Marco internacional y comparado

del tratamiento educativo

de la diversidad

SAMUEL GENTO PALACIOS

(Coordinador)

ANA-MARÍA LAMAS LADAGA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

."3$0
*/5&3/"$*0/"-
:
$0.1"3"%0
%&-
53"5".*&/50
&%6$"5*70
%&
-"
%*7&34*%"%"

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

autorización escrita de los titulares del
Copyright, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción total o
parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos la reprografía
y el tratamiento informático, y la distribución
de ejemplares de ella mediante alquiler
o préstamos públicos.

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid 201

XXXVOFEFTQVCMJDBDJPOFT

©

4BNVFM
(FOUP
DPPSEJOBEPS





"OB
.‹
-BNBT
-BEBHB

ISBN
FMFDUSØOJDP: 978-84-362-

&dición
EJHJUBl:
NBS[P de 201
 ÍNDICE

*. OBJETIVOS

1.1.
Objetivo
general

1.2.
Objetivos
específicos

**. BREVE
PRESENTACIÓN

2.1.
Tema

2.2.
Propósito
de
la
introducción
2.3.
Breve
descripción

2.4.
Competencias
a
desarrollar

2.5.
Metodología
para
la
explotación

***. UNIDADES
DIDÁCTICAS

Unidad
Didáctica
1.
El
marco
de
la
ONU
y
la
UNESCO

Unidad
Didáctica
2.
Contribución
de
otras
organizaciones
internacionales

Unidad
Didáctica
3.
Tratamiento
educativo
de
la
diversidad
en
Europa

Unidad
Didáctica
4.
Tratamiento
educativo
de
la
diversidad
en
América

Unidad
Didáctica
5.
Tratamiento
educativo
de
la
diversidad
en
otros
continentes

*7. REFERENCIAS
DE
INFORMACIÓN

1. Referencias
bibliográficas
2. Referencias
de
Internet
3. 'iguras
 I
OBJETIVOS

1.1. OBJETIVO GENERAL

El objetivo general de esta obra sobre «Marco Internacional y Comparado

de Tratamiento Educativo de la diversidad» es ofrecer un marco de reflexión y
debate para el estudio crítico de la situación del Tratamiento Educativo de la Diversidad
a la luz de normas o recomendaciones internacionales y en distintas áreas geográficas de
nuestro planeta, con particular consideración hacia nuestra etapa histórica.

Dicho estudio crítico debe servir para extraer conclusiones sobre buenas prác-
ticas —que deben ser difundidas y apoyadas— y sobre actuaciones deficitarias que
deben ser oportunamente corregidas y mejoradas.

1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

El objetivo o propósito general se particulariza en cada una de las Unidades
Didácticas que constituyen la obra, cuyos objetivos específicos se señalan a con-
tinuación:
— Analizar de modo crítico las orientaciones, recomendaciones y acciones
llevadas a cabo por la Organización de Naciones Unidas y por la Unesco
(Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura) en relación con el Tratamiento Educativo de la Diversidad.
Dado el alcance universal que tales Organizaciones tienen, el citado aná-
lisis constituirá un referente de gran repercusión para todo el mundo.
— Valorar las contribuciones que otros diversos organismos internacionales con
gran impacto sobre todo el planeta han efectuado y siguen llevando a cabo
en relación con el Tratamiento Educativo de la Diversidad. Los estudios
llevados a cabo por tales organismos, sus actuaciones y propuestas serán,
asimismo, importantes elementos de reflexión para una intervención acti-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

va, no solamente en el contexto internacional, sino también en ámbitos

geográficos de particular implicación de quienes consideren las citadas
contribuciones.
— Estimar de modo ponderado los planteamientos conceptuales, recomendacio-
nes o mandatos, las actuaciones llevadas a cabo, y la situación actual en
relación con el Tratamiento Educativo de la Diversidad en el ámbito de
Europa: se considerará de modo particularmente destacado la estimación
en el ámbito de la Unión Europea; pero se tendrán en cuenta, también,
las referencias más relevantes procedentes de otros países del continente
europeo, especialmente aquéllas cuyo análisis ofrezca mayor interés para
mejorar el citado tratamiento.
— Estructurar las aplicaciones que puedan derivarse de la consideración de los
planteamientos y actuaciones llevadas a cabo sobre el Tratamiento
Educativo de la Diversidad en el continente americano. A tal efecto, se inda-
gará sobre dicho tratamiento en la situación general del continente, en
bloques de tipo sociopolítico y geográfico y en países de América del
Norte, del Centro y del Sur. La extracción de información de los diver-
sos contextos se referirá a aquellos que resulten particularmente relevan-
tes, tanto por el impacto social que puedan ejercer, como por la calidad
de sus propias realizaciones en la educación de personas con necesidades
especiales diversas.
— Indagar sobre la situación del Tratamiento Educativo de la Diversidad en
otros continentes, al objeto de extraer conocimientos que puedan ser rele-
vantes y de utilidad para su aplicación en los ámbitos propios. Particular
atención se dedicará a contextos culturales, sociopolíticos y geográficos
que ejerzan un destacado impacto sobre dicho tratamiento, así como los
que muestren actuaciones de auténtica calidad sobre tal tratamiento.
 II
BREVE PRESENTACIÓN

2.1. TEMA

La inexorable globalidad de los acontecimientos que se producen actualmen-

te exige considerar los enfoques, procedimientos y sistemas de trabajo de cual-
quier actividad. La educación es, sin duda, una de los sectores con mayor rele-
vancia para los pueblos y, también, para el progreso de la humanidad en general.
La especial creciente sensibilidad hacia el respeto y atención a la diversidad hacen
que, cada vez en mayor medida, se estudie y se debata por organismos y foros
internacionales el tratamiento educativo de la misma.

A lo largo de este libro se pone de manifiesto el creciente interés y preo-

cupación de organismos internacionales (desde la propia Organización de
Naciones Unidas) por el Tratamiento Educativo de la Diversidad. También
se analizan diversas actuaciones que, en determinadas regiones y países de
nuestro planeta, resultan especialmente relevantes o que pueden constituir
referencias de importancia para la intervención educativa en el ámbito de la
diversidad.

2.2. PROPÓSITO DE LA INTRODUCCIÓN

La introducción al libro sobre el Marco Internacional y Comparado del

Tratamiento Educativo de la Diversidad trata de poner de manifiesto la impor-
tancia que, a nivel planetario tiene la intervención en este ámbito de la acción educati-
va: para ponerlo de manifiesto, se describe la intervención de organismos
internacionales y las actuaciones en áreas y países estratégicos de nuestro pla-
neta.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

El conocimiento de tal importancia y de su relevancia para los individuos,

para los pueblos y para la estabilidad de nuestro mundo llevará a despertar el inte-
rés por penetrar en esa realidad y por tratar de mejorarla.
La realidad que se hace evidente hace necesaria la intervención educativa para
el tratamiento de la diversidad y su consideración a nivel mundial. Baste señalar
que, la Organización Mundial de la Salud (World Health Organization –WHO–)
y manifiesta que en el año 2004 existían en el mundo 600 millones de personas
–aproximadamente el 10% de la población total– con alguna discapacidad
(http://www.handicap-international.org.uk/page_348.php). En el año 2003,
2.12 millones de estudiantes en el área de los 30 países de la OCDE eran extran-
jeros, es decir, estaban matriculados en instituciones educativas fuera de su país
de origen. Este número supuso un incremento de un 11,5% sobre el año ante-
rior (OECD, 2005: 5).
La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial afirma que,
en personas con menos de 20 años, el porcentaje de población con especiales
necesidades en educación estaría entre el 3% y el 20% de la misma (European
Agency for Development in Special Needs, s/f). Pero la diversidad no implica,
necesariamente, carencia o escasez en la dotación de determinados rasgos: a este
respecto, círculos de expertos señalan que entre un 1% y un 3% de los niños que
acuden a las escuelas suelen ser superdotados (Gento, 2006: 50).
A la propia condición de los seres humanos hay que añadir fenómenos que
inciden fuertemente en la afloración de la diversidad. Uno de ellos es, precisa-
mente, el creciente movimiento de la población mundial: en este sentido, el
informe a la Unesco sobre «La Educación Encierra un Tesoro» señala que, en el
momento de su redacción, al menos 125 millones de personas vivían fuera de su
país de origen» (Delors, 1996). Sin duda alguna, esta cifra sigue aumentando.
Existen, además, otros fenómenos de carácter social y con repercusión inter-
nacional que determinan la necesidad de atender a la diversidad en el tratamien-
to educativo. Entre ellos cabe señalar la pobreza, las familias divorciadas, la mater-
nidad y paternidad adolescente, las familias de un solo padre o madre, las familias
en las que conviven hijos de distinto padre o madre («patchwork siblings»), el
abuso de drogas o estupefacientes, los maltratos, etc. (Abel, 1984; Bauer, y Shea,
2003; XVI; Carlson, 1992; Crittenden, 1989). Barnet, A.B. y Barnet, R.D.
(1998: 87) llegan a afirmar, hace algunos años, que casi 200 millones de niños de
menos de 5 años padecen problemas de desnutrición.
 BREVE PRESENTACIÓN

2.3. BREVE DESCRIPCIÓN

Esta obra se desarrolla a lo largo de 5 Unidades Didácticas, en las que se

describen las implicaciones que, sobre el tratamiento educativo de la diversi-
dad, tienen las recomendaciones y propuestas de organismos internacionales.
También se exponen las actuaciones que pueden resultar de mayor interés en
dicho tratamiento tal como se lleva a cabo en determinadas regiones de nues-
tro planeta y en algunos países del mismo.

Una de las tendencias más acusadas que se aprecian en el marco internacional

en el tratamiento educativo de la diversidad es, precisamente, la relativa a la inclu-
sión de alumnos con necesidades educativas especiales (que pueden serlo por
carencias o por superabundancia de determinadas características) en situaciones
ordinarias de tipo educativo.
Aparte de las razones de tipo social y político de esta tendencia, (que trata de
responder a la igualdad de acceso a la educación), cabe señalar la creciente evi-
dencia de que «los estudiantes de los sistemas educativos más diferenciados y
selectivos obtienen en general más bajo rendimiento académico que los de siste-
mas más comprensivos, aunque esta diferencia no sea significativa» (OECD,
2005: 7). Por otra parte, es un hecho que «los programas educativos, las escuelas
y los profesores necesitan hacer frente a una amplia gama de conocimiento y de
habilidades de los estudiantes» (íd.: 15).
Toda esta problemática se ha sistematizado a lo largo de este libro en los con-
tenidos siguientes:
— El marco de la ONU y de la Unesco. En esta Unidad se muestra la preocu-
pación y declaraciones que sobre la acción educativa especialmente rela-
cionada con la diversidad manifiestan estos organismos de carácter inter-
nacional.
— La Contribución de Otras Organizaciones Internacionales. En ella se pone de
manifiesto la contribución que tales organizaciones, de contenido o ámbi-
to geográfico más limitado que las dos anteriores, han llevado a cabo sobre
aspectos que tienen que ver con la diversidad y con su tratamiento edu-
cativo.
— El Tratamiento Educativo de la Diversidad en Europa. Se muestran aquí las
iniciativas y regulaciones que sobre dicho tratamiento emanan de los orga-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

nismos de la Unión Europea. También se pone de manifiesto la actuación

que, en este ámbito, llevan a cabo algunos países de dicha Unión e, inclu-
so, de otros no incluidos en la misma.
— El Tratamiento Educativo de la Diversidad en América. Se recogen aquí actua-
ciones de interés en países y en áreas geográficas de este continente, cuya
cultura y trayectoria está tan fuertemente vinculada a Europa.
— El Tratamiento Educativo de la Diversidad en Otros Continentes. Con el fin de
ofrecer una panorámica de todo el continente, se incluyen en esta Unidad
iniciativas y actuaciones que, en el tratamiento educativo de la diversidad,
se llevan a cabo en áreas y países de los otros continentes que constituyen
nuestro planeta.

2.4. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Las competencias a desarrollar en este libro tratan de estimular la adquisición

de la capacidad para actuar en contextos auténticos y complejos: ello exige la
integración y utilización adecuada del conocimiento, las habilidades, actitudes y
valores. Como competencias genéricas a desarrollar cabe referirse a:

— La gestión apropiada y útil del conocimiento sobre la realidad internacio-

nal y comparada en el tratamiento educativo de la diversidad
— La utilización del conocimiento de esta realidad para la transferencia prác-
tica a intervenciones concretas en dicho tratamiento.

Aparte estas competencias, que se pretende impulsar a lo largo de las distintas

Unidades que conforman la obra, otras competencias básicas o específicas están, tam-
bién, en el desarrollo y aplicación de los contenidos correspondientes. Entre ellas,
se señalan las siguientes:
— El aprovechamiento de las implicaciones contextuales que afectan a proyectos de
actuación o intervención.
— La organización y seguimiento de sistemas metodológicos que permitan llevar a cabo
de modo efectivo planes y proyectos en el tratamiento de la diversidad.
— La valoración de las repercusiones de impacto en el desarrollo del conocimien-
to y en el aprendizaje de dicho conocimiento.
 BREVE PRESENTACIÓN

— El empleo de técnicas de negociación para la articulación de la asunción del com-

promiso y para la toma de decisiones en el tratamiento educativo de la diver-
sidad.
— La utilización de recomendaciones y regulaciones de carácter internacional y nacional
aplicables a la educación de personas con necesidades educativas diversas.

2.5. METODOLOGÍA PARA LA EXPLOTACIÓN

Este libro ha sido elaborado para su explotación en la modalidad de educa-

ción a distancia: consiguientemente, en él se recogen los componentes básicos
que se consideran necesarios para obtener el éxito sin la intervención presencial
sistemática y continua del profesor. También ha sido confeccionado teniendo en
cuenta las orientaciones para el desarrollo de programas de educación superior en
el marco de la convergencia europea.
A pesar de la autosuficiencia del libro como material de estudio, se incluyen
en el mismo apoyos de tipo bibliográfico que pueden utilizarse para clarificar o
ampliar sus contenidos. También es conveniente tener en cuenta las ayudas ofre-
cidas, tanto de modo sistemático como ocasional, en la mencionada modalidad a
distancia. En este sentido, la ayuda del tutor (a quien puede acudirse con regula-
ridad, tanto presencialmente como a distancia) puede ser de gran valor parar
lograr el éxito.
Las ayudas ofrecidas a través de la tutoría a distancia constituirán, también, un
gran apoyo para el aprovechamiento del mismo. Otros medios de comunicación
a distancia (tales como correspondencia escrita, teléfono, fax, correo electrónico,
vídeoconferencias, o vídeoconvivencias, audioconferencias, foros, «chats», emi-
siones de radio, programas televisados etc.) pueden, también, ser de gran ayuda.
También puede ser de utilidad el acceso a materiales complementarias que se
ofrezcan, tales como audiocasetes, vídeocasetes, folletos, etc.
Para abordar convenientemente el contenido de esta obra, debe tenerse en
cuenta su elaboración para ser utilizado a distancia. Por tanto, conviene leer con
detenimiento y con sentido crítico las instrucciones y explicaciones que figuran
al comienzo del mismo y en las Unidades Didácticas que lo constituyen. Se sugie-
re, por tanto, atender a los aspectos que hacen referencia a la presentación, entre
los que se incluye este apartado de metodología para su explotación.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Para estudiar provechosamente los aspectos incluidos en su contenido con-

viene atender a fases sucesivas, pues debe tenerse en cuenta que suele ser más
efectivo la repetición secuenciada de períodos de estudio no muy largos que el
estudio intenso de una sola vez. Como posibles fases de un estudio sucesivo y
recurrente pueden considerarse las siguientes:

— Lectura rápida inicial de todo el contenido.

— Lectura crítica del mismo.
— Lectura reflexiva de dicho contenido, destacando sus componentes (a través
de subrayados, anotaciones al margen, etc.) y adoptando una posición crí-
tica y documentada.
— Reproducción de los aspectos del contenido, tratando de comprobar la asi-
milación del mismo.
— Revisión de los aspectos del contenido, procurando contrastar lo aprendi-
do, clarificar dudas, eliminar errores, asumir posiciones personales y asi-
milarlo consistentemente.
— Refuerzo del contenido, mediante la realización de las actividades de auto-
evaluación de cada Unidad Didáctica.
— Transferencia práctica del contenido al tratamiento de la diversidad, para lo
cual se efectuarán las actividades prácticas de cada Unidad Didáctica.

También se incluye, en cada Unidad Didáctica, una reducida reseña biblio-

gráfica que puede utilizarse para una posible ampliación de su contenido. Estas
fuentes se manejarán, caso de poder tener acceso a ellas, según las posibilidades
personales y el deseo particular de profundizar en lo tratado en ellas. En todo
caso, su utilización es opcional.
Finalmente, el glosario de términos puede servir para reforzar la adquisición
de una terminología que se estima propia del contenido de la Unidad o que, por
su especial dificultad, parece oportuno clarificar. La lectura crítica de la misma
puede constituir un elemento de refuerzo de gran utilidad.
 III
UNIDADES DIDÁCTICAS

Unidad
Didáctica
1.
El
marco
de
la
ONU
y
la
UNESCO

Unidad
Didáctica
2.
Contribución
de
otras
organizaciones
internacionales

Unidad
Didáctica
3.
Tratamiento
educativo
de
la
diversidad
en
Europa

Unidad
Didáctica
4.
Tratamiento
educativo
de
la
diversidad
en
América

Unidad
Didáctica
5.
Tratamiento
educativo
de
la
diversidad
en
otros
continentes

Unidad
Didáctica
1.
El
marco
de
la
ONU
y
la
UNESCO

Resumen
1. La
Organización
de
Naciones
Unidas
(ONU)
1.1.
La
Carta
Internacional
de
Derechos
Humanos
(1976)
1.1.1.
La
Declaración
Universal
de
Derechos
Humanos
(1948)

1.1.2.
El
Pacto
Internacional
de
Derechos
Económicos,
Sociales
y
Culturales
(1976)

1.1.3. El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos
(1976)

1.2.
La
Convención
Internacional
sobre
Derechos
del
Niño
(1989)



1.3.
Las
Declaraciones
sobre
derechos
de
las
personas
con
necesidades
especiales

1.3.1.
Declaración
de
Derechos
del
Retrasado
Mental
(1971)

1.3.2.
Declaración
de
Derechos
de
los
Impedidos
(1975)

1.3.3. Establecimiento de Normas Uniformes sobre Igualdad de
Oportunidades
para
las
Personas
con
Discapacidad
(1993)

1.3.4.
P roclamación
del
Día
Internacional
de
P ersonas
Discapa-
citadas
1.4.
Programa
de
Acción
Mundial
para
Personas
Discapacitadas

1.4.1.
Medidas
de
carácter
nacional.
1.4.2.
La
acción
internacional

1.4.3. Investigación
1.4.4.
Control
y
evaluación

2. La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la
Cultura
(UNESCO)
2.1. Proclamación del año 1981 como Año Internacional de los Impe-
didos
(AII)

2.2. Conferencia Mundial sobre «Educación para Todos: Satisfaciendo
las
Necesidades
Básicas
de
Aprendizaje»
(1990)

2.2.1.
Declaración
Mundial
sobre
Educación
para
Todos

2.2.2. Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje
2.3. Declaración de Salamanca (España) sobre «Necesidades Educati-
vas
Especiales:
Acceso
y
Calidad»
(1994)

2.3.1.
Propuesta
de
un
marco
de
acción

2.3.2.
Declaración
sobre
Educación
Especial
2.3.3.
Repercusiones
de
la
Declaración
de
Salamanca

Autoevaluación

Clave
de
autoevaluación

Actividades
prácticas
Referencias
para
ampliar
los
contenidos
Glosario
de
términos
 UNIDAD DIDÁCTICA 1
EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO
Samuel Gento Palacios

Resumen

Figura 1.1. Marco de la ONU y Unesco.

 DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

Samuel Gento Palacios

1. LA ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS (ONU)

Son diversos los organismos internacionales que elaboran doctrina y que pro-
mueven iniciativas en defensa de los derechos o para la atención a los mismos en
las personas con necesidades especiales. Aunque, generalmente, las recomenda-
ciones de tales organismos internacionales no tienen carácter obligatorio, salvo en
la medida en que los Estados respectivos decidan adherirse a su contenido, la
autoridad moral de tales recomendaciones es manifiesta.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU; en inglés United Nations -
UN) fue creada en 1945. En la actualidad, casi todos los países forman parte de
dicha organización, por lo que sus efectos se hacen sentir en prácticamente todo
el planeta. Este organismo ha promovido diversas recomendaciones y manifesta-
ciones en defensa de los derechos de las personas que ofrecen necesidades educa-
tivas especiales que, por tanto, tienen aplicación en el tratamiento educativo de
la diversidad.

A partir de 1966, las Naciones Unidas iniciaron un vasto programa enca-

minado a desarrollar la cooperación con otros organismos del sistema, tales
como la OMS, la OIT y el Unicef, para llevar a cabo, en todo el mundo, aná-
lisis y estudios sobre la Educación Especial de los sordos, ciegos y deficientes
mentales o motores; y, también, para proveer a los países miembros que los
pidiesen, de servicios de expertos y consultores, que ayudasen a planificar
actividades para los deficientes y a formar profesores capacitados (Unesco,
1980).

Nos referimos seguidamente a los documentos emitidos al efecto en defensa

de los derechos de las personas que tienen especiales necesidades.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

1.1. La Carta Internacional de Derechos Humanos (1976)

La Carta Internacional de Derechos Humanos está constituida por diversos

documentos que, a modo de recomendación y de compromisos asumidos por los
países de la órbita de la ONU, conforman un cuerpo de doctrina en defensa de
los derechos de los seres humanos. Dicho cuerpo de doctrina estaría constituido
por los documentos siguientes:

— La Declaración Universal de Derechos Humanos.

— El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
— El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
— El protocolo facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos.

Nos referimos seguidamente a los tres primeros documentos, puesto que el

último hace referencia a los órganos previstos para el cumplimiento de los
otros tres.

1.1.1. La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948)

La «Declaración Universal de Derechos Humanos» fue proclamada por la

ONU en su Asamblea General, celebrada en Montreal del 22 al 27 de marzo de
1948. Dicha Declaración se considera el primer paso para la formulación de una
«Carta Internacional de Derechos Humanos», que tendría fuerza jurídica y moral.
En 1976, esta Carta Internacional se hizo realidad con la entrada en vigor de otros
tres documentos significativos, a saber (ONU, 1978):
— El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
— El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
— El protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

La «Declaración Universal de Derechos Humanos», proclamada por la

Asamblea General de la ONU, se plantea como un «ideal común por el que
todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que, tanto los indivi-
duos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan,
mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y
aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su
reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos
de los Estados Miembros, como entre los de los territorios colocados bajo su
jurisdicción» (Preámbulo de la Proclamación).

En esta Declaración se establecen, entre otros aspectos, los que se citan segui-
damente más relacionados con el tratamiento educativo de la diversidad, a saber:
— «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternal-
mente los unos con los otros» (Art. 1º).
— «Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamadas en esta
Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión,
opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posi-
ción económica, nacimiento o cualquier otra condición» (Art. 2º.1).
— «Todo individuo tiene derecho a la vida» (Art. 3º).
— «Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a (...) la
satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a
su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad» (Art. 22).

— «Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegu-

re, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimen-
tación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales
necesarios» (Art. 25).

— «Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,

al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos» (Art. 26.1).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana

y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimien-
to de la paz» (Art. 26.2).
— «Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos» (Art. 26.3).
— «Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en
los beneficios que de él resulten» (Art. 27.1).
— «Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e interna-
cional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se
hagan plenamente efectivos» (Art. 28).
— «Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella
puede desarrollar libre y plenamente su personalidad» (Art. 29.1).

1.1.2. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales

(1976)

El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales pro-

pone que los Estados asuman los principios que en el mismo se contienen, entre
los que figuran los que incluimos seguidamente más directamente relacionados
con el tratamiento educativo de la diversidad.
— «Los Estados partes se comprometen por el presente Pacto a asegurar a los
hombres y mujeres igual título a gozar de todos los derechos económicos,
sociales y culturales enunciados en el presente Pacto» (Art. 3º).

— Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda per-

sona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse
hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de
su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y
las libertades fundamentales» (Art. 13.1).
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

— «Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen, con objeto de lograr

el pleno ejercicio de este derecho (a la educación), que:
a) La enseñanza primaria ha de ser obligatoria y asequible a todos gratui-
tamente.
b) La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñan-
za secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse
asequible a todos, por cuantos medios sean apropiados y, en particu-
lar, por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita.
c) La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre
la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropia-
dos, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gra-
tuita.
d) Debe fomentarse e intensificarse, en la medida de lo posible, la educa-
ción fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o ter-
minado el ciclo completo de instrucción primaria.
e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en
todos los ciclos de enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas,
y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docen-
te» (Art. 13.2).
— «Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la
libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para
sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades
públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado
prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o
pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones» (Art. 13.3).
— «Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda
persona a:
a) Participar en la vida cultural.
b) Gozar de los beneficios del progreso científico y de sus aplicaciones.
c) Beneficiarse de la protección de los intereses morales y materiales que
le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o
artísticas de que sea autora» (Art. 15.1).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— «Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen los beneficios que

derivan del fomento y desarrollo de la cooperación y de las relaciones interna-
cionales en cuestiones científicas y culturales» (Art. 15.2).

1.1.3. El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1976)

El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos contiene, entre otros

principios que deben ser respetados por los Estados, los que se enuncian a conti-
nuación.

— «Cada uno de los Estados Partes en este Pacto se compromete a res-

petar y a garantizar a todos los individuos que se encuentren en su
territorio y estén sujetos a su jurisdicción los derechos reconocidos en
el presente Pacto, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma,
religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posi-
ción económica, nacimiento o cualquier otra condición social» (Art.
2.1).

— «Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a garantizar a

hombres y mujeres la igualdad en el goce de todos los derechos civiles y políticos
enunciados en el presente Pacto» (Art. 3).
— «Todas las personas son iguales ante la ley y tienen derecho sin discrimina-
ción a igual protección de la ley. A este respecto, la ley prohibirá toda discri-
minación y garantizará a todas las personas protección igual y efectiva con-
tra cualquier discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma,
religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posi-
ción económica, nacimiento o cualquier otra condición social» (Art. 26).

1.2. La Convención Internacional sobre Derechos del Niño (1989)

En 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas, celebrada en Montreal,

aprueba por unanimidad la Convención internacional sobre Derechos del Niño.
En el preámbulo de dicha Convención se señala, como primera consideración,
«que la conformidad con los principios proclamados en el Acta de las Naciones
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de

la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la
familia humana».

En esta Convención se prohíbe la discriminación basada en la discapaci-

dad y se propone la adopción de medidas especiales para proteger los dere-
chos de los niños con discapacidad.

Esta Convención Internacional, que asumen los Estados, tiene presente el

enunciado de la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y La
Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviem-
bre de 1959. Entre los contenidos de la Convención a que aquí nos referimos que
guardan mayor relación con el tratamiento educativo de la diversidad, cabe refe-
rirse a los que se enuncian seguidamente.
— «Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente
Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin
distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idio-
ma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional,
étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el naci-
miento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus repre-
sentantes legales» (Art. 2.1).
— «Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en
su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su dere-
cho de modo conforme a la evolución de sus facultades» (Art. 14.2).
— «Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido debe-
rá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad,
le permitan bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la
comunidad» (Art. 23.1).
— «Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados
especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles,
la prestación al niño que reúna las condiciones requeridas, y a los respon-
sables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al
estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que
cuidan de él» (Art. 23.2).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

«En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que
se preste (...) será gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situa-
ción económica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño,
y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la
educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabili-
tación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimien-
to, y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración
social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual,
en la máxima medida posible» (Art. 23.3).

— «Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación internacio-

nal, el intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria
preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños impedidos,
incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y
los servicios de enseñanza y formación profesional, así como el acceso a
esa información a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capaci-
dad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este res-
pecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en
desarrollo» (Art. 23.4).
— «Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de
que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de
oportunidades ese derecho, deberán en particular (Art. 28.1):
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secun-
daria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los
niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apro-
piadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la conce-
sión de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capa-
cidad, por cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en
cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y
reducir las tasas de deserción escolar.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

— «Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar
por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dig-
nidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención»
(Art. 28.2).
— «Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en
cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la igno-
rancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los
conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este
respecto se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países
en desarrollo» (Art. 28.3).
— «Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar enca-
minada a (Art. 29.1):
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física
del niño hasta el máximo de sus posibilidades.
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las
Naciones Unidas.
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultu-
ral, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que
vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de
la suya.
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad
libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los
sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y
religiosos y personas de origen indígena.
e) Inculcar al niño el respeto al medio ambiente natural».
— «Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y al esparci-
miento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar
libremente en la vida cultural y en las artes» (Art. 31.1).
— «Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar
plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas,
en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y
de esparcimiento» (Art. 32.2).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— «Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la
explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser
peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su
desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social» (Art. 32.1).
— «Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas, socia-
les y educacionales para garantizar la aplicación del presente artículo (sobre
protección del niño). Con este propósito y teniendo en cuenta las dispo-
siciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados
Partes, en particular (Art. 32.2):
a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar;
b) Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones
de trabajo;
c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la
aplicación efectiva del presente artículo».
— «Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas, incluidas medi-
das legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para proteger a los
niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias psicotrópicas
enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que
se utilice a los niños en la producción y el tráfico ilícitos de esas sustan-
cias» (Art. 33).

1.3. Las Declaraciones sobre derechos de las personas con necesidades

especiales

En relación con los derechos específicos de las personas con necesidades espe-
ciales, la Organización de Naciones Unidades ha emitido varios documentos nor-
mativos o recomendaciones, tales como los que siguen:

— La Declaración de Derechos del Retrasado Mental (1971).

— La Declaración de Derechos de los Impedidos (1975).
— El establecimiento de Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993).
— La proclamación del Día Internacional de Personas Discapacitadas (1992).
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

1.3.1. Declaración de Derechos del Retrasado Mental (1971)

La Liga Internacional de Asociaciones Protectoras del Retrasado Mental ejerce su
influencia sobre diversos sectores, personas y organismos internacionales, entre
ellos la propia ONU. Elaborado por esta Liga, en su V Congreso Internacional
celebrado en Jerusalén, la Asamblea General de la ONU aprueba, en su
Resolución 2856 (XXVI), de 20 de diciembre de 1971, la Declaración de Derechos
del Retrasado Mental.
Esta declaración confirma el derecho a la vida y a los cuidados necesarios. En
el curso de la discusión sobre tal Declaración, la Comisión de Derechos Humanos
tuvo presente el recuerdo de los crímenes cometidos por los nazis sobre personas
que sufrían trastornos físicos, mentales o incurables, con el pretexto de reducir el
número de «bocas inútiles». Estos actos condenados fueron, luego, condenados
por el tribunal de Nüremberg, con crímenes contra la humanidad.

En la Declaración de Derechos del Retrasado Mental se pide que se adop-

ten medidas en el plano nacional e internacional para que sirvan de base y de
referencia común para la protección de estos derechos. En ella se reconoce la
primacía de la familia, como medio privilegiado para la atención al niño retra-
sado mental.

El contenido de esta Declaración se expone literalmente a continuación:

«1. El retrasado mental debe gozar, hasta el máximo grado de viabilidad, de
los mismos derechos que los demás seres humanos.
2. El retrasado mental tiene derecho a la atención médica y al tratamiento
físico que requiera su caso, así como a la educación, la capacitación, la rehabili-
tación y la orientación que le permitan desarrollar al máximo su capacidad y sus
aptitudes.
3. El retrasado mental tiene derecho a la seguridad económica y a un nivel
de vida decoroso. Tiene derecho, en la medida de sus posibilidades, a desempe-
ñar un empleo productivo o alguna otra ocupación útil.
4. De ser posible, el retrasado mental debe residir con su familia o en un
hogar que reemplace al propio, y participar en las distintas formas de vida de la
comunidad. El hogar en que viva debe recibir asistencia. En caso de que sea
necesario internarlo en un establecimiento especializado, el ambiente y las con-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

diciones de vida dentro de tal institución deberán asemejarse en la mayor medi-

da posible a los de la vida normal.
5. El retrasado mental debe poder contar con la atención de un tutor cualifica-
do cuando esto resulte indispensable para la protección de su persona y sus bienes.
6. El retrasado mental debe ser protegido contra toda explotación y todo
abuso o trato degradante. En caso de que sea objeto de una acción judicial, debe-
rá ser sometido a un proceso justo en que se tenga plenamente en cuenta su grado
de responsabilidad, atendidas sus facultades mentales.
7. Si algunos retrasados mentales no son capaces, debido a la gravedad de su
impedimento, de ejercer efectivamente todos sus derechos, o si se hace necesa-
rio limitar o incluso suprimir tales derechos, el procedimiento que se emplee a
los fines de esa limitación o supresión deberá entrañar salvaguardas jurídicas que
protejan al retrasado mental contra toda forma de abuso. Dicho procedimiento
deberá basarse en una evaluación de su capacidad social por expertos cualificados.
Asimismo, tal limitación o supresión quedará sujeta a revisiones periódicas y
reconocerá el derecho de apelación a autoridades superiores».

1.3.2. Declaración de Derechos de los Impedidos (1975)

La Declaración de Derechos de los impedidos fue proclamada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas el 9 de diciembre de 1975.

En el preámbulo de dicha Declaración se alude al compromiso de los

Estados miembros para tomar medidas que promuevan «niveles de vida más
elevados, trabajo permanente para todos y condiciones de progreso y desa-
rrollo económico y social».

Asimismo se recuerdan en dicho preámbulo los principios de la Declaración

de Derechos Humanos, de los Pactos Internacionales de Derechos Humanos, de
la Declaración de Derechos del Niño y de la Declaración de Derechos del
Retrasado Mental, junto a otras normas.
Alude, también, dicho preámbulo a que ha de tenerse presente «la necesidad
de prevenir la incapacidad física y mental y de ayudar a los impedidos a desarro-
llar sus aptitudes en las más diversas esferas de actividad, así como de fomentar en
la medida de lo posible su incorporación a la vida social normal».
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

Esta Declaración pide que se adopten medidas en los planos nacional e inter-
nacional para que la misma sirva de base y de referencia comunes para la protec-
ción de estos derechos. A estos efectos, la Declaración se proclama de acuerdo a
los artículos que figuran seguidamente y que reproducimos textualmente.
«1. El término «impedido» designa a toda persona incapacitada de subvenir por
sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida indivi-
dual o social normal a consecuencia de una deficiencia, congénita o no,
de sus facultades físicas o mentales.
2. El impedido debe gozar de todos los derechos enunciados en la presente
Declaración. Deben reconocerse esos derechos a todos los impedidos, sin
excepción alguna y sin distinción ni discriminación por motivos de raza,
color, sexo, idioma, religión, opiniones política o de otra índole, origen
nacional o social, fortuna, nacimiento o cualquier otra circunstancia, tanto
si se refiere personalmente al impedido como a su familia.
3. El impedido tiene esencialmente derecho a que se respete su dignidad
humana. El impedido, cualesquiera sean el origen, la naturaleza o la gra-
vedad de sus trastornos y deficiencias, tiene los mismos derechos fundamenta-
les que sus conciudadanos de la misma edad, lo que supone, en primer lugar,
el derecho a disfrutar de una vida decorosa, lo más normal y plena que sea
posible.
4. El impedido tiene los mismos derechos civiles y políticos que los demás seres huma-
nos; el párrafo 7 de la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental
se aplica a toda posible limitación o supresión de esos derechos para los
impedidos mentales.
5. El impedido tiene derecho a las medidas destinadas a permitirle lograr la
mayor autonomía posible.

6. El impedido tiene derecho a recibir atención médica, psicológica y fun-

cional, incluidos los aparatos de prótesis y ortopedia; a la readaptación
médica y social; a la educación; a la formación y a la readaptación profesio-
nales; a las ayudas, consejos, servicios de colocación y otros servicios
que aseguren al aprovechamiento máximo de sus facultades y aptitu-
des y aceleren el proceso de su integración o reintegración social.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

7. El impedido tiene derecho a la seguridad económica y social y a un nivel

de vida decoroso. Tiene derecho, en la medida de sus posibilidades, a
obtener y conservar un empleo y a ejercer una ocupación útil, produc-
tiva y remunerativa, y a formar parte de organizaciones sindicales.
8. El impedido tiene derecho a que se tengan en cuenta sus necesidades
particulares en todas las etapas de la planificación económica y social.
9. El impedido tiene derecho a vivir en el seno de su familia o de un hogar que
la substituya y a participar en todas las actividades sociales, creadoras o recreati-
vas. Ningún impedido podrá ser obligado, en materia de residencia, a un
trato distinto del que exija su estado o la mejoría que se le podría aportar.
Si fuese indispensable la permanencia del impedido en un establecimien-
to especializado, el medio y las condiciones de vida en él deberán aseme-
jarse lo más posible a los de la vida normal de las personas de su edad.
10. El impedido debe ser protegido contra toda explotación, toda reglamen-
tación o trato discriminatorio, abusivo o degradante.
11. El impedido puede poder contar con el beneficio de una asistencia letra-
da jurídica competente cuando se compruebe que esa asistencia es indis-
pensable para la protección de su persona y sus bienes. Si fuere objeto de
una acción judicial, deberá ser sometido a un procedimiento justo que
tenga plenamente en cuenta sus condiciones físicas y mentales.
12. Las organizaciones de impedidos podrán ser consultadas con provecho
respecto de todos los asuntos que se relacionen con los derechos huma-
nos y otros derechos de los impedidos.
13. El impedido, su familia y su comunidad deben ser informados plena-
mente, por todos los medios apropiados, de los derechos enunciados en
la presente Declaración».

1.3.3. Establecimiento de Normas Uniformes sobre la Igualdad de

Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993)
Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad («Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons
with Disabilities») fueron aprobadas por la Asamblea General de la ONU en la
85ª sesión plenaria, de 20 de diciembre de 1993, en su 48º período de sesiones,
como Resolución 48/96. Dichas Normas se elaboraron sobre la base de la expe-
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

riencia adquirida durante un decenio (1983-1992). Llevan implícito el compro-

miso moral y político de los Estados para adoptar medidas encaminadas a lograr
la igualdad de oportunidades.

Su finalidad es garantizar que niños y niñas, mujeres y hombres con dis-

capacidad tengan, en sus respectivas sociedades, los mismos derechos y obliga-
ciones que las demás personas.

El contenido de dichas Normas comienza con una introducción a las mismas

y sigue con un preámbulo. En la introducción de dichas Normas se señala que
«gracias a la educación y a la rehabilitación, esas personas (discapacitadas) se han
vuelto cada vez más activas y se han convertido en una fuerza motriz en la pro-
moción constante de la política en materia de discapacidad» (apartado 4).
En la Resolución aprobatoria de las Normas se especifica que «con la palabra
discapacidad se resume un gran número de diferentes limitaciones funcionales
que se registran en las poblaciones de todos los países del mundo. La discapaci-
dad puede revestir la forma de una deficiencia física, intelectual o sensorial, una
dolencia que requiera atención médica o una enfermedad mental. Tales defini-
ciones, dolencias o enfermedades pueden ser de carácter permanente o transito-
rio» (apartado 17).

En dichas Normas se reconoce, también, «la necesidad de tener en cuen-

ta no sólo las necesidades individuales (como rehabilitación y recursos técni-
cos auxiliares), sino también las deficiencias de la sociedad (diversos obstácu-
los a la participación» (apartado 21).

En este sentido, se reconoce que la capacidad de un individuo para desenvol-

verse en el ámbito social y ocupar un empleo depende, tanto de la resistencia a
la aceptación por la sociedad de las personas con sus diferencias, como de las limi-
taciones funcionales que permiten reconocer específicamente a una persona
como «discapacitada».

Por logro de igualdad de oportunidades entienden tales Normas «el pro-

ceso mediante el cual los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los
servicios, las actividades, la información y la documentación se ponen a dis-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

posición de todos, especialmente de las personas con discapacidad» (apartado

24). Consiguientemente, se urge a los Estados que aseguren que la educación
de personas con discapacidad constituye una parte integral del sistema educa-
tivo

Incluimos, a continuación, el índice de contenidos de dichas normas, que se

desarrolla en los apartados que presentamos seguidamente (Figura 1.2).

I. REQUISITOS PARA LA IGUALDAD DE PARTICIPACIÓN

Artículo 1. Mayor toma de conciencia
Artículo 2. Atención médica
Artículo 3. Rehabilitación
Artículo 4. Servicios de Apoyos
II. ESFERAS PREVISTAS PARA LA IGUALIDAD DE PARTICIPACIÓN
Artículo 5. Posibilidades de acceso
Artículo 6. Educación
Artículo 7. Empleo
Artículo 8. Mantenimiento de los ingresos y seguridad social
Artículo 9. Vida en familia e integridad personal
Artículo 10. Cultura
Artículo 11. Actividades recreativas y deportivas
Artículo 12. Religión
III. MEDIDAS DE EJECUCIÓN
Artículo 13. Información e investigación
Artículo 14. Cuestiones normativas y de planificación
Artículo 15. Legislación
Artículo 16. Política económica
Artículo 17. Coordinación de los trabajos
Artículo 18. Organizaciones de personas con discapacidad
Artículo 19. Capacitación de personal
Artículo 20. Supervisión y evaluación a nivel nacional de los programas sobre
discapacidad en lo relativo a la aplicación de las Normas Uniformes
Artículo 21. Cooperación técnica y económica
Artículo 22. Cooperación internacional
IV. MECANISMO DE SUPERVISIÓN

Figura 1.2. Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad (ONU, 1993).
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

Por su particular relación con la Educación Especial, sus implicaciones y

repercusiones, reseñamos seguidamente el contenido de la citada Resolución
sobre «Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad», en cuanto se refieren a los artículos siguientes:

— Artículo 5. Posibilidades de acceso

— Artículo 6. Educación
— Artículo 7. Empleo
— Artículo 10. Cultura
— Artículo 11. Actividades recreativas y deportivas
— Artículo 13. Información e investigación
— Artículo 18. Organizaciones de personas con discapacidad
— Artículo 19. Capacitación de personal.

Artículo 5.- Posibilidades de acceso.

«Los Estados deben reconocer la importancia global de las posibilidades de

acceso dentro del proceso de lograr la igualdad de oportunidades en todas las
esferas de la sociedad. Para las personas con discapacidades de cualquier índo-
le, los Estados deben: a) establecer programas de acción para que el entorno
físico sea accesible; y b) adoptar medidas para garantizar el acceso a la infor-
mación y a la comunicación».

a) Acceso al entorno físico:

1. Los Estados deben adoptar medidas para eliminar los obstáculos

a la participación en el entorno físico. Dichas medidas pueden consis-
tir en elaborar normas y directrices y en estudiar la posibilidad de pro-
mulgar leyes que aseguren el acceso a diferentes sectores de la socie-
dad, por ejemplo, en lo que se refiere a las viviendas, los edificios, los
servicios de transporte público y otros medios de transporte, las calles
y otros lugares al aire libre.

2. Los Estados deben velar por que los arquitectos, los técnicos de la
construcción y otros profesionales que participen en el diseño y la cons-
trucción del entorno físico puedan obtener información adecuada sobre la
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

política en materia de discapacidad y las medidas encaminadas a asegurar

el acceso.
3. Las medidas para asegurar el acceso se incluirán desde el principio
en el diseño y la construcción del entorno físico.
4. Debe consultarse a las organizaciones de personas con discapacidad
cuando se elaboren normas y disposiciones para asegurar el acceso. Dichas
organizaciones deben asimismo participar en el plano local, desde la etapa
de planificación inicial, cuando se diseñen los proyectos de obras públicas,
a fin de garantizar al máximo las posibilidades de acceso.
b) Acceso a la información y a la comunicación:

5. Las personas con discapacidad y, cuando proceda, sus familias y

quienes abogan en su favor deben tener acceso en todas las etapas a una
información completa sobre el diagnóstico, los derechos y los servicios
y programas disponibles. Esa información debe presentarse en forma
que resulte accesible para las personas con discapacidad.

6. Los Estados deben elaborar estrategias para que los servicios de

información y documentación sean accesibles a diferentes grupos de per-
sonas con discapacidad. A fin de proporcionar acceso a la información y
la documentación escritas a las personas con deficiencias visuales, deben
utilizarse el sistema Braille, grabaciones en cinta, tipos de imprenta gran-
des y otras tecnologías apropiadas. De igual modo, deben utilizarse tec-
nologías apropiadas para proporcionar acceso a la información oral a las
personas con deficiencias auditivas o dificultades de comprensión.
7. Se debe considerar la utilización del lenguaje por señas en la edu-
cación de los niños sordos, así como en sus familias y comunidades.
También deben prestarse servicios de interpretación del lenguaje por señas
para facilitar la comunicación entre personas sordas y las demás personas.
8. Deben tenerse en cuenta asimismo las necesidades de las personas
con otras discapacidades de comunicación.
9. Los Estados deben estimular a los medios de información, en espe-
cial a la televisión, la radio y los periódicos, a que hagan accesibles sus ser-
vicios.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

10. Los Estados deben velar por que los nuevos sistemas de servicios
y de datos informatizados que se ofrezcan al público en general sean desde
un comienzo accesibles a las personas con discapacidad, o se adapten para
hacerlos accesibles a ellas.
11. Debe consultarse a las organizaciones de personas con discapaci-
dad cuando se elaboren medidas encaminadas a proporcionar a esas per-
sonas acceso a los servicios de información».
Artículo 6.- Educación.

«Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunida-

des de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños,
los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben
velar por que la educación de las personas con discapacidad constituya una
parte integrante del sistema de enseñanza.

1. La responsabilidad de la educación de las personas con discapacidad en

entornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general. La educa-
ción de las personas con discapacidad debe constituir parte integrante de la pla-
nificación nacional de la enseñanza, la elaboración de planes de estudio y la orga-
nización escolar.
2. La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de
interpretación y otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condicio-
nes adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos en función de las nece-
sidades de personas con diversas discapacidades.
3. Los grupos o asociaciones de padres y las organizaciones de personas con
discapacidad deben participar en todos los niveles del proceso educativo.
4. En los Estados en los que la enseñanza sea obligatoria, ésta debe impartir-
se a las niñas y los niños aquejados de todos los tipos y grados de incapacidad,
incluidos los más graves.

5. Debe prestarse especial atención a los siguientes grupos:

a) Niños muy pequeños, con discapacidad;
b) Niños de edad preescolar con discapacidad;
c) Adultos con discapacidad, sobre todo las mujeres.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

6. Para que las disposiciones sobre instrucción de personas con discapacidad

puedan integrarse en el sistema de enseñanza general, los Estados deben:
a) Contar con una política claramente formulada, comprendida y acep-
tada en las escuelas y por la comunidad en general;
b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea
posible añadirles distintos elementos según sea necesario;
c) Proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación
constante de personal docente y de apoyo.
7. Los programas de educación integrada basados en la comunidad deben
considerarse como un complemento útil para facilitar a las personas con discapa-
cidad una formación y una educación económicamente viables. Los programas
nacionales de base comunitaria deben utilizarse para promover entre las comuni-
dades la utilización y ampliación de sus recursos a fin de proporcionar educación
local a las personas con discapacidad.
8. En situaciones en que el sistema de instrucción general no esté aún en con-
diciones de atender las necesidades de todas las personas con discapacidad, cabría
analizar la posibilidad de establecer la enseñanza especial, cuyo objetivo sería pre-
parar a los estudiantes para que se educaran en el sistema de enseñanza general.
La calidad de esa educación debe guiarse por las mismas normas y aspiraciones
que las aplicables a la enseñanza general y vincularse estrechamente con ésta.
Como mínimo, se debe asignar a los estudiantes con discapacidad el mismo por-
centaje de recursos para la instrucción que el que se asigna a los estudiantes sin
discapacidad. Los Estados deben tratar de lograr la integración gradual de los ser-
vicios de enseñanza especial en la enseñanza general. Se reconoce que, en algu-
nos casos, la enseñanza especial puede normalmente considerarse la forma más
apropiada de impartir instrucción a algunos estudiantes con discapacidad.
9. Debido a las necesidades particulares de comunicación de las personas sor-
das y de las sordas y ciegas, tal vez sea más oportuno que se les imparta instruc-
ción en escuelas para esas personas con esos problemas o en aulas y secciones
especiales de las escuelas de instrucción general. Al principio sobre todo, habría
que cuidar especialmente de que la instrucción tuviera en cuenta las diferencias
culturales, a fin de que las personas sordas o sordas y ciegas lograran una comu-
nicación real y la máxima autonomía».
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

Artículo 7.- Empleo.

