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Como plan
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UJ

5
y evaluar
evaluar en el au
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^ Propuestas y ejemplos
Cecilia Bixio

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EDICIONES
 ganzl912

COMO PLANIFICAR
Y EVALUAR EN EL AULA

Pro pue stas y ejemp

ej emp los

Cecilia Bixio

E D I C I O N E S
 Bixio, Cecilia
Cómo planificar y evaluar en el aula: propuestas y ejemplos
la cd. 10a rcimp. - Rosario: Momo Sapiens ¡ iliciones, 2020.
148 p.: 22x15 cm. (Fducación)

ISBN 978-950-808-377-7

1. Formación Docente. I. Titulo

CDD 371.1

I* edic
edición.
ión. 2003
10* reimpresión, noviembre de 2020

O 2003 ■Homo Sapiens Kdicioncs

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario • Santa Fe • Argentina
Tcl: 54 341 4243399 • 4253852
editorialfü homosapiens.com.ar
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B uenos Aires Pr int de Wal
Walter
ter A. Santiago | T
Tel.
el. 011 4225-
4225-6553
6553
Pte. Sarmiento 4591l.anús | Buenos Aires | Argentina.
 A Norma
Norm a Pogliotti. po r su cali
c alidez
dez y profesiona
profes ionalida
lidad,
d,
p
poo r "saber estar ahí",
ahí" , poniéndole el cuerpo a la educación.
educación.
Por ayu dam os a imaginar
imag inar una
una escuela donde
se aprende y se enseña
en seña sin lastimar.
lastimar.
 ganzl912

ÍNDICE

P r e s e n t a c ió n ______ ...13

PRIMERA PAR1E

La plan ificación
ificac ión

CÓ M O EN I ENDEMOS I.A PLAN IFICACIÓN___

IFICACIÓN___ .19
L a p l a n if ic a c ió n c o m o o r g a n i z a d o r a
DEI. TRABAJO DEI, Al I.A .21
E l. PROVECTO
PROVECTO CIIRRICUI.AR
CIIRRICUI.AR INSTITUCION
INSTITUCION Al. (PC I) ---- 37

l.
l.aa planificación
planificación institucional e stratég ica _____
__________
_____ __ __ ..... 39
LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA .... 51
LO S PROY
PROY ECTOS DE ALLA ....... — 57
I. el qué de los p royectos — ..... .... 61
....61
II. el emitido de los los proyec tos— .... 65
....65
III. el cómo de los proy ectos ........ • ••» —M MMMM > » « «!
«! __ 67
IV
IV.. el dis eñ o - .............. .......... .......
.. *»*4« *••«•••»*»•• __ 69

V. la m etodo logía.. ...... ...... — ...71

L a p l a n i f i c a c i ó n d e LOS CONTENIDOS PROCEDI m e n t a i .ES 77

SEGUNDA PARTE

La evalu ación

CÓMO ENTENDEMOS LA EVALUACIÓN ______ _____ ________ ______

______ _ 89
______

E v a l u a c ió n d e pr o c e s o s y r e s u l t a d o s _
__
_ _______
______ ________
________
__93
Presentación
 g a n z l9 1 2

PRESENTACIÓN

Este libro intenta ser un disparador para discutir los problemas de la

plan
pl anif
ific
icac
ació
iónn y de la eval
ev alua
uacición
ón.. En el m is ism
m o se
s e han
ha n rrec
ecop
opililad
adoo cap
c apít
ítul
ulos
os y
artículos ya publicados, los que han sido revisados, ampliados y corregidos.
Es producto del trabajo realizado en la Escuela Cooperativa Casaverde.
de la ciudad de General Roca, provincia de Río Negro, N egro, por lo que agradezco
agradezc o
a los directivos
directivos y docentes la posibilidad de mantener ma ntener un debate permanente
y fluido que me ha permitido pensar los problemas de la educación en el marco
de una relación institucional e interpersonal enriquecedora. democrática,
amable y comprometida
compro metida con co n la tarca de educar
educar..
La primera parte toma el problem a de la planificaciónplanificación desde tres pers-
pecti
pe ctiva
vas:s: un pu
punt
ntoo de v ista
is ta técn
té cnic
ico,
o, o tr
troo in
inst
stru
rumm enta
en tall y o tr
troo p edag
ed agóg
ógicico.
o.
La segunda parle loma lom a el problema de la evaluacievaluación ón de los contenidos
conceptuales y proccdimcntalcs
La tercera parte toma los fundamentos psicopedagógicos que le otorgan
sentido a la planificación y evaluación áulicas.
Entendemos a la planificación como un instrumento de trabajo, el
instrumento de trabajo del docente por excelencia, y en este sentido hay

opciones técnicas
estas opciones que el docente
técnicas respondenpuede hacer,
hacer, pero
a criterios siempre entendiendo
pedagógicos que el docenteque
debe atender y, sobre lodo, entendiendo que la planificación ha de ser, en
todos los casos, útil para el docente, ha de ser el modo como el docente se
identifica para re ali/a r su labor, es la guía con la que trabaja, es, es, en suma,
su herramienta de trabajo.
No
N o hay
ha y bu
buen
enos
os o m alalos
os m o de lo
loss de p lan
la n if
ific
icac
ac ió
iónn , pe ro hay
ha y al
algg un os
que son más adecuados a determinados modos de trabajo y otros menos
adecuados. Buscamos ser congruentes con un modo mod o de pensar la educación,
la práctica áulica, y por ende, la planificación de dicha labor.

13
 Sostener una concepción constructivista del aprendizaje, una concep-
ción dialéctica del pro ceso de enseña r y aprender, implica tomar en el aula
aula
determ inadas de cisiones acerca de los modos de
de trabajar, determinada s
manerass de pensar las estrategias didácticas que se ¡mplcmcnlarán. y también,
manera
porr lo tan
po t anto,
to, de te
term
rm in
inad
ad as m an
aner
eras
as de pe ns
nsar
ar la pla
p lani
nific
fic ac
ació
ión
n de esas
es as es tra
tr a -
tegias didácticas. P or lo tanto, entendem os que la planificación no es un
un
listado de contenidos ni un listado de actividades o ejercicios para el alumno,
pla nifi
ni fica
carr es re
real
aliz
izar
ar una refle
ref lexió
xiónn ac
acer
erca
ca de có m o e nseñ
ns eñam
am os,
os , có m o a pren
pr en -
den nuestros alumnos determina dos contenidos a través de det
determinados
erminados
proy
pr oyec
ecto
toss y ac
activ
tivid
idad
ades
es qu
quee se rea liz
lizan
an de de
dete
term
rm inad
in ad a ma
mane
nera
ra porqu
po rqu e tene
te ne-
-
mos, como docentes, determinados objetivos que esperamos cumplir.
Planificar es. entonces, reflexionar acerca de nue stra práctica c intentar
transmitir algo de la dinámica del aula, las propuestas que tenemos como
docente s para trabajar, para que el trabajo áulico pueda ser más com unica -
ble,
bl e, y po r ta nt o, m en os s o li
lita
ta ri o , a la ve
vezz q ue m ás y m e jo r o rg a n iz a d o y

sccucnciado.
Una buena planificación es un excelente documento que nos permite
compartir nuestro trabajo con los colegas, a la vez que ayuda a nuestra orga-
nización en el aula.
Por otra parte,
parte, entendem os a la evaluación
evaluación com o instancias perm a-
nentes en el proceso educativo que nos otorgan información útil
útil pa ra revisar
nuestras propias estrategias didácticas y las estrategias de aprendizaje de
nuestros alumnos.
A su vez, la evaluación nos permite contextu ar históri
histórica,
ca, conceptual c
inslitucionalmenie los procesos educativos. Queda una deuda pendiente, la
evaluación de los proceso s institucionales. Hasta aq uí nos referimos a la
evaluación áulica, tomando como referencias los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. Respecto a la dimensión institucional, hacemos sólo una
referencia que tomamos de otro libro nuestro ya publicado por la misma
editorial, sobre el proyecto educativo institucional y la planificación
planificación estra -
tégica del equipo directivo.
directivo.
Planificar y evaluar son
son dos de las labores básicas del docente, am bos
p
pro
ro c e d im ie n to s ha br án de s e r pe ns a d o s c o m o in s tr u m e n to s de tr a b a jo y
mediadore s entre el aprende r y el enseñar.
Lo que se juega en el aula asume así formas particulares que dependen
en gran parte de cómo hem os diseñado las propuestas y cómo las
las evalua
evaluamos.
mos.

14
La calidad
calidad de la educación qu e la escuela pueda brindar está en íntima cone-
xión con estas cuestiones bá sicas de los procesos educativos.
Aunque, como en todas las cuestiones im portantes, cabe una aclara-
ción: son instrumentos, mediadores, com o las escaleras o las redes, tal com o
le dijo Gu illermo a Adso:

"Has dicho algo muy

m uy helio.
helio. E
Ell orde
orden
n que imagina nuestra mente es como
una red, o una escalera, que se construye para llegar a algo. Pero después
hay que arrojar
arroja r la escale
escalera,
ra, porque se descubre que
que,, aunque haya servid
servido,
o,
carecía de sentido. (...) Las únic
únicas
as verdades que ssirve
irvenn son inst
instrum
rumento
entoss
que luego hay que tirar".
El Nombre
Nomb re de la Rosa. U. Eco

15
 PRIMERA PARTE

La planificación
 CÓMO ENTENDEMOS LA PLANIFICACIÓN

A veces parece
parece que quisiéramos planear eell destino completo de toda
la humanidad. A veces pareciera que algún genio maligno se hubiera adue
ñado del sentido común
com ún y nos indicara
ind icara las formas más absurdas de plani
planificar.
ficar.
Grillas obsoletas donde habremos de inventar
inventar conceptos, procedimiem os y
actitudes a combinar.
Instrumento eficaz cuando sirve para pensar
pensar.. Instrumento alienante
cuand o sólo es papeleo a Henar
Henar para otro que lo exige por cum plir mera
formalidad.
Propo nem os objetivos, diseñar nuevos caminos, inventar situaciones,
po nerl
ne rles
es r i q u e /a y hu m or a c ad a co sa qu e haceha cem m os,
os , vo lc
lcar
ar cu anto
an to im ag i
namos en la hoja de papel, no puede ser semejante a la labor del burócrata
que completa formularios, iguales, parejos, idénticos unos a los otros, unifor
mes. Nunca podrá ser un molde pura que salgan iguales, como com o budines de
pan
p an , y s o ste
st e n e r la fi
ficc
cc ión,
ió n, c a d a ve
vezz m ás c u e stio
st io n a d a p o r in g en u a y po
porr
quime ra, de la tan mentada ilusión de homogeneidad.
Planificar tendría que ser una acción tan creativa, tan juguetona y audaz
que nos permitiera disfrutar de la incomplctud de nuestro n uestro hacer, sabiendo de
antemano que nunca será posible llevarla al aula tal cual, sabiendo de ante
mano que siempre es y será una acción falaz, modificablc y re-creable.

19
 LA PLANIFICACIÓN COMO ORGANIZADORA
DEL TRABAJO
TRAB AJO DEL AU
AULA

luí planificación es un instrumento de mediación entre los significados

construidos por la ciencia, la cultura escolar y los del alumno. Entre los
sentimientos, valores y comportamientos promovidos y esperados por la
cultura escolar y los de una determinada comunidad social, histórica a la
que pertenecen docentes y alumnos, valiendo en este caso aclarar que se

pone
po nennPartimos
e n ju e g ode“d
“dis
ista
tanc
afirmarnc ias”
iaque
s” soci
so
la cioc
ocul
ultt ur
uralc
planificacióalcssn ydel
planificación ggen
ener
erac
acio
docenteiona
nale
esles.
s. instrumento
un
de trabajo indispensable para su labor cotidiana, por lo que se hace indis-
pensab
pen sable
le pe
pensa
nsarla
rla de m anera
ane ra tal que
q ue facilite
faci lite di
dich
chaa labor. De ninningu
guna
na mane
ma nerara
proo po ne m o s un m od
pr odel
eloo co m o ú ni
nico
co o m ejor.
ejo r. Se tr
trat
ataa m ás bi
bien
en de
d e ace
acerca
rcarr
elementos que el docente
docente pueda utiliza
utilizarr de acuerdo
acuerdo a sus necesidades y co ns-
truir sobre esta base la planificación que considere más conveniente y viable
para
pa ra trabaj
tra bajar.
ar. I.
I.aa pl
plan
anif
ific
icac
ació
ión,
n, co m o ele
e lem
m ento
en to arli
ar licu
cula
lado
do r de
d e un
unaa d et
eter
erm
m i-
nada concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje y la práctica áulica,
requiere que sea flexible, dinámica.
En la medida en que el docente se vea competido com petido a utilizar un deter-
minado modelo o criterio de planificación, ésta dejará de ser su herramienta
de trabajo para transformarse en una sobre carga a su labor, un trámite a
cumplir, una exigencia burocrática.
burocrática.
Si bien estamos de acuerdo
acuerd o en afirmar que es conveniente que las escue-
las adopten
adopten criterios consensuados en cuento
c uento a sus modos
m odos de planificar
planificar,, esto
sólo puede lograrse por la vía de la discusión conjunta, la reflexión teórica
y los acuerdos institucionales solventados en fundamentaciones convincen-
tes,, y no en meras reglamentaciones o “modas
tes “m odas pedagógicas".

21
 Ejes orientadores de la planificación
planificación

Por todo lo expue sto, lo que sigue no es un modelo de planificación.

que se proponen com o ejes orientadores
Son conceptos generales, básicos, que
de la planificación. Más abajo proponem os un ejemplo concreto sobre la
base
ba se de un
unaa po
posi
sibl
blee m an er
eraa de pe ns ar la pl
plan
an ific
if icac
ac ión
ió n de secu
se cu en cias
ci as..

1- Toda planificación implica contradicciones y desajustes que pueden

ser revisados y que la propuesta de la “secuen cia didáctica
didáctica'*
'* intenta resolver.
resolver.

2- Los conocimientos no se “adquieren", se construyen. Esto implica

comprender que el sujeto debe tener
ten er la posibilidad
posibilida d de construir
construirlos.
los. Muchas
veces se piensa que un niño tiene dificultades para aprender, porque no
“comprende” las explicaciones
explicaciones del docente o no “retiene” ciertos conceptos.
conceptos.

Pero, no siempre se le brindan al niño las oportunidades ni condiciones

adecuadas para que pueda construir ese conocimiento. Toda planificación
debe prever las diferentes instancias y posibilidades de construcción de los
conocim ientos, por lo que no puede s er un mero listado de contenidos.

3- Todo conocimiento supone nociones y esquemas previos, sobre los

cuales es posible luego construir los conocimientos escolares. Esto no signi
ficaa que todo conocimiento s uponga conocimientos previos. Esquemas y
fic
conocim ientos no son sinónimos.
sinónimos. Cuando hacem os referencia a nociones
nos referimos a las nociones de espacio, tiempo, causalidad y objeto. Sobre
la base de estas cuatro nociones fundamentales, que el niño de seis o siete
siete
años, al ingresar a la escuela ya ha construido (aunque aún falten varios uños
para
pa ra co m pl eta
et a r su c o ns tr
truc
uc c ió n de
defi
fini
nitiv
tiv a)
a),, pues
pu es las ha ido
id o co ns truy
tr uy en do a
lo largo de sus experiencias de juego y vida cotidiana, se asientan otras
nociones m ás complejas, tal como la noción de número, inclusión de clases,
y luego de peso y de volumen, que le permiten a su ve/.
ve/.,, cons truir esquem as
operatorios más comple jos también. Sobre la base de estas nociones se cons
truyen los esquem as de acción y esquem as concep tuales, que le permitirán
permitirán
al alumno oto rgar significaciones a los datos de lo real,
real, a las situaciones que
se le presenten, a las consignas y actividades docentes. Es desde aquí que
el alumno construye los conocimientos, que pueden o no articularse con
otros conocimientos
conocimie ntos escolar
escolares
es construidos en años anteriores. Pero, incluso en

22
el caso que sea conocimientos nuevos,
nuevos, siempre habrá un antes, un esquem a
o noción an terior que le dará el sentido y la significación al conoc imien to
nuevo.

4- En la construcción de los conocimientos hay una secuencia que se

reitera: Primero en el propio cuerp o, luego en el cuerpo de los otros en inter
acción con el propio, en tercer lugar, en el espacio y tiempo físicos con obje
tos concretos, para finalmente poder acc eder al espacio y tiempo simbólico,
en un primer momento con signos y símbolos convencionales, tales como
los números, las letras o las figuras
figuras geométricas; y en un segundo m omento,
con aquellos que im plican combinación de estos últimos e incorporaci
incorporación
ón
de otros modos de representación, como son los mapas, las operaciones
algebraicas, etc. De esta primera secuenciación general, se procede a una
segunda secuencia, que es la que se articula en el plano simbólico, y que
varía según
según sea el conocim iento de que se trate. Hay secuencias genera les

que respetan los conocimientos lógico-m atemá ticos, lingüísticos, físicos

físicos y
sociales. Cada uno de ellos, a su ve/.
ve/.,, reconoce secuencias espec íficas para
conceptos y procedimientos particulares.

5- Cada contenido escolar reconoce otros contenidos que sin su asis

tencia sería muy difícil aprender. Lo mismo podríamos decir para el caso
inverso:
inverso: hay contenidos que. si no se apoyan en otros que los contcx tualiccn
y les den sentido, se obstaculiza el a prendizaje significativo.
significativo. La selección
de los contenidos y sus secuencias no está desvinculada de las intenciones
educativas, los objetivos que el docente se propone y los criterios de evalua
ción con los que trabaja.

6- La planificación tiene un sentido orientador

orient ador y formador. En la medida
en que este sentido recorra más de un camin o posible, habrá de permitir con
mayor flexibilidad
flexibilidad la incorporación de la diversidad como a sí también la
recuperación de las interpretaciones culturales locales y universales.
universales.

7- Toda planificación habrá de articular

a rticular significativamente
significativam ente los objetivos,
los contenidos, las actividades y los criterios de evaluación, de m anera tal
que la secuencia y ordenación de la planificación mantenga una coheren
cia explícita respecto al proceso de enseñanz a-aprendizaje que se pretende
sostener.

23
 8- La planificación, en tanto instrumento de traba jo del docente, habrá
de ser lo suficientemente
suficientemente flexible com o para perm itir su ajuste y adec ua
ción constante a las posibili
posibilidades
dades y dificultades del grupo de alumnos,
prev
pr evie
iend
ndo
o en
e n la
lass sec
s ecue
uenc
ncia
ias,
s, gr
grad
ados
os de co m plej
pl ejid
idad
ad y d e p rofu
ro fund
ndid
idad
ad en los
contenidos qu e se trabajen.
trabajen. De esta manera se espera res petar el
el proceso
real de aprendizaje de los alumn
alumn os y enco ntrar en la planificación una guía
pa ra la se lec
le c ci
ción
ón de e st
stra
ra te gi
gias
as po r pa rte de
dell do c e nt e en la c o nd uc c ió n de
dicho proceso.

9- Por último, el docente habrá de tener presente los modos como se

"forman, desa rrollan, transmiten y transforman los
los productos simbólicos
que constituyen la cultura y cómo son reproducidos, asimilados y recreados
po r los indi
in divi
vidu
du os y gr up o s” ( P í :r f .7. G ó m k z , 1999).

Las secuencias didácticas

didácticas pueden pensarse tomand o como
eje los contenidos, las actividades o los objetivos, pero, cual
quiera sea el caso, siempre han de estar im bricados estos
elementos de modo tal que se sostengan unos sobre otros,
y sean coherentes con las reales nece sidades de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
enseñanza-aprendizaje.

Con relación al contenido podem os adv enir una estructura lógica, una
estructura ps icológica y una estructura curricular. La primera nos refiere a
las ligazones conceptuales que los articulan en el marco de una determinada
teoría o ciencia, m ientras que la segunda nos remite a las condiciones que
la estm etura lógica del
del su jeto presenta a la hora de intentar su aprendizaje,
y a lo que conocemos com o psicogénesis de las nociones y conceptos. El
El
tercer eje, que está dado por la lógica curricular, esto es, la aniculación que
dicho contenido presenta con relación a los otros contenidos del área, verti
ca
call y hori/.ontalmente.
hori/.ontalmente. Cuand o el docente loma una decisión ace rca de cómo
pres
pr esen
enta
tarr los con
c on te
tenid
nid os y se
secu
cuen
en ci
ciar
arlo
los,
s, e vi
vide
dent
ntem
em ente
en te e stá
st á h
hac
acie
iend
nd o jug
ju g ar
sus propias representaciones acerca de cómo se aprende, pero también, lo
que sabe sobre la disciplina sobre la cual está en esc momento trabajando
y el conocimien to que tiene del curriculum del añ o o grado para el que está

24
pr ep ar an do la cla
c lase
se.. Los pr
proy
oy ec to s in st
stit
itu
u cion
ci on a les
le s y cu rr
rric
ic u la re s. brin
br inda
dann
en este sentido una im portante ayuda, dado que cxplicitan estas relaciones
curriculares y las articulan con intenciones educativas institucionales y con
una determinada posición psicopedagógica que -se supone- ha sido coasen-
suada prev
prev iamen te p or el equipo de la escuela.
Las tres estructuras cuentan a la hora de planificar una secuencia, sin
embargo se advierte por investigaciones psicológicas (Cf. Bruner, Ausubel,
Coll, etc.) que es la estructura psicológica la que lleva el mayor peso a la
hora de decidir.
decidir. La naturaleza del con tenido nos orienta, en tanto docentes
y. en todo caso, especialistas en determinada materia. Pero será la lógica
ps ic ológ
ol óg ic a la qu e im po
pong
ng a la se cu en ci
cia.
a. Po
Porr su pa rte,
rt e, la es tru
tr u ct ur a c u rr i
cula!'
cula!' nos
nos permite tom ar decisiones acerca de cóm o articular dicha secuencia
con otras, qué tiempo disponerle, con qué m odalidades didácticas trabajar
trabajar..
Las secuencias pueden tener una orientación conceptual, teórica o
proced
pro cedíí menta
me ntal.
l. En ca
cada
da un
unaa de
d e el
ella
lass se pri oriz
or izaa algú
a lgú n tip o de cont
co nten
en ido:
id o: los

contenido s conceptuales, los principios, hechos y leyes, los procedimientos.

I fay secuencias que se corres ponden con los conceptos pero éstos deberán
estar a su vez sccucnciados según las actividades
actividades que el alumn o realizará
para
pa ra su ap re
rend
nd iz
izaj
aje.
e.
De esta manera, el mapa conceptual nos ayuda a trazar un posible
recorrido atendiendo a la estructu ra lógica del contenido, según jerarq uías
conceptuales que van desde los elementos más inelusores hasta los menos
inclusores, vertebrados por conectó les que hacen las veces de bisagras entre
los diferentes conceptos a trabajar. Luego, esa red conceptual habrá de ser
transforma da en una secuencia didáctica, y aquí entra a jug ar la estructura
psic
ps icol
ológ
ógic
icaa del
d el co nt
nten
en id
ido.
o. Fina
Fi nalm
lmen
en te
te,, la
l a ssec
ecue
uenc
ncia
ia inc luy e la pla
plani
nific
fic ac
ació
ión
n
de otros contenidos (ales com o los procedimientos, las actividades, los obje
tivos.. la ev aluación, el tiempo,
tivos tiem po, etc. todo lo cual queda sostenid o desde la lógi
ca que le da la estructura del proyecto institucional
institucional y au ric ul ar de la escuela.
Las actividades también suponen una secuencia, la que queda referida
a los objetivos que se pretende n lograr,
lograr, y ya no solam ente a los
los contenidos
conceptuales sino también a los contenidos proccdimcntalcs que se espere
enseñar.
enseñar. Secuenciar actividades
actividades implica reconocer
re conocer que cada una de ellas requie
re determinadas habilidades, destrezas, procedimientos, información, etc.
que el alumno deberá poner en jue go . La secuencia de actividades habrá de
llevamos a la construcción de los contenidos escolares, pero también a su
articulación con otros contenidos de otras áreas y a alguna posible irans-

25
ferencia de lo
loss m ismos, como asi también posibilidades de evaluación y
autocvaluación.
La elección de las actividades pueden pensarse como acciones desglo-
sadas de un problema m ayor (la secuencia didáctica), lo que implica re co-
nocer los diferentes aspectos que la componen y sus conexiones internas,
diferentes tareas y subtarcas, a partir de
de las cuales las jerarqu izam os y
ordenamos.
Hay así criterios uniformes para ciertos aprendizajes, pero no para
lodos los aprendizajes escolares. En m últiples
últiples casos, el docente apela a su
prop
pr op ia ex pe rien
ri en c ia o pr
prop
op on e un a se
seri
riee de a ct
ctiv
ivid
idad
ad es qu e, en su co nj
njun
un to
to,,
supone podrán llevar a la construcción del contenido deseado. Si bien estas
estrategias docentes suelen dar algún resultado, quedan libradas a muchos
azures haciendo imprevisto el logro que podrá alcanzarse.
Por ejemplo, si queremos que el niño comprenda que su cuerpo está
formad o por un esqueleto , las funciones que éste cump le y las parles de que
que
se comp one, es frecuente enco ntrar las siguientes actividades, pero sin q
que
ue
se correspondan necesariamente con una misma secuencia: ver radiografías
radiografías
(generalm ente de piules y enfoques diferentes), unirías en un solo esqueleto,
ver un esqueleto (en el caso que en la escuela o en un museo lo tengan),
dibujar su cuerpo y dibujar dentro el esqueleto (a lo que los alumnos suelen
agregarle otros órganos o “cosas” que suponen hay dentro), leer textos sob
sobre
re
el cuerpo hum ano, subrayar en una copia que entrega el
el docente lo
loss nombres
de los huesos que se mencionan, aprender alguna canción o poesía con el
nombre de los huesos, tocarse las manos, brazos y piernas y advertir que dentro
hay huesos, etc. l>esp
l>espués
ués de realizar
rea lizar lodo esto se supone que el alumno habrá
formado una idea acerca de qué es el esqueleto, cómo se compone y para

qué sirve. Nada garantiza que siga pensando que el esqueleto es algo que
sólo tienen los muertos y que pueda ensa mbla r dicha idea con sus propios
huesos.
Hay una fuerte idea que se ha formado el docente, acerca de cómo se
aprende, detrás de cada manera de prese ntar las activi
actividades
dades de aprendizaje.

El diagnóstico pedagógico

Paraa que los procesos de ense ñanza puedan incidir significativamente

Par significativamente
en los procesos cognitivos de los alumnos, se hace imprescindible, como
un primer paso diagnóstico, indagar las ideas previas del alumno acerca de

26
los temas, conceptos y teorías que han de trabajarse, y a partir de estas ideas
prev
pr ev ias,
ia s, se le
lecc ci
cion
on ar las es tr
traa te gi as d id ác tica
ti ca s ad ec uada
ua da s.
Sin embargo la cuestión no se agota
agota en enunc iarlo y reconocer los
los
mecanism os psicológicos responsables del conocim iento. Hay que, a su
vez, otorgarle un lugar pedagógico a dichas teorías previas, y aclarar el tipo
de tarea a realizar a partir de
de ellas. Esto es, transformar el problema psico
lógico en un problema didác tico. Y para
para ello atend er no sólo a los meca
nismos psicológicos responsables del conocimiento, sino también a los
contenidos espec íficos disci
disciplinares
plinares que se han de ense ñar y construir.
construir. Por
tanto, las estrategias didácticas que se seleccionaron, contemplan dos
dimensiones:

1- Dimensión e pisléniica: a- Histórico Epistem ológica (génesis y

transformación de las disciplinas y teorías científicas): b- Lógico episte
mo lógica (estructuración lógica,
lógica, coherencia y contradicciones, articulación
articulación

y conflictos, entre los conceptos, construcción de hipótesis y procedimientos

invesligativos
invesligativos de las teorías
teorías cie ntíficas)

2- Dimensión cogn ítiva: a- Histórico Co gnitiva (génesis y tr

transforma
ansforma
ción de las estructuras cognitivas, esquema s, teorías y objetos de conocim ien
to);
to); b- I.ó gk o-C og niti va (estructuraci
(estructuración
ón lógica,
lógica, coherencia y contradicciones,
contradicciones,
articulación y desfasajes entre esquemas, objetos de conocimiento, teorías
y conceptos ingenuos, construidos o en proceso de construcción por parte
del sujeto)

Estas dos dimensiones con sus correspondientes aspectos, que hemos

descrito, están pensadas, no como secuencias en sí mismas, sino como
fundam ento y sosten de las secuen cias didácticas. Por lo tanto,
tanto, de lo que se
trataría, es de sostener la elección de una secu encia de construcc ión de los
los
conce ptos científicos al interior de las teorías, teniendo a su vez en cuenta,
la historicidad
historicidad de los conce ptos involucrados.
Tradicionalmentc se ha respetado la secuencia histórico-cronológica
en la enseñanza de las ciencias. Actualmente, y dada la impregnancía psico
lógica en las propuestas pedagógico-didácticas, se tiene en cuenta, de una
manera más definida, la génesis y transform
transform ación de las ideas
ideas infantiles, la
construcción de los esquem as conceptuales y la lógica de la estructuración
estructuración

cognitiva.

