacién aborigen que se estaban desarrollando. En este sentido, s- trataba de un proyecto pionero, que comenzaba con la realizacién de un diagnéstico de la situacién educativa y de las iniciativas locales que existen en el tema. Se proponia también el registro y comunicacién de experiencias y la produccién de material didactico. Las acciones realizadas fueron las siguientes: = Relevamiento de informacién de escuclas con poblacién aborigen para obtener informacién: distribucién en el territorio nacional, cantidad de poblacién que atienden, indices de escolarizacién, retencién, repeticién, niveles de ensefianza de las lenguas maternas, etc. * Promocién e identificacién de experiencias educativas significativas, en especial las de educacién intercultural bilingiie + Elaboracién de estrategias pedagégicas * Apoyo y finenciamiento para Ia produccién de material didactico en cada regién y reedicién de Jos materiales existentes en experiencias de larga data Se editaron once publicaciones de material didactico especifico, producidos por las experiencias. = Creacién de espacios de capacitacién, intercambio y reflexién para maestros, maestros indigenas, directores, supervisores y técnicos. * Realizacién de un Taller Nacional en el afio 1999 que suponia dos tipos de actividades: un trabajo en terreno visitando escuelas en distintas provincias con miembros del PROEIB Andes donde se observa el trabajo dulico y las practicas educativas; jornadas “de capacitacién y asistencia técnica. La segunda fase del Taller fue un encuentro con todos los protagonistas de los proyectos evaluados. e En ese momento se realiz6 un replanteo del lugar de la educacién intercultural bilingtie. En ese aspecto, el Estado realiz6 dos avances importantes. Por un lado, el Consejo 15,Federal de Educacién, en asamble: Recesidad de que se convierta en Profesor para nivel inicial/BG de epertencias de EIB de Argentina (Cipolloni, 2004) “Mejorangeienzes del ao 2000 el proyecto cambia de nombre y pasa a llamarse : 0 de la Calidad Educativa de las Poblaciones Aborigenes”, que se desarrolla asta el afio 2004. Reconoce los antecedentes ile | llevadas a pone Maries ntes dle las acciones evadas a cabo en el marco ohana i$ lineas de accién a aquellos grupos linglisticos, étnicos y de las Provinciales no atendidas hasta el momento, que requirieran apoyo para iniciar o mejorar experiencias ya iniciadas (Cipolloni, op cit) Las acciones estuvieron dirigidas aportar a la formacién y capacitacién de los docentes que trabajan con poblacién indigena, publicar materiales de EIB en elaboracién en las dlistintas jurisdicciones, propiciar la transformacién de normativas provinciales que Barantizaran Ia institucionalizacién de In EIB, favorecer proyectos de comunidades aborigenes que articulasen acciones de educacién con otras areas (en particular salud y trabajo), construir redes que permitiesen sistematizar informacién y favorecer ia resignificaciOn de la imagen del aborigen instalada en la sociedad (ibid) ‘1 extraordinaria, regulé la EIB en el pafs, enunciando la Politica de Bstado, Por otro lado, se crean los titulos de B y Polimodal intercultural bilingie, y se conformé una red Apoyo a escuelas de Educacién Especial. Como se mencionaba en la primera parte de este trabajo, en los 90 se produce un cambio de enfoque en las definiciones y concepciones de 1a educacién especial, con un fuerte énfasis en la integracién. Dicho paradigma promueve la articulacién de los sistemas comin y especial, estableciendo sistemas de apoyo mutuos. Esto fue plasmado institucionalmente en el Acuerdo Marco para la educacién especial (A-19, 1998) establecido por el Consejo Federal de Educacién. ‘Asimismo, la Ley Federal de Educacién, en sus articulos 28 inc. B y 29, ya planteaba la necesidad de garantizar en los servicios educativos la integracién de alumnos con necesidades educativas especiales En el marco del PSE, el programa especifico destinado a educacién especial realiza tuna intervencidn claramente orientada a la mejora en las condiciones materiales. Bl programa dej en manos de las escuelas, a wavés de la formulacién de proyectos institucionales (ver accidn 4), el cumplimiento de los objetivos de integracién escolaridad comiin-especial. Las acciones concretas del Proyecto fueron las siguientes: = Equipamiento informatico a escuela de ciegos y disminuidos visuales. = Atencién a escuelas con prioridad en condiciones socieconémica desfavorable. = Financiamiento para la compra de equipamiento didéctico especifico y libros para docentes * Financiamiento a proyectos institucionales (por escuela) que tengan como eje la integracién a la escolaridad comin, prevencién y atencién temprana a la primera infancia y a formacién laboral. En 1996 el niimero de escuelas que tenian proyectos subsidiados ascendié a 584 (mitad de las escuelas especiales del pals). En 1997 Ilegd a 742 proyectos. EI principal ‘componente del programa se vinculaba al mejoramiento de las condiciones materiales y capacitacién docente. i 162do Programa del PSE: Mejoramiento de Ja infraestructura escolar Este programa, complementario de los otros dos tuvo como objetivos la reconstruccién