«Los Estados deben reconocer el principio de que las personas con disca-
pacidad deben estar facultadas par ejercer sus derechos humanos, en particu-
lar en materia de empleo. Tanto en las zonas rurales como en las urbanas debe
haber igualdad de oportunidades para obtener empleo productivo y remune-
rado en el mercado de trabajo.

1. Las disposiciones legislativas y reglamentarias del sector laboral no deben

discriminar a las personas con discapacidad ni interponer obstáculos a su empleo.
2. Los Estados deben apoyar activamente la integración de las personas con
discapacidad en el mercado de trabajo. Este apoyo activo se podría lograr median-
te diversas medidas como, por ejemplo, la capacitación profesional, los planes de
cuotas basadas en incentivos, el empleo reservado, préstamos o subvenciones para
empresas pequeñas, contratos de exclusividad o derechos de producción priori-
tarios, exenciones fiscales, supervisión de contratos u otro tipo de asistencia téc-
nica y financiera para las empresas que empleen a trabajadores con discapacidad.
Los Estados han de estimular, también, a los trabajadores que hagan ajustes razo-
nables para dar cabida a personas con discapacidad.
3. Los programas de medidas estatales deben incluir:
a) Medidas para diseñar y adaptar los lugares y locales de trabajo de forma
que resulten accesibles a las personas que tengan diversos tipos de dis-
capacidad;
b) Apoyo a la utilización de nuevas tecnologías y al desarrollo y la pro-
ducción de recursos, instrumentos y equipos auxiliares, y medidas para
facilitar el acceso de las personas con discapacidad a esos medios, a fin
de que puedan obtener y conservar su empleo;
c) Prestación de servicios apropiados de formación y colocación y de
apoyo como, por ejemplo, asistencia personal y servicios de interpre-
tación.
4. Los estados deben iniciar y apoyar campañas para sensibilizar al público
con miras a lograr que se superen las actitudes negativas y los prejuicios que afec-
ten a los trabajadores aquejados de discapacidad.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

5. En su calidad de empleadores, los Estados deben crear condiciones favora-

bles para el empleo de personas con discapacidad en el sector público.
6. Los Estados, las organizaciones de trabajadores y los empleadores deben
cooperar para asegurar condiciones equitativas en materia de políticas de contra-
tación y ascenso, condiciones de empleo, tasas de remuneración, medidas enca-
minadas a mejorar el ambiente laboral a fin de prevenir lesiones y deterioro de la
salud, y medidas para la rehabilitación de los empleados que hayan sufrido lesio-
nes en accidentes laborales.

7. El objetivo debe ser siempre que las personas con discapacidad obten-
gan empleo en el mercado de trabajo abierto. En el caso de las personas con
discapacidad cuyas necesidades no puedan atenderse en esa forma, cabe la
opción de crear pequeñas dependencias con empleos protegidos o reservados.
Es importante que la calidad de esos programas se evalúe en cuanto a su per-
tinencia y suficiencia para crear oportunidades que permitan a las personas
con discapacidad obtener empleo en el mercado de trabajo.

8. Deben adoptarse medidas para incluir a personas con discapacidad en los

programas de formación y empleo en el sector privado y en el sector no estruc-
turado.
9. Los Estados, las organizaciones de trabajadores y los empleadores deben
cooperar con las organizaciones de personas con discapacidad en todas las medi-
das encaminadas a crear oportunidades de formación y empleo, en particular, el
horario flexible, la jornada parcial, la posibilidad de compartir un puesto, el
empleo por cuenta propia, y el cuidado de asistentes para las personas con disca-
pacidad».
Artículo 10.- Cultura.

«Los Estados deben velar por que las personas con discapacidad se integren
y puedan participar en las actividades culturales en condiciones de igualdad.

1. Los Estados velarán por que las personas con discapacidad tengan oportu-
nidad de utilizar su capacidad creadora, artística e intelectual, no solamente para
su propio beneficio, sino también para enriquecer a su comunidad, tanto en las
zonas urbanas como en las rurales. Son ejemplos de tales actividades la danza, la
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

música, la literatura, el teatro, las artes plásticas, la pintura y la escultura. En los

países en desarrollo, en particular, se hará hincapié en las formas artísticas tradi-
cionales y contemporáneas, como el teatro de títeres, la declamación y la narra-
ción oral.
2. Los Estados deben promover el acceso de las personas con discapacidad a
los lugares en que se realicen actos culturales o en que se presten servicios cultu-
rales tales como los teatros, los museos, los cines y las bibliotecas, y cuidar de que
esas personas puedan asistir a ellos.
3. Los Estados deben iniciar el desarrollo y la utilización de medios técnicos
especiales para que la literatura, las películas cinematográficas y el teatro sean
accesibles a las personas con discapacidad».
Artículo 11.- Actividades recreativas y deportivas.

«Los Estados deben adoptar medidas encaminadas a asegurar que las per-
sonas con discapacidad tengan igualdad de oportunidades para realizar activi-
dades recreativas y deportivas.

1. Los Estados deben iniciar medidas para que los lugares donde se llevan a
cabo actividades recreativas y deportivas, los hoteles, las playas, los estadios depor-
tivos y los gimnasios, entre otros, sean accesibles a las personas con discapacidad.
Esas medidas abarcarán el apoyo al personal encargado de programas de recreo y
deportes, incluso proyectos encaminados a desarrollar métodos para asegurar el
acceso y programas de participación, información y capacitación.
2. Las autoridades turísticas, las agencias de viajes, los hoteles, las organizacio-
nes voluntarias y otras entidades que participen en la organización de actividades
recreativas o de viajes turísticos deben ofrecer sus servicios a todo el mundo,
teniendo en cuenta las necesidades especiales de las personas con discapacidad.
Debe impartirse formación adecuada para poder contribuir a ese proceso.
3. Debe alentarse a las organizaciones deportivas a que fomenten las oportu-
nidades de participación de las personas con discapacidad en las actividades
deportivas. En algunos casos, las medidas encaminadas a asegurar el acceso po-
drían ser suficientes para crear oportunidades de participación. En otros casos se
precisarán arreglos esenciales o juegos especiales. Los Estados deben apoyar la par-
ticipación de las personas con discapacidad en competiciones nacionales e inter-
nacionales.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

4. Las personas con discapacidad que participen en actividades deportivas

deben tener acceso a una instrucción y entrenamiento de la misma calidad que
los demás participantes.
5. Los organizadores de actividades recreativas y deportivas deben consultar
a las organizaciones de personas con discapacidad cuando establezcan servicios
para dichas personas».
Artículo 13.- Información e investigación.

«Los Estados deben asumir la responsabilidad final de reunir y difundir

información acerca de las condiciones de vida de las personas con discapaci-
dad y fomentar la amplia investigación de todos los aspectos, incluidos los
obstáculos que afectan a la vida de las personas con discapacidad.

1. Los Estados deben reunir periódicamente estadísticas, desglosadas por

sexo, y otras informaciones acerca de las condiciones de vida de las personas con
discapacidad. Esas actividades de reunión de datos pueden realizarse conjunta-
mente con los censos nacionales y las encuestas por hogares, en estrecha colabo-
ración con universidades, institutos de investigaciones y organizaciones de perso-
nas con discapacidad. Los cuestionarios deben incluir preguntas sobre los
programas y servicios y sobre su utilización.
2. Los Estados deben examinar la posibilidad de establecer una base de datos
relativa a la discapacidad, que incluya estadísticas sobre los servicios y programas
disponibles y sobre los distintos grupos de personas con discapacidad, teniendo
presente la necesidad de proteger la vida privada y la integridad personales.
3. Los Estados deben iniciar y fomentar programas de investigación sobre las
cuestiones sociales, económicas y de participación que influyan en la vida de las
personas con discapacidad y de sus familias. Las investigaciones deben abarcar las
causas, los tipos y la frecuencia de la discapacidad, la disponibilidad y eficacia de
los programas existentes, y la necesidad de desarrollar y evaluar los servicios y
medidas de apoyo.
4. Los Estados deben elaborar y adoptar terminología y criterios para llevar a
cabo encuestas nacionales, en cooperación con las organizaciones que se ocupan
de las personas con discapacidad.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

5. Los Estados deben facilitar la participación de las personas con discapaci-

dad en la reunión de datos y en la investigación. Para la realización de esas inves-
tigaciones, deben apoyar particularmente la contratación de personas con disca-
pacidad cualificadas.
6. Los Estados deben apoyar el intercambio de experiencias y conclusiones
derivadas de las investigaciones.
7. Los Estados deben adoptar medidas para difundir información y conoci-
mientos en materia de discapacidad a todas las instancias políticas y administrati-
vas a nivel nacional, regional y local».
Artículo 18.- Organizaciones de personas con discapacidad.

«Los Estados deben reconocer el derecho de las organizaciones de perso-

nas con discapacidad a representar a esas personas en los planos nacional,
regional y local. Los Estados deben reconocer, también, el papel consultivo
de las organizaciones de personas con discapacidad en lo que se refiere a la
adopción de decisiones sobre cuestiones relativas a la discapacidad.

1. Los Estados deben promover y apoyar económicamente y por otros

medios la creación y el fortalecimiento de organizaciones que agrupen a perso-
nas con discapacidad. a sus familiares y a otras personas que defiendan sus dere-
chos. Los Estados deben reconocer que estas organizaciones tienen un papel que
desempeñar en la elaboración de una política en materia de discapacidad.
2. Los Estados deben mantener una comunicación permanente con las orga-
nizaciones de personas con discapacidad y asegurar su participación en la elabo-
ración de las políticas oficiales.
3. El papel de las organizaciones de personas con discapacidad puede consis-
tir en determinar necesidades y prioridades, participar en la planificación, ejecu-
ción y evaluación de servicios y medidas relacionadas con la vida de las personas
con discapacidad, contribuir a sensibilizar al público y a preconizar los cambios
apropiados.
4. En su condición de instrumentos de autoayuda, las organizaciones de per-
sonas con discapacidad proporcionan y promueven oportunidades para el de-
sarrollo de aptitudes en diversas esferas, el apoyo mutuo entre sus miembros y el
intercambio de información.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

5. Las organizaciones de personas con discapacidad pueden desarrollar su fun-

ción consultiva de muy diversas maneras, ya sea mediante su representación per-
manente en los órganos directivos de los organismos financiados por el gobierno,
ya sea mediante su participación en comisiones públicas o el suministro de cono-
cimientos especializados sobre diferentes proyectos.
6. El papel consultivo de las organizaciones de personas con discapacidad
debe ser permanente, a fin de desarrollar y profundizar en el intercambio de opi-
niones y de información entre el Estado y las organizaciones.
7. Estas organizaciones deben tener representación permanente en el comité
nacional de coordinación o en organismos análogos.
8. Se debe desarrollar y fortaleces el papel de las organizaciones locales de
personas con discapacidad para que puedan influir en las cuestiones a nivel comu-
nitario».
Artículo 19.- Capacitación del personal.

«Los Estados deben asegurar la adecuada formación, a todos los niveles, del
personal que participe en la planificación y el suministro de servicios y pro-
gramas relacionados con las personas con discapacidad.

1. Los Estados deben velar por que todas las autoridades que presten servicios
en la esfera de la discapacidad proporcionen formación adecuada a su personal.
2. En la formación de profesionales en la esfera de la discapacidad, así como
en el suministro de información sobre discapacidad en los programas de capaci-
tación general, debe reflejarse debidamente el principio de la plena participación
e igualdad.
3. Los Estados deben elaborar programas de formación en consulta con las
organizaciones de personas con discapacidad. Esas personas deben, a su vez, poder
participar como profesores, instructores o asesores en programas de formación de
personal.
4. La formación de trabajadores de la comunidad tiene gran importancia
estratégica, sobre todo en los países en desarrollo. Debe impartirse también a las
personas con discapacidad e incluir el perfeccionamiento de los valores, la com-
petencia y las tecnologías adecuados, así como de las aptitudes que puedan poner
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

en práctica las personas con discapacidad, sus padres, sus familiares y los miem-
bros de la comunidad».
En aplicación de las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades
para las Personas con «Discapacidad», el Consejo Económico y Social de la ONU
aprobó el 21 de julio de 1997 la Resolución 1997/19 sobre «Igualdad de Opor-
tunidades para las Personas con Discapacidad». En ella se proponen una serie de
medidas para la adecuada prestación de servicios a todas las personas, incluidas las
que tienen necesidades especiales.

1.3.4. Proclamación del Día Internacional de Personas Discapacitadas

Por Resolución 47/3 de 14 de octubre de 1992, la Organización de Naciones

Unidas proclama que el día de 3 diciembre de cada año ha de celebrarse el Día
Internacional de Personas Discapacitadas («Internacional Day of Disabled People»).
La celebración de este Día Internacional trata de promover la comprensión de los
problemas de la discapacidad, así como movilizar el apoyo a la dignidad, derechos
y bienestar de personas con discapacidad.
Este día pretende, también, incrementar las ventajas de la integración de per-
sonas con discapacidad en todos los aspectos de la vida política, social, económi-
ca y cultural. También trata de promover la total participación de las personas dis-
capacitadas en la vida social y en el desarrollo. La puesta en acción de medidas de
prevención y de rehabilitación es, asimismo, un objetivo a perseguir con la pro-
clamación de este Día Internacional.

El tema de este Día se fundamenta en la aspiración al «logro del disfrute total

e igual de derechos humanos y de participación en la sociedad por parte de las personas
con discapacidad», tal como se establece en el Programa de Acción Mundial para
Impedidos, aprobado por la Asamblea General en 1982.

La celebración concreta del Día de las Personas Discapacitadas requiere aten-

der a los siguientes campos de actividad:
— Implicación. La observancia de este Día ofrece oportunidades de implicación
a todas las entidades interesadas (gubernamentales, no gubernamentales y
sector privado) para enfocarse en medidas catalizadoras e innovadoras
orientadas a la puesta en acción de normas y estándares internacionales
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

referidos a personas con discapacidad. Las escuelas, universidades e institu-

ciones similares pueden llevar a cabo contribuciones para promover mayor
interés y concienciación, entre sectores interesados, de impulsar los dere-
chos sociales, culturales, económicos, civiles y políticos de las personas con
discapacidad.
— Organización. Pueden organizarse foros, discusiones públicas y campañas
de información en apoyo del Día, enfocándose en los problemas de la dis-
capacidad, en las tendencias y medios por los que las personas con disca-
pacidad y sus familias tratan de lograr estilos de vida independientes,
modos de vida sostenibles y seguridad financiera.
— Celebración. Pueden llevarse a cabo exhibiciones para exponer y celebrar
las realizaciones y contribuciones llevadas a cabo por personas con disca-
pacidad a la sociedad en la que viven, así como intercambios de opinio-
nes y diálogos centrados en las ricas y variadas habilidades, intereses y aspi-
raciones de las personas con discapacidad.
— Acción. El enfoque más relevante de este Día ha de ser las actuaciones
prácticas para la puesta en acción de normas y estándares internaciona-
les relativos a personas con discapacidad, con el fin de promover su par-
ticipación en la vida social y en el desarrollo sobre la base de la igualdad.
Los medios de comunicación pueden, especialmente, hacer importantes
contribuciones que apoyen la observancia del Día —y a lo largo de todo
el año—, utilizando para ello presentaciones apropiadas del progreso y
de los obstáculos en la puesta en acción de políticas de sensibilización de
la discapacidad, de programas y de proyectos y que promuevan la con-
cienciación pública de las contribuciones realizadas por personas con
discapacidad.

1.4. Programa de Acción Mundial para Personas Discapacitadas

En aplicación de los Derechos de los Impedidos de 1975, la Asamblea General

de la ONU, en su 37º período de sesiones, aprobó, el 3 de diciembre de 1982,
la Resolución 37/52 sobre «Aplicación del Programa de Acción Mundial para los
Discapacitados: hacia una Sociedad para Todos en el siglo XXI». En ella se pro-
ponen medidas para la mejora de las condiciones de vida de las personas que
poseen algún tipo de necesidad especial.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

En esta resolución se señalan como los tres problemas normativos socioe-

conómicos más importantes que tienen que ver con la igualdad de oportuni-
dades para las personas con discapacidad los siguientes: la accesibilidad; los ser-
vicios sociales y las redes de protección social; y el empleo y los medios de
vida sostenibles.

El propósito del Programa de Acción Mundial para Personas Discapacitadas

(«World Programme of Action for Disabled People») es la promoción de medidas efi-
caces para la prevención de la discapacidad, para la rehabilitación de personas dis-
capacitadas y para la participación plena de las personas discapacitadas en la vida
social, así como para su desarrollo en régimen de igualdad. Este propósito impli-
ca el otorgamiento de oportunidades iguales para todas las personas, a la vez que
una participación equitativa en el mejoramiento de las condiciones de vida resul-
tantes del desarrollo social y económico (http://www.un.org/esa/socdev/ ena-
ble/diswps03.htm).
Las medidas que propone este Programa se agrupan en torno a las de carác-
ter nacional, la acción internacional, la investigación, y el control y evaluación.
Nos referimos, seguidamente, a las mismas.

1.4.1. Medidas de carácter nacional

El Programa se ha concebido para todas las naciones, aunque la ejecución y

selección de determinados aspectos variarán entre unas y otras, dependiendo de
su situación, sus limitaciones de recursos, desarrollo económico, tradición cultu-
ral y capacidad para ejecutar las medidas previstas en el Programa.

A los gobiernos nacionales incumbe la responsabilidad última en la apli-

cación de las medidas que se recomiendan. Se recomienza a los gobiernos la
creación de un centro de coordinación para vigilar y coordinar las actividades
de diversas instancias: en este órgano han de participar todos los interesados,
incluidas las organizaciones de los impedidos.

Para la aplicación del Programa se sugiere a los gobiernos que lleven a cabo
las actuaciones precisas para lograr los objetivos que se señalan seguidamente:
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

a) Planificar, organizar y financiar actividades a cada nivel.

b) Crear, mediante la legislación adecuada, las bases jurídicas y los poderes
necesarios para la adopción de medidas para el logro de los objetivos.
c) Proporcionar oportunidades mediante la eliminación de barreras a la plena
participación.
d) Ofrecer servicios de rehabilitación mediante la prestación de asistencia
social, nutricional, médica, docente y de orientación y formación profe-
sional, así como ayudas técnicas a los discapacitados.
e) Establecer y movilizar organizaciones públicas y privadas pertinentes para
las personas discapacitadas.
f) Prestar apoyo a la creación y desarrollo de organizaciones de discapacita-
dos.
g) Prepara información relativa al Programa de Acción Mundial y difundir-
la entre todos los elementos de la población, incluidas las personas con dis-
capacidad y sus familiares.
h) Promover la educación pública a fin de conseguir una amplia compren-
sión de las cuestiones clave del Programa de Acción Mundial y su ejecu-
ción.
i) Facilitar la investigación sobre aspectos relacionados con el Programa de
Acción Mundial.
j) Promover la asistencia y la cooperación técnicas respecto al Programa.
k) Facilitar la participación de los impedidos y de sus organizaciones en las
decisiones relacionadas con el Programa.
Las medidas de carácter nacional tratarán de mejorar las condiciones para el
tratamiento de la discapacidad en los ámbitos siguientes:
1) Participación de los discapacitados en la adaptación de decisiones.
2) Prevención de la deficiencia, la incapacidad y la minusvalía.
3) Rehabilitación.
4) Equiparación de oportunidades, a través de:
a. La legislación
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

b. La atención al medio físico

c. El mantenimiento de ingresos y la seguridad social
d. La educación y formación
e. Empleo
f. Recreación u ocio
g. Cultura
h. Religión
i. Deportes.
5) Acción comunitaria.
6) Formación de personal.
7) Información y educación pública.

1.4.2. La acción internacional

Este Programa de Acción Mundial constituye un plan internacional a largo

plazo, basado en amplias consultas con los gobiernos, organizaciones y entidades
del sistema de Naciones Unidas, organizaciones intergubernamentales y no guber-
namentales, incluidas las que representan a las personas discapacitadas y trabajan en
su favor. El Programa insta a la estrecha colaboración a todos los niveles.

Para impulsar este programa se sugiere que el «Centro de Desarrollo Social

y Asuntos Humanitarios del Departamento de Asuntos Económicos y Sociales
Internacionales» (de la ONU) actúe como órgano de coordinación y control
de la aplicación del Programa. Asimismo, se propone que el Fondo Fiduciario
establecido por la Asamblea General de la ONU para celebrar el Año
Internacional de los Impedidos (1981) se utilice en la atención a las solicitu-
des de asistencia que solicitan las organizaciones de discapacitados y los países
en desarrollo.

A nivel internacional, el Programa propone, para el cumplimiento de los

objetivos del mismo, un aumento de recursos a los países en desarrollo. Para ello
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

reclama la ayuda de contribuciones gubernamentales y de fuentes privadas.

Además de esta aspiración a incrementar la ayuda a países en desarrollo, el
Programa se propone avanzar en dos ámbitos fundamentales, tal como señalamos
seguidamente:
a) Potenciación de derechos humanos. Con el fin de lograr la participación e
igualdad plena, se recomienda la eliminación de barreras (particularmente
en las dependencias del sistema de Naciones Unidas), el fomento del
empleo y la protección de los derechos humanos de las personas discapa-
citadas. Para garantizar el cumplimiento de tales derechos humanos, se
propone que la Comisión de Derechos Humanos de la ONU examine las
situaciones de violación de los mismos. Se sugiere, igualmente, que pres-
ten atención a tales situaciones los comités nacionales y otros órganos de
coordinación semejantes.
b) Cooperación técnica y económica. Dado que la precaria situación de las perso-
nas discapacitadas aparece fuertemente vinculada a la falta de recursos, el
Programa de Acción Mundial propone que se informe a los gobiernos
sobre la solicitud de ayuda a organismos internacionales de cooperación.
El Programa propone, también, que se aliente a organizaciones interna-
cionales cuyas actividades tienen algo que ver con la cooperación finan-
ciera y técnica a que den prioridad a la atención a peticiones de asistencia
para la prevención de la discapacidad, para la rehabilitación y para la igual-
dad de oportunidades. El Programa propone impulsar acciones de inves-
tigación y desarrollo. También sugiere la promoción de organizaciones de
personas discapacitadas, como recurso para su propio desarrollo. Con el
fin de canalizar oportunamente el cumplimiento de las responsabilidades
en la promoción de proyectos de ayuda a las personas discapacitadas, el
Programa propone una clara determinación de las responsabilidades de
algunos organismos, tales como:
— El Departamento de Cooperación Técnica para el Desarrollo, de las Naciones
Unidas realizarán actividades de cooperación técnica en el marco del
Programa de Acción. También prestará apoyo sustantivo al Programa
el «Centro de Desarrollo Social y Asuntos Humanitarios», del
Departamento de Asuntos Económicos y Sociales Internaciones
(igualmente de la ONU).
— El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo utilizará su personal
disponible fuera de la sede de la ONU para prestar apoyo a programas
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

y proyectos gubernamentales que respondan a las necesidades de las

personas discapacitadas (especialmente, rehabilitación y equiparación
de oportunidades) y a la prevención de la discapacidad.
— Unicef continuará dedicando sus esfuerzos hacia el mejoramiento de las
medidas preventivas que supongan mayor apoyo a los servicios de
atención maternoinfantil, educación sanitaria, lucha contra las enfer-
medades y mejora de la nutrición. Este organismo ayudará, también, a
las personas discapacitadas para mejorar su educación, rehabilitación e
inserción en la comunidad.
— Otros organismos especializados se esforzarán por ayudar a atender a las
necesidades de los impedidos en esferas propias de su responsabilidad.
Así, la OIT intensificará la ayuda a personas discapacitadas en la reha-
bilitación profesional, en la seguridad y en la salud en el trabajo. La
Unesco potenciará su ayuda a la educación de niños y adultos con dis-
capacidad. La Organización Mundial de la Salud (OMS) atenderá par-
ticularmente a la prevención de la discapacidad y a la rehabilitación
médica. La FAO (Food and Agricultura Organization) se esforzará en
la mejora de la nutrición.
c) Información y educación pública. El Programa de Acción Mundial para
Personas Discapacitadas propone que todos los organismos participantes
en proyectos y programas relacionados con tal Programa de Acción
habrán de hacer un esfuerzo sostenido de información pública. Además de
la difusión de la información, se sugiere que las organizaciones interna-
cionales asistan a los organismos nacionales y comunitarios en la prepara-
ción de programas de educación pública o planes de estudios relacionados
con el Programa de Acción.