27
 Así. por ejemp lo, se busca fundam entar las secuencias didácticas en la
enseñ anza de la Iccto-cscritura y del cálculo, en la evolución y transform a
ción de las teorías infantiles,
infantiles, de acuerd o a los resultados de investigaciones
ps ic ol óg ic a s b á si c a s, qu
quee ha
hann p u es to de m an ifie
if iest
stoo la e x iste
is te nc ia de dich
di ch as
secuencias. Sin embargo es sabido que esto solo no alcanza para decidir una
estrategia didáctica de enseñanza.
En el caso de la educación de jóve nes y adultos, el proble ma se comple-
ji z a , da do qu e no ha
hayy in ve st
stig
ig ac io ne s qu e den
de n c ue nt a de s ec ue n ci as cla
cl a ra s
en la construcción
construcción de los objetos de conocim iento científicos,
científicos, que forman
pa rte
rt e de los
lo s c ur
urri
ricu
cu la
la:: y se so st
stie
iene
ne en fo rm a c as i ex clus
cl us iva
iv a en la se cu e nc ia
histórico-cronológica del desarrollo disciplin
disciplinar.
ar.
En los casos en que se pretende romper con este criterio cronológico,
el docente no suele tener a mano recursos validados para tomar decisiones.
Así. por ejemp lo, no hay nada que garantice que para entender la noción de
dem ocracia representativa, sea necesario aprender primero, la noción de
tiranía griega,
griega, de demo cracia directa o la de monarquía. Aunque sí parecería
ser necesario contex tuar dichas teorías en el marco de las transformaciones
sociales y económicas mundiales.
Tampoco conocemos investigaciones psicológicas que den cuenta de
todas las articulaciones posibles entre ideas previas, ingenuas y conceptos
científicos. Por ejemplo, la idea
idea de clima, com o ¡dea ingenua, precienlífica,
precienlífica,
pu ed e ac tu ar co m o ob st
stac
ac ul
uliz
izad
ad or o fa
faci
cili
lita
tado
do r de l a pren
pr en diza
di za je del co nc ep to
científico de clima. Lo mismo puede pensarse del concepto de especie,
econom ía o de institución.
institución.
Por tanto,
tanto, y según lo mue stra la práctica docente, pa rece má s bien que
lo que se hace necesario com o previo no es el establecimien to de una secuen

cia concep tual lineal,

lineal, sino entre un contexto y los diferentes con ceptos que
dan cuenta de una construcción teórica. Más bien se podría pensar que la
secuencia puede ser establecida
establecida como una primera construcci
construcción
ón de un marco
o contexto general, a partir del cual otorgar significación a los contenidos
de aprendizaj
aprendizaje.
e.
Entonces, una secuencia , implica: 1) Construcción de un contexto signi
fícame: 2) Articulación de las ideas previas y sus posibles significaciones
pa ra ajus
aj usta
tarr lo s sen
s entid
tid os
os:: 3) Arti
Ar ticu
cu la
laci
ción
ón de los dife
di fere
rent
ntes
es co nc ep tos
to s y proc
pr oce
e
dimientos con relación a dicho contexto significante.
En este sentido,
sentido, aparece co mo importante el estudio de las maneras
com o los conocim ientos previos (ideas y aprendizajes previos) actúan favor
favore-
e-

28
riendo u obstaculizando la construcción
construcción de conceptos científicos. Finalmente,
y como proble mática articuladora, se nos presentan las decisiones didácticas,
que el docente toma para la selección, secuenciación y presentación de los
conceptos científicos.
científicos.
Este proceso de interiorización implica secuencias, lo que ha sido defi
nido por G a l p e r í n (1978) como “ interiori
interiorización
zación por etapas” y su
su propues
ta tiende a facilitar el paso de la actividad extem a a la interna, tomando com o
pu ntos
nt os de a po yo a lo
loss pr oc e so s d e m ed ia
iaci
ción
ón .

Galperín define la secuencia de las tarcas escolares toma ndo cinco

aspectos o etapas básicas:

1- Crear una concepción preliminar de la tarea

2- O ominar la acción utilizando objetos
3- Dominar la acción en el plano del habla audible
4* Trans ferir la acción al plano mental
5- Con solida r la acción mental
mental

El aprendizaje, desde una perspectiva epistemológica constructivista.

es entendido como la transf
transformación
ormación o reorganización
reorganización de esquemas y teorías
teorías
prev
pr ev ios,
io s, en ta
tant
nto
o im pl
plic
ican
an la re
reco
co ns tr
truc
uc ci ón de un ob je to de c on oc im ie n to
tivo en un objeto de conoc imiento científico, entendiendo por objeto
intuitivo
intui
de conocimiento tanto a un concepto, como a una teoría o disciplina cientí
fica, y también la destreza y procedimientos que esas disciplinas o teorías
implican.
En la selección de estrategias didácticas estarían presentes, entonces,

opcione s que el docente realiza con relación a la propia disciplina, tanto

como con relación a las mejores opciones desde el punto de vista de las
po sibi
si bili
lida
da d es c og ni
niti
tiva
va s de los su je
jeto
tos,
s, y no so lam
la m en te en térm
té rm in os de una
un a
secuencia de estructuras cognitivas, sino con relación a las posibilidades
posibilidades de
los sujetos según hayan construido determinado tipo de objetos de conoci
miento. y estén en determin adas condiciones de apropiarse de otros de m ane
ra sustantiva
sustantiva y en profundidad, y no m ecánica o arbitraría. Hab lamos así.
de esquem as y teorías que los sujetos
sujetos han construido y deben reorganizar
en función de las exigencias de la disciplina que se trate. Estamos en p resen
cia de un problem a que com pete tanto a la psicología como a la didácti
didáctica.
ca.
El cambio o transformación conceptual.

29
 Emendemos qu e el problema del cam bio conceptual, pertenece tanto
al camp o específico de la psicología com o de la didáctica.
didáctica. Por tanto,
tanto, la infor
mación que obtengam os de dichas investigacio
investigaciones
nes psicológicas y didácti
cas respecto a lo
loss procesos de enseñan/a-a prendizaje, han de orientarse
orientarse de
manera de influir sobre dichos procesos con una finalidad
finalidad educativa, que
po de m os de fini
fi nirr en
e n té
térm
rm in os de transformación conceptual.
inos conceptual. A su vez, estas
informaciones facilitarán
facilitarán la construcción de secuencias de aprendiza je que
favorezcan esta transformación, partiendo de reconocer los conocimientos
p
pre
re v io s y de f a c il
ilit
it a r lo s p ro c e s o s de a s im il a c ió n y a c o m o d a c ió n de los
lo s
esquemas de conocimiento.

Planificación
Planificación de las Actividades

Distinguimos entre actividad prc-planificadas y pos-planificadas. Como

dice E. F k k k h k o (1989) “Entiendo por actividades pre-planificadas las que

se presentan con un tipo de material y una descripción de la actividad hechos

con anticipación y sugeridas al maestro para que las aplique en clase. Por
actividades pos-planificadas e ntiendo el tipo de actividad hecha a partir de lo
interactivo de
de la clase o a partir de algún registro que hace posible elaborar
las actividades futuras."
Otro aspecto importante está referido a la fuente de la actividad, esto
es, cóm o surgen las actividades. Si surgen provocadas por el mae stro o de
de
inquietudes que los niños acercan al aula, (ver en los proyectos cómo surgen,
si son por motivos sociales, hechos im portantes, etc.)
Diferenciamos las actividades individuales, en pequeños grupos o
colectivas (con todo el grupo clase)

Hay que advertir que cualquiera sea la actividad

actividad que el docente propo n
ga y cualquiera el m odo o fuente de la misma, habrá que prever que, dada
la indiscutible heterogeneidad de cualquier grupo, las actividades habrán de
diseñarse contemplando diferentes niveles
niveles de realización.
realización. Con esto estare
mos en condiciones de garantizar la flexibilid
flexibilidad
ad necesaria que habrá de tener
la planificación, que permita trabajar con la diversidad sin quedar apegados
a determinado s niveles de desarro llo real, suponiendo que la ayuda que reci
ba n pe rm itir
it iráá tr
trab
ab aj
ajaa r en
e n la Z.D.
Z .D.P.
P. y a sí fa
favo
vo re
rece
ce r los ap re
rend
nd izaj
iz ajes
es .
La originalidad de una propuesta pedagógica constructivista consiste
en la riqueza de las actividades, en el modo com o se articulan, los materiales

30
que se utilizan, y, sobre todo, en la modalidad de intervención que asume
el docente, en la manera com o conduce el proceso.
El conocimiento de los diferentes niveles de conceptualización por los
que atraviesan los niños con
con la construcción de las diferentes nociones y
conceptos puede se r una importan
importante
te ayuda para tom ar decisiones acerca de
las secuencias, con la condición de que sea sólo un punto relativo
relativo de partida
para
pa ra or
orga
ga ni
nizz ar la pr
prog
og re
resi
sión
ón de la
lass ac tiv idad
id ad es.
es .
Las actividades deben estar interrclacionadas entre sí, de manera que
una lleve a la segunda, la contenga de alguna m anera y la supere en algún
grado de complejidad.
La presentación de actividades
actividades como situaciones problemáticas, le
pe m i ¡te al al
alum
um no en fr
fren
en ta rs
rsee co n de sa fío
fí o s qu e lo van a ay ud ar a av an za r
en sus concepluali/aciones.

La planificación de la estrategia didáctica sccuencial

Nuest
Nu estra
ra pro puest
pue staa de planif
pla nifica
icació
ción
n cons
c onsist
istee en tra
traba
bajar
jar con
c on el
e l crite
cr iterio
rio de
estrategia didáctica secuencial. Cada estrategia será sccucnciada durante
el año, abarcando tantas actividades como sean necesarias para dar cuenta
de los objetivos propuestos.
Por lo tanto,
tanto, la propuesta consiste en planificar secuencias didácticas
que contemplen los diferentes elementos que intervienen, incluy
incluyendo
endo como
dalos esenciales, la estrategia didáctica del docente y la estrat
estrategia
egia de apren-
dizaje del alumno.

PRIMERO: Elaboración de una red conceptual por área, anual (esque-

ma jerárquico y relucional), guiada por cinco preguntas, según propone

Gowin: •
Gowin:•

• ¿Cuáles
¿Cuál es son las preguntas claves a las que responde el conocim iento
de la disciplina en cuestión?
• ¿Cuáles son los conceptos claves?
• ¿Qué métodos de investigación
investigación utiliza para generar el conocimiento?
conocim iento?
• ¿Cuáles son las afirmaciones principales que formula en respuesta
a las preguntas claves?
• ¿Qué juici os de valor hace intervenir?

31
 S EG U N D O : Rea lizar una selección de los conceptos principales que se
van a trabajar
trabajar en la secuenc ia didáctica, entendida como una unidad de senti-
do, Esta selección la realizam os sobre la base de la red conceptual anual, la
cual es reordena da de ac uerdo con las leyes
leyes de la organización
organización psicológica del
conocimiento significativo, según propone Novak:

• Todos
Todos los alumnos pueden aprende r significativamente
significativamente a cond i-
ción de que dispongan, en su estructura cognoscitiva, de concep tos
relevantes e inclusores.

• El contenido de aprendizaje debe ordenarse desde los conceptos

más generale s e inclusivos hasta los más específicos y particulares.

• La presentación de estos conceptos más generales debe apoyarse

en ejemplos concretos que faciliten su comprensión.

• La incorporación de nuevos conceptos debe hacerse mostrando

siempre las relaciones que estos nuevos conceptos tienen con los
los
anteriores,
anteriores, jerárquic ame nte m ás relevantes
relevantes e inclusores, tanto como
las relaciones que mantienen entre sí.

E n síntesis: se trata
trata de construir una jerarqu ía conceptual
de escala descendente, según una modalidad de presenta-
ción cíclica de todos los conceptos con el fin de promover
la diferenciación progresiva y la integración reconciliadora

de los mismos, poniendo de relieve las relaciones de dife-

rente naturalez a que mantienen entre sí.•

A este esquema le agregamos tres principios:

• La construcción de los conceptos se hace a partir de la utilización

de estrategias de aprendizaje que están directamente vinculadas a
ciertos
ciertos p roc ed im iento s que asumen la categoría
categoría de contenidos,
contenidos,
aunque no necesariam ente de conceptos.

32
 • Estos procedimientos pueden ser ingenuos o científicos.
científicos. Los prime 
ros están ligados a los modos de construcción espontánea de los
objetos de conocimien to de acuerdo a las
las posibilidades de las estruc
turas cognitivas.
cognitivas. Los segundos, están ligados a los modos de co ns
trucción aprendidos -e n la instit
institución
ución e sc ola r- de los
los objetos de
de
conocimiento de acuerdo a las posibilidades de las estructuras cogni
tivas,
tivas, la zona de desarro llo próximo, las intenciones educativas, la
manera como conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje la/el
docente, y las actividades (material propuesto, consigna, tipo de
actividad, modalidad de
de realización indiv
individua
iduall og ru pa l, etc.) presen
tadas por el
el docente para la construcción de los mismos.

• Todo contenido escolar está determinado por el contexto escolar

en el que se realiza, y este contexto está constituido tanto por las
acciones del docente como por las normativas y reglamentaciones
que rigen en la institución escolar.

TKKCKRO: Formulamos los objetivos que nos proponemos en térmi

nos de procesos y resultados.

CUARTO: E xplicitamo s la estrategia de ense ñanza q ue llevaremos a

cabo, la que se divide en tantas instancias com o sean necesarias. Cada una
de estas instancias
instancias es considera una acti
actividad
vidad de enseñanza-ap rendizaje e
incluye:

1- la consig na q ue d are m os: se refier

refieree a los
los siguientes
siguientes aspectos:
aspectos:

• q u é: refiere
refiere al contenido conceptual

• cómo : refiere al conte nido procedí mental

•con qué: refiere a los materiales de apoyo. Ix

Ix>
>s recursos que hab re
mos de utilizar y la bibliografía seleccionada, (mediación instrumental)•
instrumental)•

• con quién : refiere a la modalidad de trabajo, si individual o grupal

(mediación social).

33
 • cuándo: refiere al liempo previsto para la estrategia didáctica. En
qué mome nto se realizará la actividad, si en horario de clase o fuera
de este horario. Luego en el cronograma, se la ubica en una semana
y un mes determinado.

• dónde: refiere al lugar donde se realizará la actividad, si en el aula,

en otro lugar de la escuela o fuera de la misma.

2- Las a cciones que r ea liza rán lo

loss alum nos: mctacogn
mctacognosci
osciti
tivas
vas y
procedí
proc edí me
menta
ntales
les,, e nte ndien
ndi endo
do que de
dest
stac
acar
ar los p roce
ro cedi
dimm iento
ie nto s eess una insta
ins tan
n
cia enriquec edora de la labor escolar, abriendo en la sala de clase espa cios
para tra
traba
bajar
jar dife
d ifere
rente
ntess mo dos y crite
cr iterios
rios de res
r esolu
olu ció n de situa
si tuacio
cio nes
ne s proble
pro ble 
máticas, utilizando los procedimientos estándar com o una posibilidad, como
una construcción relati
relativa
va c histórica, posible de ser modificada, m ejorada,
transformada1.

3- las acciones que rea liza rá el docen te: se refiere

refiere al
al tipo de ayud
ayudaa
que el docente dará, las interacciones que producirá, las que promoverá y
las que impedirá.

4- los
los criteri os de e valuac ión qu e se utili za rán : R1
R1 modo como va
vamos
mos
a evaluar la estrategia y lo
loss resultados alcanzados por el grupo de alumnos.

5- el cronograma: Incluye los tiempos previstos para cada una de las

actividades que componen la secuencia didáctica, articulados en función
del calenda rio escolar.

De esta manera, evitamos la planificación en forma de grilla, que asume

la forma de un listado de conceptos, y en la columna de al lado, el listado
de procedim ientos. En este esquema, lo
loss contenidos conceptua les y proce-
dimcntalcs se relacionan con la actividad, la consigna y los objetivos y el
material, siendo la estrategia un todo dinámicam ente articulado con las estra
tegias de
de aprendizaje que puedan poner enju eg o los
los alumnos.

I. Cf. IItix
tixio,
io, (('.'. (1997) l.o* contenidos proccdimcniulcs. Homo Sapiens. Rosario.

34
 El problema didáctico con que nos encontramos es có mo presentar esta
estructura para facilitar su aprendizaje. Por lo tanto habremos de tener en
cuenta tanto la estructura lógica de los contenidos com o los procesos psico
lógicos y socio-afectivos que los sujetos ponen en juego.

Amor
Am oryy llegó a los trece
tre ce años con una estatura
esta tura y una esbelte
es beltezz verdade
verdad e
ramente notables y cada vez nuís apegado a los rasgos celtas
celta s de su madre.
madre.
Se había sometido a los tutores y maestros ¡xirticula
¡xirticulares
res en ocasiones distin
tas; la idea era que progresara sin descanso, cada vez más, emprendiendo
empren diendo
el aprendizaje en el
e l lugar
luga r donde lo había dejado su a
anterio
nteriorr maestro.
maestro. Per
ero,
o,
sin embargo,
embargo, ninguno de los tutor
tutores
es fu e capaz de encon
encontrar
trar el sitio donde
Amory
Am ory "había dejado " y, gracias a ello, pu
pudo
do conser
co nservar
var su mente en buena
forma.
Máss acá de l Paraíso.
Má K S c o t t F u z í í k r a i .d

35
 EL PROYECTO CURRICULAR
INST1TIJCIONAL
INST1TIJCIONAL (PC
(PCI)
I)

El Proyecto C ur ric ula r Institucional (PCI) forma

forma par
parte
te de
dell Proyecto
Ed uca tivo I nstitu cion al (PEI). Decimos que
que el proyecto
proyecto educativ
educativo
o inst
institu
itu-
-
cional
cional guía y orienta el ac cionar de la escuela, da do que allí se explicitan
los lincamientos de la política educativa, los principios, objetivos y criterios
generales a partir de los cuales se tomarán las decisione s, se seleccionarán
los contenidos, se evaluará a los alumnos, docentes y directivos, se decidirá
cómo invertir el dinero, se diseñarán las estrategias didácticas, etc. Es una
suerte de “declaración de principios, propósitos y pautas”; que se concreta
anualmente
anualmente en la planificación a nu al instituc iona l y estr atég ica (PAI) y
en las planificaciones a nua les do centes (PAD).

el Provéelo Educativo Institucional

orienta la elaboración
elaboración de

la Planificación Anual Institucional el Proyecto Curricular Institucional

que son los marcos organizadores de

la Planificación Anual Docente

37
 LA PLANIFICACIÓN AN
ANUA
UALL INSTITUCIONAL
INSTITUCIONA L
Y ESTRATÉGICA

Anualmente, el proyecto institucional se actualiza en la Planificación

anual Institucional.
Definimos
Defini mos a la plani
planific
ficació
aciónn instit
instituci
ucional
onal trad icio na l, como c er ra da ,
estática y p rotegida co ntra toda influencia exterior, esto esto es, que ttoma
oma en
cuenta solamente los elementos y aspectos internos de la institución, y se
basa
ba sa en un coconn junt
ju ntoo d e da tos
to s d e c ar
aráá ct
cter
er cuan
cu anti
tita
tativ
tiv o.
1.a responsabilidad de esta planificación institucional es de la dirección
y está conducida por una sola persona o por un pequeño grupo (dircctor/a
y vicedireclor/a generalmente). Kl resultado se concreta en un plan lógico
y amallado, que da por hecho el que se pueda elaborar un plan definitivo.
“I.a planificación convencional establece proyectos estáticos, que
representan un gran esfuerzo intelectual, pero que en la práctica tienen muy
poca
po ca utilid
uti lidad
ad para
par a la ins
i nstit
tituc
ución
ión”” , men
m enosos aún cu ando
an do se ttrata
rata,, com
c om o es hoy el
caso de las escuelas argentinas, de facilitar, facilitar, acomp añar y producir trans-
formaciones.
Por el contrario, la planificación institucional estratégica, en oposición
a la tradici
tradicional
onal,, es abier
abi erta,
ta, flexible
flexible y sensible a las influe ncias del exterior.
exterior .
Entiende a la escuela como un sistema abierto y dinámico, sensible a
las
las influencias extemas, y es por ello, que entre las dimensiones que a ha rca
incorpora la dimensión comunitaria.
De estu manera, la planificación deja de ser unu etapa inicial que
concluye con la escritura de un plan, para pasar a ser un proceso continuo
de pla ne
near
aría n 2, articulado a la calidad de las intervenciones y ya no a la
ían
cantidad de los datos. Sus ventajas son que permite visualizar con precisión

2. Cf. Ar g ü ís
í s , <»
<»f r vkil ( I4KH) hiplu nra
I4KH nradón
dón exlru
exlrulén
lénlta
lta een
n la unhrnúl atl Prenses ilc I'Uni ventilé
unhrnúlatl
du Québcc. Canadá.

39
los aspectos más débiles y m ás fuertes de cada escuela, y refleja m ejor el el
aspecto dinám ico de la institución.
institución.
La planificación estratégica es un modo de planificar el cambio y el
futuro, integrando las diversas informaciones que provienen del medio
extern o e interno.
interno. Incorpora la realidad cambiante
cam biante de un manera lógica y
realista, favoreciendo la información cualitativa por sobre la cuantitativa.
Por lo tanto, implica definir los problemas
problem as observados en las diferentes
diferentes
dimensiones institucionales, elaborar objetivos en función de ellos, y acti
vidades para elel logro
log ro de dichos objetivos. Los
L os objetivos propuestos
propues tos son los
que orientarán las decisiones, pero ya no hacia el futuro, sino las decisiones
actuales a partir del futuro construido como
com o fu tu m s escena
es cenario
rio posibles.

F.n síntesis, la caracterizamos como:

a b ie r t a : Llamamos abierta a la planifi

planificación
cación que puede ser comple-

tada. revisada
revisada y reconstruida permanentemente. Una planificación cerrada
cerrada
no prevé modificaciones. Una planificación abierta prevé, por las caracte-
rísticas de su diseño, cambios y ajustes orientados por escenarios futuros.

FLEXIB
FLEX IBLE
LE:: Com
C omoo un modo
mo do de pensar y planificar
pl anificar el cambio y el futuro,
integrando la lass diversas informaciones que provienen del medio m edio externo e
interno,, incorporando
interno incorporand o la realidad cambiante. “El análisis de la realidad social,
cultural, económica, política, con vistas a diseñar los caminos que permi-
tan poner a la escuela
escuela en el lugar más apropiado para cum plir sus funciones
sociales, requiere flexibili/ar los modos de pensar a la propia institución, a
la sociedad y a las relaciones entre ambas dimensiones "(B "( B a k é s , 1995)

ESTRATÉGICA: Permite visualizar de manera integrada las decisiones

institucionales orientadas por el futuro, y en estrecha relación
relación con su m edio
ambiente.

“El planeamiento estratégico es un modo de pensamiento

pen samiento de la dinámica
institucional que se asienta en el análisis prospectivo de los escenarios futums
en los que habrá de desplegarse la acción. No se trata de 'adivinar* el futuro:
la prospectiva social no consiste en un ejercicio esotérico ni en una alquimia
que posibilite 'construir' un futuro conforme al cual luego se actúe. Ni alqui-

40
mia ni arquitectura social. Se trata sí de analizar, pondera r y precisar las
variables que intervienen en la configuración de las dimensiones que se
p
pre
re te nd e c o m p re n de r. S o b re la b as e de los
lo s c o m p o rt a m ie n to s p o si b le s de
tales variables, se constituyen los derroteros más plausibles y las comb ina
ciones de esas variables en las diversas formas posibles. (...) El diseño de
las estrategias de desarrollo institucional
institucional implican, en esta perspe
perspectiva,
ctiva, prepa
rar capacidades de respuesta ante las contingencias, elasticidad
elasticidad y rapidez
en las decisiones y rcdcfinición de las disponibilidades operati
operativas
vas de la orga
nización. Esto supone estructuras flexibles que ya no pueden quedar atrapa
das en los manuales de organización o en los nomenc ladores rígidos de
funciones de las concepciones tradicionales.” (B a r e s , 1995)

Dimensiones de la planificación institucional estratégica

Las acciones que se incluyen en la planificación

planificación institucional
institucional estratégica

se diseñan en cuatro dimensiones:

1- Dim ensión O rgun izac iona l: Es el conjun

conjunto
to de aspecto
aspectoss estructu
estructurales
rales
que determinan el estilo propio del funcionamiento de nuestra institución
escolar. Incluimos aquí los organigramas, la distribución de tarcas, el uso
del tiempo y de los espacios.

Esta dimensión se refiere

refiere a un orden de cuestiones que podrían co nsi
derarse como el nudo esencial de la acción escolar,
escolar, a su condición más genui-
na: la disposición de los esfuerzos y de los recursos, estrategias , lácticas y
técnicas de la dinámica organizaciona l para el logro de los aprendiza jes, la
labor educativa en su más preciso sentido, que se concre ta en la dimensión
Didáctico-Pedagógica.

2- Dim ensión Ad m inistra tiva : Administrar

Administrar es planif
planificar
icar las
las estrat
estrate
e
gias, considerando recursos hu manos y financieros, y los tiempos disponibles.
Evaluar la gestión y cada una de las acciones institucionales, buscand o las
correcciones necesarias para mejorarlas. El manejo de la información es un
aspecto relevante de la adm inistración. Esta inform ación ha de ser significa
tiva
tiva y contribuir a orientar la toma de decisiones.

41
 Esta dimensión incluye las estrategias y dispositivos que se diseñan y
emplean para la generación, acumulación, tratamiento y distribución de la
información relevante para la toma de decisiones, para la ori
orientación
entación ge neral
de la institución escolar, y para optimizar la vinculación con los restantes

organismos y subestructuras intra y extraescolares.

De lo anterior se desprende que una adecuada oigianizac
oigianización
ión de la infor
mación de la escuela permite obtener bases de datos útiles al momento de
efectuar acciones para mejorar la calidad educativa.

Una propuesta de organización de la información,

información, puede contem plar
las siguientes áreas:

• Información sobre resultados cuantitativos.

• Información sobre resultados cualitativos.
• Información sobre el proceso de organización y administración

del establecimiento.
• Información sobre el proceso pedagógico.

3- Dimensión Didáctico-Pedagógica: Es la planificación de las activi

dades que dc ünc n a la institución escolar,
escolar, en sus fines y objetivos educativos,
diferencián dola de otras instituciones sociales. El eje fundamental lo cons
tituyen los vínculos que los actores construyen con el conocim iento y los
modelos didácticos.
didácticos.

Aspectos que se incluyen en esta dimensión:

• M odalidades
odalidades de enseñanza,
• Teorías de la enseñanz a y del aprendizaje que subyaccn a las prácti
cas docentes.
• Valor y significado otorgad o a los saberes.
• Criterios de evaluación de los procesos y resultados.

4- Dim ensión C om un itar ia: Se refiere

refiere al
al conjunto
conjunto de acti
actividad
vidades
es que
pro mu even
ev en la par
p arti
tici
cipa
paci
ción
ón d e llos
os difer
dif eren
ente
tess act
a ctor
ores
es en
e n la tom
to m a de deci
de cisi
sion
ones
es
y en las actividades del establecimiento.

42
 La dividimos en:
en:

• Sentido estricto, abarca a todos los miembros de la comunidad

educativa de la escuela
• Sentido amplio, abarca a diferentes instituciones de la ciudad, y

al medio circunda nte de la escuela.

Pasos a tener en cuenta en la planificación institucional estratégica

PR1MKK PASO: la definición

definición de los problemas en
en las 4 dimensiones

La Planificación Institucional parte de definir los problemas que se

deberán a frontar ese año. Por ejemplo: una escuela puede tener problemas
en el sistema de información de alumnado.
Si bien éste es un problema que se puede de finir com o de la dimensión
administrativa, las consecuencias de dicho problema se trasladan a otras
dimensiones.

Por ejemplo: Es un
un problema que, en el
el área didáctico-pedag ógica
pued
pu edee difi
di ficu
cu lta r el
e l tr
trab
ab aj
ajoo d oc
ocen
ente
te,, da
dado
do qu e no e stá
st á d ispo
is po nibl
ni blee la info
in fo rm a
ción que se
se necesita para tom ar ciertas decisiones re specto a cierto alumno
o grupo de alumnos.

Por otra
otra parte,
parte, si se considera nece sario actualizar el sistema de infor
mación, las acciones que se diseñen, también habrán de incluir a otras
dimensiones.

Por ejemplo: A la dimensión didáctíco-pcdagógica

didáctíco-pcda gógica habrá que pregunt
preguntarle
arle
qué información requiere y cómo necesita que esté procesada o presenta
da. Lo mism o a la dimens ión organizativa. Si en el sistema de información
anterior no se preveía
preveía la dimensión com unitaria, habrá que incluirla
incluirla y para
ello deberemos acudir a esa dimensión para ver qué aspectos tomar y qué
información hace falta allí.

Com o se puede observar,

observar, los problemas desbordan a las dimensiones,
pero
pe ro no
n o pode
p odemo
moss dc
dcseo
seo noc cr
crlas
las.. porq
p orque
ue al
a l dis
d iseñ
eñar
ar la
lass estrat
est rategi
egias
as d e solución
solu ción,,
debem os atenderlas a todas. IX* lo contrario, pu ede suc eder que superpo n

43
gamos esfuerzos o debamos duplicar el trabajo, con la consecuente pérdida
de tiempo y/o dinero.

Por ejemplo: hemos advertido, en la dimensión didáctico-pcdagógi-

ca, un marcado
m arcado desinterés de los niños por el área de las Ciencias Naturales,
adjudicamos este desinterés al hecho de que son escasos los trabajos que se
pu
p u ed en r e a liz
li z a r d a d o q u e no c o n ta m o s co n un la b o ra to ri
rioo a d ec u ad o .
Priorizamos entonces la construcción de un laboratorio y contratam os a un
especialista en el tema para que nos asesore. Invertimos dinero y esfuerzo
en esta empresa, que retaceamos de otras necesidades.

Si hubiéramo s an alizado el el problem a tamb ién desde la perspectiva

perspectiva
comunita
com unitaria,
ria, hubiéram
hubié ramos
os encontrado
encon trado que el Planetario
Planetar io de la ciu
iuddad** tiene un
musco interactivo de ciencias deldel que podíam os disponer, y ascsoram icnto
para
pa ra las es
escu
cuel
elas
as..

SKC.DNIH) PASO: los propósitos que se pretenden cumplir

Siguiendo con el ejemp lo anterior, el propó sito puede ser actualizar o

modern izar el sistema
sistema de inform ación de la escuela, o estimu lar el aprendi
zaje de las ciencias físico-naturales en los alumnos.
Para el logro de estos propósitos, surgidos de un análisis del o los
prob
pr oble
lemm as que
qu e se han ad
adver
vertid
tido,
o, se dis
d iseñ
eñan
an p r o p u e s ta s. C om o po
porr ejem
ej empl
plo,
o,
la construcción del laboratorio o la implcmentación de un sistemas informá
tico para la escuela.
Estas propuestas deben discrim inarse en actividades, y cada actividad
ha de ser motivo a su vez. de un minucioso análisis de factibilidad por la
disposición de tiempo, dinero y personal.

PROPÓSITO: íistimular el aprendí/aje de las Ciencias Naturales

A c t iv id a d e s
PROPUESTA: Construir un laboratorio de Ciencias

A Nm rete
retenn mos ul
ul P
P11ancia
anciano
no y Observatorio de la ciudad de Rosario, que cuenta
cuent a con un musco inter
activo de ciencius. y con programas pu
pura
ra las escuelas primarias y secundarias.

44
 TER C ER F A S O : las propu estas desagregadas en actividades

Las actividades están diseñadas en las cuatro dimensiones mencionadas.