de “escuelas rancho”*, la construccién de salas de jardin de infantes, la reparacién de edificios y la construccién de aulas nuevas. Tuvo un gran impacto y también suponia una gestién descentralizada, con fuerte participacion de la comin dad. La ampliacién de la cantidad de aulas era necesaria para acondicionar a las escuelas primarias de modo que pudieran incorporar el tercer ciclo de EGB. 3er Programa del PSE: Plan nacional de becas estudiantiles. Partiendo del diagnéstico de que los jévenes en situacién de vulnerabilidad social abandonaban la escolaridad por su temprana entrada al mercado de trabajo, a causa de las necesidades econémicas de las familias, este plan consistia en becas y era especifico para Ios alumnos de EGB3 y Polimodal. La beca era un aporte en dinero pagadero en cuotas y el requisito de otorgamiento cra ser argentino/a de entre 13 y 19 afios de edad. Para mantener Ia beca se debia demostrar la regularidad en la asistencia escolar y se renovaba bajo la condicién de promover el afio de estudio, También en este programa se priorizé la atenciOn a las necesidades materiales, con un escaso componente pedagégico en cuanto sistema de apoyo y/o tutoria. Analisis del periodo EI PSE fue una politica focalizada y centralizada que desplegaba una relacion directa entre el Estado Nacional y las unidades educativas. Se tral6 de una politica de ‘‘digcriminacion positiva’ destinada a las cscuelas y alumnos mas pobres del pals Conceptualmente, en la definicin del PSE, el reconocimiento de la diversidad cultural ylo otras caracteristicas idiosincraticas de las personas (reconocimiento), qued® subordinade a In idea de inclusion en términos de necesidad socioecondmica. Al respecto, el plan mencionaba que se focaliza la atencién hacia situaciones particulares de diversidad y a la vez: hacia las poblaciones histéricamente postergadas para revertr situaciones de desigualdad educativa (...) trabaja intensificando sus acciones en la poblacién con mayor indice de NBI y en un conjunto de escuelas’de todas, Jas jurisdicciones, con Ja continuidad necesaria, para provocat cn ellas fuertes impactos que les posibiliten superar sus histéricas postegaciones (MCYE, 1999: 36). EI siguiente parrafo muestra esta subordinacién, © al menos, que las distintas dimensiones de la diversidad aparecen algo confusas: ‘ ‘Denominasién utilizada para nombrar a escuelas de constructiones muy precarias, con serias Jeficiencias en los servicios basicos y ubicadas generalmente en las éreas ruralescionado dos leyes de sani de caracter estructural Se. im ae i sarniealb Fducacion Nacional Ls Ley de Bducacio i6 espe educacidn en contexts de privacion de ial y la 7 dean jc Gestion Curricu ar y Formacién Docente, I ipoiereteany oe cen cia cha direccién tiene co al igual que otros niveles (secundario, primario, inicial, oy zi ees finetin eearrltar Tineamientos curriculares, proveer apey & 1 Ciong), Esto provinciales y llevar adelante diferentes tarcas Ke nt conte Se ea eae : ci a in er I implica que tanto la educacién especial como la e¢ ee neon eae libertad estan integradas a la politica curricular nacional y po , estas modalidades a partir de programas especificos ad hoc. bie eae ‘A continuacién, describiremos brevemente en qué consiste cada P? ma las mmostrar la intervencién que desarrollan en las poblaciones que hemos scleccio ie x ss transforthaciones que ha implicado la sancién de la nueva Ley. Asimismo, referencia a los lineamientos establecidos para la educacién especial Otras acciones son fundamental importancia, la Ley Educativo. A su vez, la educacion libertad forman parte de la Direccién Naciona Programa Nacional de Inclusién Educativa (PNIE) Este programa se divide en subprogramas que especifican Ia poblacién objetivo, principalmente por criterio etireo y de situaciones particulares. Asi, se divide en: = Programa “Volver a la Escuela” destinado a Jos alumnos de 6 a 14 afios que han quedado fuera del sistema en el afio anterior = Programa “Tedos a estudiar” todos los nifios y jévenes de 11 a 18 afios para que logren finalizar su escolaridad y que hayan quedado fuera de los circuitos educativos que ofrece el sistema, para el 3er ciclo de E.G.B. y el nivel Polimodal. + Programa Nacional de Inclusién educativa “judicializados” destinado a nifios y jévenes fen situacién de proceso judicial (en muchos casos en situacién de encierro) * Programa Nacional de Inclusién educativa “rural” destinado a nifios y jévenes de escuelas rurales ‘A diferencia del Programa Nacional de Becas del periodo anterior, estos programas incluyen el disefio ¢ implementacibn de un proyecto pedagégico de inclusién, que recibe un financiamiento especifico. El proyecto de inclusién es levado a cabo por un grupo de escuelas beneficiarias de las becas y organizaciones de la sociedad civil de la comunidad. En conjunto, estes deben disefiar un “espacio puente” destinado a los nifios o jévenes, y tiene como objetivo acompafarlos en la reinsercidn en el sistema educativo y apoyarlos luego en la escolaridad. Este espacio es desarrollado por “facilitadores pedagégicos”, que actian como tutores. Como mencionibamos, lo novedoso de este