1.4.3. Investigación

El Programa de Acción Mundial para Personas Discapacitadas propone la

realización de investigaciones y estudios que puedan mejorar las condiciones
de vida y de igualdad de oportunidades de tales personas. Además de ello,
dada la elevada repercusión que los aspectos socioculturales y económicas tie-
nen en la aparición de la discapacidad y en su tratamiento, se propone la
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

potenciación de programas de investigación sobre las causas, tipos e inciden-

cia de las deficiencias y discapacidades, las condiciones sociales y económicas
de las personas discapacitadas, la eficacia de los recursos existentes para afron-
tar tales condiciones y las situaciones de participación que repercuten en la
vida de los discapacitados y de sus familias.

La investigación que trata de potenciar al Programa de Acción será aquella que

trata de analizar el desarrollo de ayudas y equipos para las personas con discapaci-
dad. Otros ámbitos de investigación que este Programa se propone promover son
los que se refieren al estudio de tendencias de la investigación internacional sobre
incapacidades y cuestione afines. La investigación en el plano médico, psicológi-
co y social es, igualmente, considerada de gran valor por el Programa, dado que
—a través de ellas— pueden fijarse esferas con probabilidad de lograr progresos.
Como estudios de este tipo últimamente mencionado que parecen resultar de gran
importancia —según el Programa de acción— cabe destacar:
— La investigación clínica, orientada a prevenir las causas de la incapacidad;
— Los estudios sobre frecuencia de las discapacidades, limitaciones funcionales,
condiciones de vida y problemas a los que han de enfrentarse las personas
discapacitadas;
— La investigación sobre salubridad y servicios sociales, que incluyan el estudio de
las ventajas y costos de las políticas de rehabilitación y atención, los medios
de maximizar la eficiencia de los programas y una búsqueda de otros enfo-
ques sociales.

1.4.4. Control y evaluación

El Programa de Acción Mundial para Personas Discapacitadas establece la

necesidad de efectuar controles periódicos del mismo, encaminados a mejo-
rar la situación de las personas discapacitadas. Para que ello sea posible, deter-
mina la necesidad de hacer un adecuado seguimiento y evaluación.

Los criterios principales para tal evaluación, que señala el propio Programa, se
acomodarán a lo determinado para el Año Internacional de los Impedidos (1981).
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

Con el fin de coordinar las actuaciones necesarias para un adecuado control y

evaluación del Programa, se determina en el mismo una serie de organismos res-
ponsables. Así, en el plano internacional se mencionan los siguientes:
— El Departamento de Asuntos Económicos y Sociales Internacionales de las Nacio-
nes Unidas, a quien se asigna el papel de escoger los indicadores de eva-
luación.
— Los Estados miembros, que serán oportunamente consultados para la deter-
minación de tales indicadores y para la ejecución y el seguimiento de la
evaluación.
— La Comisión de Desarrollo Social, que habrá de intervenir también activa-
mente.
— El Centro de Desarrollo social y Asuntos Humanitarios ha de desempeñar
igualmente una importante función.
— La Oficina de Estadística de las Naciones Unidas, que cooperará —junto con
otras dependencias de la Secretaría General de las mismas, los organismos
especializados y las comisiones regionales— con los países en desarrollo
para establecer un sistema realista y práctico de reunión de datos.
— El Secretario General, que será el responsable de informar periódicamente
sobre los esfuerzos realizados en la facilitación de las condiciones de vida
de las personas con discapacidad y para la contratación de las mismas.
En el plano regional, la previsión que formula el Programa es que sean las
comisiones regionales, junto a otros organismos regionales e intergubernamenta-
les, quienes desarrollen las necesarias funciones de control y evaluación que con-
tribuyan a la evaluación general en el ámbito internacional.
En el plano nacional, serán las comisiones y organismos correspondientes quie-
nes evaluarán periódicamente los programas relativos a acciones que tengan que
ver con la atención a personas discapacitadas, dentro del Programa.
El Programa plantea la oportunidad de llevar a cabo una evaluación periódi-
ca de carácter analítico sobre el progreso logrado en su sucesiva aplicación. Fija,
también, que la recogida de información se efectúe, bien a base de enumeración
total o a partir de muestras representativas de las diversas discapacidades. Sugiere,
también, que se elaboren documentos técnicos y manuales que faciliten la utili-
zación de técnicas y el manejo de los instrumentos de avaluación: entre dichas
técnicas se mencionan las encuestas familiares.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

El propio Programa determina que serán, precisamente, las Naciones Unidas,

junto con los organismos especializados, quienes elaborarán continuamente siste-
mas adecuados de acopio y difusión de la información que servirá, sobre la base
de la evaluación de los resultados, para velar por el perfeccionamiento de los pro-
gramas que se fijen en distintos planos. La información recogida a través de la
evaluación servirá de base a las revisiones periódicas del Programa, que el mismo
Programa sugiere se hagan cada 5 años (la primera de ellas, en 1987): estas revi-
siones se basarán en el informe presentado por Secretario General a la Asamblea
General de la ONU.

2. LA ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS PARA

LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (UNESCO)

Como organización integrada en el marco de la Organización de

Naciones Unidas (ONU), la «Organización de Naciones Unidas para la
Educación la Ciencia y la Cultura» (Unesco) se responsabiliza de operativizar
y desarrollar la doctrina y normas emanadas de la propia ONU, especialmen-
te de aquéllas que tienen que ver con el desarrollo de la educación y de la cul-
tura en el mundo.

La Unesco ha promovido la implantación de numerosos documentos norma-

tivos de carácter internacional. Algunos de tales documentos tienen particular
incidencia en el terreno de la educación, tales como los siguientes:
— Recomendación relativa a la lucha contra la Discriminación en la Esfera
de la Enseñanza (1960).
— Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente (1966).
— Convención sobre las Medidas que Deben Adoptarse para Prohibir e
Impedir la Importación, la Exportación y la Transferencia Ilícitas de pro-
piedad de Bienes Culturales (1970).
— Convención para la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y
Natural (1972).
— Recomendación relativa a la Situación de los Investigadores Científicos
(1974).
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

— Recomendación revisada relativa a la Enseñanza Técnica y Profesional

(1974, que actualiza la de 1962).
— Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Coo-
peración y la Paz Internacionales y la Educación Relativa a los Derechos
Humanos y las Libertades Fundamentales (1974).
— Recomendación relativa al Desarrollo de la Educación de Adultos (1976).
— Recomendación relativa a la Participación y la Contribución de las Masas
Populares en la Vida Cultural (1976).
— Recomendación relativa a la Condición del Artista (1980).
— Recomendación sobre la Salvaguardia de la Cultura Tradicional y Popular
(1989).
— Convención sobre la Enseñanza Técnica y Profesional (1989).
Dado que aquí nos interesa particularmente su actuación en cuanto que tiene
que ver, de modo particular, con el tratamiento educativo de la diversidad, reco-
geremos algunas de las iniciativas más relevantes sobre esta temática llevadas a
cabo por la Unesco, si bien ha de tenerse en cuenta que puede tratarse, en algu-
nos casos, de actuaciones que pudieron ser inicialmente aprobadas por la propia
ONU.

2.1. Proclamación del año 1981 como Año Internacional de los Impedidos
(AII)

La proclamación de este año internacional, en 1981, se fundamenta en la

necesidad de sensibilizar a la opinión pública mundial del dolor y el desamparo
físico o mental de los impedidos de diversa naturaleza, así como de la constancia
de que la atención a su incapacidad representa un serio obstáculo para el de-
sarrollo, especialmente en los países más pobres. Un grupo de expertos de las
Naciones Unidas calculó que un cuarto de los habitantes de toda la comunidad se halla
afectado por algún tipo de impedimento.
En la base de la preocupación por la atención a los impedidos está el con-
vencimiento de que tales ciudadanos no deben ser considerados como un grupo
aparte que posee necesidades diferentes a las del resto de la comunidad y que debe
ser atendido de un modo desintegrado; por el contrario, quienes poseen algún tipo
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

de impedimento deben ser considerados como ciudadanos comunes que tienen

dificultades especiales, pero a los que hay que tratar dentro de un marco de
actuación solidaria e integrada. En tal sentido, las Naciones Unidas eligieron como
tema para dicho año internacional el siguiente: «Igualdad y Participación para los Impedidos».
Para la celebración del Año Internacional de los Impedidos, las Naciones
Unidas propusieron el fomento de actividades locales, nacionales, regionales e
internacionales, a través de las cuales se alentase a los gobiernos a lograr los sigu-
ientes objetivos (Unesco, 1980):
— Hacer una revisión crítica de sus legislaciones nacionales sobre los impe-
didos, y eliminar todas las trabas y prácticas discriminatorias que aún
puedan afectarlos en el campo educacional y laboral.
— Volver a examinar los programas para impedidos en sectores tales como la
prevención, el diagnóstico precoz y el tratamiento de las deficiencias, la
rehabilitación, la Educación Especial, la formación profesional y las oportu-
nidades de empleo; preparar a los profesionales y al personal técnico nece-
sario para ejecutar tales programas.
— Mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los deficientes, y favore-
cer su integración en la sociedad al obtener para ellos, entre otras cosas,
un mejor acceso a las escuelas, al transporte público, a los sitios de trabajo y
recreo, y adaptar las instalaciones a sus necesidades particulares.
— Demostrar su solidaridad para con los impedidos de los países en vías de
desarrollo, mediante el apoyo activo a los esfuerzos de las Naciones
Unidas y sus agentes, y mediante el esfuerzo de la cooperación técnica
bilateral y multilateral en los programas de prevención y rehabilitación.
— Estimular a los propios impedidos para que se organicen de manera efec-
tiva, a fin de que su opinión sea tenida en cuenta y de que participen acti-
vamente en las instituciones gubernamentales.
Para el desarrollo de las actividades de este año internacional se estableció una
Secretaría Especial, con sede en Viena, en el Centro de Desarrollo Social y
Asuntos Humanitarios. A partir de esta Secretaría se coordinaron las diferentes
actividades y proyectos llevados a cabo en todo el mundo. A lo largo de dicho
año 1981, la Unesco insistió en los aspectos siguientes:
— El papel de la educación para que los impedidos participen en la vida de su
comunidad: esta educación ha de ser entendida como una prioridad.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

— La prevención, el diagnóstico temprano y el tratamiento de las deficiencias. Se

calcula que la prevención y el tratamiento precoz pueden reducir el
número de incapacitados en un cincuenta por ciento. El dato no deja de
ser revelador, si se tiene en cuenta que las incapacidades físicas y mentales
afectan, en cada país, al menos al 10% de su población, y que en el mundo
entero había en 1981 unos 450 millones de personas impedidas.
— La asistencia a los impedidos para ayudarlos a desarrollar su creatividad y a
realizarse según sus propias inclinaciones y talentos (recuérdese que
Beethoven era sordo, Milton ciego y Frankling Roosvelt paralítico).
— La potenciación del desarrollo social y económico, a través del desarrollo físi-
co y mental (se calculó entonces que 100 millones de niños en el mundo
sufren de desnutrición por falta de proteínas y calorías).
— La protección de los derechos de los impedidos, mediante la aplicación de
declaraciones y acuerdos internacionales.
— Las actuaciones destinadas a ampliar el apoyo internacional para los progra-
mas de prevención y rehabilitación, particularmente en los países en de-
sarrollo, con la participación de las propias Naciones Unidas, la Unesco,
la OIT y la OMS.
A lo largo del año 1981 se llevaron a cabo, en todo el mundo, numerosas
actuaciones encaminadas a promover proyectos regionales para: la habilitación de
instalaciones educacionales; la formación de maestros y profesores en Educación
Especial; reuniones de expertos para debatir aspectos de Educación Especial; rea-
lización de actividades culturales con participación de personas con necesidades
especiales (tales como teatro, danza o música); realización de estudios sobre dife-
rentes temas relacionados con la Educación Especial (utilización de la danza, pro-
ducción de publicaciones en braille, necesidades de nutrición de niños de países
pobres, derechos de los niños impedidos, etc.).
La principal lección ofrecida por este año fue que la imagen de las personas
con discapacidad depende en gran medida de las actitudes sociales: éstas consti-
tuyen una barrera importante para la realización del objetivo de total partici-
pación y equidad en la sociedad, para las personas con discapacidad. Un impor-
tante resultado de la celebración del Año Internacional de los Impedidos fue el
establecimiento, por las Naciones Unidad, del «Programa de Acción Mundial
para los Impedidos», aprobado por la Asamblea General el 3 de diciembre de
1982, en su Resolución 37/52.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

2.2. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfaciendo

las Necesidades Básicas de Aprendizaje (1990)

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos tuvo lugar en Jomtien

(Tailandia) entre los días 5 y 9 de marzo de 1990. Convocada conjuntamente por
los jefes ejecutivos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco) y el Banco Mundial, dicha Conferencia fue, además, patrocinada por
18 gobiernos y organizaciones. Se celebró en territorio tailandés, por invitación
del Real Gobierno de este país.
A esta Conferencia asistieron 1.500 participantes, delegados de 155 Estados,
representantes de 20 organismos intergubernamentales y 150 organizaciones no
gubernamentales.

En la misma se aprobaron dos textos fundamentales, a saber:

— «La Declaración Mundial sobre Educación para Todos».
— «El Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje».

Ambos textos fueron aprobados por unánime aclamación en la sesión plena-

ria de clausura de la Conferencia el 9 de marzo de 1990 (Comisión Interagencial,
1990). Ambos documentos muestran, por tanto, un consenso mundial sobre la edu-
cación básica y sobre la visión ampliada de la misma. Nos referimos seguidamen-
te a tales documentos, de los que entresacamos aquellos aspectos que tienen
mayor relación con el tratamiento educativo de la diversidad.

2.2.1. Declaración Mundial sobre Educación para Todos

La Declaración considera que las circunstancias actuales «convierten a la

educación básica para todos, por primera vez en la historia, en un objetivo
alcanzable». En este sentido, se recuerda que «la educación es un derecho fun-
damental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo
entero» (sin cursiva en el original).
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

Entre los objetivos de la Educación para Todos se señala:

«Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje (en negrita en el original). Estas necesi-
dades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como
la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de prob-
lemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóri-
cos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar
con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de
su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La
amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfac-
erlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con
el transcurso del tiempo» (Art. 1º.1).
«La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un
aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países
pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de edu-
cación y capacitación» (Art. 1º.4).
Sobre la visión ampliada de la Educación para Todos, se dice que «Esta visión
ampliada (...) comprende lo siguiente:
— Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;
— Prestar atención prioritaria al aprendizaje;
— Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;
— Mejorar el ambiente para el aprendizaje;
— Fortalecer concertación de acciones» (Art. 2.1. párrafo 2).
Para universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad, la Declaración pro-
pone:
«1. La educación básica deber proporcionarse a todos los niños, jóvenes y
adultos (en negrita en el original). Con tal fin habría que aumentar los ser-
vicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las
desigualdades.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos

los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un
nivel aceptable de aprendizaje.
3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de
la educación para niños y mujeres y en suprimir cuantos obstáculos se
opongan a su participación activa. Deben eliminarse de la educación todos
los estereotipos en torno a los sexos.
4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en
materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades
de aprendizaje de los grupos desasistidos (...).

5. Las necesidades básicas de aprendizaje en las personas impedidas precisan

especial atención (sin cursiva en el original). Es necesario tomar medidas
para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de
acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo»
(Art. 3).

En cuanto a la ampliación de medios y el alcance de la educación básica, el artículo

5 extractado, de la Declaración manifiesta:
«El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado tem-
prano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse me-
diante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones,
según convenga».
El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es
la escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños y
tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comu-
nidad (...).
Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y
pueden satisfacerse mediante sistemas variados (...).
Sobre la mejora de las condiciones de aprendizaje, se afirma (Art. 6):
«El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que las
sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición,
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para

participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella (en
negrita en el original). Los conocimientos y las capacidades para mejorar
las condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los pro-
gramas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educación de los
niños y la de sus padres —u otras personas encargadas de ellos— se respal-
dan mutuamente, y esta interacción debería aprovecharse para crear, en
beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y estimulante».
En cuanto al fortalecimiento de la concertación de acciones, se propone (Art. 7):
«Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la edu-
cación tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica a
todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los
elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea
(en negrita en el original). Será necesaria la concertación de acciones entre
todos los subsectores y todas las formas de educación, teniendo en cuen-
ta el especial papel profesional del personal docente y el de los admin-
istradores y demás personal de educación (...). Es particularmente impor-
tante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias».
En relación con el desarrollo de políticas de apoyo para crear las condiciones pre-
cisas para una Educación para Todos, la Declaración sugiere (Art. 7):
«Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social, cultural
y económico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educa-
ción básica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad (en
negrita en el original). (...) Una política apropiada en materia de econo-
mía, comercio, trabajo, empleo y salud fortalecerá los incentivos de quie-
nes aprenden y su contribución al desarrollo de la sociedad».
Sobre la movilización de recursos, señala (Art. 9):
«(...) Será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos exis-
tentes como los nuevos recursos, públicos, privados o voluntarios (negri-
ta en el original). Todos los miembros de la sociedad tienen una con-
tribución que aportar, teniendo presente que el tiempo, la energía y los
fondos consagrados a la educación básica constituyen quizá la inversión
humana más importante que pueda hacerse para el futuro de un país»
(Apartado 1).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

«(...) Ahora más que nunca, la educación debe considerarse una dimen-
sión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico».
Sobre el fortalecimiento de la solidaridad internacional, afirma (Art. 10):
«La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una
común y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren
la solidaridad internacional y unas relaciones económicas justas y equitati-
vas a fin de corregir las actuales disparidades económicas (cursiva en el
original). Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias
que compartir con vistas a elaborar políticas y programas de educación efi-
caces» (apartado 1).
«Será necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los recursos des-
tinados a la educación básica (...)» (Apartado 2).
«Las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y los niños deben
atenderse allí donde existan. Los países menos adelantados y con bajos
ingresos tienen necesidades particulares a las que se debe conceder priori-
dad en el apoyo internacional a la educación básica durante el decenio de
1990» (Apartado 3)

2.2.2. Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje

Este marco de acción se propone como «una referencia y una guía para la ela-
boración de los planes de ejecución de la Declaración Mundial por los gobiernos,
los organismos internacionales, las instituciones de ayuda bilateral, las organiza-
ciones no gubernamentales (ONG) y todos cuantos obran por alcanzar los obje-
tivos de la educación para todos».
Como dimensiones en torno a las cuales los países pueden establecer sus propias metas
se señalan (Comisión Interagencial, 1990: 3-4):
«1. Expansión de la asistencia y de las actividades de desarrollo de la pri-
mera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y de la comunidad,
especialmente para los niños pobres, desasistidos o impedidos.
2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto
de educación considerado «básico») y terminación de la misma, hacia el
año 2000.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un por-

centaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo,
80% de los mayores de catorce años) alcance o sobrepase un nivel dado de
logros de aprendizaje considerados necesarios.
4. Reducción de la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del
nivel de 1990 para el año 2000. El grupo de edad adecuado debe deter-
minarse en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización
femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfa-
betización de los hombres y de las mujeres.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a
otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y adultos, eva-
luando la eficacia de los programas en función de la modificación de la
conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6. Aumento de la adquisición por los individuos y familias de los cono-
cimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y para conse-
guir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de
la educación —incluidos los medios de información modernos, otras for-
mas de comunicación tradicionales y modernas y la acción social— eva-
luándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación
de la conducta».
Como posibles actuaciones a llevar a cabo para una acción prioritaria en el plano nacio-
nal, el Marco señala la siguiente secuencia (Comisión Interagencial, 1990: 6-15):

1. Evaluar las necesidades y planificar la acción.

2. Desarrollo de un contexto político favorable.
3. Concepción de políticas para mejorar la educación básica.
4. Mejorar las capacidades analíticas, tecnológicas y de gestión.
5. Movilizar canales de comunicación y de información.
6. Concertación de acciones y movilización de recursos.

Como ejemplo que puede servir de referencia para acciones planificadas, el Marco de
Acción cita, entre otros ejemplos, el Proyecto Principal de Educación en
América Latina y el Caribe (del decenio 1980: 17-22).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

En el plano mundial, dicho Marco de Acción propone como acciones prioritarias las
siguientes:
1. Cooperación en el marco internacional.
2. Mejorar las capacidades nacionales.
3. Prestar un apoyo sostenido y a largo plazo a las acciones nacionales y
regionales.
4. Consultas sobre cuestiones de política.
El Marco de Acción concluye con una declaración, en la que afirma
(Comisión Interagencial, 1990: 24):
«Nunca habrá un momento mejor para renovar el compromiso impres-
cindible y a largo plazo de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje
de todos los niños, jóvenes y adultos. Este esfuerzo de educación básica y
capacitación requerirá una inversión de recursos mayor y más racional que
nunca, pero los beneficios empezarán a cosecharse de inmediato e irán a
más (...)».

2.3. Declaración de Salamanca (España) sobre «Necesidades Educativas

Especiales: Acceso y Calidad» (1994)

La Declaración de Salamanca sobre «Necesidades Educativas Especiales:

Acceso y Calidad» (Unesco, 1994a y 1994b; 1995) constituye un importante
estímulo a la integración. Dicha Declaración se produjo en el marco de la
Conferencia Mundial sobre «Necesidades Educativas Especiales», celebrada en
Salamanca (España) entre los días 7 y 10 de junio de 1994.

En la Conferencia participaron 92 gobiernos de diferentes países y 25 organi-

zaciones internacionales, con más de 300 participantes. Se incluyen seguidamen-
te las aportaciones más importantes de esta Conferencia.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

2.3.1. Propuesta de un marco de acción

En esta Conferencia mundial se perfilaron «nuevas ideas sobre las necesidades
educativas especiales», que pretenden ser un «marco de acción» para la actuación
en este ámbito. Incluimos seguidamente el contenido literal de tales ideas, que
constituyen un planteamiento básico determinante de la actuación educativa con
sujetos con necesidades especiales (Unesco, 1995: 61-63):
«La tendencia de la política social durante las décadas pasadas ha sido
fomentar la integración y la participación y luchar contra la exclusión. La
integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana
y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la edu-
cación esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten
una auténtica igualdad de oportunidades. La experiencia de muchos países
demuestra que la integración de los niños y jóvenes con necesidades edu-
cativas especiales se consigue de forma más eficaz en escuelas integradoras
para todos los niños de una comunidad. Es en este contexto en el que los
que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno
educativo y en el de la integración social. Las escuelas integradoras repre-
sentan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la
completa participación, pero para que tengan éxito es necesario realizar un
esfuerzo en común, no sólo de los profesores y del resto del personal de la
escuela, sino también de los compañeros, padres, familias y voluntarios. La
reforma de las instituciones sociales no sólo es una tarea técnica, sino que
dependa ante todo de la convicción, el compromiso y la buena voluntad
de todos los individuos que integran la sociedad.