Aclarando en cada una
una::

• Objetivo (s), preferentemente

preferentemente enunciados e n términos de resultados
• Recursos materiales y humanos
• Tiempo
• Criterios de evaluación.
• Costo total de la actividad,
actividad, incluye ndo servicios que se utilizarán

CUARTO p a s o : el o los responsables de llevar a cabo la propue sta

Es importante que al organizar una propuesta, se establezcan los respon

sables del mism o. Puede se r uno, varios o todos los docente s de un área, un

curso, un ciclo.
ciclo. Puede también que sea una viccdircctora/or o la dircetora/or.
dircetora/or.
La función del o los responsables de la propuesta es la coordina ción del
mismo: resolver los problemas que se vayan presentando, distribuir
distribuir las tarca
tarcas,
s,
supervisar su cumplimiento, a rticular los esfuerzos. En síntesis, garantizar
el cumplim iento de la propuesta y el logro de los propósitos.

QUINTO Pvso: el impacto que se espera prod ucir con dicha

dicha propuesta

Teniendo en cuenta que cada propuesta tiene como fundam ento una
situación a la que hemos denominado p r o b le m a , se
se espera que la impleme n-

tación
tación de la misma produzc a algún impacto. Se refi
refiere
ere a las consecuencia s
de la implementación, a las soluciones que brinda, a las transformaciones
que produce, etc.
Por lo tanto
tanto está directamente relacion ado con los prepós itos que nos
hemos fijado,
fijado, en términos de resultados que se esperan obtener.
obtener.

SEXTO PASO: los proye ctos generales

Entre las propuestas que podem os hacer para resolver alguno de los
pr o b le m a s a d v e r ti d o s e n u na o m ás d im e n s io n e s , e s tá n lo s p r o y e c t o s
g en erales.

45
 Por ejemplo: advertimos que pese al trabaj
trabajo
o que individualmente
individualmente cada
docente realiza con su grupo de alumnos, no se producen modificaciones
sustanciales en el comportamiento del alumnado, siendo generalizado el
prob
pr ob lem
le m a de la viol
vi olen
en cia
ci a y las
la s a gr
gres
es io ne s en tre
tr e el
ello
los.
s. Una
Un a pr
prop
op ue sta
st a puede
pue de
tomar la forma de un proyecto general: convivencia escolar. Otro problema
que puede toma r la forma
forma de un proyecto general, puede se r la ortografía.

Kl proyecto curr icu lar institucional

institucional

El proyecto c u rri cu la r institucional guía

guía y orienta
orienta las
las planifi
planificaci
caciones
ones
de los docentes junto con el PEI y la PAI. El aporte del PCI está dado en
que contiene las secuencias de los contenidos currícularcs seleccionad os
po r la ins
i nstit
tituc
ución
ión y jerar
jer arqu
qu izad
iz ad os , los ob
objet
jetivo
ivoss po r ano
a no,, p or c ic
iclo
lo y po r área,
áre a,
los criterios c instrumentos de evaluación y los proyectos especiales por
área o inier-área. En caso de trabajar con niños con nec esidades educativas
especiales, se incluyen las adecuac iones currícularcs. los objetivos para las
misma s y los criterios e instrumentos de evaluación que se utilizarán.
El proyec to edu ca tivo ins tituc ion al tiene, para
para nosotros,
nosotros, el valor de
fundante, aunque sea una escuela que ya tenga muchos años de fundada
desde el punto de vista administrativo.
administrativo. Es importante que todas las escuelas
orienten su labor en función
definan su concepción de educación y orienten función y hacia
determinados principios o valores que serán los que la identifiquen y distin
gan, los que
que le otorguen su propia
propia id en tid ad . E sto no signifi
significa,
ca, en modo
alguno, que las escuelas deban definirse como de orientación técnica, artís
tica, etc. Todas las escuelas tienen cosas que recuperar de su historia. Tienen,
en su huga o coila vid
vida,
a, hechos que la han marcado y que bien pueden servir
de ejes para orientar la toma de posición que habrá de sostenerse en el
proy
pr oy ec to in
inst
stitu
itu cion
ci on al.
al .
El proyecto curricular institucional tiene como objetivo principal
orgaiza r la selección, sccuc nciación y adecuación de contenidos curricula-
res de man era tal que el
el docente lo tenga, junto con el PEI. como doc umento
bá sico
si co de re fe renc
re nc ia a la ho ra de re aliz
al izar
ar su pl
plan
an ific
if icac
ac ió
iónn an
anua
ual.
l.

46
El PCI incluye:

I - Fundamentación

• Concepción de currículum -Conc epció n del proceso de enseñanza

y aprcndizajc-
• Concepción de evaluación -Tipos de contenidos a trabajar-
Modalidud de trabajo de los contenidos actitudinalcs-Modalidades
de planificación
planificación por secuencias de estrategias didácticas y de proyec
to s- Adec uación de contenidos y proyectos de integración de niños
con necesidades educativas
educativas especiales

2- R edes de contenidos conceptuales

• Por área y po r ciclo

• Operaciones de pensamiento que implican los contenidos procc-

procc-
dimentales

3- Evaluación

• Tipos de evaluación
• Por ciclo y por área: Momentos de la evaluación -Instrumentos
po si
sibl
bles
es de ev al
alua
ua ci
ción
ón . C ri
rite
te ri
rioo s d e ev alua
al ua ción
ci ón

4- Objetivos y expectativas m ínimas de logro: Por área y por ciclo

• De máxima: lo que desearíamos lograr

• De mínima: lo más básico que el
el alumno debe sa ber para consi
derar que ha aprobado el área

5- Proyectos por área y por ciclo

47
El proyecto c ur ric ul ar institucional se ini
inicia
cia con:
con:

•Un a to ma d e p o sició n teó rica e id eo ló g ica acerca d e

cóm o entendem os el currículum, la evaluación
evaluación y los
los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
aprendizaje.

El proyecto cu rric ula r institucional continú

continúaa co
con:
n:

• Los o bjetivo s ge nerales, objetivos

objetivos por área, por ciclo y
po r añ
añoo

El proyecto cur ric ula r institucional

institucional es:
es:

• Una p ropu esta de selecci

selección,
ón, sccuenciación
sccuenciación y jer ar q ui-

zac ión de los contenidos curricularcs

curricularcs definidos
definidos en los diseños
currículares provinciales.

El proye cto cu rric ula r institucional

institucional requie
requiere:
re:

• Un de ba te so sten ido entre los diferentes miembros de la

comunida d educativa, en el que se definan acuerdos globales
y básicos acerca de cómo evaluar y enseñar, qué evaluar y
enseñar y cuándo hacerlo.

El proyecto cur ric ula r institucional permit

permite:
e:

• Elim inar las repeticiones

repeticiones y superpo siciones de conte
nidos. asegurar los aprendizajes básicos,
básicos, organizar de manera
más o menos clara y sencilla algunas secuencias didácticas
generales
generales,, a la vez. que ge ne ra r proye ctos cu rric ula rcs por
área c Inter-área que sean verdaderos disparadores para abrir
el curriculum básico y ajustarlo a las necesidades de retro-
alimentación permanente.
 Diseñar
Diseñar un proyecto
proyecto a u ri c u la r institu don al es enfrent
enfrentar
ar el
el desaf
desafío
ío del
del
cambio y transformac ión, tanto de contenidos curricularcs, como de la mane-
ra en que se presentan al alumno, c on nuevas propue stas didácticas y de
evaluación, revisando los objetivos y ajustando los argumentos con los que
sostenemos la significatividad
significatividad social de los conten idos curriculares selec-
ciona dos y de los proyectos generales y de investigación por área propuestos.
El PCI loma así uno o varios
varios problemas y diseña proy ect os d e inves-
tigación que pueden ser generales
generales o de aula.
aula. L os gen erale s serán
serán trabajados
trabajados
de manera coordinada y secuencial en todos los años. Los Proyectos de
aula surgen del análisis de los problemas del aula, de temas de interés de
los alumno s en relación a los contenid os curriculares o a problema s de actua-
lidad y son proyectos que elaboran uno o más doce ntes y forman pa rte de
la planifica ción anual del año o área.

49
 LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
EN LA ESCUELA

Se hace imp rescindible elaborar proyectos de investigaci

investigación
ón educativa
que contemplen no sólo los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino
los de los m aestros; no sólo las actividades de los niños, sino las de los
docentes; no sólo las características del conocimie nto infantil, sino las de
dell
conocimiento pedagógico.

El conocimiento
conocimie nto pedagógico no es algo que se aprenda cursan
cursando
do estudios
docentes, el sitio donde se apren de a ser m aestro es la escuela, el
el aula. Un
grupo de disciplinas científicas
científicas colaboran
colaboran en la conformación del cono ci
miento pedagógico, pero éste no termina de ser ni una ciencia ni un arte en
sentido estricto,
estricto, ni deja tampoco de serlo, en sentido amplio.
amplio. No es sinónimo
de pedagogía, puesto que es un tipo de conocimiento que les pertenece a
los maestros en forma exclusiva, y no a los dentistas de la educación ni a los
investigad
inves tigadores.
ores. Ks.
Ks. -co m o señala W oo ns (19 87) - producto de una práctica
práctica
apoyada en “certezas abiertas" c “imperfecciones cerradas".
Es el
el conocim iento lo que al mismo tiempo informa y constituye la
acción práctica
p ráctica de enseñar.
enseñar. Esto lleva implícito algo más que efectividad en
la "tarea"; incluye también todas las circunstancias que rodean la tarea.

Este conocimiento asume una serie de características

características::

• Es sintético.
• No es concierne ni de fácil cxplicitnción.
• Implica una “certeza abierta": con poco margen para la duda y la
reflexión a priori.
• Es, de alguna manera, estratégico, puesto que le permite contar
con un cierto esquema flexible de seguridades generales con las
cuales reducir las inseguridades que encuentra diariamente en el

51
 desem peño del rol, merced a las presiones y expectativas que dicho
desempeño demanda, a saber, la toma de decisiones y medidas
apropiadas sobre la marcha.
• Implica también una “ imperfección cerrada”, dado que las situa
ciones a la
lass que el mae stro se enfrenta
enfrenta están contextuada s en función
de múltiples
múltiples factores que no son estables, sino por el contrario, ssee
encuentran en permanente cambio, y son prácticamente imposibles
de conocerlos en su totalidad,
totalidad, y por ende, de prever acciones adec ua
das para cada uno de ellos, siendo entonces frecuente y esperable,
que la habilidad
habilidad del mae stro se evalúe en la m ayor parte de los casos,
po r su ha bi
bili
lida
da d pa ra re a li
liza
za r con
c on je
jetu
tu ra s. (C f. W o o u s , 1987)
1987)..

"En cuanto
cua nto a ¡o que el maestro aprende
apr ende en el aula, és
éste
te es
un aspecto fundamental sobre el cual sabemos aún muy

po co.. (...
poco (. ..)) Cuan
Cu ando
do deci
de cim
m os qu
quee el m ae
aest
stro
ro cons
co nstr
truy
uyee el
conocimiento, debemos
d ebemos pensar
pens ar que se trata de ir
irn
na persona
que tiene mucha información y muchos esquemas interpre
tativos pam que probablemente tiene una gran insegurida
inseguridad."
d."
(P o n t e c o r v o en: F e r r e ir o . E . 1989. pág . 48 )45

E
Ell cono
co nocim
cim ien
iento
to ped
pedag
agóg
ógico
ico info
in form
rm a y co
cons
nstit
tituy
uyee la
acción
acción práctica de enseñ
enseñar
ar y reconoce una
un a serie de
disciplinas
disciplinas que inform an la teoría
teoría
fi
filo
lo so fía
fí a , psi
psicol
cologí
ogíaa ssoci
ociolog
ología
ía , lingüistica, etc.

“Sin embargo, es su transformación en la práctica 5 - a saber, cómo

todos estos factores
factores se reúnen y llegan
llegan a operar en problemas particu larcs-
lo que los convierte en conocimiento pedagógico”. (VVo o d s . 1987)
Esta transformación
transformación que soportan las teorías,
teorías, (en este caso psicológicas),
psicológicas),
al ser puestas en práctica (en este caso, utilizadas en el proceso de enseñanza-
aprendizaj
aprendizajee escolar),
escolar), es lo
lo que
que denominamos estr ateg ias d idác ticas.

4. Intervención de Clotilde
Clotil de Pontecorvo ('nud
('n udo
o en Ki h h m i m ), F..
F.. 1989.
5. El subrayado es nuestro.

52
 Lass estra
La e strategi
tegias
as di
didá
dáctic
cticas
as sson
on certezas
cert ezas “abiertas ”
que están implicadas en el conocimiento pedagógic
pedagógico.
o.

Empe ro, dicha transformación

transformación requiere medidas o cuidados para que
se garant
garantice
ice una producción en térm inos “didácticos”.
Los recaudos a los que nos referimos comprometen la mediación de
investigaciones, con el objetivo de construir estrategias coherentes con
una propuesta
propuesta pedagógica
pedagógica de índole
índole co nstr uctiv ista, tomando como funda
mentos -en tre ot ro s- lo
loss provenientes de las investigaci
investigaciones
ones psicológicas:
psicológicas:
a la vez
vez que reconoci
reconociendo
endo la
la especificidad
especificidad d e la p rác tica del do cen te y la
labor profesional del mismo. Finalmente atendiendo a las peculiaridades
de la instituc ión esco lar con su singular “cult
“cultura”.
ura”.6
6
Es sabido que si estas investigaciones se llevan
llevan a cabo en la escuela, y
el docente participa activamente de este proceso investigati
investigativo,
vo, -y a sea porque
conduce el proceso de investigación,
investigación, o porque participa con un equipo de
investigador
investigadores
es en un proyecto co njun to-, los resultados
resultados que se obtengan
tendrán una apiicabilidad y ajuste respe cto de las necesidades de la escuela,
mucho mayores y precisas.
precisas. Esto no podrá lograrse con investigaciones
investigaciones expe
rimentales fuera del marco escolar.
En la medida en que las investigaciones que se desarrollen estén imbri
cadas, incorporadas a lo
loss procesos de loma de decisión, podrán optimizarse
los recursos y los resultados.
En Psicología y Pedagogía, Piagel señala que los innovadores en peda
gogía no fueron educadores de oficio y se pregunta
pregunta por qué, la pedagogía

es en tan escasa m edida, obra de los educadores. “ El problema general, dice,

es el de com prender por que, la inmensa cohort
cohortee de educa dores que trabajan
en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra
una élite de investigadores
investigadores que hagan de la pedagogía una disciplina cientí
fica y viva de la misma m anera que todas las disciplinas aplicadas participan
a la vez del arte y de la ciencia” (Pi a í je t , 1969)
La gran cantidad de dificultades que presentan las actividades de inves
tigación generan un clima que presenta el riesgo de causar, en el afán de

6. Nos referimos
referimos al concepto de "cultura escolar" utilizado
ut ilizado en las investigaciones edu
educativas
cativas de
etnografía comparada.
comparada.

53
prod
pr od uc
ucir
ir tran
tr ansf
sform
orm ac
acion
ion es
es,, una suerte
sue rte de d es
esga
gast
stee voiunta
voi untaris
rista.
ta. Esta
Est a situ
s ituaci
ación
ón
está dad a por las condicione s poco favorables en las que se dese nvuelve el
trabajo docente: sueldos bajos, falta de estímulos y un medio poco propicio,
inadecuada formación de base, burocracia institucional, dcsprofcsionalización
del rol, aislamiento del trab ajo áulico, falta de espacios de intercam bio y
discusión entre colegas, entre otras.
Sin embargo, más allá de todos estos inconvenientes y riesgos, actu al
mente se percibe
percibe un gr
gran
an interés
interés y necesidad -da da s las demanda s concr etas -
de producir conocimie ntos que coadyuven a la transformación que la escuela
requiere. El panoram a general es poco satisfactorio, la escasez de recursos
y las dificultades
dificultades de financiam iento impiden que se cubran estas necesidades
de manera satisfactoria.
Idealmente, am bas funciones, las de investigación y de enseñanza,
deberían ir juntas. Conta r con docentes preparados para la investigación,
con la experienc ia concreta del trabajo áulico, la vivencia del proceso in situ,
y a la vez, preparados para formular problemas, elaborar diseños, detectar
prob
pr oble
lemm as,
as , y sim
s im ul
ultá
táne
neam
am en te
te,, tr
tran
an sf
sfor
orm
m ar la pro
p ropi
piaa prác
pr áctic
tic a a pa rtir
rt ir de
d e los
p
pro
ro c e s o s in v e s ti
tigg a ti
tivv o s e n lo s q u e p a rt ic ip a c o m p a r ti e n d o p ro y e c to s de
investigación con otros profesionales.
La distancia que separa a maestros c investigadores tiene variadas
causas, entre otras: la desvalorización del trabajo profesional docente; la
barr
ba rrer
er a que se su el
elee po ne r en
e n al
algu
gu na s in
inve
vest
stig
igac
ac ione
io ness para
pa ra ev itar
it ar la “c
“con
on ta 
minación” institucional del investigador; la falta de estímulos y orientación
que tiene el maestro interesado en investigar; la poca participación que se
le permite a los miem bros de las instituciones educativas en los trabajos de
investigación que se realizan en la escuela. En síntesis, la ma yor parte de

las investigaciones no han sido realizadas po r maestros, ni éstos han interve

nido en los diseños ni en los proce sos de ejecución.
Lx>s resultados de las investigaciones educativas suelen estar alejados
no del interés del maestro, sino de la práctica del maestro. No siempre están
orientadas de manera ta
tall que el interés teó rico de la investigación y el interés
pr ác tico
ti co de l do ce nt e, se
sean
an co nf
nflu
lu en te
tes.
s.
Son los docentes quienes tienen en sus manos la posibilidad de modi
ficar las prácticas escola res y, por tanto,
tanto, gran parte de la decisión acerca de
la pertinencia de un estudio determinado para la resolución de ciertos prohle-
mas constantes en los procesos de enseñanza-apre ndizaje. I lay un conjunto
de problemas y temáticas que hoy
hoy preocupan a los actores directamente

54
involucrados en los procesos educativos, y que no son tratados por las inves
tigaciones educativas.
Hay consens o en reconoce r que, pese a la vasta
vasta producción de trabajos,
monografías, investigaciones y ensayos que se realizan, se registra una muy
baja
ba ja inci
in cide
denc
nc ia de és to s e n la tra
t rans
ns fo
form
rm ac ión
ió n d e la rea
r ealid
lid ad ed ucat
uc ativ
iva,
a, y las

cuestiones arriba señaladas ayudan a explicar en parte este escaso impacto

que las investigaciones educativas han tenido y tienen en la escuela.
En consecuencia, es indispensable que se preste atención al modo como
la investigación
investigación se relacion a con la práctica,
práctica, y a las posibilidades que tienen
docentes e investigadores para entablar un diálogo fecundo y cnriquccc dor
para
pa ra am bo s; cr
crea
ea nd o in
inst
stan
an ci
cias
as de ar
artic
tic ulac
ul ac ión
ió n en tre
tr e eell co no cim
ci m ie nto
nt o ge
g e ne 
rado por la investigación y el conocimiento ge nerado por la práctica docente;
entre el conocimiento científico y el conocimiento pedagógico.
Coincidimos con Woods cuando afirma que “ los maestros cuentan con
una notable experiencia como observadores participantes y com o entrevista
dores sobre esta base. Un cierto conocimiento de las posibilidades y limi
taciones, controles y balances -en otras palabras, la ciencia de la emp resa -,
ju n to co n c ie
iert
rto
o ttie
iemm po ad ic
icio
iona
nall y una ac
actit
titud
ud ref
reflex
lex iva para
par a lograr,
logr ar, llega
lle gado
do
el caso, un distancia mie nto social respecto del papel de mae stro, pondría a
muchos maestros en condicio nes de realizar un trabajo etnográfico fructífero
fructífero.”
.”
( W o o d s . 1 9 8 7 . Pág. 2 1 )
De esta manera, abo gamos por un docen te que sea capuz de participar
en la toma de decisiones, y fundam entar dichas elecciones, porque tiene en
su haber un conocimiento construido de manera concicntc y reflexiva, a
pa rtir
rt ir de ve rd ad er
eros
os pr oc e so s d e in da ga ción
ci ón y b ús q ue da co ns truc
tr uc tiva
ti va . Un
docente que no necesita “métodos prefabricados” para trabajar, que puede

discutir con solvencia teórica en lugar de obede cer órdenes pasivamente, o

quedarse a la espera de nuevas teorías elaboradas por otros.
Y abogamos también por un investigador interesado
interesado en
en con textu ali/ar
las investigaciones en el ámbito de la cotidianidad de la escuela con partici
pació
pa ció n de los d ir
irec
ec to s in te
tere
re sa do s, bu sc an do a de cu ar la inve
in vest
stig
igac
ació
ión
n a las
demand as de la práctica
práctica docente, atendiendo a los diferentes
diferentes contextos so
ciales, económicos e institucionales en los que se desenvuelve. Colaborando
con el maestro para que pueda impregnar con una mirada de investigador,
su propia práctica, asumir su trabajo trocando la “actitud norm ativa” por
una “actitud investigativa”;
investigativa”; resignificando los roles profesionales tanto del
docente com o del investigador.
investigador.

55
En síntesis:

• Contemplando la incidencia de los múltiples factores insti

tucionales que eme rgen entre el alumno y el docente; entre
la relación
relación doc cntc-alumno y los contenidos curricularcs;
entre el conocim iento infantil
infantil y el conocimiento pedagógico.

• Comhinando las visiones micro-genéticas con las micro-

institucionales;
institucionales; los procesos y mecanism os intrapsicológicos
e inlerpsicológicos con los socio-institucionales.
 LOS PROYECTOS DE AULA

Ix)s proyectos de aula seleccionan objetivos, contenidos, preven recursos

rec ursos
técnicos y,
y, generalmente apuntan a am pliar o complem entar algún objetivo
institucional o de la planificación del docente, prestando un apoyo en un
momento dado, y a su vez tienen la virtud de poder modificarse rápida y
ágilmente. Se sostienen
sostienen sobre dos grandes pilares: un proyecto general, el
cu rr íc u lu m , y un proyecto particular, el institucional.

57
 Abrimos así el curriculum clásico y lo transformamos en un curriculum
abierto c integrado.
integrado. Estos proyectos que elabora el docente con sus alum-
nos, tienen en cuenta situaciones, intereses y diferencias individuales y de
grupo, a la vez que se ubican históricamente de acuerdo a las dem andas y
necesidad es de la sociedad y las edad es de los alum
alum nos; atienden o dan
respuesta a problemáticas eticas c instrumentales de la sociedad y del mundo
del trabajo, y asumen la peculiaridad de ser altamente sensibles al cambio
tecnológico.
Los proyectos se elaboran con el ob jetivo de cub rir una dem anda y, a
la vez, ofrecen una solución específica para un problema concreto. No nece-
sariamente se mantienen por largo tiempo, pueden tener una duración rela-
tivamente corta y no repetirse,
repetirse, o puede que se continúen desarrollando todo
el tiempo que se considere pertinente, realizando los ajustes necesarios,
hasta llegar, incluso a integrarse com o parte del todo curricular.

Así, por
p or ejemplo,
ejempl o, u
unn proyecto
proyec to de educació
ed ucación
n vial,
vial, pued
pu edee que
qu e
se realice sólo una
un a vez,
vez, o puede
pue de que se considere pertinente
perti nente
reiterarlo todos
todos ¡os años, en un
un d
determin
eterminado
ado grado o ciclo,
y pase
pa se a fo r m a r part
pa rtee d
dee la pro
propi
pia
a ccur
urric
ricula
ula de la escuela
es cuela
en forma estable. Entendiendo siempre que habrá de
evaluarse periódicamente la pertinencia de mantener
dichos co ntenidos; esto
esto es,
es, eva luando si la necesidad a
p
paa rtir
rt ir de la cu a l se incl
in cluy
uye,
e, aún
aú n se m a nt
ntie
iene
ne , o s i ya ha
sido superada
superada y se requiere po r tanto una
u na modificación.
modificación.

Por otra parte, estos proyectos tienen pocos elementos permanentes o

fijos, siendo otra de sus características la versatilidad, lo que le permite
adoptar diferentes formas y modalidades.

58
 Los proyectos prevén la inclusión
inclusión de otras personas, ajenas
a la planta estable de la institución, para su ejecución. Ya
sea porque se la incluya para llevar a cabo todo el proyecto
o sólo parte de él.

Esta
Es ta cara
ca racte
cterís
rístic
ticaap
per
erm
m ite
it e ab ri
rirr la es
escu
cuel
elaa ta
tant
nto
o a los
aportess que
aporte qu e los propios padres u otr
otros
os fam iliares
iliar es de los
alumnos
alumn os puedan
pueda n reali
realiza
zar,
r, como a personas de la comunidad
comu nidad
que por su form ació n u oficio,
oficio, puedan brindar conoci
mientos específicos que los docentes no necesariamente

están en condiciones
co ndiciones de manejar.
manejar.

Aparecen a sí en la escuela,
escuela, otros lenguajes, otros
otros modos de c omunica
ción y de interacción, que enriquecen la labor educativa y las experiencias
de los niños y los jóve nes que asisten a la escuela.
Es impo rtante destaca r que los proyectos
proyectos dan, a su ve/.
ve/.,, la posibilidad
d e im p lem en tar meto d o lo g ías
ías y estrateg ias d id
id áctico -meto d o ló g icas
nov edo sas que luego,
luego, y con los ajustes pertinentes, pueden pasar a formar
parte
pa rte de
dell tr
trab
ab aj
ajoo ha bi
bitu
tu al de
dell au
aula.
la.
Piulemos,
Piulemos, entonces, elabora r proyectos cuyo objetivo sea el de probar
diferentes estrategias de enseñanza, sin que esto altere el desenvolvimiento
cotidiano del au la y una vez obtenidos los resultados, evaluar su implemen-
tación en las áreas qu e corresponda.
Esta misma situación podría pensarse respecto a la incorporación de
nuevas tecnologías, que sabemos que es imprescindible incluir en la es cu el a
pe ro de las qu e po co sa
sabe
be m os ac e rc a de c óm o hace
ha cerlo
rlo .

59
 Tenemos así dos tipos de proyec tos en el aula

• Proyectos de im plem entac ión d irec ta, que se

se elabor
elaboran
an con el
objetivo de
de cubrir una demand a concreta, y a la vez ofrecen una solu
ción específica para un problema concreto. No necesariamente se
mantienen en el tiempo, pueden tener una duración relativamente
corta y no repetirse, o puede que se continúen desarrollando todo el
tiempo que se considere pertinente, realizando los ajustes necesarios,
llegando a integrarse com o parte del todo curricular.
curricular.
• Proy ecto s de inn ovac ión, que implican
implican una estrategi
estrategiaa de indaga
ción previa, y que podrían pensarse como insumos para futuras
futuras imple-
mentaciones, aportando ideas innovadoras para la transformación,
aportando estrategias adecuadas para llevarlas a cabo, aportando
sugerencias y alertando acerca de los aspectos o puntos más críticos
críticos
o conflictivos que dichas m etodologías podrían tener.
tener.

60
 I

El qué de los proyectos

I temos dicho que todo proyecto se inicia con un problema. Esto signi
fica que debemos ser capaces de transformar el tema del proyecto en un
proble
pro blema
ma.. El objet
ob jetivo
ivo de
d e dich
d ichaa tra
trans
nsfor
forma
maci
ción
ón es pode
po derr v
visu
isuali
alizar
zar cclar
laram
amen
ente
te
la cuestión, problcniatizándola.

Por ejemplo: que remos trabajar con los

los alumnos sobre
sobre la construcción

de un diario para la escuela. Este puede ser un proyecto de aula interesante.

Pero:

¿Porq
¿P orq ué hemos elegido lla
a construc
construcción
ción de un diario?
Cuando podamos problematizar
problem atizar la cuestión
habremos iniciado el proyecto.

Al tomar como referencia para la elaboración del proyecto, un problema,

nos encontramos con que necesariam ente estos proyectos pueden atravesar
a las diferen tes áreas, y pueden apoy ar el trabajo de los llamados co ntenidos
transversales: Educación para la Salud, Educación para la Paz, Educación
Am biental, Educa ción Vial, etc.
Podemos elaborar proye ctos inte gra do s7 que abo
abordan
rdan una determi
nada problemática y la analizan desde diferentes ángulos y con aportes de
diferentes arcas.
La magnitud o alcance de la integración a la que estos proyectos hagan
referencia, deberá adecuarse a las edades de los
los alumnos, dado que sabe-

7. Preterimos no hublar de proyectos ¡nterdisciplinarios. por tu complejidad que implica la inter

di sciplina.

61
mos, por las investigaciones psicogenéticas, cuáles son las posibilidades
cognoscitivas en el denominad o período de las operaciones concretas, y las
consecue ntes dificultades
dificultades que tiene el
el niño para atender simultáneamente
a todas las variables
variables que pueden e star poniéndose en juego en relación a un

pr o blem
bl em a d eter
et er m in a do . Pr ob le m a qu
quee as um e o tr a s co nn ot a ci on es c ua nd o
trabajamos con adolescentes, como es el caso del Polimodal.
Por otra parte, dado que los proyectos son parte de la planificación
anual del docente (o de un grupo de docentes que se organiza para trabajar
conjuntamente uno o más proyectos),
proyectos), no sólo han de estar articulados con
las áreas curricularcs , sino que, además, e s importante que se articulen
articulen con
la planificación
planificación anual institucional.
Es conveniente que los proyectos se orienten también por los problemas
señalados en las diferentes dimensiones de dicha planificación institucional.

Hor
Hor ejemplo. en la dimensión comunitaria se advierte escasa participa
ción de los ¡Hidres, enton ces se puede:

• Elaborar un proyecto que tome este problema como fuente:

luí participación de los padres en la escuela, y se diseña un proyecto
cuyo objetivo es analizar y modificar esta situación.
situación.
• lom ar este problema como una refer
referencia,
encia, y sea cuál sea el eje del
del
proye
pro yect
cto,
o, se rea liz
lizan
an a ct
ctivi
ivida
dade
dess en las que
q ue se prevea
pre vea la p ar
artic
ticipa
ipa ció n
de los
los padres, ya sea pidiéndoles información,
información, opiniones o comp ar-
tiendo con ellos las decisiones de ciertos puntos del proyecto.

En este caso, no indagamos las causas de la escasa participación ni

intentamo s m odificarla globalme nte, sino que, a partir de un proyec to “x",
abrimos espacios de participación para los padres.