programa es que el disefio de estos espacios puente participan, ademas de las escuclas, organizaciones comunitarias, de modo tal que la gestion de las becas y el acompafiamiento no se realiza por escuela, sino desde un grupo de escuelas y la comunidad, El financiamiento incluye también los honorarios de los facilitadores pedagégicos Se trata de una experiencia novedosa y con otras potencialidades, dado que el Problema de los nifios y jévenes que quedaron fuera del sistema educativo se aborda con un ‘nivel de mayor complefidad. Es decis, se atienden los aspectos pedagogicos, sociales, de seg afeetivos del mismo. De alli que la beca es un componente mas de otras acciones Persiguen la inclusion en Ia escolaridad, Bis, ‘Programa Nacional de Educacion Intercultural Bilingte (PNEIB) A partir del 2004, y con el propésito de darle visibilidad en Ia agenda pealiser a problema de Ia diversidad cultural en relacién con los pueblos originarios, se ce Programa de Educacién Intercultural Bilingie (EIB), que reconoré continuidad en muchas acciones de los Programas anteriores, iniciados en Plan Social Educative (Cipolloni, 2004) y continuadas en el proyecto “Mejoramiento de la Calidad Educativa de las Poblaciones ‘Aborigenes” (2000-2004), antes mencionados. La EIB es concebida por el Estado como estrategia de igualdad educativa porque estriba en el postulado de Ia plena participacién de las lenguas y de las culturas indigenas en el proceso de ensefianza ¥ reconoce la diversidad sociocultural como atributo positive de una sociedad, promoviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas (Cippolloni, 2004) En este sentido, la EIB supone el reconocimiento y el derecho de educar em significados culturales y lenguas originarias. Los objetivos generales del programa son: + Disefiar politicas educativas tendientes a construir un abordaje altemnativo de la diversidad sociocultural y sociolingtiistica en el sistema educativo argentino. = Promover conjuntamente con los Pueblos Indigenas de nuestro pais, estrategias pedagégicas que atiendan sus necesidades educativas especificas a fin de revertir sus hist6rica exclusi6n del sistema educativo. Las principales acciones que se estén Ilevando a cabo actualmente son: = Formacién y Capacitacién Docente: a través de la apertura de espacios de consulta intra ! interjurisdiccionales entre los diferentes actores de educacién formal y no formal interesados en Ia EIB, el avance en la definicién de la implementacién de los acuerdos ilcanzados en la Resolucién 107/99 del CRCyE, la incorporacién del.enfoque de la EIB ‘tn la Formacién Docente inicial y en servicio y la profesionalizacién de los auxiliares docentes indigenas = Produccién de Material Didactico, = Apoyo al desarrollo de Proyectos Pedagégicos Institucionales = Sistematizacion de Informacién sobre Ia situacién educativa de los pueblos indigenas = Promoci6n de la investigaci6n educativa sobre el tema * Becas para alumnos indigenas de EGB3, Polimodal y Universidad ‘A partir de estas acciones, y de la inclusién de la EIB en la Nueva Ley de Educacién, se abse el camino para una mayor institucionalizacién de la misma, que se visualiza como un paso necesario para el avance en la inclusién de los pueblos originarios y su cultura. ; Ley de Educacién Nacionaljomogeneidad entre i i Jograr una mayor h P B. de responsabilidad del Estado Nacional, es logr Taienicroned Jurisdicciones en los lineamientos y en la oferta de educacion especial Anilisis del periodo ‘A partir de la nueva Ley de Educacién Nacional se amplia ef concepto de in a partir del reconocimiento de modalidades de la educacién comin. El estado se consti como responsable y garante de la inclusién. Las politicas focalizadas contintiar particular las dirigidas a la poblacién socialmente vulnerable. No obstante, pueden varias observaciones que distinguen a las politicas focalizadas del periodo actus del anterior. En primer lugar, la intervencién no se dirige tinicamente a fa incluye a la comunidad (ejemplo: PNIE). En segundo lugar, puede observarse preponderancia del componente pedagégico, ademas de los aspectos materiales. lugar, en el disefio de las politicas puede vis complejizaci conceptualizacién y el abordaje de los problemas (¢} i verse esto ultimo claramente en el cambio del abordaje de la politica dirigida a de los nifios y jévenes socialmente mas vulnerables, : El rol del Estado Nacional adquiere una mayor preponderancia. Finaciamiento Educativo aumenta la participacién del Estado a partir del y en las metas de cumplimiento de recursos econémicos para el financiami estableciendo la fuente de los recursos y las prio Desafios a futuro De lo visto antetiormente se puede concluir cuales son los mayores d sistema educativo argentino. Ellos son: *Lograr una mayor equidad en la distribucién del bien educativo +*Seguir aumentando la incorporacién de j6venes al nivel secundario Bajar indices de repitencia y abandono; especialmente en este nivel. +Mejorar la calidad de los aprendizajes en todos Jos nivel *Seguir avanzando en Ia mayor institucionalizacién de la El ibsio y homogeneidad en Ia oferta ‘ ie, _ Mayor oferta ivel secundario © ee