El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que

todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible,
haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas inte-
gradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y
responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendi-
zaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de
un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar,
una utilización atinada de los recursos y una asociación con sus comu-
nidades. Debería ser, de hecho, una continua prestación de servicios y
ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen
en la escuela.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas especia-

les deben recibir el apoyo adicional necesario para garantizar una educa-
ción eficaz. La escolarización integradora es el medio más eficaz para
fomentar la solidaridad entre los niños con necesidades especiales y sus
compañeros. La escolarización de niños en escuelas especiales —o clases
especiales en la escuela con carácter permanente— debiera ser una excep-
ción, que sólo sería recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco fre-
cuentes, en los que se demuestre que la educación en las clases ordinarias
no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño, o cuan-
do sea necesario para el bienestar del niño o de los otros niños.
La situación en cuanto a las necesidades educativas especiales varía mucho
de un país a otro. Existen países, por ejemplo, en los que hay escuelas
especiales bien establecidas para alumnos con discapacidades específicas.
Esas escuelas especiales pueden suponer un recurso valioso para la crea-
ción de escuelas integradoras. El personal de estas instituciones especiales
posee los conocimientos necesarios para la pronta identificación de los
niños con discapacidades. Las escuelas especiales pueden servir también
como centros de formación para el personal de las escuelas ordinarias.
Finalmente, las escuelas especiales —o los departamentos dentro de las
escuelas integradoras— pueden continuar ofreciendo una mejor educa-
ción a los relativamente pocos alumnos que no pueden ser atendidos en
las escuelas o clases ordinarias. La inversión en las escuelas especiales exis-
tentes debería orientarse a facilitar su nuevo cometido de prestar apoyo
profesional a las escuelas ordinarias para que éstas puedan atender a las
necesidades educativas especiales. El personal de las escuelas especiales
puede aportar una contribución importante a las escuelas ordinarias por lo
que respecta a la adaptación del contenido y método de los programas de
estudios a las necesidades individuales de los alumnos.
Los países que tengan pocas o ninguna escuela especial harían bien, en
general, en concentrar sus esfuerzos en la creación de escuelas integrado-
ras y de servicios especializados —sobre todo en la formación del perso-
nal docente en las necesidades educativas especiales y en la creación de
centros con buenos recursos de personal y equipo, a los que las escuelas
podrían pedir ayuda— necesarios para que puedan servir a la mayoría de
niños y jóvenes.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

La experiencia, especialmente en los países en vías de desarrollo, indica

que el alto costo de las escuelas especiales supone, en la práctica, que sólo
una pequeña minoría de alumnos, que normalmente proceden de un
medio urbano, se benefician de estas instituciones. La gran mayoría de
alumnos con necesidades especiales, en particular en las áreas rurales, care-
cen en consecuencia de este tipo de servicios. En muchos países en de-
sarrollo se calcula que están atendidos menos del uno por ciento de los
alumnos con necesidades educativas especiales. La experiencia, además,
indica que las escuelas integradoras, destinadas a todos los niños y niñas de
la comunidad, tienen más éxito a la hora de obtener el apoyo de la comu-
nidad y encontrar formas innovadoras e imaginativas para utilizar los limi-
tados recursos disponibles.

El planteamiento gubernamental de la educación debería centrarse en

la educación de todas las personas, de todas las regiones del país y de
cualquier condición económica, tanto en las escuelas públicas como en
las privadas.

Dado que en el pasado un número relativamente bajo de niños con dis-

capacidad han podido acceder a la educación, especialmente en los países
en desarrollo, existen millones de adultos con discapacidades que no tie-
nen ni los rudimentos de una educación básica. Es necesario, por tanto,
realizar un esfuerzo en común para que todas las personas con discapaci-
dades reciban la adecuada alfabetización a través de programas de educa-
ción de adultos.
Es particularmente importante darse cuenta que las mujeres han estado
doblemente en desventaja, como mujeres y como personas con discapaci-
dad. Tanto mujeres como hombres deberían participar por igual en el
diseño de los programas de educación y tener las mismas oportunidades
de beneficiarse de ellos. Sería necesario realizar en particular esfuerzos para
fomentar la participación de las niñas y mujeres con discapacidades en los
programas de educación.
Este Marco de Acción se ha pensado para que sirva de directriz para la pla-
nificación de acciones sobre necesidades educativas especiales. Eviden-
temente, no puede recoger todas las situaciones que pueden darse en dife-
rentes países y regiones y debe, por tanto, adaptarse para ajustarlo a las
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

condiciones y circunstancias locales. Para que sea eficaz, debe ser comple-
tado por planes nacionales, regionales y locales inspirados por la voluntad
política y popular de alcanzar la educación para todos».

2.3.2. Declaración sobre Educación Especial

A partir de los principios incluidos en el Marco de Acción señalado, los

participantes en esta Conferencia de Salamanca aprobaron una Declaración en
la que se sintetiza lo que puede ser una propuesta general de actuación en el
ámbito de la educación de necesidades educativas especiales: esta Declaración
por aclamación de todos los participantes el día 10 de junio de 1994.

Por el interés de la misma, reproducimos, también literalmente, el contenido

de dicha declaración (Unesco, 1995: 9-12).
«1. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones interna-
cionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994,
por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para
Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos
los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del
sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para
las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposi-
ciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.
2. Creemos y proclamamos que:
— Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un
nivel aceptable de conocimientos.
— Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios.
— Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados
de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes carac-
terísticas y necesidades.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

— Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso

a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía
centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.

— Las escuelas ordinarias con esa orientación integradora representan el medio

más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades
de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para
todos (sin cursiva en el original); además, proporcionan una educa-
ción efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en
definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:

— Dar la máxima prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de
sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y
niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales.
— Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación
integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordi-
narias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario.
— Desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con
países que tienen experiencia en escuelas integradoras.
— Crear mecanismos descentralizados y participativos de participación,
supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con nece-
sidades educativas especiales.
— Fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organi-
zaciones de personas con discapacidad en la planificación y en el pro-
ceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales.
— Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias
de intervención, así como en los aspectos profesionales.
— Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas
de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén
orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escue-
las integradoras.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:

— Los gobiernos con programas de cooperación internacional y las orga-
nizaciones internacionales de financiación, especialmente los patroci-
nadores de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la
Unesco, Unicef, el PNUD, y el Banco Mundial:
• A defender el enfoque de escolarización integradora (sin cursiva en el
original) y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la edu-
cación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas espe-
ciales.
— Las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concreto
la OIT, la OMS, la Unesco, y Unicef:

• A que aumenten su contribución a la cooperación técnica y

refuercen su cooperación y redes de intercambio, para apoyar de
forma más eficaz la atención ampliada e integradora a las perso-
nas con necesidades educativas especiales.

— Las organizaciones no gubernamentales que participan en la progra-

mación nacional y la prestación de servicios:
• A que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales
nacionales e intensifiquen su participación en la planificación, apli-
cación y evaluación de una educación integradora para los alumnos
con necesidades educativas especiales.
— La Unesco, como organización de las Naciones Unidas para la educa-
ción, a:
• Velar por que las necesidades educativas especiales sean tenidas en
cuenta en todo debate sobre la educación para todos en los distin-
tos foros.

• Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas

relacionados con el mejoramiento de la formación del profeso-
rado en relación con las necesidades educativas especiales.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

• Estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investi-

gación, las redes de intercambio y la creación de centros regionales
de información y documentación; y a actuar también para difundir
tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en
el plano nacional, en aplicación de la presente Declaración.
• Recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo
Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas inte-
gradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían
la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos
modos de difusión y creen indicadores referentes a la necesidad y
atención de las necesidades educativas especiales.
5. Por último, expresamos nuestro más sincero agradecimiento al Gobierno de
España y a la Unesco por la organización de esta Conferencia y les exhortamos
a realizar todos los esfuerzos necesarios para dar a conocer esta Declaración y el
Marco de Acción a toda la comunidad mundial, especialmente en foros tan
importantes como la Cumbre para el Desarrollo Social (Copenhague, 1995) y
la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995)».

2.3.3. Repercusiones de la Declaración de Salamanca

El marco de acción propuesto por la Conferencia Mundial celebrado en

Salamanca en 1994 y la Declaración de la misma ha tenido un fuerte impac-
to, no sólo en actuaciones sucesivas llevadas a cabo por la propia Unesco, sino
también en las políticas educativas de la mayor parte de los países del mundo.

Por lo que hace referencia a la propia trayectoria de la Unesco, en la 28ª

sesión de la Conferencia General se aprueba una Resolución (la 28C,1.5) en la
que se señala que «la fuerza orientadora de la Unesco durante los últimos cinco
años ha radicado en difundir los mensajes de la Conferencia Mundial de
Salamanca, liderando discusiones y debates e iniciando y apoyando la innovación»
(Unesco, 1999: 10).
Las actuaciones de la Unesco se han orientado, particularmente, a desarrollar
las capacidades nacionales para formular políticas y sistemas en apoyo de la edu-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

cación inclusiva, así como recoger las preocupaciones de personas con discapaci-
dad y otros grupos marginados para promover la atención a todos ellos.
Reseñamos seguidamente algunas de las repercusiones relacionadas con el conte-
nido de la citada Declaración de Salamanca.
— La 28ª sesión de la citada Conferencia General de la Unesco consideró que
los Estados Miembros deberían seguir las recomendaciones de la
Conferencia Mundial de Salamanca sobre Necesidades Educativas
Especiales y reorientar sus estrategias educativas para satisfacer las necesi-
dades educativas especiales dentro de la escuela ordinaria, además de tra-
bajar en pos de una educación inclusiva.
— En dicha sesión de la Conferencia General se recomendó a los Estados
Miembros que revisasen sus programas de formación de docentes, con el
fin de que se promueva en estos profesionales la conciencia de la impor-
tancia que tiene satisfacer las necesidades educativas especiales en el aula
ordinaria y con alumnos ordinarios.
— Esta misma 28ª sesión de la Conferencia General se invitó al Director
General de la Unesco a que tomase medidas para asegurar que las preo-
cupaciones de las personas con alguna discapacidad sean reflejadas en las
actividades del Sector Educación, especialmente en lo relativo a políticas
y planificación, al igual que en los sectores Cultura y Comunicación.
Asimismo se pidió en tal sesión el reforzamiento de la colaboración con
organizaciones como la OIT, Unicef y la OMS.
— En el esfuerzo por extender el tratamiento inclusivo de la educación de
los que muestran necesidades especiales, la Unesco, además de otros orga-
nismos internacionales, ha apoyado proyectos en países en desarrollo (en
los que la situación ofrece particulares dificultades) para proveer una edu-
cación para todos, como factor esencial del desarrollo social y económico
sostenido.
— Otro apartado relevante en el esfuerzo de la Unesco por la promoción de
la educación inclusiva lo constituye la formación de educadores, a través de
redes nacionales e internacionales. La capacitación no sólo se dirige a los
profesores y profesoras, sino también a los formadores de profesores; e,
incluso, no se agotan aquí los sectores responsables que precisan de for-
mación adecuada, pues en el contexto de la educación inclusiva todos los
implicados (directivos, administradores, supervisores, padres y restantes
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

sectores) también son llamados a la participación en actividades formativas

y de actualización.
— Con el fin de impulsar la promoción participativa de la educación inclu-
siva, la Unesco ha promovido diversas iniciativas encaminadas a compro-
meter la participación de todos los sectores implicados en el proceso de
cambio hacia la educación inclusiva.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

Tras el estudio reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica,

procure encontrar o deducir la mejor respuesta a las preguntas o ítems que
figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que
figura delante de la opción que considere más adecuada; si desea rectificar,
tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar y rodee, de
nuevo, con un círculo la que crea más conveniente.

Trate de encontrar Vd. mismo la respuesta apropiada a cada ítem, reflexio-

nando sobre el contenido de la Unidad y, en su caso, revisándolo hasta encontrar
la solución correcta. Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cuál es ésta
según la «Clave de la Autoevaluación», que figura un poco más adelante. Con ella
puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.

1. Las recomendaciones de organismos internacionales, como la Unesco, tienen, en

sí mismas, carácter:
a) Obligatorio.
b) Normativo.
c) De autoridad moral.
d) Político.
2. El primer paso para la Carta Internacional de Derechos Humanos (1976) lo cons-
tituye:
a) El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
b) La Declaración Universal de Derechos Humanos.
c) El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
d) El Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos.
3. La Convención Internacional sobre Derechos del Niño (1989) establece que la
asistencia que se preste a los niños impedidos será gratuita:
a) En todos los casos.
b) Para quienes no puedan pagarla.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

c) Para los niños del tercer mundo.

d) Siempre que sea posible.
4. La Declaración de Derechos del Retrasado Mental (1971) reconoce, para la aten-
ción al mismo, la primacía de:
a) La familia.
b) El Estado.
c) La madre.
d) El padre.
5. Entre los problemas de las personas con discapacidad, el «Programa de Acción
Mundial para los Discapacitados», de la ONU (1975) señala, en primer lugar la:
a) Dotación económica.
b) Accesibilidad.
c) Atención sanitaria.
d) Vivienda.
6. Con el fin de mejorar la situación de las personas afectadas, el citado «Programa
de Acción Mundial para los Discapacitados» recomienda un control:
a) Permanente.
b) Ocasional.
c) Periódico.
d) Continuo.
7. La Unesco se ocupa, sobre todo, de las personas con necesidades especiales en
cuanto tienen que ver con la:
a) Salud.
b) Economía.
c) Educación.
d) Supervivencia.
8. Como justificación al «Año Internacional de los Impedidos», la ONU calculó
que las personas con algún impedimento suponen, de toda la comunidad,
a) 1/4.
b) 1/5.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

c) 1/3.
d) 1/2.
9. La Declaración de la «Educación para Todos» (1990) considera como objetivo
alcanzable para todos la:
a) Educación gratuita.
b) Educación básica.
c) Educación primaria.
d) Educación secundaria.
10. En la Declaración de Salamanca (España) sobre «Necesidades Educativas
Especiales» (1994), se señala que todos los niños han de aprender juntos:
a) En todos los casos.
b) A partir de los 5 años.
c) Siempre que sea posible.
d) En la Educación Primaria.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1. c (epígrafe 1, párrafo 1º).

2. b (epígrafe 1.1.1, párrafo1º).
3. d (epígrafe 1.2, párrafo 8º).
4. a (epígrafe 1.3.1, párrafo 3º).
5. b (epígrafe 1.4, párrafo 2º).
6. c (epígrafe 1.4.4, párrafo 1º).
7. c (epígrafe 2, párrafo 1º).
8. a (epígrafe 2.1, párrafo 1º).
9. b (epígrafe 2.2.1, párrafo 1º).
10. c (epígrafe 2.3.1, párrafo 3º).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1

1. Extraiga del articulado de la Constitución de nuestro país (o de su norma básica

legal) los artículos en los que se hace referencia al respeto a los derechos funda-
mentales que están recogidos en los documentos que constituyen la Carta
Internacional de Derechos Humanos. Referencie, de modo concreto y, en lo
posible, de modo literal el contenido y la referencia a tales artículos.
2. Tras la lectura de la Declaración de Salamanca (España, 1994) sobre «Necesidades
Educativas Especiales», haga una síntesis del contenido de la misma en cuanto
pueda suponer un apoyo al tratamiento educativo de la diversidad en régimen de
inclusividad.
 EL MARCO DE LA ONU Y LA UNESCO

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 1

ONU (1982). Resolución 37/52 de 3 de diciembre: Aprobación del Programa de Acción

Mundial para los Impedidos (Personas Discapacitadas).
ONU (1989). Convención internacional sobre Derechos del Niño.
ONU (1993). Reglas Estándares sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidades.
UNESCO (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad (Salamanca, España). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
UNESCO (2000). Informe sobre la Educación en el Mundo. Madrid: Santillana/UNESCO.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1

Declaración Universal de Derechos Humanos: proclamada por la ONU en su

Asamblea General, celebrada en Montreal del 22 al 27 de marzo de 1948, se consi-
dera el primer paso para la formulación de una «Carta Internacional de Derechos
Humanos», que tendría fuerza jurídica y moral. En 1976, esta Carta Internacional se
hizo realidad con la entrada en vigor de otros tres documentos significativos, a saber
(ONU, 1978):
— El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
— El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
— El protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos.
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales: apro-
bado por la ONU en 1976, propone que los Estados asuman los principios que en
el mismo se contienen. Entre ellos cabe referirse al siguiente: «Los Estados partes se
comprometen por el presente Pacto a asegurar a los hombres y mujeres igual título
a gozar de todos los derechos económicos, sociales y culturales enunciados en el pre-
sente Pacto» (Art. 3º).
El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos: aprobado por la ONU en
1976 contiene, entre otros principios que deben ser respetados por los Estados, el
siguiente, particularmente relacionado con el tratamiento de la diversidad: «Cada
uno de los Estados Partes en este Pacto se compromete a respetar y a garantizar a
todos los individuos que se encuentren en su territorio y estén sujetos a su jurisdic-
ción los derechos reconocidos en el presente Pacto, sin distinción alguna de raza,
color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o
social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social» (Art. 2.1).
La Convención Internacional sobre Derechos del Niño: aprobada por la ONU en
1989, el preámbulo de la misma se señala, como primera consideración, «que la con-
formidad con los principios proclamados en el Acta de las Naciones Unidas, la liber-
tad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrín-
seca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana». En
esta Convención se prohíbe la discriminación basada en la discapacidad y se propo-
ne la adopción de medidas especiales para proteger los derechos de los niños con dis-
capacidad.
Unidad
Didáctica
2.
Contribución
de
otras
organizaciones
internacionales
Resumen

1. La
Organización
Mundial
de
la
Salud
(OMS)
1.1.
Clasificación
Internacional
de
Enfermedades
(CIE)
1.2. Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapaci-
dad
y
de
la
Salud
(CIDDM)
1.3.
Red
de
Escuelas
Promotoras
de
Salud

1.3.1.
Objetivos

1.3.2.
Organización

1.3.3.
Requisitos
del
proyecto
de
actuación

2. El
Fondo
de
Naciones
Unidas
para
la
Infancia
(UNICEF)
2.1.
Finalidad
2.2.
Estructura
2.3.
Objetivos
2.4.
Actividades
3. La
Organización
Internacional
del
Trabajo
(OIT)
3.1.
Finalidad
3.2.
Objetivos
3.3.
Composición
3.4.
Actividades
4. La
Organización
para
la
Alimentación
y
la
Agricultura
(FAO)
4.1.
Misión
y
funciones
básicas
4.2.
Justificación
de
su
existencia
4.3.
Áreas
y
estrategias
de
actuación
4.4.
Programa
de
Educación
en
el
Medio
Rural
5. La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE)
5.1.
Finalidad
y
objetivos
5.2.
Centro
para
la
Innovación
e
Investigación
Educativa
(CERI)
5.3.
Publicaciones
sobre
atención
educativa
a
la
diversidad
5.4.
Contribución
a
la
promoción
de
la
inclusividad
Autoevaluación

Clave
de
autoevaluación

Actividades
prácticas

Referencias
para
ampliar
los
contenidos
Glosario
de
Términos
 UNIDAD DIDÁCTICA 2
CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES
INTERNACIONALES
Samuel Gento Palacios

Resumen

Figura 2.1. Otras organizaciones internacionales.

 DESARROLLO DE LA UNIDAD 2

1. LA ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (OMS)

Además de la ONU y de la Unesco, existen también otros organismos inter-

nacionales que guardan relación con la educación y con los problemas a los que
se enfrentan las personas con necesidades especiales. Uno de ellos es, precisa-
mente, la Organización Mundial de la Salud, cuyas siglas con OMS (en inglés,
«World Health Organization» —WHO—).

La Organización Mundial de la Salud se ocupa, desde sus orígenes, de

obtener información fidedigna y oportuna sobre la salud de la población,
como exigencia fundamental para el desarrollo de políticas públicas de aten-
ción a la salud y al bienestar de los ciudadanos. Esta organización tiene su sede
en Ginebra.

Ya desde sus comienzos, la OMS se preocupó por la obtención de informa-

ción sobre la salud de la población, como una necesidad para la elaboración de
políticas públicas sanitarias. Así se determina en la Constitución de dicha organi-
zación, donde se especifica lo siguiente: «cada miembro transmitirá informes esta-
dísticos y epidemiológicos en la forma que determine la Asamblea de la Salud»
(artículo 64). «Cada miembro transmitirá, a petición del Consejo, la información
adicional que sea factible concerniente a la salubridad» (artículo 65).
En los Estados miembros de la OMS la salud de la población se medía tradi-
cionalmente en función de la mortalidad. Recientemente, sin embargo, se reco-
noce la importancia de «resultados sanitarios no mortales», tales como el funcio-
namiento y la discapacidad en diversos ámbitos de la vida. La sistematización de
la información sobre el estado de salud se lleva a cabo, básicamente, atendiendo
a dos tipos de clasificaciones, que resultan complementarias, y cuya actualización
se lleva a cabo de un modo periódico. Describimos seguidamente un resumen de
las mismas.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

1.1. Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE)

La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) se inició en 1853, por

decisión del Congreso Estadístico Internacional, con el propósito de establecer
una nomenclatura uniforme de causas de defunción, aplicable a todos los países.
Esta primera clasificación internacional se publica, a finales del siglo XIX, como
«lista Internacional de Causas de Defunción», por el Instituto Internacional de
Estadística, situado en Viena. Tal iniciativa recibió el apoyo de la Sociedad de
Naciones.

A partir de la Conferencia Internacional para la 6ª revisión (París, 1948), La

OMS es responsable de esta Clasificación CIE. Desde esa fecha (1948), se han
publicado cinco revisiones, a saber:
— CIE-6, de 1948.
— CIE-7, de 1955.
— CIE-8, de 1965.
— CIE-9, de 1975.
— CIE-10, de 1992.

Desde su publicación, y con las sucesivas revisiones, la CIE se ha convertido

en la clasificación internacional estándar para los fines epidemiológicos generales
y para muchos otros fines de gestión sanitaria. La más conocida de las clasifica-
ciones, al menos en el campo de la medicina, es la CIE-9. Esta novena revisión
de la Clasificación Internacional de Enfermedades fue traducida al castellano en
1978.
Este mismo año de 1978, la Comisión de Actividades Profesionales y Hospitalarias
de los Estados Unidos de Norteamérica publica su modificación clínica a la 9ª revisión: en
dicha modificación se añade un eje clínico, ofreciendo a los practicantes de la
medicina un instrumento aplicable a su labor diaria. Esta modificación clínica ha
servido de base, como clasificación de referencia, para toda investigación sobre
agrupación de enfermos, no sólo como diagnóstico, sino también de cara a su tra-
tamiento. Con esta revisión modificada se ha llevado a cabo en España, en el año
2002, una publicación actualizada de la Clasificación Internacional (Ministerio de
Sanidad y Consumo, 2002).
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

Esta clasificación CI-9 se ha diseñado para sistematizar los datos sobre

morbilidad y mortalidad recogidos con fines estadísticos y para la clasificación
de las historias clínicas por enfermedades e intervenciones, con el fin de faci-
litar el almacenamiento y recuperación de datos. Aunque con aplicación más
bien apropiada al campo de la medicina, esta clasificación puede servir, en
algún caso, para localizar estudios médicos realizados sobre necesidades edu-
cativas especiales, y para facilitar posibles actuaciones interdisciplinarias cuan-
do ello sea preciso.

La Clasificación Internacional Estadística de Enfermedades y Problemas

Relacionados con la Salud, en su 10ª revisión (CIE-10; en inglés, «International
Statistical Classification of Deseases and Related Health Problems, IDC-10») contiene
una edición actualizada de dicha clasificación: en ella se contiene un listado de
categorías de enfermedades, así como un manual de instrucciones de la medici-
na. Esta revisión es el resultado de una intensa actividad de cooperación y de
implicación internacionales (World Health Organization, 1992).
De esta 10ª clasificación se han efectuado, a su vez, varias versiones destina-
das a diferentes tipos de usuarios. Una de tales versiones es la Clasificación de los
Trastornos Mentales y del Comportamiento de la CIE-10 (en inglés, «Classification of
Mental and Behaviour Disorders, IDC-10») que ofrece, a su vez, tres versiones: una
para clínicos, otra para investigadores y otra para atención primaria. Para facilitar
su utilización, se ha efectuado, además, una Guía de Bolsillo (en inglés, «Pocket
Guide»), que constituye una compilación pragmática, especialmente con fines
psiquiátricos (OMS, 2000).
Desde su publicación, la CIE-10 se ha convertido en la clasificación interna-
cional estándar para los fines epidemiológicos generales y para muchos otros fines
de gestión sanitaria.

1.2. Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad

y de la Salud (CIDDM)

La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) resultaba útil para iden-

tificar la esperanza de vida y las causas de defunción; pero no aportaba indicacio-
nes sobre el estado de la salud de las personas con vida. Por ello, era preciso con-
tar con una clasificación que ofreciera datos sobre la salud de la población. A estos
efectos, se aprobó la publicación, con fines experimentales, de una clasificación
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

suplementaria de deficiencias y minusvalías: apareció, así la publicación por la

OMS (WHO), en 1980, de un instrumento de clasificación de las consecuencias
de las enfermedades, denominado «Clasificación Internacional de Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías,CIDDM» (en inglés, «International Classification of
Impairments, Disabilities and Handicaps, ICIDH»).