La selección del problema

Finalmente, llegado el mom ento de la selección del

del problema a trabajar,
conviene tener presente que deb e reunir algunas condiciones:

62
 • Significatividadpsicológ
Significatividadpsicológica
ica del problema: La temática selecciona-
da ha de resultar
resulta r interesante para los niños; sin embargo, es importante
aclararr que no basta con esto. Además, ha d e se r un a p rob lem átic a
aclara
significativa
significativa desde el pu nto de vista cognoscitivo; esto es, que eell
niño pueda com prenderla y abordarla porque está al alcance de sus
posi
po sibil
bilid
idad
ades
es co
cogn
gnos
osci
citiv
tiv as.
as . Po r lo ta nto,
nt o, qu e sea
se a sig
signif
nifica
icativ
tivaa desd
de sdee
el punto de vista cognoscitivo y afectivo.
afectivo.
• Significatividad institucional de la problemática: Como ya se seña-
lara, es posible que la institución haya advertido determinados
prob
pr ob le
lemm as en un a o va
varia
ria s de la
lass d im e n sio
si o ne s co n te m p la da s en la
planif
pla nifica
ica ción
ció n instit
ins tituci
uciona
onall anu al. Estos
Est os p robl
ro blem
em as puede
pue den
n se r fuen
f uentes
tes
de proyec tos que, a la vez que resulten interesa ntes y significativos
partí los
lo s niños
ni ños,, p u e d e a y u d a r a m e j o r a r la c a li d a d d e la e d u c a c ió n
que se b rin da , dado que ayuda a la
la resolució
resolución
n de los probl
problemas
emas de
la propia institución.8
• Significac
Significación
ión social de la problemática:
problemática: Es importante atender a
este aspecto, de manera tal que el problema que se seleccione tenga
algún va lor social destacado, esto es,
es, que permita la construcci
construcción
ón
de conocimientos socialmente significativos.
• Act
A ctua
uali
lida
dadd y reper
repercusi
cusión
ón del
de l proble
pro blema
ma:: C uando hay una deter-
minada situac ión soc ial, política, religiosa, econó m ica, etc. que
p
poo r d if
ifer
er e nt
ntee s m ot
otiv
ivos
os pr od uc e un gran
gr an im p a ct o en la co m un id ad ,
pu ed e s e r ut il
iliz
iz ad a c om o fu en te de un p ro bl em a p ar a c o m e n z a r a
cons truir un proyecto, cuyo valor estará dado, entre otros motivos,
porr llaa ac tu al
po alid
id ad de
dell pr
prob
ob le
lemm a.
• Dific
Dificulta
ultades
des adver
ad vertida
tidass en el aula:
aula : En este caso el proyecto toma

como problema la dificulta

dificultad
d observada; por ejemplo, desinterés de
los alumnos por la lectura, o serias dificultades para la escritura, y
los proyectos que se diseñan
diseñan tendrán
tendrán como objetivo ate n d er a esa

8. liste aspecto corresponde a los proyectos geuerales; sin embargo, dadas las diferencias particulares
de las escuelas, incluimos este aspecto como una posibilidad también para los proyectos de aula. En
sentido estricto, la clasificación
clasificación es la siguiente:
Eos proyectos generales: Surgen del análisis de los problemas advenidos en las diferentes dimen-
siones. y se señalan en la planificación institucional anual. Son proyectos que abarcan a toda la escuela,
y se secuencian por año o por ciclo.
l o s proyectos
proyect os de aula
a ula:: Surgen
Surgen del
del análisis de los problemas
problemas del
del aula o de temas de interés de
de los
alumnos en relación a los contenidas curriculares o a problemas de actualidad.
actualidad. Son proyectos elaborados
por un
uno o o más
más docen
docentes
tes y form
forman
an pane de lala p
plan
lanific
ificac
ación
ión an
anua
uall del
del grado
grado o cu
curso
rso..

63
 p r o b l e m á t i c a p u n t u a l . Pa ra e ll o se pu ed e p ro p o n e r la o rg a n iz a 
ción, por ejemp lo, de una feria de libros escritos por los niños: una
bibl
bi blio
iote
teca
ca am bu
bula
lant
ntee co ns
nstr
trui
uida
da co n text
te xtos
os ap orta
or tado
do s por
po r to dos:
do s: una
revista de la escuela, etc.
• Posibilidades de artic
articulacum
ulacum con otras úreas: C omo ya se señalara,
señalara,
los problemas generalm ente no pueden remitirse a un área, sino que
comprom eten a varias
varias áreas curriculares. Al
Al realizar la selección del
del
prob
pr ob le m a a tr
trab
ab aj
ajar
ar e n el pr
proy
oy ec to , e s im po rtan
rt an te q ue te ng am os en
cuenta
cuenta qué posibilidades nos da el problema elegido
elegido par a realizar
artic ula cio ne s, y cuáles
cuáles son las ventajas
ventajas que con tal
tal articulación
articulación
pode
po dem
m os lograr,
lograr , en el se
senti
ntido
do de e nr
nriq
ique
uece
cerr el proye
pro yect
ctoo con diferente
difer ente*
*
miradas. Este aspecto nos remite al problema del trabajo inter-
disciplinario.

64
 II

El cuándo de los proyectos

La oportunidad para com enzar a im plcmcntar un proyecto es difícil

difícil de
prever
pre ver.. Po de m os sin em ba rg o se ña la r a lg un os indi
in dica
cado
do re
res:
s:

• Cua ndo sucede algún hecho pa rticula r en el aula o en la escuel

escuela:
a:
Diariamente suceden decenas de situaciones
situaciones que pueden da r lugar
a debates y discusiones con los alumno s, que pueden gene rar la
elaboración de proyectos.
proyectos. Desde pequeñas discusiones
discusiones entre com pa-
ñeros. hasta dificultades en la resolución de algún ejercic io en clase.
justifica p or las difi
En este caso son proyectos cuyo contenido se justifica
cultades advertidas en el aula; o por la significati\idad institucional
de la problemática.
• Cu ando los niños lo dem and an, porq ue se han interesado p or
un tem a: Podemos iniciar un
un proyecto,
proyecto, cuando el grupo de alumnos
demuestre un interés
interés particular por algún tema que se esté trabajan-
do en una de las áreas. A partir de este interés,
interés, se puede com enza r
el debate y la discusión sobre el tema, con lo que tenemos un posible
inicio de un proyecto. En este caso, son proyectos cuyo contenido
se justifica por la significatividad psicológica del problema
• Cua ndo lo
loss medios masivos
masivos de comunicación informan acerca
de algú n h echo o pro ble m a: En este
este momento podemos tener la
seguridad que la mayoría de los niños tienen la información.
Podemos utilizar ese m ome nto para interesar al grupo por el
el lema,
comenzar a debatir y discutirlo, con lo que ya estaríamos en la
p
pri
ri m e ra e ta p a d e p la n te o de
dell p r o b le m a . Es im p o r ta n te , en e st o s
casos, encontrar los aspectos del tema que permitan transformar el
interés circunstancial en contenido sustantivo. Son proyectos cuyo
contenido se justifica por la actualidad y resonancia
resonancia del problema.
problema.

65
 • Cuan do se conm em ora u na fecha especial:
especial: Hay
Hay ciert
ciertas
as fech
fechas
as
que pueden ser un buen disparado r para iniciar u
un
n debate de donde
surja un proyecto. Por ejemplo: el Día Internacional de la Mujer.de
los Derechos del Niño, el Día de la Constitución Nacional, el Día
del M edio Ambiente, etc. En este caso son proyectos cuyo contenido
se justifica por la significación social de la pr
problemática.
oblemática. Si bien el
día en que
que se conmem ora puede ser el m omento para iniciarlo o
prop
pr op on
oner
erlo
lo,, no ne
nece
cesa
sari
riam
am en te de
debe
be espe
es pe ra
rars
rsee que
qu e llegu
lle guee e sta
st a fe
fech
chaa
. Hay otros recursos a los que el docen te puede acudir. L a fecha se
señala como un momento posible, a modo de ejemplo.
• Cua nd o se realiza la reun ión de p erso nal: Otro momento en el
que suelen suigir ideas para posibles futuros proyectos es la reunión
de personal. Este momento no sólo puede ser fructífero para que
cada docente piense o descubra problemas interesantes
interesantes para trabajar
con sus alumnos, sino que incluso puede ser la ocasión para comen-

zar un proyecto articulado con otro u otros docentes. En este caso

son proyectos cuyo c ontenido se justifica por las po
posib
sibilid
ilidad
ades
es de
articulación con otras áreas.

66
 II
III
I

El cómo de los proyectos

Para la realización de un proyecto, tene mos que partir de

de un diseño del
mismo. Luego tendrem os que tener en cuenta una serie de aspectos de índole
metodológica para su implcmcntación.

utilizar, variará de acu erdo a cóm o sea la participación

La metodolo gía a utilizar,
de los alumno s en el pro
proyecto
yecto::

• hn la elabora ción del diseño y en la ejecución del proyecto.

• En la ejecución de un proyecto diseñado por la o el docente sin
pa rt
rtic
icip
ip ac ió n de los alum
al um no
noss

ello tenem os que aclarar qué entendemos po

Para ello porr fhirticipación, dado
que por participación pueden entenderse cosas diferentes.

• La que se define como un pro

proceso
ceso de informa
información:
ción:
• La que se define como un pro
proceso
ceso d
dee consulta
consulta::
• La que implica un po
pode
derr compartido: ¿Qué piule del poder le toca
a los alumnos? ¿Có mo se distribuye el poder de decisión? ¿Con qué
medios institucionales legales o reglamentarios cuentan los alumnos
pura
pu ra m an if
ifes
es tar
ta r su op in ió n? ¿ Q ué sign
si gn ific
if icad
ad o va
vamo
mo s a ot
otor
orga
ga rle
rl e a
la frase “participar en las decisiones"?

Y por otra parte

¿quién y cómo se decide que

los alumn os y alumnus participen?

67
 • La pa
particip
rticipació
aciónn espontánea
espon tánea o volu
voluntaria
ntaria : En este caso serían los
mism os alumnos quienes toma n la iniciativa
iniciativa de propo ner temas para
trabajar.
• La pa
partici
rticipa
pación
ción induc
ind ucida
ida : En este caso, la participación corres-
po nd e a un
unaa e st ra te gi a de
dell d o c en te , q u e la prom
pr om ue ve , preg
pr eg un tand
ta nd o,

sugiriendo.
• La participa
participación
ción obligatoria
obliga toria: En este caso, es la o el docente quien
imponen la participación, indicando por ejemplo que todos deben
traer propuestas de temas o problemas para trabajar en los proyectos
de aula.

68
 IV

El Diseñ o

Elaborar un proyecto no es una tarca difícil, pero si lo que queremos

hacer es un trabajo serio, y que imp lique reales desafío s y significativos
aprendizajes para los niños, deberemos atender cuidadosamente a:

El problema • Antecedentes del problema.

• Amplitud del mismo.

• Relevancia.
• Pertinencia en relación a las
características del grupo de alumnos.

Los objetivos del proyecto • que nos proponemos en

términos de aprendizajes
a lograr y de aplicaciones
a realizar.

Los contenidos: • a partir de los cuales

Red articulada de contenidos vamos a trabajar
conceptuales • a los cuales vamos
a arribar

luí bibliografía de consulta • que seleccionaremos

para los alumnos
• que utilizaremos los
docentes

Las estrategias, en tanto • de abordeje documental

contenidos procedimentales • de abordaje empírico con
las que se trabajé

Los recursos • materiales, humanos

y servicios

69
El tiempo de desarrollo • del que podemos disponer
del proyecto

Estrategias a partir de las • del docente

cuales se van a lograr los • de los alumnos

objetivos

Cada estrategia tiene • objetivos

• tiempo previsto para
su realización
• insumos (servicios
y recursos humanos
y materiales)

La distribución de
de ttaarcas • den
enttro y fu
fuera de llaa escuela
• dentro y fuera del horario

Los utilizaremos
que criterios y modalidades •• de
de seguimiento
evaluación

La participación • que tendrá cada uno de los

sujetos involucrados en el
proyecto

El impacto que esperamos • procesos

obtener en términos daña • resultados
 V

La Metod ología

Pasos a seguir para la iniplcmcn tación de los proyectos:

• Re corte del pro ble m a: El problema

problema que se
se tome debe
debe estar debi-
damente acolado. Si no se lo acota y recorta lo suficiente, puede
luego ser un inconveniente que obstaculice la concreción del proyec-
to. Es frecuente
frecuente entusiasmarse con una problemática y come nzar a

trabajar con los alumnos sin definirla

definirla con claridad. La magnitud del
proble
pro blema
ma nos suele
sue le desbo
de sbo rdar
rda r y el proyec
pro yecto
to fracas
fra casaa con la consecu
conse cuent
entee
frustración para alumnos y docentes.

Por ejemplo, si deseamos realizar un proyecto sobre Los derechos

derech os de
la mujer, en cuanto comencemos a trabajar veremos que la bibliografía es
extensa, como así también los problemas que abarca. Tendremos entonces
que recortar el problema y enfocar un aspecto particular, por ejemplo: h t s
derechoss de la mujer en política. Podemos trabajar con los niños los antece-
derecho
dentes del voto femenino, la incorporación de la mujer en los cargos de
gobierno, hasta la nueva reglamentación de la incorporación de la mujer en
el 30<£ de lus listas para candidatos a diputados y senadores; las mujeres
que se han destacado en política en la historia nacional o americana, etc.

Si se pretende un proyecto que indague en profundidad, debe tenerse

en cuenta que, a mayor recorte, m ayor profun
profundidad.
didad.••

• Plan teo del prob lem a: En este primer punt

punto escribee lo que sabe
o se escrib
a prior i sobre el problema. Las teorías previas que los alumnos
tienen sobre el particular, luis hipótesis con las que se va a come nzar
el proyecto. Es un paso fundamental dado que nos da un panorama

71
 general de los conocimientos, prejuicios e ideas previas del grupo
sobre el problema seleccionado.
• Fundamentación del problema: En este punto se dan los argu-
mentos que, a criterio de los autores del proyecto, fundamentan la
importan cia del problema, la relevancia del mism o y los motivos
motivos

con los cuales se argumenta a favor de la realización

realización del m ismo. En
los casos de proyectos que tengan alguna renta, este es un punto
fundamental,
fundamental, dado que el (man dam iento para los mismos suele
suele estar
en estrecha relación con la calidad de los argumentos que seamos
capaces de da r (si
(si bien no es el único aspecto que se considera) para
ju s ti fi c a r tal in
inve
vers
rsión
ión .
• Los o bjetivos : La definición
definición de los objetivo
objetivoss que nos proponemos
con el proyecto deben
deben estar claramente formulados. No se espera
una larga lista, sino uno o dos objetivos que se espe ra cumplir.

Por ejemplo, si el tema es los derechos

derechos de la mujer en política puede
que nuestro pro pósito sea que los alumnos revisen
revisen sus prejuicios acerca de
la mujer y su lugar en relación a un lugar que ha sido tradicionalmcntc
ocupado por hombres.
hombres.
Otro ejemplo podría ser La particip
parti cipació
aciónn de los padres en la escuela
es cuela,,
en cuyo caso, el objetivo puede ser alentar la participación de los padres en
la escuela, establecer nuevos
nuevos canales de com unicación y participación de
los padres, y/o elaborar un diagnóstico de las causas de la baja o escasa
pa rtic
rt icip
ipac
ac ión
ió n de los pa dr
dres
es en la es
escu
cu el
ela.
a. En c ua lq u ier
ie r c aso,
as o, los
lo s ob jetiv
je tiv os
habrán de estar formulados en términos de resultados a los que se espera
llegar,
llegar, y d
dee procesos que se deberán realiza r para su cumplim iento.•
iento. •

• Conten idos conce ptuales com prendidos: En est

estee paso debemos
debemos
llegar a la construcción de una red articulad a de conceptos que nos
servirán de guía y apoyo para trabajar. Implica la lectura de biblio-
grafía especializada, discu sión, y realización de síntesis, cuadros
sinópticos, hasta
hasta la construcción fina
finall de redes o mapas con ceptua -
les. Equivale a un marco o encuadre conceptual del problema. No
debemos olvidar señalar la bibliografía que
que utilizaremos
utilizaremos para infor-
mamos adecuadamente sobre el problema a trabajar.

72
 • Ac tividades a re aliz ar : Las activi
actividades
dades variarán
variarán de acuerdo
acuerdo al
prob
pr oble
lemm a sele
s elecci
cciona
onado.
do. En el cua
c uadro
dro del
de l dise
di seño
ño se señal
se ñalan
an estrat
est rategi
egias
as
de abordaje emp írico y de abordaje doc umental. Esto significa que
las actividades
actividades serán oiganizadas según se trate
trate de una problemática
que puede trabajarse en los dos niveles o solo en uno.

Es importante señalar que estas estrategias implican contenidos

p r o c e d i m e n t a l e s y q u e p o r ta n to , s ig n if ic a n p r o c e s o s de a p re n d iz a je
significativos.

Por ejemplo, queremos elaborar un proyecto de Feria de Ciencias o de

Libros escritos
es critos po r los alumnos.
alumn os. Esto significa
significa que, entre las actividades a
realizar, contemplaremos estrategias de abordaje documental, buscando
información en documentos elaborados para otras ferias, y otras de tipo
empírico en la
lass que realizaremos entrevistas con personas que han participa
do u organizados ferias. A más de las que corresponden a la realización del
proy
pr oyec
ecto
to:: pr
prep
ep ar
arac
ac ió
iónn de las ex pe
peri
rien
enci
cias
as,, m áq uina
ui nass o pr oc ed im ient
ie ntos
os que
qu e
se presentarán: escritura de los libros,
libros, clasificación de los mism os, armados
de los stands, carteles, publicidad, etc.

Hacemos esta diferenc ia dado que. generalmente, los proyectos en las

escuelas reservan para los alumnos las tarcas de ejecución, y las de búsque
da documental o información por medio de entrevistas
entrevistas (u observaciones por
ejemp lo en la Feria del Libro que se realiza en la ciudad o en una ciudad
vecina si no la hubiera en el lugar) se reservan a los docentes, que son quie
nes la buscan y la entregan a los alumnos. Todo el trabajo de búsque da de
información para la realización
realización del trabajo, entendido como c on ten ido
p
prr o c e d im e n ta l, es un m om en to ric
ricoo de ap re
rend
ndiz
izaj
ajee q ue se pierd
pi erd e ccom
om o tal.
En este sentido, el
el proyec to abarca conten idos conceptuales, actiludi-
actiludi-
nales y procedimentales: el aprendizaje de un método de conocimien to, el
estím ulo de una actividad investígativa. Por eso, el proceso de búsqueda de
información es, también, un contenido de enseñanza.

En cada estrategia
estrategia tenemos que contemplar.

73
 - o i ijij k t i v o s PA
PAR
R'ncui
'ncuivV
vVR
RKs: Para qué
q ué la realizar
real izarnos:
nos: por ejemp
eje mplo,
lo,
un viaje a la feria del Libro que se realiza en xx
xxxx localidad.

- r e c u r s o s : Son los recursos materiales, humanos y servicios

que necesitarem os utilizar para la realización de esa actividad.

En servicios pondrem os por ejemplo el colectivo de la escuela
(si lo tuviera) para la realización del viaje, y su costo en nafta y
en hono rarios del chofer.
chofer. De lo contrario, en recursos materiales
materiales
señalaremos
señalaremos la
la cantidad
cantidad de pa sajes de c olectivo que necesitam os
y su costo. En recursos hum anos señalarem os las personas que
viajarán.

- t i e m p o : Debem os prever el tiem

tiem po que nos dema ndará la
actividad. Si el viaje será de una mañana, un día completo o más
de un día.

• (r o n o g ra m a : En el
el que señala
señalaremos
remos el tiempo
tiempo tot
total
al de durac
duración
ión
del proyecto y en qué mom ento del año realizaremos cad a actividad.
actividad.

• Cierre del proyecto: Es conveniente que todo proyecto tenga

com o cierre una actividad que sea síntesis de las diferentes a ctivida-
des que se realizaron en su transcurso. Esto es, un momento en el
que los alumnos puedan advertir su trabajo como un todo que se
traduce en un producto concreto.

A su vez, cabe aclarar que este cierre ha de ser una actividad con alta
significatividad social, de manera tal de poder compartirlo y vivcnciar las
actividades escolares co mo significati
significativas.
vas. De lo contrarío, la escuela suele
quedarse en un como si y los alumnos no le reconocen valor a las tarcas que
que
allí se desarrollan.
Así. por ejemplo, el proyecto del libro puede conclu ir en una Feria de
lJhmst el proyecto sobre h ts de
derec
rechos
hos de ia mujer en pol
política
ítica en un proyecto
pa ra im plem
pl em cn tar
ta r los
l os C on se jo
joss d e Aul
A ulaa en
e n el
e l q ue se in
incl
cluy
uyan
an las pr
prop
opue
uest
stas
as
elaborad as al conc luir el trabajo. O si
si el proyecto que se trabajó con los
alumnos versaba, por ejemplo, sobre la preservación
preservación del medio ambiente
ambiente::

74
Consecuencias de la tala en el centro de la ciudad, el proyecto puede
finalizar en una presentación de propuestas ante el Concejo D eliberante de
la ciudad.

• Nuevos
Nuevos prob lem as y pre gun tas que se abre n: Este
Este pun
punto
to permi
permite
te
enlazar unos proyectos a otros, darle continuidad al problema que
se trabaje, en una secuencia que puede abarcar diferentes años, a la
vez que abrir el
el proyecto h acia otras áreas o espe cializa rlo en un
aspecto particular.
particular.

75
 LA PLANIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES

La planificación ha de ser, antes que nada, un organizador para el trabajo

del aula, por lo tanto,
tanto, habrá de ser ne cesariam ente, útil para el docente y el
modelo que se elija tendrá que ser adecu ado a las reales necesidades de cada
docente. La planificación anual es una guía que durante todo el ciclo escolar
orienta el trabajo. Si en lugar de una guía es un problema m ás, deja de ser
útil y se transforma en un trámite burocrático que puede ser muy útil para
la dirección o la supervisión,
supervisión, peni poco práctico para el maestro/a. Es impor-
tante señalar que la planificación anual es un instrumento flexible, dispuesto
al cam bio y posible
posible de ser transformado y me jorado continuamente.
continuamente.

“A/ e n t e n d e r a l a e d u c a c i ó n c o m o u n p r o c e s o h i s ttó
órico
co n cr e to , ¡a pl
plaa n if ic a c ió n s e c o n c ib e a su ve z c o m o p ro c e so
h is t ó r i c o c o n c r e to , c o m o e x p e r ie n c i a d e p r o g r a m a c i ó n ,
cco
o n tr a st e c o n la r e a li d a d y re c ti fi c a c ió n , q u e s e r e a li m e n ta
o n la p r o p ia r e a li d a d ." (A c l e r r o n i x ), 1990 )
cco

Tomar en consideración el aprendizaje desde la perspectiva de una

construcc ión significativa para el
el niño, requiere de una planificación por
parte
par te del
d el do
doce
ce nt
ntee que sea global
glo bali/.a
i/.ada
da y signif
sig nifica
icativ
tiva,
a, po r lo ta
tant
nto
o sug er
erim
imos
os,,
en principio y para los contenidos conceptuales, la planificación en forma
de red.
La utilización de las redes tiene un propósito básico: representar relacio
nes significativas
significativas entre conceptos en la for
forma
ma de una estructura de proposi
ciones. Supone identificar los conceptos claves, diferenciar los más inclusivos
y establecer las relaciones entre los conceptos por medio de conectores.

77
Com ienza por los conceptos m ás generales y se desagrega hasta ubicar
ubicar,, por
debajo los menos inclusivos. Todos ellos se relacionan entre sí por medio
de conc ctorcs, esto es, palabras que dan sentido a la relación que los une
entre sí.

A su vez, las redes conceptuales, remiten a tres ideas claves del apren di-
zaje significativo:

• La diferenciación progresiva de los conocimientos

• La reconciliación integradora entre los cono cimie ntos nuevos y
los previos
• El
El hecho de que los conoc imiento s adquiridos por mem orización
mecánica no se asimilan
asimilan a la
lass estructuras y conocimientos previa-
mente construidos.

La planificación del docente por rede

redess conc eptuales es, en este senti-
conceptuales
do, un instrumento que puede facilitar y guiar la elaboración de proyectos
articulados. Los proyectos pueden integrarse horizontal o verlicalmente y,
en cualquier caso, pueden entenderse como procedim ientos que permiten
permiten
realizar, concretar, las articulaciones (h orizontales y verticales). En el caso
de los proyectos integrados horizontalmcntc , se trata de articulacion es que
se realizan entre diferentes áreas y diferentes docentes de un mismo curso
o grado. En el caso de los proyectos integrados verticalmenle, se trata de
articulaciones que se realizan entre diferentes docentes de una misma área
en años sucesivos.
La planificación
planificación por redes, sin embargo, no basta para garan tizar la
claridad que debe tener una planificación anual.
Proponemos utilizar la planificación por redes para introducir los
conceptos articuladamente, y que se pueda observar la múltiple determinación
y correspondencia entre los diferentes aspectos del mismo concepto, o de
distintos conceptos entre sí, problcmatizándolos.
Luego de realizar la planificación por red, el docente podrá tomar cada
uno de los problemas y señalar los propósitos específicos, los contenidos
bá sico
si co s a tr ab aj
ajaa r en ca da c as o, la
lass a c ti
tivi
vi da de s qu e re aliz
al iz ar á para
pa ra fa
faci
cili
lita
tarr
el logro de dichos objetivos, los procedimientos, los recursos materiales que
necesitará, la bibliografía en la que se apoyará. Finalmente la manera como

evaluará la actividad y los objetivos

objetivos alcanzados con la misma.

78
 Los objetivos orientan la planificación pues indican qué es lo que quere
mos lograr durante el arto.
arto. Son objetivos en términos
tér minos de resultados.
re sultados. Si hemo s
plan
pl an ific
if icad
ad o los co nt
nten
en id o s c on ce pt
ptua
ua le s c om o una red o mapa
ma pa co nc ep tual
tu al,,
estos conceptos serán tam bién orientadores, puesto que nos indicarán cuáles
son los contenidos conceptuales mínimos que los alumnos habrán de trabajar.
Sin embargo, nos queda aün lo más complejo, es decir, planificar la manera
como lo lograremos y el lugar que tendrán los contenidos procedimentales.
N u e st ra p ro p u e s ta c o n s is te en tr a b a ja r c o n el m o de lo de e s tr a te g ia
didáctica. Cada estrategia será secuenciada durante el año. abarcando tantas
actividades como sean necesarias para dar cuenta de los objetivos propuestos.

Cada estrategia tiene:

• El objetivo particular o los objetivos particulares.

• Los contenidos
contenidos conceptuales seleccionados para esa estrategia
(tomados de la red anual, forma ndo una sub-red).

• Las actividades que seleccionaremos para los alumnos (teniendo

en cuenta que sean actividades funcionales y estructurales y no de
efectuación o manipulación solamente).

• Los procedimientos que seleccionamos para trabajar con esas

actividades y esos conceptos.•
conceptos. •

• Los recursos que habremos de utilizar y la bibliografía seleccio

nada.

• Kl tiempo previsto para la estrategia didáctica.

• Kl modo como vamos a evaluar la estrategia y los resultados alcan

zados por el grupo de alumnos.

79
 Ejemplo

OBJETI
OBJE TIVO
VO:: C onstruir
onstru ir sentidos ap roximados
roxim ados al concepto
de democracia. Contenidos concep tuales como sub-red:

(de acuerdo
anual. Ejemploa losde contenidos seleccionados
algunos conceptos en la que
que habría red
incluir en la red: democracia, participación, gobierno
provinci
prov incial,
al, po
pode
derr e jecutivo, legislativ
legis lativoo y judic
jud icial
ial.. División
Div isión
de poderes).

ACTIV
IVID
IDAADES:
ES: Averiguar
Aver iguar qué
qu é entie
e ntiende
ndenn por
p or ddem
emocr
ocracia
acia
los adultos que rodean a los niños

p r o c e d im ie n t o s : Realización de entrevistas: diseñar

las y realizarlas.
Com parar las diferentes
diferentes respuestas. Realizar cuadros
comparativos. Uso del grabador.

RECURSOS: grabadores.

TIEM
TIEMPO
PO:: Tres (3) clases
clase s de 80 minutos
m inutos cada
ca da una. Trabajo
Traba jo
fuera del aula: dos (2) clases de 80 minutos cada una.

De esta manera, evitamos la planificación en forma de grilla, que asume

la forma de un listado de conceptos, y en la columna de al lado, el listado
de procedimientos. En este esquema, los procedimientos se relacionan con
la actividad,
actividad, y pueden o no corresponderse con los conceptos, da do que no
hay un procedimiento
procedim iento válido para cada concepto.
Los procedimientos pueden articularse de diferentes maneras con los
conceptos. Depende de los objetivos del docente y de los recursos con los
que contem os. Así, por ejemplo, el uso del
del grabador, está aqu í pensado en
relación a un contenido conceptual del área de Formación Ética y Ciudadana
y Ciencias Sociales; pero enen otra ocasión puede ser un procedimiento que
el docente trabaje en el área de lengua, para el aprendizaje de la lectura en

80
voz alta,
alta, o como p rocedimiento en el marco de una actividad global de
teatro leído.
Lo mismo podríamos decir de la entrevista. Aprender a formular
pregu
pre gunt
ntas
as y a real
re aliz
izar
ar en
entre
trevi
vista
stass pu
pued
edee ser
se r un proc
pr oced
edim
imie
iento
nto que
qu e lo utili
ut ilice
ce
mos en relación al área de Ciencias Naturales, po r ejemplo, al trabajar la lass
enfermedades o los problemas de la alimentación, por ejemplo, entrevistan
do n iédicos/as o dielólogos/as.
Otro proce dimiento que se ha planificado en el ej ejem
em plo, es la realiza
ción de cuadros comparativos. Estos cuadros pueden trabajarse en otras
áreas, por ejemplo, en geometría, comparando diferentes mediciones de
longitudes o superficie o volum en, etc.

El c o n t e n id o p r o c e d im e n t a l c o m o c o n t e n id o
ORGANIZADOR DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La opción de tom ar a los contenidos proccdimcntalcs como orientado

res, depende del tipo de disciplina que se trate, peni también po
res, podemos
demos variar
el contenido organizador por los objetivos
objetivos que nos hayamos propuesto o de
las
las maneras com o hayamo s diseñado las secuencias de aprendizaje.