Tal Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y

Minusvalías, aprobada por la OMS en 1980, se ha utilizado, en general, para
la rehabilitación, la educación, la estadística, la política, legislación, demogra-
fía, sociología, economía y antropología.

El Servicio de Migraciones y Servicios Sociales, del Ministerio de Trabajo, en

España, publicó en Madrid su 3ª edición en 1997. Tal publicación se ha efectua-
do de acuerdo con la Resolución WHO 2935 de la 29ª Asamblea Mundial de la
Salud, de mayo de 1976 (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997). Esta
clasificación se estructura en torno a sus tres componentes, a saber: deficiencias,
discapacidades y minusvalías.
Esta Clasificación Internacional se puso a prueba en diversos países y se some-
tió a un profundo proceso de revisión a partir de 1995, para ver la necesidad de
utilizarla como marco para informar del estado de salud de las poblaciones. En los
cinco años siguientes, varios centros colaboradores de la OMS (en inglés, WHO),
organizaciones gubernamentales y otras no gubernamentales participaron en la
revisión y comprobación de sucesivas versiones.

Como resultado de todo ello, se cambió el nombre de CIE y la OMS pro-

puso una nueva Clasificación, en 2001, con el nombre de «Clasificación
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF)», que sus-
tituye a la anterior. Sin embargo, se mantienen para esta nueva Clasificación
las siglas anteriores, por lo que se la enuncia abreviadamente (por razones his-
tóricas de asimilación con la Clasificación de 1980) como CIDDM-2.

En la tabla de clasificación que ofrecemos a continuación (Figura 2.2a y 2.2b)

aparecen en la columna de la izquierda las definiciones, conceptos básicos y cla-
ses de los mismos de la CIDDM, publicada por la OMS en 1980; en la columna
de la derecha se reflejan las definiciones, conceptos básicos y clases de la CIF o
CIDDM-2, publicada por la propia OMS en de 2001.
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

CIDDM (1980) CIF o CIDDM-2 (2001)

DEFICIENCIA DEFICIENCIAS
«Dentro de la experiencia de la salud, una deficien- «Son problemas en las funciones o estructuras cor-
cia es toda pérdida o anormalidad de una estructu- porales, tales como una desviación significativa o
ra o función psicológica, fisiológica o anatómica» una pérdida»

Clases Funciones corporales

1. Deficiencias intelectuales 1. Funciones mentales
2. Otras deficiencias psicológicas 2. Funciones sensoriales y dolor
3. Deficiencias del lenguaje 3. Funciones de la voz y el habla
4. Deficiencias del órgano de la audición 4. Funciones de los sistemas cardiovascular, hema-
5. Deficiencias del órgano de la visión tológico, inmunológico y respiratorio
6. Deficiencias viscerales 5. Funciones de los sistemas digestivo, metabólico
7. Deficiencias músculoesqueléticas y endocrino
8. Deficiencias desfiguradoras 6. Funciones genitourinarias y reproductoras
9. Deficiencias generalizadas, sensitivas y otras 7. Funciones neuromúsculoesqueléticas y relacio-
nadas con el movimiento
8. Funciones de la piel y estructuras relacionadas

Estructuras corporales
1. Estructuras del sistema nervioso
2. El ojo, el oído y estructuras relacionadas
3. Estructuras relacionadas con la voz y el habla
4. Estructuras de los sistemas cardiovascular, inmu-
nológico y respiratorio
5. Estructuras relacionadas con los sistemas digesti-
vo, metabólico y endocrino
6. Estructuras relacionadas con el sistema orogeni-
tal y el sistema reproductor
7. Estructuras relacionadas con el movimiento
8. Piel y estructuras relacionadas

Figura 2.2a. Clasificación Internacional de la OMS sobre «Deficiencias, Discapacidades

y Minusvalías» (CIDDM) de 1980 y «Del Funcionamiento de la Discapacidad
y de la Salud» (CIF) de 2001.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

CIDDM CIF o CIDDM-2

DISCAPACIDAD LIMITACIONES EN LA ACTIVIDAD
«Dentro de la experiencia de la salud, una discapa- «Son dificultades que un individuo puede tener en
cidad es toda restricción o ausencia (debida a una el desempeño o realización de actividades»
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad
en la forma o dentro del margen que se considera RESTRICCIONES EN LA PARTICIPACIÓN
normal para un ser humano» «Son problemas que un individuo puede experi-
mentar al involucrarse en situaciones vitales»
Clases
1. Discapacidades de la conducta Actividades y participación
2. Discapacidades de la comunicación 1. Aprendizaje y aplicación del conocimiento
3. Discapacidades del cuidado personal 2. Tareas y demandas generales
4. Discapacidades de la locomoción 3. Comunicación
5. Discapacidades de la disposición del cuerpo 4. Movilidad
6. Discapacidades de la destreza 5. Autocuidado
7. Discapacidades de la situación 6. Vida doméstica
8. Discapacidades de una determinada aptitud 7. Interacciones y relaciones interpersonales
9. Otras restricciones de la actividad 8. Áreas principales de la vida
9. Vida comunitaria, social y cívica
MINUSVALÍA
«Dentro de la experiencia de la salud, una minusva- Factores contextuales
lía es una situación desventajosa para un individuo 1. Productos y tecnología
determinado, consecuencia de una deficiencia, o de 2. Entorno natural y cambios en el entorno deriva-
una discapacidad, que limita o impide el desempe- dos de la actividad humana
ño de un rol que es normal en su caso (en función 3. Apoyo y relaciones
de su edad, sexo y factores sociales y culturales) 4. Actitudes
5. Servicios, sistemas y política
Clases
1. Minusvalía de orientación
2. Minusvalía de independencia física
3. Minusvalía de movilidad
4. Minusvalía ocupacional
5. Minusvalía de integración social
6. Minusvalía de autosuficiencia económica
7. Otra minusvalía

Figura 2.2.b. Clasificación Internacional de la OMS sobre «Deficiencias, Discapacidades

y Minusvalías» (CIDDM) de 1980 y «Del Funcionamiento de la Discapacidad
y de la Salud (CIF) de 2001.
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

La adaptada Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la

Discapacidad y de la Salud (CIF o CIDDM-2) constituye una clasificación y una
descripción de aspectos de la salud y una selección de aspectos del bienestar rela-
cionados con la salud (OMS, 2001): se refiere a lo que los individuos pueden
hacer o hacen cuando tienen una enfermedad o un trastorno. Abarca, por tanto,
la salud y los resultados relacionados con la salud, incluidos los resultados sanita-
rios no mortales. De modo concreto, se refiere a los aspectos siguientes:
— El componente corporal, que define las funciones y estructuras del sistema
corporal.
— El componente de actividad y participación, que comprende una variedad de
esferas de la vida en la que pueden participar los individuos (por ejemplo:
aprender, moverse, cuidar de sí mismos, trabajar, etc.).
— La enumeración de los factores ambientales que interactúan con todos los
aspectos anteriores.
Sin embargo, tal vez, convenga aclarar que en la clasificación de 2001 (CIF o
CIDDM-2) los términos de «discapacidad» y «minusvalía» se corresponden, apro-
ximadamente y en su conjunto, con los de «limitaciones en la actividad» y «res-
tricciones en la participación».
La Clasificación Internacional de Enfermedades de 1992 (CIE 10) ofrece unos
códigos correspondientes a la mortalidad y la morbilidad. Por el contrario, la
Clasificación del «Funcionamiento, Discapacidad y Salud (CIDDM-2 o CIF)»
ofrece códigos sobre el estado de salud de las personas. Consiguientemente, se
considera que ambas clasificaciones son complementarias.

1.3. Red de Escuelas Promotoras de Salud

Promovida por la Organización Mundial de la Salud, la Red de Escuelas

Promotoras de Salud surgió a propuesta de personas expertas en salud y en edu-
cación, de responsables políticos y de investigadores y educadores. Esta iniciativa
se materializó en el marco de encuentros y conferencias internacionales promo-
vidas por dicha Organización Mundial de la Salud (OMS), en colaboración con
otras entidades.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

1.3.1. Objetivos

Los objetivos que pretenden cumplir las escuelas encuadradas en esta red son
los siguientes (Centro de Investigación y Documentación Educativa, 1998: 4-5):

— Favorecer modos de vida sanos, y ofrecer al alumnado y al profesorado

situaciones, a la vez realistas y atractivas, en materia de salud.

— Definir objetivos claros de promoción de la salud y de seguridad para el con-

junto de la comunidad escolar.
— Ofrecer un marco de trabajo y de estudio dirigido a la promoción de la salud,
donde se tengan en cuenta: las condiciones del edificio escolar, de los
espacios deportivos y de recreo, los comedores escolares, los aspectos de
seguridad de los accesos, etc.
— Desarrollar el sentido de responsabilidad individual, familiar y social en relación con
la salud.
— Posibilitar el pleno desarrollo físico, psíquico y social, y la adquisición de una
imagen positiva de sí mismos, en todo el alumnado.
— Favorecer las buenas relaciones entre todos los miembros de la comunidad edu-
cativa y de ésta con su entorno.
— Integrar la Educación para la Salud en el Proyecto Curricular de forma cohe-
rente, utilizando metodologías que fomenten la participación del alumna-
do en el proceso educativo.
— Proporcionar a los alumnos y alumnas los conocimientos y habilidades indispensa-
bles para adoptar decisiones responsables en cuanto a su salud personal o
que contribuyan al desarrollo de la salud y seguridad de su entorno.
— Identificar y utilizar los recursos existentes en la colectividad para desarrollar
acciones a favor de la promoción de la salud.
Ampliar la concepción de servicios de salud escolar para hacer de ellos un
recurso educativo que ayude a la comunidad a utilizar adecuadamente el sistema
sanitario.
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

1.3.2. Organización

Esta Red de Escuelas Promotoras de Salud constituye un proyecto de

esfuerzo común que está de acuerdo con las prioridades actuales de la
Organización Mundial de la Salud. La Red debe ser lo más descentralizada
posible. Para ello, además del Comité Internacional de Planificación, se constitu-
ye en cada país un Centro de Coordinación a nivel nacional. En los centros edu-
cativos participantes se constituye un equipo responsable y se designa a una
persona que coordine el proyecto en cada institución.

Aunque el marco de organización puede ser modificado en cada país partici-

pante, la coordinación del proyecto en cada centro correrá a cargo de un miembro
del equipo docente, adecuadamente formado y designado para ello. Su designa-
ción correrá a cargo de las autoridades correspondientes y estará apoyada por la
dirección del centro. El equipo que se constituya en dicho centro, con su coor-
dinador al frente, se encargará fundamentalmente de responsabilizar y motivar al
alumnado, al profesorado, a los padres y madres, a los profesionales de la salud y
a otros servicios comunitarios.

1.3.3. Requisitos del proyecto de actuación

El Proyecto que se elabore como base para participar en esta Red de Escuelas
debe acomodarse a los criterios siguientes (Centro de Investigación y Docu-
mentación Educativa, 1998: 9-11):
— I. Promover activamente la autoestima de cada alumno y alumna, compro-
bando que ello influye positivamente en la vida del centro educativo.
— II. Favorecer las buenas relaciones entre el personal docente y el alumnado, y
entre los alumnos y alumnas entre sí, en la vida cotidiana escolar.
— III. Facilitar la información y los canales de participación para que el alumnado
y profesorado entiendan claramente el proyecto educativo y los objetivos
sociales de la escuela.
— IV. Proponer un amplio abanico de actividades que supongan retos estimulan-
tes para todo el alumnado.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— V. Aprovechar toda ocasión de mejorar el entorno físico que conforma el centro

escolar.
— VI. Fomentar lazos sólidos entre el centro, el medio familiar y la comunidad.
— VII. Establecer relaciones de colaboración entre las escuelas primarias y secundarias
para elaborar programas coherentes de educación para la salud.
— VIII: Promover activamente la salud y el bienestar del alumnado y de todo el
personal docente y no docente que trabaja y colabora en el centro.
— IX. Conferir al profesorado un papel de referencia para las cuestiones relativas a
la salud y potenciar su papel de protagonista en Educación para la Salud.
— X. Resaltar el papel complementario de la alimentación escolar dentro del pro-
grama de Educación para la Salud.
— XI. Utilizar las posibilidades que ofrecen los servicios de la comunidad como
apoyo al programa de Educación para la Salud.
— XII. Aprovechar el potencial educativo de los diferentes servicios de salud como
apoyo al programa de Educación para la Salud, más allá del simple diag-
nóstico sistemático.

2. EL FONDO DE NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA (UNICEF)

Unicef (Fondo de Naciones Unidas para la Infancia; en inglés, «United

Nations International Children´s Emergency Fund», denominación que determi-
na su acrónimo) se creó por la Asamblea General de la ONU en 1946.

2.1. Finalidad

El Unicef se creó, inicialmente, con la finalidad de ayudar a los niños de

la Europa asolada por la segunda guerra mundial. A partir de 1950, el man-
dato se modificó, fijándose como objetivo fundamental la ayuda a los niños
de países menos desarrollados. En 1953 el Unicef pasó a formar parte del sis-
tema de Naciones Unidas: su mandato se modificó entonces, fijándose como
su objetivo fundamental la ayuda a los niños de países menos desarrollados.
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

En la actualidad, este Fondo trata, sobre todo, de ayudar a los esfuerzos de las
naciones, con el propósito de mejorar la salud, la nutrición y el bienestar
general de los niños. En 1966, el Unicef recibió el Premio Nobel. de la Paz,
como reconocimiento a su labor prestada en pro de la infancia.

2.2. Estructura

Para su funcionamiento, Unicef cuenta con un órgano de gobierno consti-

tuido por miembros de 36 naciones, que representan todas las regiones del
mundo. Este órgano establece las líneas de su política, revisa los programas y
aprueba los presupuestos. Desde su sede central en Nueva York, lleva a cabo su
actuación a través de 7 oficinas regionales, 37 comités nacionales y oficinas en
126 países. Su incidencia se extiende a más de 160 países, territorios y áreas. Los
comités nacionales (establecidos fundamentalmente en los países avanzados) fun-
cionan como organizaciones privadas de carácter no lucrativo.

2.3. Objetivos

El Unicef recibió de las Naciones Unidas el mandato de trabajar por la pro-

tección de los derechos de los niños, de ayudar a que estos consigan disfrutar de sus
derechos básicos y de extender su actividad con el fin de alcanzar el máximo
potencial posible. Su actividad se orienta al cumplimiento de esta finalidad
básica.

Para llevar a cabo su mandato, este organismo se plantea como objetivos ope-
rativos los siguientes:
— Ayudar a los niños para que reciban el oportuno cuidado y estimulación
en los primeros años de su vida.
— Estimular a las familias a que atiendan oportunamente a los niños y a las
niñas, particularmente en los primeros años de su vida.
— Reducir las enfermedades de la infancia y proteger a los niños y niñas
sumergidos en el desastre de la guerra.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— Ayudar a los jóvenes a tomar decisiones fundamentales sobre su propia

vida.
— Esforzarse por lograr un mundo en el que todos los niños vivan seguros.
— Proteger a los niños y sus derechos en colaboración con Organizaciones
no Gubernamentales, otras instituciones propias de las Naciones Unidas y
colaboradores del sector privado.
— Ofrecer en colaboración con otras entidades o instituciones, servicios
necesarios, diseñar políticas activas en este sentido y acopiar fondos para
ello.

2.4. Actividades

Entre las actividades de este organismo, son de destacar las publicaciones que
lleva a cabo: de modo general, éstas giran en torno a la preocupación fundamen-
tal por la defensa de los derechos de los niños en el mundo, las acciones llevadas
a cabo en su defensa y propuestas para la mejora en la defensa de tales derechos.
Entre las actividades relevantes de Unicef figura la publicación del informe anual
sobre la situación de los niños en el mundo. En este informe se recogen datos
sobre los niños, se refieren las actuaciones llevadas a cabo por este organismo en
defensa de los derechos de los niños, se recogen testimonios auténticos y se pre-
sentan alternativas para resolver los problemas que los aquejan, particularmente
en los países del tercer mundo. También se recoge en estos informes la financia-
ción, recursos y gestión de la propia organización.
Con el fin de promover la investigación para mejorar la comprensión inter-
nacional de los aspectos relacionados con los derechos de los niños, el Unicef ha
creado el Centro de Investigación «Innocenti» («Innocenti Research Centre»).
En el año 1990, por iniciativa de Unicef, se celebró en Nueva York la Cumbre
Mundial de los Niños («World Summit for Children»). En esta cumbre los líderes
del mundo propusieron como objetivos para mejorar la situación de los niños en
el mundo los siguientes:
— Reducir la tasa de mortalidad de los niños.
— Mejorar la atención sanitaria de la maternidad.
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

— Reducir a la mitad la tasa de desnutrición.

— Asegurar agua potable y acceso a los servicios sanitarios para todos.
— Ofrecer educación básica a todos los niños.
— Mejorar la protección de los niños.
También lleva a cabo Unicef otras muchas actividades (como la venta de tar-
jetas de Navidad, etc.) para difundir el respeto a los derechos de los niños y para
recabar fondos destinados a la ayuda a los mismos.

3. LA ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO (OIT)

La Organización Internacional del Trabajo —OIT— (en inglés, Internacional

World Organization —IWO—) es un organismo autónomo dependiente de las
Naciones Unidas. La creación del mismo tuvo lugar en 1919, con el nombre de
«Bureau International du Travail». Se reconstituyó posteriormente en 1946, tras
la Conferencia Internacional celebrada en Montreal (Canadá). La sede de este
organismo está actualmente en Ginebra.

3.1. Finalidad

La Organización Internacional del Trabajo tiene como finalidad básica la

mejora de las condiciones de vida de los trabajadores, con el propósito de ase-
gurar la paz en el mundo. Aunque no directamente dedicada al tratamiento
educativo de la diversidad, muchos de los temas abordados por la OIT pue-
den ser de gran interés para el citado tratamiento.

3.2. Objetivos

Para conseguir su propósito básico, esta organización se plantea en el preám-

bulo de su Constitución los temas que son objeto de su preocupación y que, por
tanto, determinan los objetivos que se planea. El señalado texto manifiesta que se
preocupa por:
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— «Las condiciones de trabajo que entrañan tal grado de injusticia, miseria,

privaciones para gran número de seres humanos, que el descontento cau-
sado constituye una amenaza para la paz y la armonía universales (...).
— La reglamentación de las horas de trabajo.
— La fijación de la duración máxima de la jornada y de la semana de trabajo.
— La contratación de la mano de obra.
— La lucha contra el desempleo.
— La garantía de un salario vital adecuado.
— La protección del trabajador contra las enfermedades, sean o no profesio-
nales y contra los accidentes de trabajo.
— La protección de los niños, de los adolescentes y de las mujeres.
— Las pensiones de vejez e invalidez.
— La protección de los trabajadores ocupados en el extranjero.
— El reconocimiento del principio de salario igual para un trabajo de igual
valor y del principio de libertad sindical.
— La organización de la enseñanza profesional y técnica y otras medidas aná-
logas».

3.3. Composición

Son miembros de la Organización Internacional del Trabajo los Estados que,

admitidos como miembros de las Naciones Unidas (ONU), por su decisión de la
Asamblea General, comuniquen al Director General de la OIT la aceptación for-
mal de las obligaciones que emanan de la constitución de esta última.

3.4. Actividades

La Organización Internacional del Trabajo, en coherencia con la finalidad

que la caracteriza y de los temas de preocupación que figuran en su propia
Constitución, lleva a cabo diversas actividades derivadas de ambos aspectos. Una
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

de sus actuaciones más destacadas la constituye la Conferencia Internacional del

Trabajo, que reúne anualmente a representantes de sus países miembros: estos son
dos delegados gubernamentales, un delegado patronal y otro de los trabajadores.

Entre otras muchas actividades de esta organización, destacan por su parti-

cular interés, por tener mayor relación con el tratamiento educativo de la diver-
sidad, las actuaciones llevadas a cabo en relación con el trabajo infantil, con la
protección social, con el empleo, con la salud y seguridad en el trabajo.

Asimismo, cuentan con particular aprecio las publicaciones que realiza la

OIT, así como la difusión de información que lleva a cabo a través de su Revista
Internacional del Trabajo. Una de las publicaciones que ha contado con excelente
acogida la constituye, precisamente, la dedicada a «El Trabajo, lo Intolerable en
el Punto de Mira». En el año 1969, la OIT recibió el Premio Nobel de la Paz, como
reconocimiento por la labor realizada.

4. LA ORGANIZACIÓN PARA LA ALIMENTACIÓN

Y LA AGRICULTURA (FAO)

La Organización para la Alimentación y la Agricultura (en inglés: «Food and

Agriculture Organization —FAO—») es una agencia integrada en el marco de las
Naciones Unidas. Constituye un foro neutral para debatir las políticas del sector;
es, también, una fuente de información y de conocimiento; una ayuda para las
zonas rurales, particularmente de los países en desarrollo. La FAO es también la
agencia líder para la promoción de la educación en zonas rurales. La sede de la
FAO se encuentra en Roma; pero existen Oficinas regionales en diversas partes
del mundo.
Aunque esta Organización no incide, directamente en el todos los ámbitos
que incluye tratamiento educativo de la diversidad, sí tiene una gran incidencia en
el tratamiento de las necesidades generales y educativas de poblaciones rurales, especialmente
de las de los países más pobres. Esta situación de carencia de recursos y de alimen-
tos produce, ciertamente, situaciones de diversidad que deben atenderse: no sola-
mente ayudando a disponer de los necesarios alimentos y recursos, sino también
contribuyendo a superar las dificultades de todo tipo —también de carácter edu-
cativo— que la falta de una alimentación suficiente produce.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

4.1. Misión y funciones básicas

Fundada en 1945, es una de las agencias de las Naciones Unidas con mayor
extensión. Su misión es construir un mundo donde esté asegurada la alimentación,
así como el desarrollo agrícola, de arbolado, pesca y de zonas rurales. En cumpli-
miento de esta misión básica, la FAO desempeña las siguientes funciones:

— Ofrecer asistencia técnica a los países en desarrollo.

— Brindar asesoramiento a los gobiernos en políticas y planificación.
— Recogida, análisis y difusión de información.
— Actuar como foro neutral para el debate y la formulación de políticas de
desarrollo.

4.2. Justificación de su existencia

La existencia de esta Organización se justifica por la necesidad de proveer

adecuadamente a la alimentación de todos los seres humanos, particularmen-
te de aquellos que se encuentran en situación de miseria y de falta de ali-
mentos.

Esta situación suele darse, con más frecuencia, en países con escaso grado de
desarrollo y, dentro de los mismos, en las zonas rurales. A este respecto, convie-
ne tener en cuenta algunos datos relevantes, tales como los siguientes
(http://www.fao.org/sd/erp):
— Más de la mitad de la población del mundo en situación de pobreza (exac-
tamente, el 70%) vive en zonas rurales.
— La vida en áreas rurales en países pobres frecuentemente implica pobreza,
hambre y analfabetismo.
— En los países menos desarrollados, un 70% de la población vive de las
industrias primarias, particularmente de la agricultura.
— Millones de niños mueren de hambre en el mundo antes de llegar a la
edad de escolarización.
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

— Millones de niños son explotados en zonas rurales del mundo para traba-
jar en plantaciones de cacao, tabaco o platanales en condiciones de escla-
vitud.
— El acceso a la educación en áreas rurales es todavía mucho más bajo que
en áreas urbanas y la calidad de la educación en dichas áreas rurales es infe-
rior.
— La población de niños que no asiste a la escuela es casi el doble en zonas
rurales que en las urbanas: el 82% de los niños que no acuden a la escue-
la vive en zonas rurales.
— Los problemas de los sistemas educativos generalmente se acentúan en las
zonas rurales.