Por ejemplo, en el caso de la enseñanza de la lengua, podemos optar

po r un
por unaa en
ense
seña
ñanz
nzaa de proc
pr oced
edim
im ient
ie ntos
os en los
lo s ppri
rimm er
eros
os grad
gr adosos,, de
d e c once
on cept
ptos
os
luego, y una orientación hacia principios teóricos en un curso de especiali-
zación. De todos m odos los tres tipos de contenidos están presentes p resentes siempre
siempre,,
dado que estos dos últimos son el soporte para la com comprensión
prensión de los proce
dimientos. Lo mismo podría decirse de la matemática.
1.a enseñanza
enseña nza orientada a pro procedim
cedimientos
ientos uutiliza
tiliza una estructura de orden
secucncial para su organización, comenzando por los procedimientos más
simples y generales, e s decir,
decir, los que implican men ores pasos y que. a ssuu
vez, se aplica a la may
mayoror gama de situaciones. En la medida en qu quee se hacen
más específicos, se hacen también más complejos, incluso aquellos que
sirven para alcanzar las mismas metas, por su complejidad, sólo son aplica
bless en de term
ble te rm inad
in ad as co n dici
di cion
on es (ej
(ej.. la su
summ a alge
al gebr
brai
aica
ca).
). C ad a p roce
ro ce d i
miento es un modelo de trabajo. La secuencia hacia la mayor complejidad
y especificidad
especificidad se est establece,
ablece, entonces, entre estos diferentes modelos de
trabajo.

81
 IDEAS BÁSICAS A PARTIR DE CAS CIALES TOMAR DECISIONES
KN RKI.ACIÓN A I.A PLAÑI IICACIÓN DI! IOS CONTENIDOS
p r o c k d i m e n t a i .e s p a r a s u e n s e ñ a n z a

1- Tener en cuenta el nivel de desarrollo

desarroll o operatorio
oper atorio y las posibilid
posibilidades
ades
de la zona de desarrollo próximo.

2- Considerar los conocimientos previos y las ideas previas o teorías

ingenuas construidas, atendiendo a la distancia psicológica que se pueda
presen
pre sentar
tar..

3- Presentar el nuevo material a partir de actividades funcionales y

estructurantes, combinando trabajo individual y grupal y atendiendo a la
distancia lógica que se pueda presentar.

4- Vincular
Vincular el nuevo material de manera
m anera sustantiva y no mecánica con
los conocim
cono cimientos
ientos previos y las teorías ingenuas, con el
el objetivo de promo
promover
ver
camb ios conceptuales cualitativos, lo que implica la transformación de los
esquemas de conocimientos de los sujetos.

5- Facilitar la construcción de aprendizajes lo más significa significativos

tivos posi
bble
les,
s, a p a rtir
rt ir de ac tiv
ti v id a d es y c o n te n id o s p o tc n c ia lm c n tc si
sigg n if
ific
ic at
ativ
iv o s,
generando condiciones de trabajo que eviten eviten la memorización repetit repetitiva iva y
prom
pr om ueva
ue vann rela
re laci
cion
on es sign
si gnifific
icat
ativ
ivas
as y sus
s ustan
tantiv
tivas
as..

6- Garantizar la funcionalidad de los contenidos del aprendizaje, de

manera (al que sean socialmenle significativos, atendiendo a la distancia
cultural que se pueda presentar. Para que sean funcio nales, es decir que
tenga aplicación, uso. han de ser socialmente significativos.

7- Tender a la autonomía de lo loss alumnos, tanto desde el punto de vista

de su comportamiento como de sus aprendizajes. Aprender a aprender es
también apren der a resolver
resolver los problemas qu e las diferentes instancias del
proc
pr oces
esoo de ap
apre
rend
nd izaj
iz ajee pu
pued
edaa ge
gene
nera
rar,
r, de
desd
sdee la bú
búsq
sque
ueda
da de in
info
form
rmac
ació
ión,
n,
la organización del material, etc.

82
 RKI.ACIÓN KNTRK ACTIVIDADKS, OBJETIVOS V CONTKNIIMÍS

Si utendcmos a ios objetivos:

• Ei resultado esperado , será el

el que determ ine las actividade s de
enseñanza-apre ndizaje, y los contenidos.

Si atendem os a las actividades:

• Las actividades seleccionadas serán las que determinen los conte

nidos a trabajar y los posibles resultados del a prendizaje.

Si atendemos a los contenidos:

• Los contenidos seleccionados serán los que determinen las activi

dades de enseñanza-aprendizaje
enseñanza-apr endizaje y los posibles resultados esperados.

Aprender un contenido (proccdimcntal o conceptual) implica recons

truir la estructura interna del mismo, lo que supone compre
comprenderl
nderloo y relacionarlo
significativamente con otros muchos conocimientos. Esto favorece la trans
ferencia y asegura la continuidad de la enseñanza.
El problema didáctico con que nos encontramos es cóm cómoo presentar esta
estructura para facilitar su aprendizaje. Por lo tanto habremos de tener en
cuenta tanto la estructura lógica de los contenidos como los procesos psico
lógicos que los sujetos ponen en jueg o para llegar a dicho estado final.
final. Esto
es, atender a los principios que rigen la formación y el desarrollo de la estruc
tura cognitiva.

Los procedimientos,
procedim ientos, en tanto estrategias de resolución o ppasos asos a seguir
para
pa ra el logr
lo groo de un ob jeti
je tivo
vo , ha
hann e stad
st ad o siem
si em pr
pree pr
pres
esen
en te
tess en la escu
es cuel
ela,
a,
lian sido siempre motivo de enseñanza, de aprendizaje y, por tanto, de
evaluación. En todo caso, podríamos decir que lo que marca la denom ina
ción de Contenidos Procedimentales es una re-ubicación de estos procedi
m ientos com o conten idos, en el mismo nivel, nivel, con la misma jerarquía de
los conceptos.

83
 Esta situación
situación marca ventajas y desventajas, que es imp ortante seña-
lar para evitar posibles confusiones.

La ve nta ja, a nuestro criterio,

criterio, está dada en que no importa sólo qué se
aprend e sino también cóm o se aprende. El objetivo no es sólo el resultado,
resultado,

sino también todo el proceso de c onstrucción y acceso a la información, y

p
poo r end
e nd e, los
lo s pr oc ed im ie n to s ut il
iliz
iz a do s pa ra ob te ne r un re s ul ta d o o lle gar
ga r
al cumplimiento de un objetivo.

Sin embargo, al darles

darles el estatuto de c onte nido s podemos ca er en la
tentación
tentación de planificar
planificar m inuciosamente
inuciosamente estos procedimientos, esperando
que el estudiante copie modelos y aprenda pasos a seguir de acuerdo a los
modos estandarizados de resolución, limitando,
limitando, no solo su creatividad, sino
también sus posibilidades de reconstrucción de objetos de conocimiento.
La posibilidad de estructuración
estructuración cognitiva está dada por las posibil
posibilidades
idades
de elección de cam inos, de procedimientos que el sujeto pueda hacer, apelan-
do a las diferentes opc iones que el grupo de alumno s pueda construir, y no
com o un listado o recetario entregado a priorí de modos de hacer
ha cerlas
las cosas.

Por lo tanto, la desventaja se presentará o no. según cómo entenda-

mos estos procedim ientos: com o pasos fi
fijos
jos,, rígidos a seguir,
seguir, según un
modelo determina
determinado
do a priorí
prior í; o, por el contrario, ab riendo la posibilidad de
bú sq ue da s y con
c on st
stru
ru cc io
ione
ne s. D ad o que
q ue,, ju st
staa m e nt e , lo que
q ue vien
vi en e a d es taca
ta ca r
el constructivismo e s el valor e importancia que tiene, en los procesos de
aprendizaje, la apertura de espacios para que cada sujeto elija, seleccione,
sus propios procedimientos de resolución de situaciones problemáticas, sus
pr op ias
ia s es trat
tr ateg
eg ia
ias.
s.

Lo que diferencia las situac iones constructivas de las

mec ánicas, es que en las segundas el sujeto sigue una
serie de indicaciones para su resolución, mientras que en
las primeras selecciona los procedimientos y pasos a
seguir para su resolución. Esta diferenc ia es de cabal
importancia para entender el valor de los procedimien-
tos y el lugar destacado que deben tene r en la educación.

84
 Por lo lanío, habremos de diferenc iar claramente el lugar que les otor-
gamos también a los procedimientos estándar , que por motivos de econo -
mía de tiempo y esfuerzo, las diferentes ciencias han construido, tales como
po r eje
e jem
m pl
ploo los p ro ce
cedi
dim
m ie
ient
ntos
os de de
demm ostr
os trac
ació
ión
n de
d e los
lo s teo
t eore
rema
ma s. Sin em ba r-
go, también aquí cabe la aclaración:
aclaración: no se trata de ens eñ ar un modo de reso-
lu ció
ció n , sin
sin o,
o, en
en to
todd o caso
caso , de
de d e m o s tra r, ex p licar, p o rq u é y có mo la
ciencia eligió este procedimiento entre otros posibles. Mostrar, entonces,
un procedimiento estándar , consensua do, com o opción entre otros, pero
siempre abriendo previamente (y también a posteriori) la posibilidad de
b
buu s c a r o tr o s c am in o s , m e jo ra r el pr
proce
ocedim
dimien
iento
to es
están
tánda
darr , enriquecerlo o
simplificarlo, de
de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada uno en
en
cada caso.

85
 SEGUNDA PARTE

La evaluación
 CÓMO ENTENDEMOS LA EVALUACIÓN

Al definir la evaluación, desde el se ntido com ún, lo primero que surge

es la idea
idea de evaluar, ponderar, fijar el valor (o inclus o el prec io) de una cos a
o conjunto de bienes, de una idea o pensa m iento, tanto en relación a su
conten ido como a su forma, o a los comp ortamie ntos o conjunto de acciones,
que los sujetos o grupos realizan.
Toda evaluación implica, de una u otra manera, un juicio de valor. Y

este es el mayor problema que tenemos a la hora de evaluar lo loss aprendiza

jjee s y los
lo s p ro c e s o s e d u c a ti v o s . P or qu e no es us u al q u e en la s e s c u e la s se
discuta este punto conflictivo de la evaluación.
Evaluar no es sinónimo de juzgar. Juz
Juzgar
gares
es a Uní
nías
as luces,
luces, no com
compre
prende
nder,
r,
pues
pu esto
to que
qu e si se comprendiera
com prendiera,, no se podría
pod ría seguir
seg uir juzga
juz gand
ndo."
o." (M a l r a ux .

L is Conquistadores)
Tampoco puede ser sinónimo de medir. Todo intento de medición de s
subjetiva, tanto a quien lo aplica com o a quien es puesto en el lug ar de
de
“objeto de medición”.
Por otra parte,
parte, la evaluación
evaluación aparece pe rmanentem ente centrada en el
alumno. Rara vez se la entiende
entiende com o un proceso com plejo que abarca al
docente , sus estrategias y a la institución
institución en tanto propicia o no determ inados
modos de enseñar y aprender.
Consideramos que la evaluación, de manera explícita o implícita, está
pres
pr esen
en te si
siem
em pr
pree en la e sc
scue
ue la
la,, po r llo
o qu e, si agr
a greg
eg am os a llos
os tiem
ti em po s d es ti
ti 
nados formalmente a la evaluación
evaluación del proceso de enseñanz a-aprendizaje,
aquellos otros
otros m omentos informales de evaluación, advertiremos que la
evaluación forma parte indisoluble de todo el proceso de enseñanza-apren
dizaje escolar.

89
 “ Trabajos de investigación en otros contextos ( B l a c k ,
1986) destac
destacan
an qu e , pa
para
ra los pr
proo feso
fe sore
ress , evaluar eses un a
actividad que viene exigida
exigida como una obligación institu in stitu
cional, pu
pues
es una
un a gr
gran
an parte
pa rte de centros
cen tros y docente
doc entess estim
es timan
an
que evalúan a los alumnos porque tienen que q ue inform ar de
ello , más que po
porr cualquiera otra razón del tipo pedagó
gico.. Es evidente que no sólo los estudiantes invierten
gico invierten un
una a
cantidad de tiempo y energía importantes en la prepa ra
ción y realización de diferentes pruebas y tareas qu
quee tienen
como finalida
fina lida d comprobar su trabajo
trabajo, sino que también el
tiempo de los profesores -dentro
-dent ro y fu
fuer
era
a de la institución-
institución -
se dedica a planificar; rea
realiza
lizar,
r, corregir prueba
pru ebass y elaborar
informa ción sobre result
resultados
ados para diversas audiencias:
los
los alumn os , sus padres , el centro , la Administración
(G i m iiii n o S a c r is t á n , p. 335.1992)

En un viejo libro
libro sobre
sobre Metodología General de la Enseñanza, Santiago
Hernández Ruiz y un
un grupo de colaborado res, en el año 1949,
1949, decía acerca
de la evaluación "Es debe r de conciencia peda gógica del profesor el juzgar,
estimar, valorar y jerar quiz ar el
el aprovec ham iento de sus alumnos.
alumnos. N o sola-
mente mirándolos, tratándolos y dirigiéndolos en función de grupo, sino
estudiando ahincada y penetrantemente las condiciones que rodean a cada
uno de ellos. De esc modo, su ayuda será circunstanciada y sus estímulos
graduados de acuerdo con demandas y llamados precisos. El problema es
siempre, en la enseñanza y aprendizaje, de grado, ya que el alumno medio
no existe: es una simple abstracción. Una enseñanza en que el maestro no
explore constantemente el resultado, las consecuencias, las derivaciones
cercanas y distantes de sus enseñanzas, no tarda en inutilizarse en la rutina,
entre me canizacione s fatigosas y estériles.” Vemos
Vemos así el
el lugar que se le
adjudica a la evaluación y el modo como se la concibe. Evaluar tiene el
sentido de conocer al alumno, a los modos como procede a aprender, pero
esto siempre ligado a dos cuestiones ineludibles: las condiciones de vida
del alumn o y las acciones del docente. Se dice que el aprendizaje del alumno
es consecue ncia directa, resultado, derivación, de los procesos de enseñanza.
Esto nos obliga a revisar los modos de evaluar cuando no se articulan direc-

tamente con los modos de enseñar.

90
 El aprendizaje no es entonces un problema individual de cada alumno.
El aprendizaje es una conjunción de condiciones subjetivas,
subjetivas, sociales, insti-
tucionales y pedagógicas. La evaluación de dichos aprendizajes habrá de
contemplar todos estos problemas de manera simultánea.
Por otra parte, esto indica que habremos también de revisar los modos
como usamos la evaluación para fines no pedagógicos. Es sabido que la
evaluación no sólo se utiliza para pon derar procesos y resultados. También
se la suele
suele utilizar como
com o herramienta para mantener
m antener el orden, como
com o elemento
de sanción, o para hacer sentir al grupo de alumnos la autoridad docente;
en fin, la evaluación
evaluación tiene diferentes usos y no todos ellos necesariam ente
peda
pe dagó
gógi
gico
cos.
s.

LA EVALUACIÓN

se utiliza para

PONDERAR PROCESOS
PROCESOS
MANTENER EL ORDEN
Y RESULTADOS

de manera y como

CUANTI Y CUALITATIVA INSTRUMENTO DE SANCIÓN

en este caso, su uso en este caso, su uso

ES PEDAGÓGICO NO ES PEDAGÓGICO

91
 EVALUACIÓN DE PROC ESOS Y DE RESULTADOS

Por lo tanto, referimos

refer imos a la evaluación, requiere diferenciar
diferencia r los diferentes
tipos de evaluación y remitimos, e xplícitamente a los fundamentos pedagó
gicos de
de la misma, dejando de lado los
los otros usos -m al usos, abu sos- que
se suele hacer de esta. De todos modos, más «tila de los buenos o malos usos
de la evaluación, es sabido que la mism a genera en eell ám bito insti
institucional
tucional
escolar y familiar una serie de consecuencias que bien podrían considerarse
pa rte dell lla m ad o curriculum oculto.
rt e de

La evaluación
evalua ción es siempre
siem pre mucho
m ucho más que
q ue un
problem
pro blem a técnico-peda
técnico -pedagógic
gógico.
o.

El valor o importanc ia de la evaluación, en sus orígenes, no es de índole

pe da
dagó
gógi
gica
ca,, sin o so
soci
cial
al c in
inst
stit
ituc
ucio
iona
na l. So
Sonn los prop
pr op ios
io s re
requ
qu isito
is ito s del
de l si
sist
ste
e
ma educativo y las demandas sociales las que llevan a hacer de la evaluación
una práctica ineludible en las instituciones educativas.
educativas. Sin embargo, aactualmente
ctualmente

ha cobrado un papel destacado, en la medida en que se ha descentrado de l

alumno co mo único cliente de la evaluación, y se la ha orientado hacia todos
los procesos institucionales.
institucionales. Es en e ste sentido que decimos que la eval
evaluación
uación
se nos presenta como relevante,
relevante, dado que posibilita
posibilita racionalizar la práctica,
práctica,
teorizar en términos de procesos institucionales, analizar las estrat
estrategias
egias
didácticas utilizadas, reflexionar acerca de los modos de selecc ionar las acti
vidades de aprendizaje y los materiales didácticos, etc. Com o señala Gime no
Sacristán:

93
 “Cualquier proceso didáctico,
didáctico, intencion
in tencion alme nte guiado
conlleva una revisión de sus consecuencias, una evaluación
del mismo. La evaluación sirve para pensa
pensarr y planific ar
¡a prác
pr ácti
tica
ca didáctic
didáctica.*
a.**
* (1992, p.336)

En síntesis:

la evaluación no es sólo una actividad que realiza el docen

te sobre sus alumnos.
alumnos. El problema no se reduce a ser plan
teado en términos de procesos y resultados solamente.
Abarca lodo el
el proceso de ensañanza-apre ndizaje en el ámbi
ámbi
to áulico c institucional. El fracaso de un alumno no es siem
pre ni ne ce sa
sari
riam
am en te un pr
prob
ob le
lemm a pe rson
rs on al o fam iliar
ili ar.. En
más de un caso, el fracaso de los alumnos podría s er resuel
to evaluando los criterios pedagógicos o los climas escola
res. A veces una actividad mal seleccionada, o un material
po c o a de c u ad o , pu e de n se r lo s qu e o btur
bt ur en el pr o c e so de
aprendizaje en uno o más alumnos.
alumnos. No neces ariamente la
misma actividad o el m ismo material es valioso
valioso para
para todos
todos
los alumnos de la misma m anera.

Diferenciamos
Diferenciamos entonces,
entonces, en p rim er lu ga r la evaluaci
evaluación
ón de la institu
institución
ción,,
las maneras como genera determinados climas de trabajo, las maneras como

el equipo directivo
directivo conduce
conduce y orienta al equipo docente,
docente, etc.
etc.;; en s eg un do
lug ar , la evaluación
evaluación del docen te, de su planificación, de sus estrategias
estrategias
didácticas, de los materiales que selecciona, de las actividades a partir de
las cuales propone los aprendizajes; y en tercer lugar, la evaluación del
alumno, la que puede ser individual o grupal. diagnóstica, permanente de
proc
pr oc esos
es os o de re
resu
su lta do s.
La evaluación diagnóstica nos indica el punto de partida en el que se
encuentra el alumno al iniciar determinado aprendizaje.
E va lu ar el p roce so significa tener en cuenta el punto
punto de partida del
del
alumno con relación al
al punto en el
el que se encuentra en el mom ento en que
evaluam os, dar cuenta, a través de una evaluación, de los aprendizajes reali-

94
lad os por el alu
alumno,
mno, sus nuevas producciones, en su m a ponderar la distancia
que media entre lo que subía al inicio y lo que sabe a hora, entre lo que está
en condicione s de hace r ahora y lo que podía h acer al inicio.
E va lua r los resu ltado s implica dar cuenta
cuenta de la dista
distancia
ncia que media
entre lo que hoy está en condiciones de hacer, lo que hoy sabe y lo que
tendría que sabe r o tendría que pod er hacer en función de los objetivos
p
pro
ro p u e s to s . En el p ri m e r c a s o e v a lu a m o s los
lo s a v an c e s d el a lu m n o , e n el
segundo caso evaluam os su ubicación en relación con lo cspcrublc por el
docente o por el currículum.
Diferenciar estos tipos de evaluación, permite discriminar claramente
cuándo un niño aprende y cuándo se encue ntra detenido en su proceso de
aprendizaje. Por ejemplo, si un alumn o inicia su primer grado sab iendo leer
y escrib ir en manuscrita, tendría en el segundo caso una alta calificación,
dado que se encue ntra m uy cerca o superando los objetiv
objetivos
os propuestos por
el docente. Pero también es posible que ese m ismo alumno no haya tenido

avances significati
significativos
vos durante el ciclo escolar, puesto que está en c ondi
ciones de hacer las mism as cosas que estaba en condiciones al com enza r el
año, por lo tanto, su participación en el prim er grado no ha sido beneficiosa
pa ra él en té rm in o s de a p re n d iz a je s c o n c re to s . En e st e c a s o es c u a n d o la
evaluación del trabajo del docente adquicrc significación.
significación. ¿Qué hicim
hicimos
os duran
te el año para que ese niño aprendi
aprendiera
era otras cosas o mejorara las que ya sabía?
Veamos el
el caso opuesto, un niño que en el segundo cas o de la evalua
ción -de resultados- se encuentra muy lejos de los objetivos propuestos,
pero
pe ro qu
que.
e. si an al
aliz
iz am os los lo
logr
gros
os ob te
teni
ni do s du ra
rant
ntee el añ o en fu nc ió n del
de l
pu nt o d e p ar ti
tida
da , ob se rv am os qu e ha re al iz a do lo gros
gr os su m a m e nt e im p or 
tantes, que su avance ha sido realmente importante ¿merece este alumno
una calificación
calificación baja? Y aquí también la evaluación del docente adquiere
significación, dado que se supone que es gracias a su labor, a las estrategias
que empleó, a los materiales que supo seleccionar, que ese niño llegó a obtener
logros tan destacados.

¿Desconoceremos todo este trabajo realizado por el docente

y por el niño al finalizar el año, y solamen te tendrem os en
cuenta lo que le falta para llegar a los objetivos propuestos,
desconoc iendo lo
loss avances logrados en función del punto
de partida?

95
 Ejemplo:

Punto de partida
Punto de partida Punto de llegada Punto de llegada

alumno A alumno A
I
I
....0
alumno B

En este esquem a I ssee correspon de con el Inicio del Año Escolar, F con
con
el Final del Año Escolar que se corresponde con los objetivos propuestos
po r el do ce nte.
nt e.
Observem os que el alum no A aún está muy lejos de los objetivos espe -
rados por el docente, sin embargo, el recorrido que h i/o fue altamente signi-
ficativo.
ficativo. dado que su punto de partida
partida estaba por debajo del esperado para
un alumno que inicia
inicia su primer grado, por ejemplo.
ejemplo. El a lum no II inició su
su
pri
p ri m e r g ra d o c o n a p re n d iz a je s lo gr ad os q ue lo ub ic a n c a si e n el p u n to de
llegada, y sus nuevos aprendizajes han sido realmente poco significativos.
Sin embargo, a la hora de evaluar,
evaluar, es muy parbablc que el a lum no B obtenga
una calificación mucho mejor que el alumno A. Esta situación demuestra
que sólo se evalúan los resultado s en función de los objetivos, y se desconoce
el proceso realizado.

La evaluación es orientadora del proceso hacia adelante,

pr os pe ct iv am en te , y no só lo re tros
tr os pe ct
ctiv
iv am e nt
ntee .

96
 CRITERIO
CRIT ERIOS,
S, INDICADORES, MOMENTOS, TIPOS F.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Llamam os criter
crit erio
io s de evaluación
evaluación a aquellos
aquellos aspectos
aspectos de los procesos
de enseñanza y aprendizaje que elegimos, con fundamentos claros y contun-contun -
dentes, para evaluar. Así los criterios están directamente relacionados por
un lado,
lado, con un m arco teóric o y por el el otro,
otro, con indic ad ore s empíricos.
empíricos.
Son criterios de evaluación,
evaluación, po r ejemplo: La calidad de la bibliografía que
el alumno utiliza, la manera como articula los conceptos, la variedad de
material que utiliza, la presentación formal de los trabajos, la coherencia
del texto, la creatividad, etc.
Los criterios y los
los indicadores
indicadores deben ser pensados de manera conjunta
con el m arco teórico que los sustenta, de lo contrario encontrarem os difi-
cultades a la hora dede definir una evaluación,
evaluación, puesto que los tres
tres aspectos
forman un mismo problema al que lo estamos mirando desde tres perspec-
tivas diferentes. Una teoría que implica determinados conceptos, un concepto
que se traduce en términos de un criterio, un criterio que se traduce, a su
vez,, en un determinado indicador empírico.
vez
Los in dic ad ore s son las referencias
referencias que utilizaremos
utilizaremos para “ver” en la
evaluación. Son datos empírico s que atenderem os y que se manifiestan en
los instrumentos de evaluación que usaremos. A cada criterio le corresponden
sus indicadores, así por ejemplo, ante elel criterio: calidad de la bibliografía
que utiliza, verem os qué autores usó. si
si son pertinentes a la materia, si son
actuales, si son reconocidos, etc. Ante el criterio: creatividad del trabajo,
utilizaremos como indicadores las ideas que transmite, el modo original
com o las presenta, el
el modo
m odo como
com o expresa de manera personal las ideas, etc.
Los m om en
entos
tos de la evaluación
evaluación son aquellos
aquellos tiempos en los que
que evalua-
mos: la evaluación diagnóstica al inicio del año y al inicio de cada secuencia
didáctica, la evaluación trimestral o cuatrimestral, la evaluación final al

97
terminar el año y el cierre de cada secuencia, la evaluación permanente,
com o instancia
instancia diaria.
diaria.

Los tipos de evaluación refieren a su modalidad. Podemos reconocer

dos clasificaciones:

1- La evaluación de procesos y la evaluación de resultados

Y en cualquiera de estas opciones, podemos incluir la siguiente

clasificación:

2- Oral-escrita; individual-grupal; prcscncial-no presencial; objetiva-

de producción personal; auloevaluación-heteroevaluación; etc.

Los instr um en tos de evaluación

evaluación refieren
refieren a los sustentos
sustentos materiales y
a las formas que asumen
a sumen las evaluaciones. Así. son iinstrumentos
nstrumentos de evaluación
un cuestionario, un protocolo, una guía de exposición oral, una guía de trabajo
pa ra e la b o ra r un es cr
crit
ito,
o, la
lass co n si
sign
gn as sobr
so bree la base
ba se de las
la s c ua les
le s de be rá n
los alumnos realizar una determinada tarea, una situación problemática para
resolver, un conjunto
conjunto de datos sobre la base de los cuales construir una situa
ción problem ática, una propuesta de dram alización, las reglas de un jueg o,
un crucigrama, etc.
Mientras m ás ricos y variados sean los instrumentos y tipos de evalua
ción. más alternativas estaremo s contempla ndo para respetar las modalidades
prop
pr op ias
ia s d e c ad a al
alum
um no y r ec on oc e r en c ad a un o sus
su s p ro pias
pi as po sibi
si bili
lida
da de s.

Veamos un ejemplo:*
ejemplo: *
•

Un cri ter io de evaluación

evaluación puede ser:
ser:

• Atender preferentemente a los procesos más que a los

resultados.

98
Este crit er io nos llevará
llevará u atende r los modos de resolución
de las situaciones problemáticas más que a los resultados
obtenidos, y sobre la base de este indicador, sostenido en
este criterio, es que evaluaremos. Por otra parte, el funda-
m ento teóric o lo tenemos en la teoría
teoría constructivist
constructivistaa del
aprendizaje.
El momento puede ser al cierre de una secuencia.
El tip o de evaluación puede ser oral e individual, presencial
y con instancias de autocvaluación. Podemos pensar una
evaluación a su vez de resultado, donde el resultado sería
aquí el proceso utilizado, no el resultado del problema. La
distinción entre resultado y proces o aquí está dada po r el
el
modo como ponderamos el indicador, si
si lo pensamos en
términos de lo que aún le falla para lograr un procedimien -

to adecuado, o si lo pensamos en términos de los que ya

aprendió lomando como referencia el punto inicial del apren-
dizaje.
El in str um en to sería la consigna de la situaci
situación
ón problemática
problemática
que ouede asumir la forma de un problema.

“FJ contacto directo que

qu e tienen
tien en los maestros y los alumnos,
su mutuo conocimiento,
conocimiento, lejos
lejos de ser un facto r que obsta
culice la tarea
tarea de evaluación, es un elemento de enriqu e
cimiento
cimien to en ella. Esta perspectiva requiere que el maestro
no asuma el rol de ju ez que juzg a el desempeño
desempeño de otro,
otro,
sino de intelectual que pueda interrogarse
interrogarse y admirarse
sobre aquello que observa que el estudiante m anifiesta,
anifiesta,
sobre lo
lo que alcanza y sobre
sobre lo que considera que aún no
lo
logr
gra.
a. Interrogación
Interrogación que lleve
lleve a form ulars e preguntas,
hipótesis,
hipótesis, que
q ue lleve a buscar respuestas y que propicie que
estas respuestas se concreten en la modificación del
d el sistema
de trabajo de ambo s.” {Día z Ba r r i g a . 19921
a mbos.”

99
 Repensar la evaluación
evaluación nos lleva
lleva a modificar también aspectos sustan -
ciales de las prácticas
prácticas áulicas y de las prácticas institucionales. Repensar
los objetivos
objetivos de nuestro trabajo, reubicarlos en función de criteri
criterios
os peda-
gógicos que incluyan a la evaluación entre otros elementos.
Construir en la escuela un clima educativo implica repensar las evalua-
ciones, los modos de evaluar, los tiempos y momentos en los que lo hacemos,
los instrumentos que diseñam os para tal
tal fi
fin
n y los
los objetivos de esta práctica
escolar.

“En m i opini
opinión,
ón, la única
única m anera de conseg uir una educa
c ió n g e n e r a I e n la a m p lia v a r ie d a d d e c o n o c im ie n to s
h u m a n o s e s tr a n s m itie n d o p r o p o s ic io n e s c a u s a lm e n te
f e c u n d a s o c ó d ig o s g e n é r ic o s . L a a c t i tu d m á s j u i c i o s a
ssee r i a c o n v e r t i r la e d u c a c i ó n g e n e r a l e n u n a e d u c a c i ó n
p a r a la g e n e r a li z a c i ó n , a d ie s t r a n d o a lo s in d iv id u o s a s e r
m á s im a g in a ti v o s , e s ti m u l a n d o s u c a p a c i d a d p a r a i r m á s
a
all
ll á d e la it\ fo r m a c ió n d a d a h a c ia r e c o n st ru c c io n e s p
prr o b a
b le s d e o tr o s a c o n t e c i m i e n t o s ” ((R
Rk i n k k , 1 9 8 8 )

Si estas reflexiones se hacen de manera conjunta entre todos los docen-

tes y personal directivo y adm inistrativo de
de la escuela, los acuerd os a los
que se lleguen harán de la escuela una institución más adecuada a las reales
necesidade s de las jóve nes generacion es y del mund o que les toca
toca vivir; ser
seráá
también unu institución más justa, equitativa y, por ende, aumentará su poten-
cial educativo.
La posibilidad
posibilidad de elaborar en forma consensuada el Proyecto Cum'cular
Institucional de la escuela, puede ser una oportunidad más que adecuada
p
par
ar a in ic ia r el d e b a te o c o nt in ua rl
rloo . Hl PCI re qu ie re c o n se n so s teó
te ó ric
ri c os y
adecuaciones de esas teorías a las reales necesidades de cada institución
educativa. Hl problem a de la evaluación nos lleva
lleva así a tom ar decisiones que
se traducen, en un segundado m omen to en términos de objetivos.
objetivos. Cada ciclo,
nivel
niv el o a ño tiene sus propios objetivos, y cada área de conocí miento,
también.

I(X)
 La evaluación habrá de tener presentes estos objetivos como referentes
pa ra to m a r la
lass d ec is
isio
io ne s.

Pero, para que los objetivos

objetivos sean verdaderos referentes de la evaluación,
es nece sario que los dividamos en dos tipos:

• Objetivos de m ínima
• Objetivos de máxima

Le llamamos objetiv os de mí nim a a los aprendizajes

aprendizajes mínimos, básicos
que esperam os que los alumnos logren en determinada área y en determinado
mom ento de la escolaridad
Les llamamos objetivos de m áxim a a aquellas expectativas
expectativas que como
docen tes y como institución educativa nos proponemos lograr,
lograr, sabiendo de
antem ano que tienen el valor de la utopía, de metas que e ideales, que no

cierren cam inos sino que abren sen deros y se bifurcan para dar lugar a la
singularidad y a los deseos, a los intereses y a las esper anza s de alum nos y
docentes.

101
 QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR

Reconocemos dos tipos de eval

evaluac
uación:
ión: evaluac ión individual
indiv idual y evalua
ción g rup al. Cada una de ellas a su ve/ se puede sutxl
sutxlividi
ividirr en evaluació n
diagnóstica, evaluación perm ane nte de procesos
procesos y evaluación de resul
tado s. Y cada una. a su ve/,
ve/, reconoce modalidades diferentes según se trate
trate
de evaluación de datos, conceptos o procedim ientos.
En cada caso las actividades e instrumentos utilizados para evaluar
serán diferentes, debiendo haber
habe r siempre una coherencia entre el qué evaluar
y el cómo hacerlo, a su ve/ habrán de ser coherentes con las modalidades
que haya asumid
asu midoo el proceso de enseñanz
ense ñanza-apr
a-aprendi
endizaje.
zaje. “ De hecho —aclara
P o zo (19 92 )- como norma general, la evaluación
evaluación tenderá a serser más válida
válida
cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje."

• Evaluación • E v alu a c ió n • E v a lu a c ió n
Individual diagnóstica de datos

• E v a lu a c ió n • E v a lu a c i ó n
ppee r m a n e n te de conceptos
de procesos

• E v a lu a c i ó n • E v a lu a c ió n • E v a lu a c i ó n
(«rupal d e re s u lta d o s d e p ro c e d im ie n to s

Evaluación de datos, conceptos o proced imientos

Sabemos que loloss datos

dat os admiten sólo una respuesta
respuesta,, correcta o incorrec
ta, no hay matices. Por lo tanto lo que se espera cuando se trata de evaluar

103
datos es que el alumno recuerde determinada información.
información. Aquí se ponen
en juego los problemas relacionados con la memoria y las estrategias que
los alumnos utilizan para mem orizar aquello que deben recordar.
recordar. Sin em bar
go, como explica Po z o (1992) “lodos
“lodos hemos vivido
vivido la experiencia perso
nal
nal de s er incapaces en algún m omento de recordar o evocar una información
que tenem os la seguridad de saben' Así sucede que el que alguien no recuer
de un determinado dato en determinado momento no es razón suficiente
pa ra su p on er qu e no lo s ab
abe.
e.
Si, como ya se dijo, la evaluación recupera los contextos de aprendi
zaje en los que se realizó, hay m ayores posibilidades que los datos así apren 
didos puedan ser recordados, más aún si el tiempo que sucede entre el
aprendiz aje y la evaluación es relativame nte breve.
breve. De lo contrario , el alum 
no tendrá que recrear la situación de aprendizaje antes del examen, y si el
dato no es utilizado con cierta frecuencia en contextos significativos es muy
po sibl
si blee qu
quee en po co ti
tiem
em po se a d ef in
init
itiv
ivam
am en te olvi
ol vida
da do .
Otra es la situación
situación relativa
relativa a los
los concep tos. Siguiendo a P o z o (1992).
acordamos que de lo que se trata en estos casos es evaluar la comprensión
y los sentidos que los alumnos le adjudican a los conceptos. En estos casos,
se recomienda evitar el pedido literal de definir, dada la dificultad que tal
actividad implica. Por el contrario cuan do lo que presentam os es una situa
ción prob lemá tica en la que el concep to está involucrado y de
de la m anera
como sea significado y comprendidos dependerá la resolución de la misma.
Esto es, aplicar el concepto a una situación conc reta.
Con relación
relación a los proce dim iento s, cabe más que nunca la aclaraci
aclaración
ón
que sólo pueden ser evaluados en
en función de las actividades concre tas que
se realizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La propuesta de trabajar

con situaciones pm hlemáticns perm ite una evaluación

evaluación integral
integral del aprendi
zaje de procedim ientos, su utilización, funcionalidad
funcionalidad y significación. De lo
contrario la evaluación se transform ar en una mera adjudicación de una cali
ficación y se pierden de vista las informaciones más importantes que el
docente y los propios alumnos pueden obtener de sus propios procesos de
aprendizaje. “ La evaluación de los contenidos proccdimc ntalcs no puede
desco noce r ni
ni la instancia
instancia de la evaluación de los procesos, ni la propia
propia auto-
evaluación del dtxx'nte.
dtxx'nte. en términos de preguntarse: Lo que hice ¿fue suficiente
p
paa ra a y u d a r a e st e a lu m n o a a p re n d e r? ¿ p o d rí a h a b e r h e c h o o tr a c o s a ?
¿Podría haber utilizado otros m ateriales? ¿Podría haber trabajado a partir

10
104
4
de otras estrategias didácticas? La calificación final d
del
el alumno, p ara ser
coherente, debería conjugar todas estas instancias.” (B i x i o , 1997, b.)
Poco valor tiene, en una evaluación de procedimientos, solicitarle al
alumno que com ente cóm o se realiza cuál o tal
tal proced imiento, dado que lo
significativo no
no es que conozca, tal com o ya dijéramos un listado de pasos
a seguir,
seguir, sino que se encuentre en condiciones de discernir en cada caso que
p
pro
ro c e d im ie n to e s el m ás a d e c u a d o , c o n le x tu a li z á n d o lo e n fu n ci ón d e la
p
pro
ro b le m á ti c a y d e la
lass m a n e ra s c o m o e s c a p a z de in te r p re ta rl a ; y de un a
manera u otra, esto es, la estándar u otra a la que el alumno haya llegado,
sea capaz de resolv er la situación que se le plantea.
plantea.
Es claro que una evaluación clásica de p reguntas y respuestas no será
la más adecuada en estos casos. Habrem os de pensar en una evaluación que
contenga situaciones problemáticas, que enfrente al alumno a situaciones
en las que deba poner en juego procedimientos
procedimientos y conccptualizacioncs. que
nos permita evaluar la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes,

transferir los aprendizajes a otras situaciones, o resolv er las situaciones habi-

tuales a partir de otros proced imientos.
En cualquiera de estos casos, la orientación del docente, su intervención
en el momento mismo de la evaluación, puede ser altamente significativa,
ya que de lo que se trata no es de saber que hace solo, sino cómo resuelve
una situación problemática, aunque para ello, ante los casos de duda o de
inseguridad, pueda s olicitar la opinión del docente.
La manera com o el docente responda a estos interrogantes será funda-
mental. No decim os con esto que el docente de ba dar la respuesta, todo lo
contrarío, ante la consulta del alumno, la respuesta del docente habrá de ser
siempre orientado ra, ayuda ndo al alumno a advertir los pro y los
los contra de
los procedimientos que está seleccionando.
De lo que se trata es de ayudar al alumno a tom ar concien cia de los
pr oc es os co gn il
iliv
iv os qu e ut
utili
iliza
za,, es
es.. en
e n sí
sínt
ntes
es is,
is , ay ud ar le a c on st ru ir pr oc e -
dimientos m ctacognitivos para ajustar los
los procedim ientos de resolución de
prob
pr ob lem
le m as.
as . Es ta
tare
rem
m os c ol ab or an do pa
para
ra form
fo rm ar un su jeto
je to cr
crea
ea tivo
ti vo y a u tó -
nomo, dado que la autonomía no es hacer las cosas en forma individual y
solitaria, sino ser capaz de entender cuánd o, cóm o y a quién s olicitar ayuda,
o dónde encontrar la información que necesito.

105
 Evaluación diagnóstica,
diagnóstica, perm ane nte y de
de resultados

La evaluación dehe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las caracte

rísticas
rísticas individ
individuales
uales de los alum nos m ediante aproximac iones sucesivas; y
debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones

del proyecto.
Definim os a la
la evaluac ión com o una oportunid ad para; 1) regula r las
las
estrategias didácticas en función de los conocimientos, aprendizajes c ideas
pr ev ias
ia s de los a lu m no s; 2) ad ve rt
rtir
ir dó n de han e st a do los e rr
rror
or es y e le gi r
nuevas estrategias
estrategias y actividades para a yudar al alumno en el ap rendizaje
que aún no ha logrado construir; y 3) realizar correcciones y ajustes en las
estrategias de acuerdo a los logros obtenidos en función de los objetivos
prop
pr op ue
uest
stos
os.. C ad a una de es ta
tass t r e s fi n a li d a d e s de la eeva
valu
luac
ac ión,
ió n, se co rr
rree s
pond e a su vez
ve z con un tipo de
d e evaluac
eva luación
ión diferent
dife rente:
e: la ev alua
al ua ción
ci ón diag
di ag nó stic
st ica,
a,
la ev alu ació n p e rm an e n te d e p ro ceso y la ev alu ació n d e resu ltad o s.
Veamoss cada una de ellas.
Veamo

Evaluación diagnóstica
diagnóstica

La evaluación diagnóstica (al inicio del año escolar cuyo objetivo es

conocer las posibilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos) y la
evaluación permanente, de proceso y resultados (cuya implcmcntación suele
asociarse con el cierre de trimestre o cuatrimestre, pero que, bien implemen-
tada. debería coincidir con el cierre de cada unidad didáctica),
didáctica), son herramien
tas pedagógicas de alto valor, en tanto no condicionen las respuestas de los
alumnos p or estar impregnadas de situaciones angusti
angustiantes.
antes. No necesariamente
una evaluación
evaluación debe anunciarse co mo tal
tal.. El docente conoce m uchos modos
de evaluar sin que esto implique coloca r al
al grupo de alumnos en situación
“prueba”.
Pina decidir el tipo de ayuda pe dagógica que se ofre cerá a los alumnos
se requiere conocer los conocimientos previos de los alumnos necesarios
para
pa ra la nueva
nue va si
situ
tuac
ació
ión
n de
d e ap
apre
rend
ndiz
izaje
aje . Es la e valu
va luac
ación
ión diag
di agnó
nóst
stic
ica,
a, que
qu e no
p
puu e d e d a rs e p o r su p u e s ta p u e s to q u e s u p o n e r q ue p o rq u e el a lu m n o se
encuentre en determina do año de su escolaridad no es razón suficiente para
asegurar que posee los conocim ientos requeridos. Como dice C oi.i. (1994)
“Esta es una mala práctica y,
y, como saben perfectamente todos los profesores,
profesores,
el supues to sobre el que se apoya es en gran pa rte falso. El simple hecho de

10
106
6
 el alum no ha superado con éxito el nive
saber que el nivell e ducativo anterior ofrece
po ca s in fo rm ac io
ione
ne s út
útile
ile s - s i es qu
quee of
ofre
re c e a lg u n a - pa
para
ra ajus
aj us tar
ta r a de c ua 
damente la ayuda pedagógica
pe dagógica en el inicio del
del nivel
nivel educativo siguiente." (p. 1
125
25))
Sin la evaluación
evaluación diagnóstica no tendríamos da tos para comp arar el
proc
pr oces
esoo de ap re
rend
nd iz
izaj
ajee de los al
alum
um no s, sus logr
lo gros
os y dif
d ific
icul
ulta
tade
des,
s, da do qu
quee
esta nos sitúa en el punto de partida de los alumnos. Sin la evaluación perma
nente, no podríamos ir ajustando la ayuda pedagógica a las necesidades de
los alumnos.

¿Qué evaluar?

Los conocimientos previos con los que cuenta el alumno pura iniciar
el nuevo proceso de aprendizaje, esto es, los aprendizajes anteriores y las
ideas previas que tiene al respecto. Las significaciones que le adjudica a los
nuevos conten idos y las relac iones que es ca paz de realizar, a priori, con el

nuevo material que se le presenta.

¿Cuándo evaluar?

Al comienzo de cada secuencia didáctica

¿Cómo evaluar?

Ante la presentación del nuevo material de estudio, se puede solicitar

un trabajo colectivo en el
el que los alumnos puedan ir com entand o lo que
saben y lo que piensan acerca de eso que se les presenta como nuevo conte
nido. Fis
Fisto
to mismo se puede s olicitare
olic itare n pequeños grupos, haciendo una puesta
en común con los aportes de cada grupo. Es obvio que también se le puede
solicitar este trabajo en forma individual, pero la dificultad está dada en que
eliminamo s la retroalinicntación
retroalinicntación del recuerdo a partir de datos o indicios
que otros alumnos puedan aportar. Otra manera sería presentando una situa
ción problemática para
para resolver con lo que ya saben o consideran adecuado
utilizar.
utilizar. Las diferentes respuestas darían información valiosa
valiosa para orientar
la planificación de la estrategia del docente. Los mapas cognitivos9 también

9. Diferenciamos mapus conceptu

conceptuales
ales tic mapas
mapas cogniti
cognitivos.
vos. reservando
reservando esta última denominación para
los recorridos que los alumnos pueden hacer en función de sus aprendizajes c ideas previas.

107
pued
pu ed en ser
se r rep
r ep re
rese
se nt
ntac
ac io
ione
ne s út
útile
iless pa
para
ra el do ce nte
nt e y para
pa ra los prop
pr op ios
io s a lum
lu m -
nos. Sea cual fuera la modalidad asumida, es importante que los alumnos
registren
registren estas producciones para poder ir com parando y com plcjizando la
prim
pr im er a pr
prod
od uc
ucci
ción
ón co n los nuevo
nue voss ap re
rend
nd iz
izaj
ajes
es qu e pued
pu ed an ir rrea
ea liza
li za nd o.

Evaluación permanente de procesos

El objetivo de esta evaluación permanente es proporcionar la ayuda

pe da gó gi c a m ás a de c u a d a en ca da m om en to . C o m o se ña la Co l l (1994)
‘‘Es una práctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor
o menor grado de forma casi siempre intuitiva, la mayoría de las veces sin
ser siquiera conciernes de ello, y a menudo, con resultados altamente satis-
factorios."" Nos permite advertir dónde han estad o los errores y elegir nuevas
factorios. nuevas
estrategias y actividades para ayudar al alumno en el aprendizaje que aún
no ha logrado construir. Es, en suma, advertir la distancia que media entre

lo que el alumno sabía y podía ha cer al iniciar el

el aprendiza je y lo que con o-
ce y está en condiciones de realizar ahora, con ayuda o sin ella. Sólo así
po dr
drem
em os ad ve rt
rtir
ir el pr
proc
oc es o qu
quee el al
alum
um no es tá h ac ie nd o en térm
té rm in os de
prog
pr og reso
re so s ge nu in
inos
os en sus ap re
rend
nd iz aj
ajes
es .

¿Qué evaluar?

Las estrategias
estrategias que
que ponen e nju eg o los alumnos y que posibili
posibilitan
tan deter-
minados progresos, que originan obstáculos, dificultades, etc. En suma, los
errores y logros que los alumnos van teniendo intentando advertir los avances
que se producen y si no los hubiera las causas posibles de los mismos.

¿Cuándo evaluar?

Cada oportunida d debe ser aprovechada p ara evaluar el

el proceso. Esto
es lo que se conoce como "evaluación im plícita” y hace referencia a la
conveniencia de integrar la evaluación a las actividades cotidianas, durante
el proceso de aprendizaje.

108
 ¿ Cóm o eva luar?

Se trata de realizar una observación

observación sistemática y permanente del proceso
de aprendizaje de los alumnos, en el desarrollo de las diferentes actividades
áulicas. El momento de la corrección de las tareas es una excelente oportu
nidad para trabaja r con el alumno acerca de sus logros, dificultades, errores,
omisiones, etc. e ir formando una idea, tanto el docente como el propio
alumno de sus propios procesos de aprendizaje. C uando esta labor se reali
realiza
za
en forma
form a grupal, queda optimizada por los aportes de los diferentes miembros.
Desecha mos la llamada “auto corrección” cuando de lo que se trata es
de un mero ejercicio mecánico de control de errores y aciertos que no lleva
a alguna instancia de reflexión acerca de dicho error o de dicho acierto. Es
lo que sucede cuando el docente solicita que un alumno pase al pizarrón a
realizar la tarea que se ejecutó (en la casa o en la escuela) y el resto de los
alumnos co ntrolan sus resultados. La auto corrección tiene un alto valor
educativo cuando está acom pañada de una reflexión
reflexión y de la orientación del
docente que puede ir guiando al
al alum no en
en los procesos que puso en jue go
y que dieron como resultado un acierto o un error.
Cuan do el docente tiene uno o dos grupos de a lumnos a su cargo, puede
ir llevando un registro más o menos claro de las dificultades y avances de
sus alumnos. Sin embargo, c uando se trata de profesores que tienen a su
cargo determinadas materias y por lo tanto, trabajan en diferentes institu
ciones y tienen a su cargo muchos grupo s de alumnos a los que ven pocas
horas semanales, se recom ienda realiz ar un registro
registro de observación con los
datos de las evaluaciones de los procesos de sus alumnos, los que serán
seleccionados según las necesidades y objetivos de cada docente, de cada
materia o área de conocimiento que se trate.

Evaluación de resultados

Muc hos docente s que adhieren a propuestas de trabajo constructivistas,

constructivistas,
mantienen las formas de evaluación
evaluación tradicionales con el argum ento de “que
hay que ponerle una nota a cada chico”. Este argumento se corresponde con
una concepción de la evaluación entendida com o un fin en sí misma, y no
como un m edio para
para orientar las acciones de enseñanza-aprendizaje. Es una
concepc ión pun itiva de la evaluación de resultados.

109
 La finalidad de esta evaluación es determinar “si se han alcanzado o
no, y hasta que punto, las intenciones educativas que están en la base y en
el origen de la
la intervención
intervención pedagógica. ( ...) La finalidad
finalidad última de esta
evaluación no es pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso de los alum
nos en la realización
realización de los aprendizajes que estipulan las intenciones educ a
tivas. sino más bien pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso del proceso
tivas.
educativo en el cum plimiento de las inten ciones que están en su origen.
Puede decirse que es también un instrumento de control del proceso educa
tivo:
tivo: el éxito o fracaso en los resultados del ap rendizaje de los alumnos es
un indicador del éxito o fracaso del propio proceso educativo para conse
guir sus fines. (...) Es una práctica recomendable para saber si el nivel de
aprendizaje alcanzado por los alumnos a propósito de unos determinados
contenidos es suficiente para abordar con garantías de éxito el aprendizaje
de otros contenid
c ontenid os relacion
re lacion ados con lo s prime ros.'’ (C oi.l.,
oi. l., 1994. P. 128) Es,
dicho en otras palabras, determ inar la distancia que m edia entre los logros
alcanzados por los alumnos y los objetivos propuestos por el docente.
Por otra parte,
parte, toda evaluación puede pensarse en término s también de
aprendizaje, esto es, formando parte del proceso global de aprendizaje, y
no como una instancia diferente o sep arada de éste. Cuando se relraba ja la
evaluación, cuando ante cada evaluación les damos a los alumnos la posibi
lidad de un recu
recupe
pe ratono
ratono,, esto es, de rehacer su evaluación a partir de los
señalamientos que el docente p ueda haberle hechos, es porque a la evalua
ción la estamos pensando co mo una parte del proceso global de enseñanza-
aprendizaje, aunque sea definida en términos de resultados.
Esta evaluación puede conducir a una “acreditación ” o a una certifi
cación de estudios. Pero no son la misma cosa. La evaluación de resultados
tiene otros fines, que son los que hemos enunciado. La acreditación o certi
ficación de estudios requiere otro tipo de evaluación, cuyos objetivos son
muy claros y explícitos: dejar constancia de que ha culminado un ciclo y
ha realizado los aprendizajes correspondientes, que le permiten continuar
con el nivel o ciclo siguiente.

¿Qué evaluar?
evaluar?

En este caso lo que evaluamos son los conocimientos que el alumno

ha logrado construir en función de la distancia que los se para de los que se
esperaba que fuera capaz de hacer. De esta manera, los objetivos del docente

110
o los objetivos del ciclo son los que marcan la meta a alcanzar, y es sobre
este parámetro que se evalúa. Cabe aclarar que hablar de objetivos alcanza
dos por los alumnos no se reduce a un listado de datos que puede ser capaz
de recordar. Estamos siempre hablando de contenidos significativos y !unció-
nales. de niveles de comprensión y de posibilidades de utilización compren
siva c inteligente y no mecánic a de los contenidos escolares.

¿ Cuándo evaluar?

Esta evaluación está prevista al cierre de cada secuencia didáctica, y

pu ed e ta m bi
bién
én u ti
tili
liza
za rs e al fi
finn al iz a r el añ o e s c o la r o al fina
fi na liz
li z ar un c ic lo
escolar. De lodos modos, agregamos que la evaluación final, “de aprove
chamiento** tiene un valor relativo si no va acompañada de una evaluación
te,, do nd e el docente real ice ju
pe rm an en te junn to a los alum
al umno
noss un seguimiento
pe rm an en te del de sa rr
rroo ll
lloo de lo
loss pr oc e so s de e ns eñ an za -a pr e nd iza
iz a je.
je . Es
Esto
to
significa que el docente, sus estrategias y actividades también deben ser
evaluadas.
Cuando se trata
trata de ev alu ar u na secue ncia, es importante
importante at
atender
ender espe
cialmente a la evaluación de las actividades que se propusieron, explicitando,
dentro de lo posible, los criterios que nos llevan a afirmar que una activi
dad fue exitosa o no. Por lo tanto no sólo evaluam os lo que los alumn os
aprendieron o no aprendieron, sino también cóm o lo hicieron o no. Evaluar
equivale a analizar una situación con relación a los logros y fracasos y,
también a buscar explicaciones para esos logros y fracasos. La responsabi
lidad de las estrategias docentes de enseñanza adquieren así todo su valor
educativo.
De esta manera la evaluación forma parte indisoluble del proceso de
enseñanza-aprendizaje y se realiza con el propósito de favorecer la mejora de
algo, en este caso, el proceso de aprend izaje y las estrategias de enseñanza
del docente.
Cuando nos referi
referimos
mos a la evaluación de l doce nte, hacemos fundamen
talmente
talmente hincapié en las estrategias que utiliza para ayudarle a sus alumnos
a aprender.
aprender. El conce pto de ayuda ped agógica nos resulta interesante en tanto
nos permite distinguir, diferenciar lo que es enseñar de lo que es ayudarle
Vigotsky llama zona de desa-
a otro a que aprenda, esto es, traba jar en lo que Vigotsky desa-
rmllo próxi
próximo:
mo: “Poner de acuerdo las acciones del niño que aprende y las
representaciones del maestro que enseña es para nosotros el objetivo central

III
de la educación y éste no se conseguirá sino construyendo un puente de
niveles.” (Á l v a k k z I) k i . Río, 1990)
sentido entre am bos niveles.”
Si bien es importante tener en cuenta el nivel
nivel de desarrollo actual o real
de un alumno, pura la labor docente es mucho m ás impor
importante
tante tener en cuenta
el nivel
nivel de de sarrollo potencial, esto es. lo que ese alumno e stá o estaría en
condiciones de hacer si mediara la ayuda pedagógica adecuada, estimulando
su nivel
nivel de desarrollo potencial en lugar de quedam os en el niv
nivel
el de desarro
llo actual
actual que equivale, muchas veces, a anteponer un “no puede ”, “no sabe” ,
“no entiende” o “no le da” .
La evaluación no puede de sconocer ni la instancia de la evaluación de
los procesos, ni
ni la propia aut
autoevaluación
oevaluación del docente, en términos de pregun
tarse: Lo que hice ¿ fue suficiente
suficiente para ayu dar a este
este alumno a a prender?
¿podría haber hecho otra cosa? ¿Podría haber utilizado otros
otros m ateriales?
¿Podría ha ber trabajado a partir de otras estrategias
estrategias didácticas? La califi
cación final
final del
del alumn o, para ser coherente, debería conjugar todas estas
instancias.

¿Cómo evaluar?

Proponemos las evaluaciones en las que los datos, procedimientos y

conceptos deban ser creativamente utilizados. Para ello el trabajo con situa
ciones problemáticas es la que m ejor define esta modalidad de evaluación.
Si bien es cierto que hay ciertos dalos que es importante que el alumno
maneje, sólo adquieren valor y sentido en el marco de un contexto signifi
cante y éste sólo puede ser cread o con relación a una situación problemática
que requiere el manejo de determinados conceptos, principios
principios y procedi

mientos, tanto como la util

utilización
ización de ciertos datos.
Las preguntas que sólo apuntan a reproducir una información o que
requieren p<x*a elabor
elaboración
ación de p arte del alum no, son poc
pocoo significativas para
conocerr realmente si el alumno ha aprendido comprensivamente o se trata sólo
conoce
de una aprendizaje memoríslico y mecánico destinado a olvidarse fácilmente.

Evaluación grupal

Si bien es importante que los alumnos revisen tanto su prtxeso como

el producto de sus aprendizajes, también es im portante que puedan realizar
un análisis acerca de qué les pasó como m iembros de un grupo de aprendi-

112
¿aje, dado que entendemos que todo proceso de evaluación tiene un doble
destinatario:
destinatario: debe informar al
al docente ace rca de los procesos de aprendi-
zaje de sus alumnos, y debe informar a los alumnos acerca de sus propios
pr oc e so s p ue st os en ju e g o , so br
bree c óm o se ap re n di ó ta n to c om o lo que
qu e se
aprendió. La metacognición. como estrategia de autonomía en el aprendi-
zaje puede ser llevada así del ámbito individual al grupal.
Las actividades deben dar lugar a procesos de evaluación implícita que
brin
br inde
denn info
in fo rm ac ió n cu al
alita
ita tiv a ac er
erca
ca del proc
pr oces
esoo qu e se es tá re
real
aliz
izan
an do .
De esta manera no se trata
trata solo de calificar el
el ren dimiento de los
los alumnos
sino más bien de pensar la evaluación desde una perspectiva procesal y cuali-
tativa. Revisar las dificultades encontradas, los modos como se fueron resol-
viendo, los obstáculos, problemas y logros, facilitará en el grupo de alumnos
una optimización de los procesos
procesos para aprendiz ajes posteriores, a la vez que
rctroalimentar los proce sos ya iniciados.

Alguna
Alg unass preguntas
pregunta s que pue
pueden
den ori
orienta
entarr la evaluación
evalu ación grupal
grup al

• ¿Cómo se constituyó el grupo?

• ¿Cuál fu
fuee la responsabilidad grupal que asum ió cada mie mbro y
el grupo como totalidad? ¿Qué roles asumió cada integrante?
• ¿Estos roles fueron fijos o dinámicos ?
• ¿Hubo cooperación y solidaridad grupal?
• ¿fil logro del objetivo propuesto pudo ser asumido en forma
compartida por todos los miembros?
• ¿Hubo discusión su ficiente o se impusieron las ideas
ideas de algún
miembro?
• ¿Cóm o resolvió el grupo los problemas
problemas que se le presentaron?
• ¿Aportaron m aterial significativo?
significativo?
• ¿Se produjo en el seno del grupo alguna instancia significativa de
construcción y aprendizaje?

Desde nuestro punto de vista, la evaluación, en su dimensión grupal,

proc
pr ocur
uraa estu
es tudi
diar
ar el pr
proc
oc es o de ap re
rend
ndiz
izaj
ajee e n su tota
to talid
lid ad , c on tem
te m plan
pl an do la
diversidad de factores que intervienen en dicho proceso, para favorecerlo u
obstaculizarlo.
En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el
proce
pro ceso
so grup
g rupal.
al. atendi
ate ndien
endo
do a las situa
s ituacio
cione
ness (propi
(pr opicia
ciass o conf
c onflic
lictiv
tivas)
as) propias
prop ias

113
del inicio de la tarea, y las vicisitudes de la dinámica del trabajo grupal. Es
aquí donde se ponen en juego mecanismos de defensa (racionalización,
(racionalización,
evasión y rechazos a la tarea, interferencias, miedos, ansiedades). Hacemos
ju g a r todo
to doss e st
stos
os fa
fact
ctor
ores
es,, da do qu e pr et
eten
en de m os ro m pe r co n las c o n ce p 
ciones clásicas de evaluación que la reducen a una instancia de medición
que apunta a la comprobación de un resultado , a la vez que permite flexi-
flexi-
b
bil
iliz
iz a r los es qu e m as re fe re nc ia le s ríg
rí g id os de los su je to s invo
in vo lucr
lu cr ad os . Al
mismo tiempo
tie mpo orienta al grupo hacia nuevas elaborac iones de conocimientos.