4.3. Áreas y estrategias de actuación

Las principales áreas de actuación en las que interviene la FAO son las siguientes:
— Facilitación de información. La FAO actúa como fuente de información o red
de conocimiento en su ámbito. A tal efecto, cuenta con la experiencia de
agrónomos, expertos en bosques, pesca y ganadería y nutrición, sociólo-
gos, economistas, estadísticos y otros profesionales. Su página web es visi-
tada cada mes por millones de personas en todo el mundo.
— Oferta de experiencia en políticas de desarrollo rural. Ofrece sus numerosos años
de experiencia (expertez) a los países miembros en programas de política
agrícola, ayuda a la planificación, legislación y estrategias nacionales para
lograr el desarrollo rural y la disminución del hambre.
— Oferta de su estructura para reuniones y debates. En determinadas fechas,
políticos, expertos y otros implicados se reúnen en la sede central o en las
oficinas regionales para abordar aspectos relacionados con la alimentación
y la agricultura. Como foro neutral, la FAO ofrece una plataforma para que
los países ricos y pobres se reúnan para debatir cuestiones de interés
común.
— Aplicación del conocimiento a la práctica. Esta organización evalúa numerosos
proyectos de desarrollo rural y agrícola en todo el mundo. Moviliza millo-
nes de dólares, ofrecidos por países industrializados, bancos y otros pro-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

veedores, para asegurar que los proyectos logren sus objetivos. Ofrece su
apoyo técnico y «know-how» y, en algunos casos, ofrece financiación a
determinados proyectos.
La FAO trata de detectar y atender a las necesidades de la población rural en
distintas áreas del mundo, particularmente aquéllas que muestran mayores caren-
cias. Para ello, tratando —en lo posible— de promover la participación de los
propios afectados, utiliza generalmente estrategias tales como las siguientes:

— Asesoramiento de expertos.
— Grupos de discusión.
— Debates.
— Evaluación participativa y continua de los programas.
— Formación formal y no formal.
— Intercambio de información entre agricultores y ganaderos.

4.4. Programa de Educación en el Medio Rural

Considerando que la educación, además de constituir un derecho básico de

todas las personas, es un prerrequisito esencial para reducir la pobreza, la
Organización para la Alimentación y la Agricultura, en colaboración con la
Unesco y con Organizaciones No Gubernamentales propuso el lanzamiento del
Programa Educación en el Medio Rural (en inglés: Educación for Rural People),
que fue aprobado en la reunión mundial sobre Desarrollo Sostenible celebrada en
Johannesburgo en el año 2002. La propia FAO actúa como agencia impulsora de
este programa.
Los objetivos básicos que se ha propuesto este programa son los siguientes
(http://www.fao.org/sd/erp):
— La superación de la desventaja que en educación tienen las áreas rurales
sobre las urbanas.
— El incremento del acceso a la educación básica de las personas que viven
en el medio rural.
— La mejora de la calidad de la educación de las personas de áreas rurales.
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

— La promoción de la capacidad nacional para planificar y llevar a cabo la

Educación en el Medio Rural, como parte del programa de la Unesco
«Educación para Todos» y de los planes de desarrollo rural.
— La construcción de la concienciación sobre la importancia de la Educación
en el Medio Rural como paso crucial para lograr los objetivos señalados
para el milenio y, particularmente, para erradicar la extrema pobreza y el
hambre, para lograr la educación primaria universal y para promover la
igualdad de género.
Este programa desarrolla sus actividades en dos planos fundamentales, a saber:

— A nivel nacional, mediante la ayuda técnica a los países que tratan de orien-
tar las necesidades básicas educativas de quienes viven en el medio rural
mediante la formulación de estrategias específicas como parte del progra-
ma de «Educación para Todos» y de los planes de desarrollo rural.
— A nivel internacional, promoviendo y movilizando colaboraciones para el
programa de Educación en el Medio Rural, concentrándose en aconteci-
mientos estratégicos de carácter global, regional e internacional, y pro-
moviendo lo mismo dentro de los países. Al mismo tiempo, apoya el
intercambio de buenas prácticas y el conocimiento sobre la Educación en
el Medio Rural.

Aparte este programa de Educación en el Medio Rural, la FAO patrocina,

también, programas compensatorios en diferentes partes del mundo, especial-
mente en Latinoamérica. Otro de los programas promovidos por dicha organiza-
ción son el de «Conocimiento Agrícola y Sistemas de Información para el Desarrollo
Rural» (en inglés: «Agricultural Knowledge and Information System for Rural
Development» —AKIS—), dirigido al desarrollo de una visión estratégica y al
diseño de principios guía para el desarrollo rural. También ha llevado a cabo el
programa sobre «Educación Agrícola en Seguridad de los Alimentos» (en inglés:
«Agricultural Education in Food Security» (http://www.fao.org/sd/fsdirect/
fbdirect/fsk002.hmt).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

5. LA ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y DESARROLLO

ECONÓMICO (OCDE)

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico —OCDE—

(en inglés: Organisation for Economic Cooperation and Development
—OECD—) fue constituida inicialmente por un grupo de países: los original-
mente miembros de la misma fueron Alemania, Austria, Bélgica, Canadá,
Dinamarca, España, Estados Unidos de Norteamérica, Francia, Grecia, Holanda,
Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, Reino Unido, Suecia,
Suiza y Turquía. Posteriormente, han ido adhiriendo a esta organización otros
países, tales como Australia, Corea, Chequia, Eslovaquia, Finlandia, Hungría,
Japón, México, Nueva Zelanda, y Polonia. La Comisión Europea interviene,
también, en los trabajos de la OCDE, en cumplimiento del artículo 13 de su
Convención.

5.1. Finalidad y objetivos

De acuerdo con la Convención creadora, firmada en París el 14 de

diciembre de 1960, que entró en vigor el 30 de septiembre de 1961, la
OCDE se planea como finalidad esencial la promoción del progreso económico y el
comercio mundial.

En coherencia con la finalidad señalada, se propone como objetivos los

siguientes:
— Conseguir el crecimiento económico y el empleo sostenible más alto, así
como el incremento del nivel de vida en los países miembros, mante-
niendo la estabilidad financiera, y contribuir así al desarrollo económico
del mundo.
— Contribuir a una sólida expansión económica en los países miembros y no
miembros, en el proceso de desarrollo económico.
— Contribuir a la expansión del comercio mundial sobre bases multilaterales
no discriminatorias, de acuerdo con las obligaciones internacionales.
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

5.2. Centro para la Innovación e Investigación Educativa

Dentro de la OCDE, destaca, por su particular interés para la educación,

el Centro para la Investigación e Innovación Educativa (en inglés: Centre for
Educational Research and Innovation —CERI—), creado en junio de 1968
por el Consejo de la OCDE y en el que participan todos los países miembros.
Dicho Centro, que funciona dentro de la propia Organización, actúa siguien-
do las decisiones que toma el Consejo de la misma a las órdenes del Secretario
General.

Un Consejo de Gobierno, compuesto por un experto nacional en su campo de

acción procedente de cada país participante en su programa de trabajo, supervisa su
acción. Los principales objetivos que se propone este Centro son los siguientes:
— Analizar y desarrollar la investigación, innovación e indicadores clave en
la educación actual y emergente, así como sus nexos con otros sectores de
acción política.
— Explorar perspectivas de enfoque coherentes sobre educación y aprendi-
zaje en el contexto del ámbito cultural, social y económico a nivel nacio-
nal e internacional.
— Facilitar la cooperación práctica entre los países miembros y, en los aspec-
tos relevantes, con los países no miembros, con el fin de buscar solucio-
nes e intercambiar puntos de vista sobre problemas educativos de interés
común.

5.3. Publicaciones sobre atención educativa a la diversidad

Las publicaciones llevadas a cabo por la OCDE y, de modo más particular,

por su Centro para la Investigación e Innovación Educativa, gozan generalmen-
te de gran credibilidad en la mayor parte de los países del mundo. Algunas publi-
caciones destacables, especialmente referidas al tratamiento educativo de la diver-
sidad o Educación Especial, son las siguientes:
— OECD (1993). Access, Participation and Equity. París: OECD.
— OECD (1994). The Integration of Disabled Children into the Mainstream
Education. Theories and Practices. París: OECD.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— OECD (1995a). Integrating Students with Special Needs into Mainstream

Schools. París: OECD.
— OECD (1995b). Our Children at Risk. París: OECD.
— OECD (1996). Successful Services for Our Children and Families at Risk.
Paris: OECD.
— OECD (1997). Post-Compulsory Education for Disabled People. París:
OECD.
— OECD (1998). Coordinating Services for Children and Youth at Risk. A World
View. Paris: OECD.
— OECD (1999). Inclusive Education at Work. Including Students with
Disabilities in Mainstream Schools. Paris: OECD.
— OECD (2000). Special Needs Education. Statistics and Indicators. París:
OECD.
— OECD (2004). Equity in Education. Students with Disabilities, Learning
Difficulties and Disadvantages. Paris: OECD.

5.4. Contribución a la promoción de la inclusividad

Desde 1978, el Centro para la Investigación e Innovación Educativa ha

asumido un importante liderazgo en el mundo como proveedor de informa-
ción sobre la inclusión en centros ordinarios de alumnos con especiales nece-
sidades. Su publicación en 1997 sobre «Implementing Inclusive Education»
(OECD, 1997) y la de 1999 sobre «Inclusive Education at Work» (OECD,
1999) son un buen ejemplo de este esfuerzo por contribuir al desarrollo del
tratamiento educativo de la diversidad con un enfoque inclusivo.

En la citada publicación de 1999 se recoge la situación sobre el tema en 8 paí-

ses, a saber: Alemania, Australia, Canadá, Dinamarca, Estados Unidos de Nor-
teamérica, Islandia, Italia y Reino Unido.

Otra publicación que cuenta con buena acogida, en general, particular-

mente en medios profesionales del ámbito educativo es la que constituye un
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

informe internacional de la educación reflejada en determinados indicadores: en

esta publicación, denominada «Education at a Glance. OECD Indicators», se reco-
gen datos sobre la situación general en el mundo y en determinados países.

Aunque no siempre aborda directamente el tratamiento educativo de la diver-

sidad (o Educación Especial), frecuentemente ofrece datos de gran interés. Por el
rigor y la relevancia de los datos recogidos, este informe constituye una referen-
cia generalizada para educadores, investigadores, líderes políticos o sociales y
demás personas o instituciones implicadas en la educación.
Los datos recogidos en el informe «Education at a Glance» publicado por el
CERI en 1998 ponen de manifiesto que los estudiantes con necesidades especia-
les reciben generalmente en la mayoría de los países apoyos adicionales para pro-
mover su progreso escolar. Aunque algunos de tales estudiantes continúan sien-
do educados de forma segregada en centros específicos de Educación Especial,
cada vez en mayor medida son incluidos en centros ordinarios: en algunos casos
en aulas ordinarias y en otros en aulas especiales en tales centros.

Señala, también este informe de 1998 que muchos países desarrollan polí-
ticas positivas para la inclusión en la sociedad de las personas con necesidades
especiales. Sin embargo, la tendencia hacia la inclusión tropieza con algunas
dificultades, tales como: los marcos legislativos, las actitudes tradicionales, la
formación de profesorado, los sistemas segregados y las descripciones categó-
ricas tales como las categorías de incapacidad.

Para el tratamiento educativo de estudiantes con necesidades especiales, la

mayoría de los países ponen a disposición de las escuelas recursos adicionales, tal
como señala este informe de la OCDE. Estos recursos adoptan generalmente la
forma de profesorado extra o ayudantes y servicios para profesionales, tales como:
logopedas y fisioterapeutas. También suelen asignarse dotaciones financieras espe-
ciales a las escuelas ordinarias que acogen a estos alumnos. Además de ello, suelen
efectuarse acomodaciones de los edificios y equipamientos. Asimismo pone de
manifiesto el citado informe que la atención educativa a alumnos con necesidades
especiales suele implicar una reducción en el número de alumnos por profesor.
En el informe sobre «Equidad: Estudiantes con Discapacidades, Dificultades
de Aprendizaje y Desventajas» (OECD; 2004: 29) se afirma que «todos los países
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

analizados tienen leyes que incluyen la provisión de Educación Especial o las

están preparando o las tienen en revisión, para asegurar el acceso a la educación
de todos los estudiantes.
Dada la tendencia en muchos países hacia la educación inclusiva, los informes de la
OCDE señalan la conveniencia de que en posteriores recogidas de datos sobre la
situación de los sistemas educativos se incluyan datos sobre alternativas de llevar
a cabo la educación de las personas que presentan necesidades educativas espe-
ciales.
En el mencionado informe de 2004, la OCDE señala que «el movimiento
hacia inclusión aparece impulsado por una agenda que comprende cuestiones de
derechos humanos, equidad, implicación de los padres y cohesión social, con la
creciente concepción de que el concepto de necesidades de Educación Especial
implica que la responsabilidad de los estudiantes que fallan en progresar adecua-
damente en su aprendizaje es en gran parte responsabilidad del centro educativo
y no totalmente causada por la discapacidad» (OECD, 2004: 30).

La OECD patrocina, también, el Programa de Evaluación de los Sistemas

Educativos de diferentes países «PISA» («Programme for Internacional
Student´s Assessment»). Este informe, que suele referirse cada año a determi-
nados aspectos o indicadores del rendimiento de los sistemas educativos, tiene
también una gran difusión en el mundo y sus datos son frecuentemente obje-
to de encendidos comentarios por parte de educadores y de líderes sociales o
políticos.
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2

Tras el estudio reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica,

procure encontrar o deducir la mejor respuesta a las preguntas o ítems que
figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que
figura delante de la opción que considere más adecuada; si desea rectificar,
tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar y rodee, de
nuevo, con un círculo la que crea más conveniente.

Trate de encontrar Vd. mismo la respuesta apropiada a cada ítem, reflexio-

nando sobre el contenido de la Unidad y, en su caso, revisándolo hasta encontrar
la solución correcta. Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cual es ésta
según la «Clave de la Autoevaluación», que figura un poco más adelante. Con ella
puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.
1. Inicialmente, la Organización Mundial de la Salud (OMS) medía la salud de la
población basándose en la:
a) Higiene.
b) Epidemiología.
c) Mortalidad.
d) Discapacidad.
2. Según la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y de la
Salud (CIDDM-2) de 2001 las deficiencias determinan en las estructuras corpo-
rales:
a) Pérdidas.
b) Problemas.
c) Anormalidades.
d) Distrofias.
3. En la Red de Escuelas Promotoras de Salud, dependientes de la Organización
Mundial de la Salud, cada centro cuenta con un coordinador que ha de ser:
a) Directivo.
b) Administrador.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

c) Supervisor.
d) Docente.
4. El Unicef se creó inicialmente para ayudar a los niños de:
a) Europa.
b) África.
c) Asia.
d) Todo el mundo.
5. La sede central del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia tiene su sede cen-
tral en:
a) Ginebra.
b) Nueva Cork.
c) París.
d) La Haya.
6. La Organización Internacional del Trabajo tiene como finalidad básica la mejo-
ra de las condiciones de vida de los trabajadores, con el propósito de promover:
a) La seguridad.
b) La equidad.
c) La paz.
d) El reparto de bienes.
7. La defensa de la equidad de salario que promueve la Organización Internacional
del Trabajo se basa en la igualdad de:
a) Derechos.
b) Necesidades.
c) Responsabilidad.
d) Trabajo.
8. La FAO se ocupa, especialmente, de ayudar en zonas:
a) Rurales.
b) Marginales.
c) Subculturales.
d) Devastadas.
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

9. En su Convención creadora (1960), la OCDE se plantea como finalidad esen-

cial el progreso:
a) Social.
b) Económico.
c) Industrial.
d) Social.
10. Con el fin de promover la investigación e innovación educativa, la OCDE creó
(en 1968) el:
a) OEI.
b) OUE.
c) CERI.
d) OMEP.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2

1. c (epígrafe 1, párrafo 4º).

2. b (epígrafe 2.2.a, párrafo 1º).
3. d (epígrafe 1.3.2, párrafo 2º).
4. a (epígrafe 2.1, párrafo 1º).
5. b( epígrafe 2.2, párrafo 1º).
6. c (epígrafe 3.1, párrafo 1º).
7. d (epígrafe 3.2, párrafo 2º).
8. a (epígrafe 4, párrafo 1º).
9. b (epígrafe 5.1, párrafo 1º).
10. c (epígrafe 5.2, párrafo 1º).
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2

1. Busque en Internet documentos que tengan que ver con la Red de Escuelas
Promotoras de Salud. Analice los documentos sobre esta temática, especialmente
aquellos que se refieran a escuelas en su propio país. Una vez que haya leído estos
documentos trate de extraer los rasgos propios de estas escuelas, especialmente en
lo que se refiere a su finalidad, sistema de organización, actividades que llevan a
cabo y resultados que logran.
2. Localice la publicación de la OCDE (2004) «Equidad en Educación. Estudiantes
con Discapacidad. Dificultades de Aprendizaje y Desventajas» (título en inglés,
«Equity in Education. Students with Disabilities, Learning Dificulties and
Disadvantages»). Trate de encontrarlo en alguna biblioteca. Puede, también, acu-
dir a Internet y encontrar documentación sobre esta publicación. Cuando lo haya
leído, realice una síntesis del contenido del mismo en el que se propugne el tra-
tamiento educativo de la diversidad, con especial enfoque en régimen inclusivo.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 2

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA (1998). Red Europea de

Escuelas Promotoras de Salud. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura.
OECD (2004). Equity in Education. Students with Disabilities, Learning Difficulties and
Disadvantages. Paris: OECD.
OIT (2000). La Educación Permanente en el Siglo XXI. Ginebra: Autor.
OMS (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud
(Informe de Secretaría a las 54ª Asamblea Mundial de la Salud). Folleto de la
Organización A54/18, de 9 de abril.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (1992). International Statistical Classification of Diseases
and Related Health Problems. Tenth Revision. Geneva: Author.
 CONTRIBUCIÓN DE OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2

Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE): Se inició en 1853, por deci-

sión del Congreso Estadístico Internacional, con el propósito de establecer una
nomenclatura uniforme de causas de defunción, aplicable a todos los países. Esta pri-
mera clasificación internacional se publica, a finales del siglo XIX, como «lista
Internacional de Causas de Defunción», por el Instituto Internacional de Estadística,
situado en Viena.
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud: En 1980 la OMS publica la clasificación de enfermedades denominada
«Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías»
—CIDDM— (en inglés «Internacional Classification of Impairments, Disabilities
and Handicaps» —ICIDH—). Esta clasificación se puso a prueba en diversos países
y a profunda revisión a partir de 1995. Como resultado de todo ello, se propuso una
nueva Clasificación, en 2001, con el nombre de «Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF)», que sustituye a la anterior. Sin
embargo, se mantienen para esta nueva Clasificación las siglas anteriores, por lo que
se la enuncia abreviadamente (por razones históricas de asimilación con la
Clasificación de 1980) como CIDDM-2.
Unicef: Esta organización, cuyo nombre en español es el de «Fondo de Naciones
Unidas para la Infancia» (en inglés, «United Nations International Children´s
Emergency Fund», denominación que determina su acrónimo), se creó por la
Asamblea General de la ONU en 1946. Inicialmente su finalidad era la de ayudar a
los niños de la Europa asolada por la segunda guerra mundial. A partir de 1950, se
fijó como objetivo fundamental la ayuda a los niños de países menos desarrollados.
FAO: La Organización para la Alimentación y la Agricultura (en inglés: «Food and
Agriculture Organization —FAO—») es una agencia integrada en el marco de las
Naciones Unidas, fundada en 1945. Su misión es construir un mundo donde esté
asegurada la alimentación, así como el desarrollo agrícola, de arbolado, pesca y de
zonas rurales.
OCDE: La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico —OCDE— (en
inglés: «Organisation for Economic Cooperation and Development —OECD—») se
creó en París en 1960, para promover el progreso económico y el comercio mundial. Especial
interés tiene para la educación su centro para la Investigación e Innovación
Educativa (en inglés, «Centre for Educational Research and Innovation» —CERI»),
creado en junio de 1968.
Unidad
Didáctica
3.
Tratamiento
educativo
de
la
diversidad
en
Europa

Resumen
1. Tendencias
básicas
en
la
Unión
Europea
1.1.
Reconocimiento
de
la
igualdad
de
derechos
para
todos
1.2.
Tendencia
a
la
educación
inclusiva
1.3.
Formación
de
profesores
2. Programas
europeos
de
atención
educativa
a
la
diversidad
2.1.
Primer
Programa
de
Acción
Social
2.2.
Programa
«Equal»
2.3.
Programa
«Helios»
2.3.1.
Programa
Helios
I
2.3.2.
Programa
Helios
II

2.4.
Programa
«Sócrates»
3. Otras
iniciativas
europeas
3.1. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación de Necesida-
des
Especiales
3.1.1.
Nacimiento
de
la
Agencia
3.1.2.
Estructura
de
funcionamiento

3.1.3.
Fin
y
objetivos

3.1.4.
Actuaciones

3.2.
Foro
Europeo
de
la
Discapacidad
3.2.1.
Constitución
del
Foro
3.2.2.
Misión

3.2.3.
Valores
que
promueve

3.2.4.
Áreas
de
incidencia

3.2.5.
Acciones
que
lleva
a
cabo

3.2.6.
Publicaciones
regulares

3.3.
Año
Europeo
de
Personas
con
Discapacidad

3.3.1.
Propósito
general
y
objetivos

3.3.2.
Valores
a
promover
3.4.
Celebración
del
Día
Europeo
de
Personas
Discapacitadas
3.4.1.
Propósito
de
la
celebración

3.4.2.
Temas
objeto
de
celebración
3.5. Comunicación «Hacia una Europa sin Barreras para las Personas
con
Discapacidad»

3.5.1.
Ámbitos
a
los
que
afecta

3.5.2.
Documentos
en
que
se
apoya

3.5.3.
Estrategias
de
actuación
3.6.
Otras
actuaciones
y
disposiciones
legales
de
la
Unión
Europea

$POU
¶OEJDF
 4. Situación del tratamiento educativo de la diversidad en algunos países
europeos
4.1.
Alemania
4.2.
Dinamarca
4.3.
Italia
4.4.
Reino
Unido
4.5.
España
4.6.
Federación
Rusa
Autoevaluación

Clave
de
la
Autoevaluación
Actividades
prácticas

Referencias
para
ampliar
los
contenidos
Glosario
de
términos

7PMWFS

 UNIDAD DIDÁCTICA 3
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
EN EUROPA
Samuel Gento Palacios

Resumen

Figura 3.1. Tratamiento educativo de la diversidad en Europa.

 DESARROLLO DE LA UNIDAD 3

1. TENDENCIAS BÁSICAS EN LA UNIÓN EUROPEA

En los orígenes de la Unión Europea no parece existir una preocupación por

armonizar los sistemas de educación de los países que la constituyen. En este sen-
tido, cabe mencionar que el Tratado de Roma (1957) no hace ninguna mención
de la educación; y el Tratado de Maastricht (1992), que regula la nueva Unión
Europea, solamente se refiere a la implicación supranacional del nivel nacional,
limitándose la Comunidad a promover la cooperación en educación entre los
Estados.
Uno de los indicadores sociales que nos hablan del grado de desarrollo (en
todas sus dimensiones) de una sociedad contemporánea es la consecución real de
los «derechos individuales y sociales de sus habitantes». El Estado del bienestar, en el que
se plantean con fuerza y realismo los derechos humanos, asume, entre otras res-
ponsabilidades, la defensa de la igualdad de todos los ciudadanos.

La integración de hecho de la Comunidad Europea pretende la incorpora-

ción de ciudadanos que padecen algún tipo de necesidad especial (aproximadamente, el
10% de su población). A estos efectos, la Unión Europea se ha fijado como
objetivo a lograr para el 2010 el asegurar que todos los sistemas de educación
y formación sean accesibles para todos, incluyendo a las personas con alguna
discapacidad

1.1. Reconocimiento de igualdad para todos

El «Convenio Europeo para la Protección de Derechos Humanos y Libertades

Fundamentales», aprobado el 4 de diciembre de 1950, ratificado por España el 26
de septiembre de 1970 (publicado en el BOE el 10 de octubre) y revisado
—según Protocolo 11— entró en vigor en España el 1 de noviembre de 1998.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Con particular referencia al tratamiento de la diversidad, destaca el artículo 14 de

este Convenio, que establece lo siguiente:

«El goce de los derechos y libertades (...) ha de ser asegurado sin distin-
ción alguna, especialmente por razones de sexo, raza, color, lengua, religión,
opiniones políticas u otras, origen nacional o social, pertenencia a una mino-
ría nacional, nacimiento o cualquiera otra situación».