114
 EVALUACIÓN: DIEZ PUNTOS

1- Evaluar atendiendo más a los procesos m ás que a los resultados

2- Evaluar atendiendo a los modos de utilización de los procedim

procedimientos
ientos
más que a las aplicaciones m ecánicas de instructivos

3- Evaluar las articulaciones significativas de los conceptos más que

los datos y definiciones memorizadas acríticamcntc

4- Evaluar
Evalu ar los aprendizajes de los alumnos
alumno s como efectos de las estrate
gias didácticas del docente

5- Evaluar los aprendizajes de los alumnos en el m arco de las estrate

gias de aprendizaje utilizadas por los mismos

6- Evaluar los aprendizajes en el marco contex tual en el que fueron

aprendidos

7- Evaluar utilizando instrum entos ricos y variados

8- Evaluar
E valuar ajustando los criterios e indicadores a los objetivos propuestos

9- Evaluar con el fin de coadyuvar a la calidad y mejoramiento de los

proc
pr oces
esos
os ed
educ
ucat
ativ
ivos
os110

10-
10- Evaluar sin p rejuzgar y atendien do a las condicione s objetivas de
los procesos educativos

115
 TERCERA PARTE

L os fundam entos psicopedagógicos

 PSICOLOGÍA Y DIDÁCTICA

L os argu m en tos

Hab lar de fundame ntos psicopcdag ógieos implica, antes que nada,
recon ocer las relaciones com plejas que se juegan entre la psicología y la
pe da go gí a, y m ás e sp ec íf
ífic
ic am en te , la di
didá
dá ctic
ct ica.
a.
La educación se ha nutrido desde p rincipios del
del siglo pasado de una

p
psi
si c o lo g ía in fa n ti
till in c ip ie n te qu e h a id o c on fi g u ra n d o c o n c e p to s , id ea s y
discusiones que, en el seno de la didáctica, didáctica, fueron transformándose en teorías, teorías,
prop
pr opue
uest
stas
as,, m éto do
dos,
s, crite
cri terio
rio s, to
todo
doss los
l os cua
c uale
les,
s, a su inte
in terio
rio r ge nera
ne raro
ronn ric
ricos
os
debates a los que aún asistimos.

La relació
rel ación
n de la d
did
idác
ácti
tica
ca con la psico
psi colo
logí
gía
a es un ca
caso
so
especial que parece generar
gene rar una deuda impasible de salda
saldar.
r.
La didáctica comienza
comie nza a convertirse en una disciplina cien
tífica en el momento en que se apoya en la psicología. E
incluso es menester reconocer que es en la medida en que
la psicolog ía se hace científica que hay algún atisbo de
pos ibilida
posibi lidades
des para
par a que
qu e la didá
didáctica
ctica esté
est é en condicion
cond iciones
es de
convertirse ella misma en una disciplina científica. Así es
como la didáctica hereda distintos
distintos enfoques,
enfoques, distintas teorías
o programas de investigación
investigación de la psicología, y se confi
gura también en funci
función ellos. (A. C a m iu
ón de ellos. i u .o m , 1996)

Las relaciones entre ambos cuerpos teóricos han sido y siguen siendo

enriquecedoras a la ve/ que conflictivas, sobre todo porque a la hora de

119
alimentarse recíprocamente, no siempre se han tenido las precauciones nece
sarias para evitar las traspolacioncs mecánicas.
Así, por ejemplo, la psicología investigó los procesos de aprendizaje
en contextos no escolares. Tanto
Tanto los psicólogos cognitivistas, com o los
los
conductistas o gestallistas, realizaron sus investigaciones acerca de los
proc
pr oc es os de a pr
pren
en di
diza
za je en la
labo
bo ra to
tori
rios
os,, en situ
si tuac
ac ione
io ne s ex p er im e ntal
nt al es , no
en las aulas, no en las escuelas. Por otro lado,
lado, al
al co nocer cóm o se aprende,
se creyó que
que se podía sin más inferir de allí la metodología de enseñanza
adecuada. Pero el conoce r los
los procesos cognoscitivos
cognoscitivos puestos enju eg o en
los procesos de conocimientos, no nos autoriza a realizar deducciones
ace rca de cóm o guiar ese proceso desde fuera. De allí que ante cada nueva
investigación psicológica sobre el aprendizaje varíen los métodos de ense
ñanza. Finalmente, los resultados acerca de cómo se aprende, y sus conse
cuentes indicaciones a cerca de cóm o enseñar, se han
han trasladado al aula,
aula, sin
investigaciones que atiendan cómo se modifica el proceso de enseñanza-

aprendizaje al darse en situación, en una institución con pautas, a su vez,

que regulan también los pro
procesos
cesos de enseñanza-aprendiza je. Porque es casi
una simpleza decirlo, pero nadie enseña (ni aprende) de la misma manera
en diferentes instituciones: cada institución
institución impone mo dalidades peculiares
a la práctica docente, y también regula de manera diferente los com porta
mientos de los alumnos.
Las investigaciones de la escu ela de G inebra (.1
(.1. Piagel y colab orad o
res), conocidas como Psicología Genética, y más actualmente los trabajos
de E. Fc rrciro y su
su equipo sobre la psicogénesis de la lengua escrita, han
sido objeto de múltiples aplicaciones, con miras a introducir transformac
transformac io
nes en la escuela. Estas investigaciones han nutrido en gran medida planteos
didácticos renovadores, han
han permitido revisar clásicos criterios de trabajo
en las aulas y han incidido fuertemente en la constitución del conocim iento
p
pee da gó g ic o de los do ce nt
ntes
es .
Por otra parle, las investigaciones didácticas han aportado nuevos
pr o blem
bl em as a la ps ic
icol
olog
og ía d e la e du c ac ió n, los qu e. p o r cu
c u e stio
st io ne s de po lí
lí 
ticas académic as y falsos prestigios
prestigios profesionales, no siempre han sido toma 
dos en cue nta por parte de las investigaciones psicológicas, con la seriedad
y compro miso que hubieran sido esperables.
esperables. Se trata de relacion es comple
ja
j a s en las
la s q ue se ju
juee g a n el p od e r y la pa
pasi
sión
ón y en las qu e, in ve stig
st igad
ad ores
or es de
ambos campos son herederos y donantes. De todos modos, una rápida mira

da sobre estas disciplinas, permite advertir que, históricamente, ha sido la

120
psicol
psi cologí
ogíaa qu
quien
ien más
má s fuerte
fue rteme
mente
nte ha incidid
inc idido,
o, te niend
nie ndo
o ssus
us rraz
azone
oness una es pe 
cie de “ fuerza de ley" que no siempre ha sido ni jus ta ni legítima.

La inclusió
incl usión
n Je la JJiJ
iJác
áctic
ticaa com
comood
disc
iscipl
iplina
ina en el ca
cam/
m/w
w

de la educación corresponde a la tradición europea, bási

camente de Europa central y mediterránea, y .ve
.ve extiende al
contexto latinoamericano. En los países anglosajones no
se aprecia esta incorporación -dado que en gran medida
la consideran una aplicación de la psicología de la educa
ci
ción
ón - y es innegable
innegable la influenci
influencia
a académico-política que
estos imises ejercen
ejercen respecto de la producción en la materia.
materia.
íM. C. Davini 19%)

Podemos decir que ha habido una suerte de psicologismo con el que

se ha impregnado a la educación. Y por otra parte, en relación específica
mente a la psicología genética y al constructivismo, cabe señalar que, al
p re te n d e r re s o lv e r lo s p r o b le m a s de la e n s e ñ a n z a y e l a p re n d iz a je co n
pr op ue s tas
ta s qu e son c o n c lu si o n e s de in ve stig
st ig ac io n es p si co ló gi c as bá sica
si ca s,
realizadas fuera del contexto institucional escolar, no sólo que ha distor
sionado la teoría psicogenética al pretender transform arla en una “Psicología
de la Enseñanz a": sino que. incluso, este psicologismo ha culm inado en
algunos casos en el desp recio de la tarea educativa del
del docente y de la misma
didáctica.

Se advirtió que dicha teoría tiene un amplio valor heurístico respecto

a la problemá tica del
del aprend izaje. Pero no en todos los casos se tuvo een
n
cuenta que por mucho m aterial
aterial que nos aporten
aporten las investigaciones psico
lógicas y por excelente que se a la calidad de éstas, no nos evitan el trabajo
de tener que construir, a partir de las investigaciones pertinen tes, las estra
tegias didáctico-pedagógicas que la psicología no puede proporcionar. Por
el contrarío, nos obliga a hacerlo.
Uno de los efectos m ás interesantes que se han adve rtido a partir de la
aplicación de la teoría psicogenética a la educación, es el que podríamos
llamar: una vuelta al
al no directivism o o cspontan císm o en educació n.

121
 Cua ndo se convoca a los docen tes para ensay ar una estrategia cons-
tructivista
tructivista sin que, desde el punto de vista didáclico-peda gógico se encuentre
claramente formulada, y desconociendo o quitando importancia a los funda
mentos psicológicos
psicológicos sobre los que dicha propuesta se basa, se deforman los
los
resultados de una investigación psicológica, transformá ndola en “m étodo”,
en lugar de utilizar dichos resultados para construir nuevas estrategias didác
ticas apoyadas en aquellos fundamentos psicológicos, a la vez que se la
muda en improvisación
improvisación espontancísta.
Si bien las teorías espontaneistas no autoritarias fueron en su momento
una alternativa dcmocratizadora y progresista, en virtud del autoritarismo
directivista al
al que se opuso, hoy sabemos holgadamente que esto solo no es
suficiente.
FJ hecho de que los niños
niños construyan, a partir de actividades exploratorias
espontáneas, una multiplicidad de objetos de conocimiento que tradicio
nalmente la escuela consideró que tenía el privilegi
privilegio
o de “iniciar", no es razón
suficientee para cons iderar que el problema pedagóg ico de la enseñan za
suficient
quede resuello, suponiendo que ahora de lo que se trata es de sentarse a
esperar que el niño aprenda.

En la historia de la educación podemos distinguir dos tradiciones clara

mente marcadas:

• Tradición educativa directivisla.

• Tradición educativa no dircctivista.

La tradición educativa dircctivista, sostenida en la didáctica positivista

de fines del siglo XIX, tiene rasgos claram ente autoritarios. El eje del proce
so de aprendizaje está dado por la figura
figura del docente que es el que conduce,
dirige, el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que “espontáneamente, los
alumnos tienden a la pasividad:
pasividad: la acción del m aestro debe estar regulada
hasta los mínimos detalle s y la estimu lación debe a pelar a todos los sentidos
sentidos
po sib
si b le s. El a ut o ri ta ri sm o d o c e nt e a p a re c e , de e st a fo rm a, fu nd am e n ta d o
en el reconocim iento de que la acción del maestro constituye la única garantía
garantía
p
paa ia qu
quee el pr
proc
oc e so de ap re
rend
nd iz
izaj
ajee se c um pla
pl a ad ec ua da m en te ” (T e d e s c o ,
1986. Pág. 268)
La segunda tiene rasgos democráticos , el eje del proceso de aprendizaje
es el alumno. Inscritas en esta tradición es posible, a su vez, identificar dos

122
vertientes.
vertientes. La primera entiende la acción del docente com o una intervención
activaa c intencional pero planteada en términos de ayuda pedagógica y no
activ
de imposición; esto es, procura ayuda r al
al niño en ese transcurso, re spetando
sus tiempos personales, y ajustando la intervención a las necesidades propias
de cada alumno, partiendo del reconocimiento de que lo que aprenda no
será una copia de lo que el enseña, sino una reconstrucción original de la
misma, y por ende, habrá desajustes y errores propios de dicho proceso. El
resultado final será más o menos ajustado a lo esperado según sean las posi
b
bil
ilid
id a d e s de su e st ru c tu ra c ió n c o g n o sc itiv
it iv a , y las
la s c a ra c te rí st ic a s (m á s o
menos ade cuadas) del tipo de ayuda recibida.
La segunda, conocida como
c omo corriente
corriente espontaneísta, propugna la actividad
actividad
libre y espontánea
espont ánea del niño en el proceso de aprendizaje.
aprendiza je. Según esta posición,
basta
ba sta con
c on pr
pres
esen
enta
tarr un am biente
bie nte ap
aprop
rop ia
iado
do,, rico
r ico en estím
es tím ulos
ul os y posibi
pos ibilid
lidad
ades
es
de actividades adecuadas para que el niño logre desplegar sus potencialida
des y realizar aprendizajes significati
significativos
vos (en tanto interesantes o ajustados a

los intereses personales de cada uno). Se minimiza

minimiz a el lugar de los conocimientos
conocimien tos
social mente significativos que por el solo he cho de form ar parte de una
sociedad con una determinada cultura, toda escuela debe trasmitir. Para ello
debe lograr que el niño construya significaciones ace rca de aquellos objetos
que sin la mediación del docente
docente pueden perma necer como vacíos de signi
ficación.
Este es el mayor desafío para los educandos; có mo p resentar una infor
mación socialmente significativa, para que el niño la construya y simultánea
mente construya significaciones acerca de ella, cuando según sus esquem as
pre vio s de si
sign
gnifi
ifica
caci
ción
ón,, no pu
pued
edee ot
otor
orga
garl
rles
es sent
se ntid
idos
os ad ec uado
ua do s. Si
Sign
gnif
ific
icó
ó
en su momento un importante avance y ayudó a democratizar las relaciones
en la escuela.
Sin embargo hoy sabem os holgadamente qu e esto solo no es suficiente,
que para que esa actividad espontánea del niño sea un verdadero aprendiza
je , de
debe
be e st
star
ar or
orie
ient
ntad
ad a, ap oy ad a, gu ia
iada
da , por
po r la in terv
te rv en ci
ción
ón del
de l do ce
cent
nte,
e,
lxi que un niño n o puede resolver
resolve r solo, en
en forma
for ma individual y solitaria, puede
lograrlo
lograrlo -s i están dadas ciertas condiciones m ínim as- en la interacción
interacción con
otros. La guía del adulto, la colaboración de un compañero, la resolución
conjunta y solidaria de los diferentes problemas con los que se enfrenta un
niño al intentar conocer, aprender o resolver un problema, optimizan el resul
tado. Pero esto no es todo.

123
 Las investigaciones nos muestran aún algo más sorprendente: aquello
que. con ayuda de otros logró resolver en la interacción, luego es capitalizado
p
por
or el niño
ni ño y lo gr
graa m ej or ar la ta
tare
re a in d iv id ua l. E sto
st o e s, a q u e llo
ll o s av an ce s
obtenidos gracius a la cooper ación de otros, se vue lca en beneficio indivi-
dual para cada uno de los miembros participantes.
N
Noo d e be rí
ríaa pr
preo
eo cu pa rn os ta
tant
nto
o cuá
c uáll e s el
e l nivel
niv el ac tu al de de sa rr
rroo llo
ll o de
de
un niño, sino cuál es el posible, el potencial, en caso de mediar la ayuda
idónea, adecuada.
El conc epto de “zona
“z ona de desarrollo próx imo” , desarrollado por Vigotsk
Vigotsky,
y,
nos da algunas pautas acerca de las posibilidades
posibilidades de incidir en los procesos
cognoscitivos de los sujetos,
sujetos, no solo ya en términos de construcción de de ter-
minada información, sino incluso en el sentido de dar una determinada orie n-
tación
tación a dichos p rocesos cognoscitivos.
Según esta manera de ver la educación y el aprendizaje, desarrollo y
enseñan za no coinciden directamente, sino que son dos procesos que coexiste
coexisten
n

en una intcrrclación muy compleja. La enseñanza permite abrir un espacio

de optimización del desarrollo, por lo tanto, lo que un niño llega a ser, los
logros obtenidos
obtenidos en sus a prendizajes, dependen fundamentalmente de las
maneras como lo hemos ayudado a construirlos, del andamiaje o sostén
(como señala Bruncr). Esto no significa que se pueda enseñar cualquier cosa
a cualquier edad, ni en cua lquier mom ento. Significa
Significa que. dadas ciertas
condiciones básicas para el aprendizaje, si éste no se da de manera eficaz,
cabe la posibilidad de pensar que tal vez
vez. el procedimiento
proc edimiento que hemos utilizado
para
pa ra e ns eñ ar no ha sid o el m ás ad ec ua
uado
do .
Cornil señala C o n . (1990), “la ayuda pedagógica debe ser contingente
contingente
a los progresos y dificultades que experim entan los niños en la realización
de la tarea. (...) La ayuda pedag ógica es una ayuda en dos sentidos. En
prim
pr imer
er luga
l ugar,
r, es
e s una
u na ayud
ay udaa porq
p orq ue el ve
verda
rda de
dero
ro artí
a rtífic
ficee del
de l pro ce
ceso
so de
d e a pren
pr en -
dizaje es el alum
alum no, de quien depende en último término la construcción
del conocimiento.
En segundo lugar, es también una ayuda porque tiene com o fina
finalid
lidad
ad
sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del a lumno c
incidir sobre él, orientánd olo en la dirección que señalan las intenciones
intenciones
educativas y utilizando para ello todos los m edios disponibles sin renunciar
de antem ano a ninguno de ellos: proporcionar información debidamente
organizada y estructurada, ofrecer modelos de acción a imitar, formular indi-

124
124
caciones y sugerencias para abordar tareas nuevas, plantear problemas a
resolver, etc. La única limitación al respecto, recordémoslo una vez más, es
la impuesta por la exigencia de que el tipo de ayuda pedagógica ofrecida esté
ajustada a las necesidades y características de los alumnos."

La regla de la contingencia suple al método, que tiene pasos sccucn-

ciados fij
fijos.
os. Es el
el docente el que selec ciona qué estrategia usar, cóm o usarla
y cuándo.

125
 II

En la escena del aula

El trabajo áulico es la puesta en escena de estos problemas de los que

hemos venido hablando. Es en el aula donde se juega n los conceptos y las
experiencias que han ido construyendo el con ocimien to pedagógico que el
el
docente despliega
despliega en cada estrategia
estrategia didáctica que pla
planifica
nifica o que rea li/a .
Enseñar es un modo de intervenir en lo más singular c íntimo de cad a
sujeto. No es un problema de técnicas ni de estrategias solamente. Necesita
de amba s pero no se agota en ellas, puesto que rec uperar lo place ntero y
reparador del acto educativo implica reconocer antes que nada, que no se
trata de fórmulas ni procedimientos metodológicos.
La cultura del
del z apping y de
de los mu ndos virtuales nos coloca en una
posic
po sic ión di
difíc
fíc il c om o doc en
entes
tes.. La de
deca
cade
denc
ncia
ia de
d e la a utor
ut orid
idad
ad patri
pa triar
arca
call nos
n os
ha dejado sin argumentos de autoridad, la estética de los efectos especiales
dificulta la posibilidad de una ética solidaria que interpele a sujetos socia -
les,
les, políti
políticos,
cos, con deberes y derechos que puedan asum ir plenamente
plenamente y con
responsabilidad social.
Históricamente, fue la escue la la institución
institución en la que la comunidad
delegó la función educativa, la institución
institución que puede ho mologa rse a socia-
lización sec undaria, la institución en la que niños y jóve nes se prepa ran para
lización
vivir acorde a las pautas y leyes de una determinada sociedad, la institución
a la que a la mism a hora, desde diferentes lugares de cada ciudad o poblado,
los niños y jóven es se dirigen para com partir un mismo espa cio y hablar
sobre las mismas cosas.
¿Podemos seguir pensando en las escuelas como hoy las conocemos?
En alumnos sentados en aulas que tienen bancos individuales y un pizarrón
negro o verde (liso,
(liso, sin efectos especia les) delante, al que no qued a más
alternativa
alternativa que mirar y copiar? ¿Cóm o operar desde este ámbito para que
se produzca algo del orden del aprendizaje y la educación? ¿Seremos capaces
de cambiar nuestras escuelas, hacer frente
frente a esta posmodem idad ahuecada

127
y ofrece r a nuestros alumnos un m undo desde el cual modifi
modificar,
car, transformar,
transformar,
recrear solidaria y éticamente?
Se nos hace necesaria una nueva escuela, una nueva educación, nuevos
nuevos
modos de socialización, nuevos procesos de subjelivación, cambiar el orden
dado, adver tir la complejidad de la m irada, otorgar nuevos sentidos a nueva
nuevass

maneras de p ensar y decir y hacer las cosas. Podem os pensar que se trata
de una relación entorpec ida y fracasada de la pedagogía con lo humano, con
el co nocimiento, con la ciencia y la tecnología y,
y, en la estética escolar adver
timos aquél sueño de transparencia de la razón ilustrada.
Una estética que elimina el error, el borrón, que se afirma en los posi
tivos,
tivos, que elimina los negativos,
negativos, las dudas, los quizá. Una
U na estética de lo blanco,
de lo pulcro, prolijo, sin pasión ni confusión. La estética de la escuela
desecha la pasión del cuerpo, lo confuso del deseo, lo ininteligible de las
pa labr
la bras
as,, lo es pe c tr
tral
al de la (d is
is)c
)cap
ap ac id
idad
ad .
Repensar hoy la educación y la escuela, transformarla y darle nuevos
nuevos
sentidos, implica así, antes que nada, reconocer que es imprescindible recu
pe rar
ra r lo sing
si ngula
ular,
r, pl
plac
ac en te
tero
ro y re
repa
pa ra
rado
do r de
dell ac
acto
to e du ca tivo
ti vo
Otorgarle al aula el poder de constituirse en un espacio colectivo,
compartido, de constitución subjetiva y de despliegue lúdico. bn donde la
cultura circule y se haga palabra desde la singularidad de quien la enuncia
y de
de quien la escucha, de quienes la comparten y se
se comprom eten en un
ju e g o ap asio
as iona
na nt
nte:
e: el de de sa fi
fiaa r a la c ie
ienc
nc ia
ia,, al ar
arte
te y a la c ultur
ult ura.
a.
La intervención del
del docente, en el m omento en que ayuda, guía, sostie
ne, los
los procesos de a prendizaje de sus alumnos, sólo logra ser efectivamente
efectivamente
educativa, cuando logra penetrar en la zona de desarmllo
desarm llo próximo del alum
no, para trabajar desde allí, en ese espacio virtual de aprendizaje y de ense

ñanza, con el objetivo de tra nsforma r aquello que es desarrollo potencial en

desarrollo real, esto es, llevar lo que se trabaja en el plano interpersonal, de
la interacción social, interpsíquica, hacia un plano individual, intraperso-
nal, inlrapsíquico.
Se espera,
espera, entonces , que la intervención docente esté en estrecha rela 
ción, sea contingente a las dificultades y posibilidades del alumno, y sus
esfuerzos inversamente proporcionales a las competencias actuales de ese
sujeto.
Para ello
ello se hace necesario que am bos hayan definido la situación de
una manera semejante, de lo contrario, el prime r paso será “negociar" una
una
idea compartida acerca de qué es lo que hay que hacer y aproximar algunos

128
sentidos acerca de su posible resolución. Esto significa reconocer que el
docente tiene una idea acerca de la situación, pero que no basta, no alcanza
con que se la transmita al alumno, debe intervenir de modo tal que el alum no
sea cap a/ de construir él
él una significación, al menos pa rcial, acerca de la
situación y sus posibles
posibles m odos de resolución. Una parte im portante del
proc
pr oc es o ed uc a ti
tivo
vo ra
radi
dicc a ju st am e n te en a yu da rle
rl e a los alum
al um no s a c o ns tr ui r
significados
significados interpretativos
interpretativos de las situaciones para encontrar posibles cam inos
de resolución.
Cab e la aclaración que la mayo r parte
parte del tiempo escolar el docente lo
dedica al trabajo con “el grupo” de alumnos, destinando una pequeña parte
del m ismo a las tareas más individualizadas. Si bien ésta es una práctica, o
un modo de práctica que necesita ciertas revisiones, también es cierto que
las
las condiciones de trabajo y el elevado número de alum nos que suele ha ber
en las aulas dificultan el trabajo más personalizado. Es por ello que el docente
selecciona estrategias de intervención que supone adecuadas para el grupo
de alumnos, con lo que se pierde gran part
partee de los errores c interpretacio
interpretaciones
nes
erróneas que algunos alumnos puedan hacer de las
las situaciones present
presentadas
adas
o de los conceptos trabajados.
Existen reglas básicas que regulan y marcan las situaciones coniuni-
cacionalcs gu ípales en el aula, sobre la base de las cuales el docente “m onta”
una estrategia de intervención, la que habrá de ser ajustada luego a las nece
sidades particulares de cada alumno. Por lo tanto el docente está continua
mente trabajando en una zona interpersonal que no es la de Desarrollo
Próximo, tal como la supuso Vigotsky. pero tampoco es en función sola
mente de las características de una estructura cognoscitiva común que
pueden
pue den co mp ar
artir
tir su
suss alum
a lum no
noss (opc
( opcrac
racion
ional
al conc
co ncret
reta,
a, pre-o
pr e-opc
pcrac
racion
ional.
al. opera-
ope ra-
cional formal).
formal). Se trata
trata de un espacio colectivo
colectivo de en señ an /a y aprendizaje
que construye el docente con su grupo de alum nos (del que no necesaria
mente todos los alumnos forman parte, puesto que suele haber uno o más
alumnos que no logran reconstruir significativamente
significativamente la semiótica grupal
establecida).
El docente explícita permanentemente las pautas que marcan este
contexto, las intenciones educativas que tiene, las expectativas con las que
está trabajando, pero lo hace de modo tal que el alumno debe atribuirle esas
intenciones a sus palabras, gestos, señalamientos, etc. De este modo, si reitera
una pregunta es porque la respuesta primera no era satisfactoria, si hace una
pr eg un ta , e s po rq ue ha
hayy un
unaa re s pu es ta q u e e st á es p e ra n d o , y no c u a lq u ie r

129
129
respuesta, sino una y generalm ente sólo una, si se queda expectante ante la
respuesta de un alumno es porque es correcto lo que está diciendo pero segu
ramente su respuesta está incompleta, etc.
Los alumnos rápidamente construyen los códigos y pautas que forman
p
par
ar te del c ur rí
rícu
cu lu m o c ul
ulto
to es co la
lar,
r, q ui en es m ás qu ie n e s m en os , es tá n en
condiciones de sacar conclusiones de los comportamientos de sus docentes.
Esto es, en parte, indispens able para que los procesos de enseñ anza -apre n
dizaje funcionen, pero a su vez, suelen ser obturadores en otros casos. Por
ejem plo, cuando en la situación de conversación en el espac io colectivo, el
docente sólo pide aclaraciones a los alumnos que dan respuestas incorrectas,
o que rem arca sólo las respuestas correctas,
correctas, se im pide el surgimiento de
conflicto s soc iocognoscitivos. **(.
**(...
..)) los niños, expe rimen tados en el oficio
de alum nos, saben interpretar muy bien el
el significado de las int
intervenciones
ervenciones
del m aestro y reaccionan
reaccionan en consecuencia: aquellos que han detectado que
el mae stro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar o se
p
pli
liee g a n a la re s p u e s ta de lo s o tr o s , a q u e ll
lloo s c u y o p u n to d e v is ta ha si d o
respaldado por el docente se sienten más seguros e insisten en sus argu
mentos. Resulta as í más fácil llegar a lo correcto, pero es sólo una apariencia:
com o la discusión no se ha profundizado, en lodos -tam bién en los
los que
“acertaron”- podrán coexistir
coexistir ideas erróneas
erróneas con la conclusión
conclusión superfi
superficial
cial
mente correcta a la que se habrá arribado.” (L k k n k k , 19% ). M ientras que, ssii
el docente m antiene cierta imparcialidad frente
frente a las respuestas, c indaga
activamente los motivos y fundamentos que sostienen los argumentos -sean
correctos o inco rrectos-, ayuda a ordenar el debate, organiza
organiza la información
que los
los alumnos presentan de manera de ir ayudando a recordar los
los diferen
tes argumentos que se dan, formula preguntas, ejemplos y contraejcmplos,
facilitará los intercam bios, hac iendo de él
él un auténtic o diálogo creador, y el
el
espacio colectivo se habrá transformado en un legítimo
legítimo espacio de apren 
dizaje.
Esta misma situación será válida en el
el caso que los alumnos hayan
trabajado en pequeños grupos y en la puesta en
en común cada grupo presente
sus conclusiones. Toda puesta en común es, en este sen tido, tamb ién una
situación de aprendiza je y confrontación, en la que el docente interviene
pa ra fa c ilit
il itaa r llaa c om u ni c a c ió n y la c o n st ru cc ió n de los
lo s co no c im ie nt o s, no
sólo para evaluar qué hizo cada grupo, quiéne s se equivocaron y quiénes
llegaron a las respuestas correctas. El docente interactúa con los alumnos,
forma parte del grupo de aprendizaje, guiando, orientando, según una moda 

13
130
0
lidad
lidad que definimos com o no-directivista y promotora de intercambios y
debates cooperativos.
cooperativos.
Si la comunicación es entendida como una lucha permanente de signi
ficaciones. en este caso bien podríam os decir que se trata de un espa cio de
lucha de significaciones con el objetivo de la búsqueda de consens os. Tanto

el docente como el alumno, buscan permanentemente ajustar sus interpre

taciones a las del otro, produciendo situaciones en las que las reiteraciones
son una constante. En observaciones de clases puede constatarse preguntas
del tipo: ¿Se entendió?¿Comprendieron? ¿Está clam? de parte del docente
y ¿Es así? ¿Está bien? ¿Cómo era? de parte del alumno
alumno..
Cuando las búsquedas
búsquedas de acercamiento
acerc amiento a los sentidos
sentidos son exclusivamente
exclusivamente
de parte de los alumnos, siendo éstos los que interrogan acerca de qué hay
que hacer y cómo hacerlo, sin un intento de parte del docente de mejorar
sus códigos, se produce un vacío importante en este espacio scmiótico. y el
proce
pro ceso
so de
d e ens
e nseñ
eñ an /a
/a-a
-apr
pren
en di
diza
za je pa
pasa
sa a e star
st ar regi
r egido
do p or las int
interp
erp re
retac
tac ion es
de los alumnos las que se sostienen en representaciones previas que pueden
haber construido con la dificultad
dificultad de que no necesariam ente serán útiles en
estas nuevas situaciones.
Hay un contexto físico y simbólico compartido. Ambos contextos impo
nen ciertas limitaciones, otorgan determinadas
determinada s posibilidades y alientan ciertos
comportamientos. Se trata de un universo de signos lingüísticos y no lingüís
ticos, que perm iten fundamentalm ente, compartir significaciones,
significaciones, intencio
nes y modos de actuar peculiares en función
función de cada tarea escolar que se
propon
pro pone.
e. Es la cultu
cu ltu ra esc
e scol
olar
ar la
l a que
qu e se
s e pone
p one e n ju e g o en esc
es c espa
es paci
cioo scmi
sc mióti
óti
co grupal, y se imbrica con los elemen tos propios de las culturas que portan
cada uno de los miembros. En el aula se producen, entonces, múltiples inter

cambios socioculturales.
socioculturales. los que son procesados tanto por los docentes como
po r los alum
al um no s, en te
tend
nd id
idos
os a ést
é stos
os co m o m iem
ie m bros
br os de una
un a inst
in stitu
itució
ció n, q ue
compa rten cie no s códigos y pautas, cierta historia y ciertos saberes, por lo
que sus comportamientos, incluso los que podrían definirse estrictamente
com o individuales,
individuales, son leídos, desde esta perspectiva
perspectiva com o comportamientos
colectivos atravesados por lo instit
institucional.
ucional.
Insistimos en esta posición, dado que el contexto, como ya dijéramos,
es mu cho más que un marco
ma rco para las actividades, es, por el contrario, determi
nante
nante de ellas. Si lo que se aprende
a prende q ueda ligado a los contextos en los cuales
se lo ha aprendido, en el caso de la escuela, esta afirmación adquiere el valor
de una fuerte hipótesis de trabajo, pues quedarán marcados los conocimien

131
tos construidos, y, por tanto, marcado el propio sujeto, en tanto productor
de dichos conocim ientos en esc espacio colectivo, en
en ese contexto escolar
part
pa rtic
icul
ular
ar..
Este espacio colectivo se genera en el m arco de una institución
institución escolar
que adm ite determinadas interacciones entre los m iembros y con los
los cono
cimientos.

El espacio colectivo está compuesto por:

1- El espacio tísico, cuya disposición, m uebles y demás e lementos que

lo com ponen , m arcan social mente roles y conductas.
2- Un tiempo com partido, prefijado por agentes externos al grupo, y
otro tiempo compa rtido, fijado dinámicam ente por los propios miembros
en función de ciertos acontecimientos
3- Una determinada organización y administración de los tiempos y
los espacios
4 - Los materiales de trabajo personal (de docentes y alumnos) y
com partidos por el grupo de alum nos o por los alumno s de toda la escuela,
como puede ser un mapa o un microscopio.
5- Las actividades que el docente prepara para
para que los alum nos realicen,
en forma individual o grupal.
6* Las pautas y normas que regulan los comportam ientos.
7- Miradas, gestos, etc. llam ados típicos de la docen cia y típicos de ese
docente, que los alumnos reconocen como cargados de sentidos.
8- Los sentidos compartidos y los saberes construidos.
9- Experiencias com unes desarrolladas en un espacio y tiempo colecti
colectivos.
vos.

10
10-- Intercam bios con el “afuera"
“afuera " según lo pauta la propia cultura escolar.
11- Las interacciones entre los sujetos que comparten el ámbito de
aprendizaje y enseñanza.
12- Las interacciones entre sujetos, objetos y tarca en el marco de una
institución escolar que presenta una determinada cult
cu ltur
uraa es co la r1**.0
1

10. En los trabajos de etnografía cscolur compuruda. se considera u la escuela “como el rclícjo de la
cultura de la sociedad en que se desarrolla y a la ve/ como lu expresión de una cultura específícu. la
"cultura de la escuela". Al coexistir dos culturas, los elementos que diferencian lus escuelas de dos países
(o de dos sociedades) son una expresión de las culturas nacionales, mientras que los elementos coinci-
denles estarían apuntando a aquellos aspectos que caracterizan la “cultura" de lu escuela." Vázques. A.
y Martínez. I. ¡m socialización invisible. Interacción entre alumnos durante la date. En Kevistu
Propues
Prop uesta
ta Educati
Educativa.
va. Arto 3. N"
N" 5-
5- MiAo
MiAo y Dúviln.
Dúviln. Bs As.

132
 El aula, la escuela es lugar de transmisión. D onde una generación le
lega a otra
otra sus preguntas y los retazos de respuestas. Es un lugar de mem oria,
de recuperación y re-visión.
re-visión. La transmisión en la/ a una generación con otra,
otra,
transmitiendo pautas, saberes, valores que se pasan de boca en boca. Es
memoria que reconstruye y m emoria que reproduce críticament
críticamente.
e. Que co ns
truye referentes y enlaza sujetos a una misma gramá tica, enlaza instituciones
y reclama del m ito y del rito. Reproduce ritos, recons truye mitos.
Es mem oria temporal, es mem oria histó
histórica,
rica, que siembra, como banderas
en una línea de normas, aquellos deber ser que nos van dando las formas.
Es mem oria que nos atraviesa para enlazarnos al tiempo, para canta r cantos
que otros ya cantaron, para encontram os con gentes que dejaron sus legados,
para revisa
rev isarr idea
ideass de otros
otr os tie
tiempo
mposs pasa
p asados,
dos, para recordar,
recor dar, par
paraa senti
se ntimo
moss ra
raíc
íces
es
y en viejas teorías y sueños, jug ar a re-conoc emo s.
La escuela es así mem oria que ata y anuda gentes enlazando historias
viejas con los que somos presente.

Enseñar y aprender son actos que suceden en una dimensión que no

siempre ad vertimos. Podemos ver,
ver, evaluar,
evaluar, escucha r, describir, observar lo
que sucede en un aula, pero no podremos dec ir que estam os enseñando ni
aprendiendo, ha sta tanto no nos adentremos en ese re squicio de lo re
real
al que
nos transporta a la dimensión
dimensi ón donde nos encon tramo s con el otro.
otro. En esc espa 
cio y ese tiempo en el que vivimos “una experiencia cultural compa rtida”, en
el que “pensam os con el otro" y se ponen en contacto, en comunicación los
sistemas de pens amiento y se enlazan lo
loss deseos y las ideas más allá o más
acá de los saberes prop ios de cada cual.
Este espacio, al que podemos imaginar como la Zona de Desarrollo
Próximo de la que hab la Vigotsky
Vigotsky o como la Tercera Zona de la que habla

Winnicol. lo hemos denominad o, por tratarse de una situación social grupal.

"Espacio Social Compartido".
No se tra ta de un es pa ci o fís
físic
ico,
o, si bien
bie n le r ec on oc em os una
un a ub icac
ic ació
iónn
geográfica: el aula. Pero podría no estar, podría tratarse de un aula virtual.
Basta que allí acontezcan los sujetos, circulen sus convicciones e ilusiones,
se produzcan encuentros de sentidos y se proyecten planes, se construyan
acercam ientos singulares y entonces, se produzca cultura porque se vivencia,
se experimenta en la propia piel la marca del otro, cuando eso que dice,
cuando es o que hace o propone, buce reír,
reír, asombra, caus a enojo o pone “la
piel de ga ll
llin
in a" .

133
 Entones, tal vez, ese hace r docencia tenga el sentido de un estar allí,
allí,
en esc lugar,
lugar, porque es en ese espac io en el que estamo s aprend iendo a estar.
estar.
Un estar que no es el del espectador frente a una pantalla ni el del actor
detrás de la cámara. Un estar que no se
se justific a po r el espectác ulo que allí
se desarrolla sino porque reinve ntamos nuevas y viejas escenas.
En el aula transcurre la historia,
historia, de los pueblos, de las ciencias, de las
artes. Ense ñar y aprender es reeditar los contextos de producción de esas
historias. Trasladar escenas y rehacerlas.
reha cerlas. Discutir
D iscutir las teorías c inventar razones
y móviles para cada descubrimiento, para cada invento, para cada ¡dea, para
cada hecho.
En el aula se ponen en tela de juicio los procesos sociales: Se los
desnuda y se los vuelve a vestir. Se los despinta y se los vuelve a pintar. Se
los piensa cada vez, otra ve/..
La pulsión de sabe r ttransita
ransita sobre el deseo d epositada en objetos, se
recuesta sobre otro que sostiene por las puntas algo d
dee aquél intento. Por

agujeros se cuela y se enlaza a los recuerdos mientras hay gentes que están
ju g á n d o s e las pa la b ra s , a p o st a n do a qu e ap ar e z ca d e s d e otro
ot ro algú
al gú n de se o
despegándose del propio.
¿Hay lugar para este libre juego de deseos? ¿Hay lugar para este
encuentro de subjetividades?
subjetividades? ¿Hay lugar para establecer un espacio transi-
cional entre el deseo y la cultura? ¿H ay lugar para la intersubjelividad?
Promover y asegurar la creatividad,
creatividad, de m anera tal de recupe rar el sentido
lúdico del
del aprender. Dice C u i .l k n (1997) que la escu ela atraviesa tres crisis,
una de ellas es la crisis de lo lúdico (las otras dos son: la crisis de lo histó
rico y de lo público). Explica que se aprende desde diferencias históricas
que producen sentidos diferenciados
diferenciados y comunicables. Por tanto, el tiempo
de aprender es tiempo de producción diferenciada de sentidos y de cons
trucción de reglas comunes para su comunicación. No es tiempo para “sujetar”
el deseo de aprender (sino, para dejarlo volar),
volar), no es tiempo de disciplinar
el cuerp o (sino de ayudarle a andar). No es un tiem po ascético ni empresario.
Es lúdico, creativo, integrador, gozoso, porque es tiempo de producción
¡ntersubjetiva y comunicación conjunta.
Recuperar el sen tido lúdico del enseña r y el
el aprender, recu perar la risa
y el asom bro, la invitación a pensar de a varios, con otros, la fascinación
p
poo r lo d e sc o n o c id o , el d o lo r y la b ro nc a , la a u d a c ia y el a tr e v im ie n to , la
indisciplina del pensam iento y la razón, en lugar de se guir escudándono s

en nuestras pobres certezas y descascaradas verdades que, si bien nos dan

134
cierto marc o de seguridad y tranquilidad
tranquilidad para nuestro trabajo, también
también nos
oprimen y eselerosan nuestras prácticas.
La pasión de saber, la pasión de enseñar, la ilusión de un diálogo que
pueda
pue da da
dars
rsee y c on
ontin
tin ua
uars
rsee sin tra
trasp
spiés
iés,, sin m alen
al en te nd id os ... Vanas ilusio
ilu siones
nes,,
supuestos sueños que entorpecen nuestro arte y nos dejan sin objeto para el
encuentro más humano, para encontramos en los desacuerdos para reco-
nocem os en los resquicios.
resquicios.
Un proyecto educativo que busca realización, en pos de un sujeto autó-
nomo, crítico, activo,
activo, solidario,
solidario, cooperativo. Capaz de coadyuvar en la cons-
trucción de una sociedad que busca realizar su proyecto de creación política,
de creación cultural, de transform ación social.
La escuela, pieza clave en el proyecto moderno, para que e sté en condi-
ciones de asumir las nuevas funciones sociales, habrá de transformarse,
crear una nueva cultura escolar, sostenida en otros valores, en otros criterios,
organizad a de acuerdo a otras miradas, adm inistrando los espacios y los
tiempos de otras maneras, estableciendo nuevos roles, construyendo socia-
bi
bili
lida
da de
dess di
dife
fere
rent
ntes
es .
La instauración de meca nismos participativos permite decons truir los
los
modelos autoritarios internalizados y afianzados en hábitos y prácti
prácticas
cas
incucstionadas. a la vez que facilita el establecimiento de lazos cohesivos
y constitutivos
constitutivos de una nueva identidad, construida sobre procesos ¡denótanos
y vínculos sociales democráticos. Se construye así una posibilidad para la
aparición de lo público,
público, donde lo público no puede ser corrido de lo polít
político.
ico.
Porque lo político sólo puede entenderse como esa abertura que se produce
cuando los que no tienen parte, tienen la posibilidad de tomar parte. La parti-
cipación es la es la estrategia política y administrativa para la promoción de
una forma cualitativa de vida humana. (S a n d k k , 1990)
Las necesidades y expectativas
expectativas de participación no se dan
dan de una vez
y para siempre, ni están dadas a priori. Se construyen en la dinámica insti-
tucional, y están ligadas a las posibilidades de constitución de vínculos de
cohesión en tre los miem bros de la institución. l^>
l^>s sujetos se comp rome ten
polí
po líti
tica
ca m en te co
conn la in st
stitu
itu ci
ción
ón de la qu e form
fo rm an parte
pa rte , part
pa rtic
icip
ipan
an .
La participación descansa sobre un nudo psicosocial más primitivo, la
identificación. Esta debe pensarse asociada al proceso de socialización y el
contexto en que ésta se produce condiciona sus cualidades (K k k g k k y
L i c k m a n , 1968
1968).
). Así, por ejem plo, la socialización de las jóv ene s gene ra-
ciones en situaciones de disgregación del tejido social con vigencia de vínculos

135
sociales autoritarios, obstruye la cohesión necesaria para la configuración
de una identidad común, solidaria y facilitadora de la participación.
La democracia no se reduce a un conocimiento formal o teórico, sino
que es tal cuando se pone en funcionamiento dentro de un ambiente y una
concepción formaliva más amplios. Desde el punto de vista pedagógico y
de la organización escolar, supone la democratización de la escuela, sus
métodos, organización, pau tas y criterios , esto es, la puesta en acto de las
capacidades creadoras del sujeto y el libre juego de los grupos. Hablamos
aqu í del
del p rincipio general de la educación fundado en el desarrollo de la
inteligencia crítica.
crítica. Una concepción general seme jante de la educación es,
po r tan to, el pr
prin
inci
cipi
pio
o de una ed uc
ucac
ac ió
iónn de m oc rá
ráti
tica
ca , p ar a la demo cracia y
par
en democracia. Una educación democrática requiere de una escuela que
también lo sea. que abra espacios de participación y debate c intervención
po lític
lít ica,
a, do nd e la pa la
labr
br a ci
circ
rc ul
ulee c o ns tr
truy
uy en d o sign
si gn ific
if icad
ad os pa ra la prop
pr opia
ia
imagen y la de los otros como sem ejantes y diferenciados , y se instituya

entonces como educación publica.

Habremos de ser capaces de aceptar que lo que quede del proceso
educativo sea más intangible, menos evidente que las gruesas carpetas repletas
de hojas y de ejercicios, las planillas
planillas y boletines de notas, pero no por ello
despreciable.
Tall vez deba mo s acep tar que la formac ión de un sujeto político, crítico
Ta
y autónomo sea m ás incompleto,
incompleto, m enos mem orioso más atrevido
atrevido para jugar
con los
los conce ptos, m enos lleno de información más capaz de razo nar y
prod
pr od uc ir la q ue no e nc ue n tr
tre.
e.
Los argumentos posmodernos suelen llevarnos a un callejón sin salida,
a un sin
sin sentido pa ra la escuela, y carencia de horizontes.
La modernidad puede haber errado los modos, pero no los objetivos.
El proyecto sigue en pie,
pie, com o no realizado nunca totalmente. Tal
Tal vez nunca
se logre la realización plena, tal vez no sea esto lo que haya que esperar.
Poique podría suceder que alguien estuviera
estuviera tentado
te ntado en ver aquí el cumplimento
de un sueño totalizador, esa ilusión de un conocimie nto que se transm ite y
se aprende, que perdura en el tiempo, que, como un trasvasamicnto pasa de
una generación a otra y la (con)forma.
De todos
todos modos, com o sea qu
quee la imaginem os (dado que no podemos
dec ir cuál será la nueva escuela, cu áles serán los nuevos valores, los nuevos
modos culturales y de socialización, ni podemos tampoco crearlos en su
lugar), lo que no podemos desechar, lo que no podemos abandonar es el

136
proy
pr oy ec to po lí
líti
tico
co , la pr
prop
op ue st a de un or
orde
de n cu ltur
lt ur al dife
di fere
re nte,
nt e, el ho rizo
ri zo nte
nt e
de valores comprom etidos con la vida y seguirle
seguirle apostando a sond ear los
anhelos.
Es en la escuela donde niños y jóven es se encuentran con un mundo
adulto que los interpela, en ese encuentro se dan cita con las ciencias, las
artes y la historia.
Lo que allí acontece es mucho más que del orden de la transmisión
recepción de información. Allí acontecen los sujetos, entre los vericuetos
de m iradas, palabras y roces, en la construcc ión de un espacio colectivo se
gesta el acceso a la cultura, se educa.
Pocos espacios colectivos quedan en esta humanidad. Perdimos las
veredas, las plazas, las sobremesas, las fiestas familiares. Se nos llenó la
vida de no-lugares.
La escuela es todavía “un lugar posible”. Esa es hoy su función social
más genuina.

137
 III

Ajustando los argumentos

argume ntos

Ajustar los argum entos. ¿Ix

¿Ix>s de quienes? ¿P ara transm itir que cosa/s
a quiénes? ¿Para librar nuestras
nuestras eonciencias com pungidas de tanto
tantoss errores?
¿Por aquello acaso de que de buenas intenciones está asfaltado el camino
del infierno?
¿Es edu car arte alguno o su lugar
lugar en el mundo es, nuevamente, inge
niería didáctica? ¿Artífice de qué el docente? ¿Qué educa? ¿Es acaso un
invisiblee hilo de Ariadna que nos ll
invisibl lleva
eva desde el corazón del M inotauro
-monstruo caníbal que todo lo destruye- a la salida airosa a un mundo
-sociedad- sin salida ni destino? ¿Quiénes están del otro extremo del hilo?
¿Qué nos espera? ¿Cuáles son sus intenciones, cóm o las argumenta y cóm o
las sosti
sostiene
ene -sin/ co m - pasiones
pasiones??
¿Que posibilita/obstruye
posibilita/obstruye la posibilidad de enseña r algo
algo a alguien, de
apre nder algo con/de alguien ? Atr apad a la
la at
atención
ención del otro,
otro, en
en las redes
de algún misterio, nos adentramo s en un mundo fascinante y los enigmas
de las ciencias y las artes se nos aparecen titilantes de la mano de un otro
que nos conduce por laberintos en los
los que las pasiones más bajas y más
encumbradas se articulan dando lugar a una historia de seres que sufren,

aman, co mercian, investigan,

investigan, luchan, mueren y danzan. ¿Qué tiene
tiene esto que
ver con nosotros m ismos, con
con nuestro mundo pequeño y egoísta, con nues
trass aulas, nuestros
tra nuestros maestros y alumnos? Los grandes relatos de la huma ni
dad, de la historia y la ciencia han sido despellejados y alienados en
recetarios, han sido pedagogizados y desapasionados. ¿Que tenemos en ton
ces para transm itir? ¿Desde dónde sostener la posibil
posibilidad
idad de educar, socia
lizar, subjetivar?
En las teorías educativas hay puntos de cruces y letras que desvían la
b
bús
ús qu e da de un
unaa ra c io n al id ad pu ra qu e no s co nd uz c a a ro tu la r a un os y a
otros autores. Hay deseo de transformar.
transformar. Hay convicciones, corazonadas,
intuiciones. Detrás de cada palabra, de cada afirmación, de cada pregunta.

139
hay un hombre o una mujer que nos m uestra sus
sus sentimientos y pensa
mientos. Hay un hom bre o una mujer que se nos muestra, nos interpela, nos
sacude. May más sabiduría que ciencia, más arte que teoría. ¿Qué es entonces
educ ar? ¿Cóm o pasar de la enseñanza a la educación, de la instrucci
instrucción
ón a la
sabiduría?
Hoy, crisis de la modernidad mediante, tecnología y realidad virtual
de por medio, y atentos a los movimientos neoconservadores, se pretende
ju stif
st ific
ic ar un llena
lle nado
do enc
e nc ic
iclo
lopé
pédi
dico
co a llí don
d on de se req uie
uiere
re de stre
st reza
za y cre
c reat
ativ
ivi
i
dad a la vez que se alientan nuevos modos velados de autoritarismo. La
escuela no ha modificado sus modos de organización ni su cultura y, por
tanto, persisten en ella los graves males que aten ían contra la salud intelectual
y pasional de nuestros educandos.
Noss enc
No e ncon
on tr
tram
am os viv ie
iend
ndo
o un m om en
ento
to hist
hi stór
óric
ico
o en
e n el q ue se a dvie
dv ierte
rte,,
co m o explica M onde!11
onde!11 una declinac ión eviden te de la socied ad patriarc al,
en la que la autoridad ha asumido formas más arcaicas, “el sistema paternal
representaba un cerrojo que impedía el retomo del arca ísmo, si bien de todas
maneras costaba muy caro, porque significaba la dominación de la m ujer y
el comp leto condicionamiento de los niños. El
El problema actual es que esta 
mos en un momento de transición en el que nada ha reemplazado a aquella
sociedad patriarcal. Entonces, tratamos de encontrar en la escuela, fomias
de socialización que sirvan de paliativo a esta declinación del sistema patriar
cal y que vengan a com pletar las fallas de ese sistema.”
No s e n c o n tr
traa m o s, en es te nu
nuev
evo
o m il
ilee ni o, co n un m od elo
el o a ut o rita
ri ta ri o
peda
pe dagó
gó gico
gi co qu
quee ya ha m os
ostr
trad
ad o tod
t odas
as su
suss hi
hila
lach
chas
as y al qu e he m os sacu
sa cudi
dido
do
nuevas aplicaciones, aggionutrh a las
y descosido, intentando encontrarle nuevas
nuevas demanda s y al que, pese a la
lass sacudida s que, en un intento de sacarle
el polvo y el
el jug o le hemos dado, vuelve a end ereza rse y aún trastabillando,
renace, c omo el ave legendaria, rctr
rctroal
oal i mentado por aquellos argume ntos
que supuestamente lo debían haber destruido.
Pese a esto, y pese también al contexto neoeonservador y neoenciclope-
dista en el que conviven
conviven nuestras instituciones, tal autoritarismo pe dagógico
reconoce un importante deterioro y decadencia.
La democracia, en tanto espacio público de debate, requiere argumentos
fuertes y potentes ideales. ¿Qué justificac iones y pasiones llevan
llevan a niños y

11. M
MKND
KNDKI,,
KI,, Gcr
Gc rutl reb elión
eli ón co nt
ntra
ra el p adr
adre.
e.

140
jó ve ne s, en es
este
te e sc e na ri
rioo gl
glob
ob al
aliz
izad
ad o, a re aliz
al izar
ar el e sfue
sf ue rz o po r apr
a pren
en der,
de r,
y a los docen tes (adultos jóven es y viejos) a intentar la hazaña de enseña r?
Com o dice Ricardo Raquero, “esto implica una conciencia de q
que
ue hay
un trabajo por hacer y de que, si merece la pena, lo haremos, pero hay que
estar convencido de que merece la pena y de que existe algo que ha motivado
a la cultura a desplega r semejante esfue rzo” . Sin embargo, no siempre hay
tal conciencia ni sabemos muy bien tampoco cuál es el trabajo por hacer ni
los motivos que lo justifican.
Hay fuerza de le
ley,
y, com o dice Dcrrida, en el m andato de la cultura y de
la escuela.
La escuela se organiza alrededor de los
los contenidos escolares como
representa tivos de la cultura, e invita
invita al alum no a compartirla. Invita
Invita es solo
un modo de decir, hay fuerza de ley en esa invitación,
invitación, como en todo proceso
de culturalización o socialización. Porque el derecho es siempre una fuerza
autorizada, una fuerza que se justifica o que está justifica da al aplicarse,

incluso si esta justificac ión puede ser juzga da, desde o tro lugar com o injusta
o injustificable. No hay derecho sinsin fuerza ( ... ) sea ésta directa o no,
no, física
física
o simbólica, e xterior o interior,
interior, brutal o sutilmente discursiva, coercitiva o
regulativa.
La justicia
justicia sin la fuerza es imp otente, y ssii es im potente no es justicia,
y la fuerza sin justicia es tiránica, ¿cómo
¿cóm o conciliar
conci liar entonces ambos conceptos?
conce ptos?
Si no logramos que lo jus to sea fuerte,
fuerte, debemos hacer entonces que lo fuer
fuerte
te
sea justo, entendiendo adem ás que la decisión entre lo jus to y lo injusto no
está jamás asegurada por una regla. (Cfr. Dcrrida, J.)
El prob lema es también, y ahora lo advertimos, cómo conc
conciliar
iliar tal
tal fuerza
de ley
ley, perdida la autoridad que pudo haberla sostenido, con el desafío políti-
co de una cultura demo crática por y para sujetos críticos. Una fuerza de ley
ley
que parece pretender cam biar ahora a una autoridad pragmática de mercado,
naturalizada en el “as í son
son ahora las cosas, éste es el nuevo mu ndo en eell que
vivimos”, obviando una historia que tiene diseñados b ordes y marcas. Y una
historia también en la que se imaginaron y diseñaron otros bordes y otras
marcas.
¿Qué es entonces “educar” en este contexto? Un “educar” que socialice
sin castigar, que domestique sin disciplinar, sin homogeneizar...
¿Será posible pensar un “educar” que evite sostenerse en criterios de
autoridad? ¿Có mo pen sar argumentos que tengan fuerza de ley para
para sostener

un contexto
contexto de convivencia democrático? ¿ Desde dónde reconstruir a ese

141
sujeto que la escuela pedagogiza, para poder otorgarle el estatuto de sujeto
po líti
lí tico
co , aú n si
sien
en do un ni
niño
ño o un jo
j o v e n al qu e la ps ic olog
ol og ía de fini
fi ni ría
rí a c om o
inmaduro? ¿Qué nuevas funciones sociales para una institución hija de la
loss principales argumentos autores que la
modernidad, que ve carcom idos lo
definieron?

¿En que lugar de lo real

real podre mos u bicar la subjetividad, los espacio s
de interacc ión, la lucha con las significaciones, los deseo s de ser,
ser, la difi
dificultad
cultad
de saber estar?
¿Desde qué lugar del mundo virtual seremos capaces de arriesgar una
moneda al aire, una botella al mar, un mail al cibcrcspacio y convocarnos
pa ra e je c u ta r pl
plan
an es y c o nc re ta r ob je
jeti
tivo
vo s?
¿Serem os capa ces, en este fin de m ilenio, de estar a la altura de las
circunstancias y diseñar nueva
nuevass utopías?
¿Podemos damos el lujo de no tener certezas? ¿Necesariamente las
certezas cierran? ¿Podremos trabajar con certezas abiertas, certezas imper-
fectas... sostenidas en la inconformidad, certezas saludablemente indisci-
plin
pl in a da s?
La escuela es la institución
institución en la que cientos de miles de niños y jóvenes
se reúnen diariame
diariame nte en los mismos horarios
horarios.. Este hecho, aparentemente
ba na l, de su pu es ta m er
eraa c o in c id e nc ia , de fi
fine
ne el e st a tu to m ás pre
pr e m on itor
it or io
de la escuela: la escuela es el lug ar donde se “está” . Virar el
el eje del “s er” al
“est ar”, del “deb er ser” al “ saber est ar”12
ar”12. El
El lugar dond e, com o el zorro al
Principito, nos esperamos; el lugar donde las cosas del mundo, como el
color ama rillo del
del trigo, nos remiten a otras cosas que dejaron su huella en
en
el cerebro y en el
el corazón (sólo por asigna rle un topo, a nivel
nivel de la palabra,
a la utopía); el lugar donde nos dom esticam os, porque es refugio cotidiano,
y a la vez que nos encultura nos aliena, a la vez que nos promete, nos prohíbe.
La escuela, como institución
institución social, como lugar donde se aprende a “saber
estar”, educa.
La escuela es una institución a la que adjetivamos com o educativa,
po rq ue lo q ue a ll í a co nt ec e no ti
tien
en e só lo qu e ve r c on la e n se ñ a nz a, co n la
transmisión y reco nstrucción de saberes. No se trata
trata de un
un mero proceso de
ida y vuelta
vuelta de informaciones. Las nuevas
nuevas tecnologías han m ostrado ser

12. Un saber estar que implica un proíundo compromiso ¿tico con la propia vida, con los otros, con el
medio ambiente y con las instituciones.
instit uciones.

142
mucho más eficaces en esto de informar. Pero la escuela, como institución
social, sigue siendo sostenedora del lazo social.
Una escuela en la que sus miembros, sin distinción de credo, nacionali-
dad, color, capacidad o edad, sean reconocidos, por l'uer/a de ley, como
sujetos políticos, con deberes y derechos. Una escuela en la que se discuta,
cotidianame nte, las razones de educar, se justifiquen las pasiones y se argu-
menten las utopías;
utopías; y que se discuta porque se sabe, con certeza, abierta imper
imper--
fecta,, que tenemos el derecho y el
fecta el deb er de hacerlo.

ro hay una hoja de pa pel sobre la m esa, y en ella ha sido escrito A

Pero
Pe
los dioses pido sólo que me con cedan e l no pedirles nada
nada,, exi
existe
ste,, pues, este
pape
pa pel,
l, las pala
pa labr
br as ex
exist
isten
en dos
do s veces, cad a un
unaa po r s í mism
mi sma
a y ha
habié
bié nd
ndos
osee
encontrado en este orden pueden se r leídas y tienen un sentido, es igual
orden igual,,
para
pa ra el caso, que
qu e haya
ha ya o no haya
ha ya dioses
dio ses,, qu
quee se ha ya do rm ido
id o o no qu
quien
ien
las escribió,
escribió, quizá las cosas no son tan sencillas como en princ ipio estábamos
estába mos

inclinados a mostrar
El año
añ o de la m uerte
ue rte de Ric
Ricard o Reís. Jo s k Sa r a m a g o
ardo

14
143
3
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 lanificar y evaluar son dos de las labores
M básicas deldel do
docente,
cente, instrumentos de
de trabajo
y mediadores entre el aprender y el enseñar.
Planificar es reflexionar acerca de nuestra prác
tica. lis el instrumento de trabajo del docente por
excelencia. En este sentido, hay opciones técnicas que
el docente puede hacer, pero siempre entendiendo
que éstas responden a criterios pedagógicos que el
docente debe atender, y sobre todo entendiendo que
la planificación ha de ser el modo como el docente
se identifica para realizar su labor, la guia con la que
trabaja, su herramienta de trabajo.
La evaluación, instancias permanentes en el pro
ceso educativo, nos otorga información útil para
revisar nuestras propias estrategias didácticas y las
estrategias de aprendizaje de nuestros alumnos.
Este libro intenta ser un disparador para discutir
los problemas de la planificación y de la evaluación,
buscando ser congruentes
congruentes con un modo
modo de pensar lala
educación, la práctica áulica y, por ende, la planifi
cación de dicha labor. La calidad de la educación que
la escuela pueda brindar está en íntima conexión con
estas cuestiones básicas de los procesos educativos.

WBN'pfc v m < 177-7

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