Figura 3.2. Mapa de Europa.

 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

1.2. Tendencia a la educación inclusiva

Sin duda, Europa (particularmente el área de la Unión Europea) se manifiesta

como una de las regiones del mundo donde la educación inclusiva ha tenido una
mayor aceptación (Vislie, 2003). Un informe de la Comisión Europea de 1997
señala que menos del 2% de los niños acuden a centros específicos de Educación
Especial en la Unión Europea (Comisión Europea, 1997: 132). Para que esto sea
posible, se pone a disposición de los profesores que acogen alumnos en aulas ordi-
narias: personal especializado, material y equipamiento. Aunque esta tendencia
hacia la inclusión pueda ser, en parte, debido a la preocupación de los países escan-
dinavos por normalizar las experiencias de vida de personas con necesidades espe-
ciales y al movimiento italiano para la eliminación de instituciones psiquiátricas y
escuelas especiales, existen también otras razones para la extensión de la educación
inclusiva. Entre ellas cabe señalar las siguientes (Hegarty, 1995):
— Emergencia de nuevos conceptos de discapacidad.
— Mejor conocimiento de por qué los estudiantes tienen dificultades en la
escuela.
— Enfoque de la evaluación en las necesidades educativas de los alumnos,
más que en la asignación de niveles de rendimiento.
— Extensión de escuelas comprensivas.
— Preocupación creciente por los derechos humanos.
— Preocupación por la atención a las minorías.
— Impacto de estudios que no han podido mostrar los beneficios de la edu-
cación segregada.

La idea de que los estudiantes con necesidades especiales y con dificulta-

des de aprendizaje deben ser educados junto a los de su grupo de referencia
en clases ordinarias ya no se cuestiona en el discurso educativo europeo. La
formulación danesa de «una escuela para todos» ha sido ampliamente acepta-
da, y muchas escuelas en toda Europa han sido reformadas para convertirse en
totalmente inclusivas de los alumnos con necesidades especiales, con adapta-
ciones del currículo a las necesidades educativas de cada estudiante y con la
provisión de recursos necesarios para atender a tales necesidades individuales.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

En cuanto al proceso histórico seguido en el movimiento hacia la integración

y la inclusión, el primer movimiento hacia la integración se produjo al estable-
cerse aulas especiales en centros ordinarios de educación: fueron países pioneros
Bélgica, Dinamarca y Escocia. Posteriormente se produjo la integración de alum-
nos en aulas ordinarias de centros de este tipo. Este es el proceso que siguieron
otros muchos países, entre ellos España y el Reino Unido.
En cuanto al procedimiento seguido para incluir a alumnos con necesidades
especiales en centros ordinarios, suelen establecer algunos requisitos, tales como
los siguientes:
— Informe favorable de un órgano asesor, en el que suelen intervenir diver-
sos profesionales, especialmente educadores y psicopedagogos (Alemania,
Escocia, España).
— Capacidad del centro para atender a las necesidades especiales (Alemania,
España).
— Dotación de los necesarios servicios y apoyos especializados.
— Opinión de los padres en relación con la inclusión o no en aulas ordina-
rias (caso de Alemania, España, Reino Unido).
A pesar de esta tendencia creciente y generalizada hacia la integración y —más
recientemente— inclusión, en la mayoría de los países europeos conviven tres
modelos básicos en el tratamiento educativo de la diversidad, a saber (Comisión
Europea, 1997):
— Centros especiales o específicos, segregados.
— Aulas especiales en centros ordinarios.
— Aulas inclusivas en centros ordinarios.

1.3. Formación de profesores

Aspecto importante para impulsar la educación inclusiva es, precisamente, la

formación de profesionales, especialmente de los profesores. Hasta hace poco la forma-
ción de profesores de Educación Especial se hacía separadamente de los profeso-
res ordinarios, partiendo del supuesto de que la Educación Especial era un sub-
sistema separado del sistema general de educación. Pero este enfoque no resulta
apropiado para una educación inclusiva; muy al contrario, todos los profesores
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

necesitan algún conocimiento de las necesidades educativas especiales y de las

dificultades de aprendizaje, algunas estrategias para la educación de estudiantes
con necesidades especiales y la competencia para la evaluación de tales estudian-
tes con necesidades más acusadas.
Igualmente, los profesores que trabajan en Educación Especial necesitan fami-
liarizarse con el currículo ordinario y con las experiencias de aprendizaje y el ren-
dimiento de los alumnos que siguen dicho currículo (Hegarty, 1998: 158). Pero
la educación inclusiva no elimina la necesidad de que algunos profesores se espe-
cialicen en Educación Especial: por ello, en la mayoría de los países europeos la
formación general de los profesores es un prerrequisito para ser admitidos a la for-
mación que les permita trabajar como educadores en Educación Especial.
De todos modos, subsisten en Europa tres modelos básicos de formación de
profesores para el tratamiento educativo de la diversidad, a saber (Comisión
Europea, 2001: 146):

— Los futuros profesores reciben una formación inicial específica en Educación

Especial.
— Los futuros profesores reciben una formación inicial general y, además,
una formación complementaria en Educación Especial.
— Los profesores reciben una formación en ejercicio que les permite actualizar su
formación inicial y su actuación práctica en Educación Especial.

2. PROGRAMAS EUROPEOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El Fondo Social Europeo (FSE) es el instrumento para poner en marcha la

política social de la Comunidad Europea que, entre otras funciones, se orien-
ta a compensar las dificultades que encuentran determinados grupos sociales.
Las ayudas se orientan, tanto a la formación y orientación profesional, como
a la inserción profesional de minusválidos, incluyendo también a los psíqui-
cos, físicos o a los sensoriales.

Durante el período 1994-1999 este Fondo Social Europeo —a través del cual
se canaliza la ayuda financiera de la Unión Europea— otorgó a los Estados miem-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

bros dotaciones importantes para promover las oportunidades de empleo de las

personas con discapacidad. Pero, para la promoción de la atención educativa a la
diversidad, o Educación Especial, dentro de la Unión Europea se han ido ponien-
do en marcha diversos programas: a través de los mismos se ha tratado de ajustar
a la realidad cambiante y a los sucesivos enfoques predominantes en los diferen-
tes momentos. Nos referimos, seguidamente, a algunos de estos programas, par-
ticularmente a aquellos que han tenido una mayor incidencia en el tratamiento
educativo de la diversidad.

2.1. Primer Programa de Acción Social

Dentro de la política social de la Unión Europea, se ha de destacar el Primer

Programa de Acción Social, aprobado por el Consejo de Ministros de la Comunidad
Europea en enero de 1974, que es el primer acuerdo relevante que aborda la pro-
blemática de los sectores de población más desfavorecidos.

Uno de los ámbitos de la política social de la Comunidad Europea es la

atención a colectivos especiales que tienen dificultades para su inserción en el mercado
laboral: entre ellos, los minusválidos. De esta atención se deriva la promoción
de la formación profesional orientada a tal integración.

Los programas de acción social de la Unión Europea han tenido sucesiva-

mente diversas versiones. Al referirnos a los más recientes, resulta de interés la
constatación de que en el programa del período 1995-1997 (enunciado como
«Programa de Acción Social a Medio Plazo») se puso de manifiesto, entre otros
aspectos, que el empleo constituya una prioridad en la Unión. También se puso
de relieve que se han consolidado los vínculos entre la política social y las res-
tantes políticas comunitarias, tales como la de integración para la igualdad de
oportunidades.
Sin embargo, los sucesivos planes de acción social de la Unión Europea siguen
poniendo de manifiesto la necesidad de seguir redoblando esfuerzos para mejorar
el empleo, para hacer frente a las transformaciones sociales y tecnológicas (entre
ellas, la globalidad y la sociedad de la información), la pobreza, la exclusión social
y las malas condiciones sanitarias. La necesidad de abordar los retos señalados, el
Programa de Acción Social del período 1998-2000 se plantea tres grandes líneas
de acción, a saber:
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

— El empleo, la capacitación y la movilidad.

— Un mundo laboral en mutación.
— Una sociedad no excluyente.
En relación con la última línea de acción, la Unión Europea reconoce que,
con el fin de mantener el modelo social europeo, es preciso reformar y moderni-
zar las políticas destinadas a luchar contra la exclusión, la discriminación y la desigualdad.
Para ello, el Programa señala que son necesarios mayores esfuerzos para transfor-
mar las políticas pasivas en activas y para desarrollar un planteamiento preventivo
de la exclusión social. Consiguientemente, para luchar contra la discriminación la
Comisión Europea propone, para el período señalado (1998-2000), dentro de la
línea de acción de «una sociedad no excluyente», las medidas siguientes:
— Promoverá la igualdad entre los hombres y mujeres, garantizando la inte-
gración de la igualdad de oportunidades en todas las políticas comunita-
rias pertinentes y desarrollando acciones específicas dirigidas a mejorar la
situación de las mujeres.
— Presentará una propuesta legislativa para combatir la discriminación racial.
— Continuará su estrategia sobre la igualdad de oportunidades de las perso-
nas con discapacidad.
— Aplicará su plan de acción contra el racismo.
— Continuará el debate sobre los derechos fundamentales.
Otras actuaciones de este programa se orientan hacia la intensificación de las
medidas para facilitar el empleo y la actividad laboral de las personas con necesi-
dades especiales. Entre tales medidas cabe referirse, entre otras, al apoyo a: subsi-
dios salariales, programas de iniciación a la vida profesional, empleo protegido
temporal, promoción del empleo por cuenta propia y creación de cooperativas.

La iniciativa europea «Empleo» trata de ayudar a quienes tienen dificulta-

des a la hora de encontrar o conservar el empleo. Uno de los capítulos de tal
iniciativa, «Horizon», se orienta al apoyo a las personas con discapacidad, ya se
deba ésta a problemas físicos, mentales o de parálisis cerebral. Financiado por
el Fondo Social Europeo, la iniciativa «Horizon» tiene como objetivo la defi-
nición de nuevas formas a las que se enfrentan los ciudadanos ante el empleo
y la introducción de cambios positivos en materia de empleo y de formación.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

2.2. Programa «Equal»

El programa Equal de la Unión Europea se extiende del 2000 al 2006.

Constituye una iniciativa comunitaria para abordar de forma completa la discri-
minación a la que se enfrentan determinadas personas, entre ellas las que tienen
algún tipo de discapacidad, ante el mundo laboral. Financiado por el Fondo
Social Europeo, este programa cofinancia, a su vez, actividades de cooperación
entre los Estados miembros de la Unión. La primera convocatoria de financiación
de proyectos tuvo lugar en 2001.

El objetivo de este programa es establecer una comunicación transnacional

que promueva el empleo de nuevos medios para combatir toda forma de dis-
criminación y toda desigualdad ante el empleo.

Para lograr su objetivo básico, este programa actúa en los ámbitos siguientes:
— Colaboración: para unir actores principales que constituyen grupos de cola-
boración en un ámbito geográfico o sectorial que aborde la discriminación
y la desigualdad.
— Enfoque temático: para concentrar las actividades en campos temáticos rela-
cionados con la estrategia europea de empleo.
— Innovación: para explorar y comprobar enfoques innovadores en la formu-
lación, difusión y ejecución de políticas de empleo y de formación.
— Potenciación: para fortalecer la capacidad de crear, procurando que todos los
actores relevantes, incluyendo los beneficiarios, trabajen juntos sobre bases
iguales.
— Transnacionalidad: para posibilitar que los grupos de colaboración y las
autoridades nacionales aprendan unos de otros y cooperen fuera de sus
fronteras.
— Integración: para desarrollar y comprobar nuevas formas de integración, en
el empleo y en las políticas de inclusión social, y de utilización de las
mejores prácticas.
Las estrategias de actuación se derivan de las conclusiones extraídas de otras
experiencias, especialmente las ocurridas entre 1994-1999. El análisis de estas
últimas ha puesto de manifiesto que los proyectos de éxito son aquellos que responden
a las exigencias que se citan seguidamente:
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

— Están formadas por miembros que colaboran entre sí en ámbitos locales o

regionales, implicando una serie de actores principales que facilitan la inte-
gración en el mercado de trabajo y la creación de empleo.
— Utilizan la cooperación transnacional para mejorar la calidad de sus resul-
tados y promover enfoques innovadores.
— Basan su actuación en una estrategia claramente definida y consensuada,
abordando problemas actuales y futuros del mercado laboral y de la for-
mación.
— Orientan, evalúan y comparan su actividad y los resultados logrados.
— Tratan de integrar sus resultados en las políticas y en las prácticas (de los
que toman decisiones políticas, las compañías, los interlocutores sociales y
otros actores principales) empleando, para ello, instrumentos y métodos
eficaces de difusión, y ajustándose a las demandas del mercado y de las
políticas activas.

2.3. Programa «Helios»

El programa «Helios» fue creado por la Unión Europea para promover la

atención, dentro de la misma, a las personas con alguna minusvalía. Hasta el
momento, el programa se ha desarrollado en dos períodos, tal como señala-
mos seguidamente.

2.3.1. Programa Helios 1

El programa Helios I se llevó a cabo a lo largo de los años 1988-1991.

Concluido este período, en el año 1992 la Comisión Europea realizó un infor-
me sobre su funcionamiento, que puede ser considerado como un documento
trascendente sobre la actuación de la Comunidad en la Educación Especial. Este
trabajo fue emitido el 5 de noviembre de 1992 como «Informe de la Comisión
sobre Progresos en la Aplicación de la Política de Integración Escolar en los
Estados miembros (1988-1991)».
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

2.3.2. Programa Helios II

El programa Helios II fue decidido por el Consejo de Ministros europeos en

su sesión del 25 de febrero de 1993, para el período incluido entre enero de 1993
a diciembre de 1996. En este período se planteó una reducción de las actividades
a realizar, así como la disminución de los países participantes. Una de las conse-
cuencias de este programa Helios II fue, precisamente, la creación de la Agencia
Europea para el Desarrollo de la Educación de Necesidades Educativas Especiales.
El programa Helios II se propuso actuar en los ámbitos siguientes:

— Readaptación funcional.
— Formación y readaptación profesionales.
— Integración económica y social.
— Autonomía de las personas.

Como objetivos a lograr en áreas citadas, este programa se planteó los objeti-
vos siguientes (Diario Oficial de las Comunidades Europeas Nº L 56/31 de 9 de
marzo de 1993):
— Proseguir con los Estados miembros y las organizaciones no gubernamen-
tales (ONG) el desarrollo y mejora de actividades de intercambio y de
información.
— Promover planteamientos y medidas para obtener una mayor eficacia y
coordinación de las acciones realizadas.
— Promover el desarrollo de una política comunitaria de cooperación con
los Estados miembros, las organizaciones y asociaciones interesadas en la
integración, fundada en las mejores experiencias, prácticas innovadoras y
eficaces de los Estados miembros.
— Proseguir la cooperación con las organizaciones no gubernamentales de
dimensión europea y las consideradas representativas en los respectivos
Estados miembros, mediante los consejos nacionales de personas minusváli-
das y que hayan manifestado su voluntad de cooperar a nivel comunitario.
Para el logro de los objetivos marcados para el programa Helios II, se enun-
ciaron 192 actividades de intercambio e información entre los Estados miembros.
Para llevarlas a cabo, los países participantes seleccionaron a sus propios represen-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

tantes, elegidos entre personas destacadas por su trabajo en Educación Especial y

por su vinculación a otras actividades comunitarias, así como por su capacidad
para comunicar las experiencias objeto de intercambio a las autoridades naciona-
les de sus respectivos países, a las de carácter regional (o autonómico, en España)
y a las de ámbito local, así como a las organizaciones no gubernamentales impli-
cadas en el tratamiento de personas minusválidas.
Como resultado de las actividades realizadas con cargo a este programa Helios
II se publicaron numerosos documentos, financiados por la Comisión Europea. Tales
documentos, que cubren desde el nacimiento a la edad adulta, pueden ser consi-
derados de gran relevancia para conocer la evolución de la educación de alum-
nos con necesidades educativas especiales en distintos países. Señalamos, a este
respecto, alguna muestra de las publicaciones efectuadas por los autores siguien-
tes: Bertrand, Magnier et al. (1996): Greve, Raalten, Álvarez et al. (1996);
Hausotter, Renvillard et al. (1995); Orlandini, Hansen et al. (1996).
Pero, al finalizar el programa Helios, parecía difícil, por razones presupuesta-
rias, jurídicas y administrativas, proceder a la convocatoria de un Helios III. Ante
tal perspectiva, en los países miembros surgió la preocupación de la posible pér-
dida del enorme caudal de experiencia y conocimiento que su funcionamiento
había supuesto, y se gestó el propósito de establecer alguna iniciativa que permi-
tiese aprovechar y continuar el esfuerzo realizado: surgió así la idea de constituir
la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación de Necesidades Especiales.

2.4. Programa «Sócrates»

El Programa «Sócrates», de la Unión Europea, se constituye por un

paquete de actuaciones apoyadas por la misma para el desarrollo de la educa-
ción. Aboga por la cooperación europea en todas las áreas de la educación.
Tal cooperación adopta diversas formas, tales como las siguientes:
— Movilidad a lo largo de Europa.
— Organización de proyectos conjuntos.
— Establecimiento de redes europeas para la difusión de ideas y prácticas.
— Realización de estudios y de análisis comparativos.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Para la ejecución de las actuaciones que implica, este programa se desarrolla,

a su vez, a través de las ocho iniciativas siguientes:
— Comenio: para la educación escolar.
— Erasmo: para la educación superior.
— Grundvit: para la educación de adultos y otras modalidades educativas.
— Lingua: para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
— Minerva: para tecnologías de la información y comunicación en educación
(en inglés, «information and communication technologies —ITC—»).
— Observación e innovación de sistemas y políticas educativas.
— Acciones conjuntas con otros programas europeos.
— Medidas complementarias.
Cualesquiera que sean los grupos diana del tipo de proyecto que apoye, el
programa Sócrates trata de subrayar el carácter multicultural de Europa, como
una de las piedras angulares de la ciudadanía activa. Aunque no es un programa
estrictamente dedicado a la Educación Especial o al Tratamiento Educativo de la
Diversidad ni a las personas con necesidades educativas, apoya la educación de los
grupos en desventaja, promueve la lucha contra la exclusión social y el bajo ren-
dimiento en las escuelas e impulsa la igualdad de oportunidades para los hombres
y las mujeres con independencia de las circunstancias de cada uno de ellos.
En la edición del programa Sócrates correspondiente al período 2000-2006 se
fija como objetivo básico construir el conocimiento europeo y, de esta forma,
ofrecer una mejor respuesta a los retos de este siglo. Este objetivo implicará:
— La promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
— El impulso a la educación para todos.
— La ayuda a las personas para que adquieran calificaciones y destrezas reco-
nocidas.

3. OTRAS INICIATIVAS EUROPEAS

Otras iniciativas europeas que tienen que ver con el tratamiento educativo de
la diversidad son las que seguidamente se describen, a saber:
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

— Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación de Necesidades

Especiales.
— Foro Europeo de la Discapacidad.
— Año Europeo de Personas con Discapacidad.
— Celebración del Día Europeo de Personas Discapacitadas.
— Comunicación «Hacia una Europa sin Barreras para las Personas con
Discapacidad».
— Otras disposiciones legales de la Unión Europea.

3.1. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación de Necesidades

Especiales

Tal como hemos indicado, la Agencia Europea para el Desarrollo de la

Educación de Necesidades Especiales («European Agency for Development
in Special Needs Education») se establece al finalizar el programa Helios II,
para continuar, dentro de la Comunidad Europea, el desarrollo de la atención
a las personas con necesidades especiales. Finalizado este programa (en 1996),
los entonces países miembros mostraron su interés por seguir impulsando la
Educación Especial y por intercambiar experiencias en torno a la misma.

3.1.1. Nacimiento de la Agencia

A tal efecto, con el apoyo de la Comisión Europea y a iniciativa de auto-

ridades educativas de Dinamarca y de otras autoridades responsables de la
Educación Especial, tales países miembros, a los que se unieron Islandia y
Noruega, mantuvieron diversos contactos para establecer algún mecanismo
que les permitiera continuar su cooperación en el ámbito de la Educación
Especial.

Como resultado de tales contactos, se llegó a la decisión de establecer una

Agencia Europea encargada de promover esta cooperación. Dicha Agencia ten-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

dría, inicialmente, su sede en Cunen, en Dinamarca: este condado facilitaría la

infraestructura necesaria para la constitución de dicha Agencia; los países partici-
pantes correrían con los gastos de desplazamientos y trabajos a realizar; y la
Comisión Europea financiaría acciones concretas que se llevasen a cabo.
La Agencia para el Desarrollo de la Educación de Necesidades Educativas
Especiales se constituyó oficialmente el 19 de noviembre de 1996 en Middelfart,
Dinamarca debido, en buena medida, al impulso de Ole Vig Jensen, entonces
Ministro de Educación de Dinamarca. En ese momento, los países miembros de
la misma fueron los 15 que entonces formaban la Comunidad Europea más
Noruega e Islandia. Inicialmente, todos estos países determinaron que la Agencia
funcionaría durante tres años sucesivos de continuidad, finalizados los cuales, y
una vez efectuada la correspondiente evaluación de su actividad, se procedería a
planificar su funcionamiento por otros tres años sucesivos.
En el segundo período de funcionamiento, el condado de Funen (en Dina-
marca) continuó asumiendo el coste de la infraestructura de la Agencia; los paí-
ses participantes han contribuido con una cuota proporcional a su número de
habitantes; y la Comisión Europea ha seguido financiando proyectos concretos.

3.1.2. Estructura de funcionamiento

En su funcionamiento, la Agencia actúa de modo descentralizado, democrá-

tico e independiente de cualquier poder nacional o supranacional. Su gestión se
lleva a cabo mediante un sistema de gobierno, que adopta una estructura funcio-
nal, en la que, por debajo del nivel de dirección, pueden establecerse subdivisio-
nes de responsabilidades. La representación plástica de esta estructura de gobier-
no sería la que figura seguidamente (Figura 3.3), constituida por los órganos que
se citan.
— El Consejo de Representantes: formado por 17 miembros, designados por los
Ministerios de Educación de cada país.
— El Consejo Directivo: compuesto por 5 ó 6 miembros, elegidos por los
miembros del Consejo de Representantes y renovado cada dos años; se
ocupa de la gestión financiera e institucional.
— El Secretariado: constituido por miembros elegidos por concurso por la
Dirección; es el órgano técnicooperativo.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

Figura 3.3. Estructura de gobierno de la Agencia Europea para el Desarrollo

de la Educación de Necesidades Educativas Especiales.

— Los Socios de Trabajo: designados por los Ministerios de Educación de los

países miembros (en contacto con el Secretariado de la Agencia), realizan
los trabajos encargados, se responsabilizan de las relaciones en la Agencia
y de la difusión a nivel nacional.
Además de esta estructura de la propia Agencia, en cada país se constituye una
red interna, en la que participan representantes de los organismos responsables de
la educación en los diferentes niveles de gestión política (central, regional, local),
pudiendo participar también representantes de otras instituciones relacionadas
con la Educación Especial.

En la actualidad, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación

de Necesidades Especiales cuenta con delegaciones en todos los países de la
Unión Europea, además de en Islandia y Suiza. Cuenta, también, con un
Secretariado en Dinamarca y con una Oficina en Bruselas.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

3.1.3. Fin y objetivos

El fin que persigue la Agencia es la mejora de la calidad de la educación

que se ofrezca a las personas con alguna necesidad educativa especial, parti-
cularmente en el ámbito de los países miembros que se sitúan inicialmente en
el ámbito de la Comunidad Europea.

Para conseguirlo, esta Agencia se ha planteado como objetivos concretos los

siguientes (Soriano de Gracia, 2000: 15-16):
— Recoger, procesar y distribuir de forma adecuada la información más per-
tinente sobre Educación Especial y, de modo particularmente intenso, las
prácticas de interés e innovación en todos los países participantes.
— Fomentar la investigación educativa sobre aquellos aspectos que se consi-
deren prioritarios y difundir sus resultados.
— Facilitar la creación de un foro en materia de perfeccionamiento profe-
sional, que incluya la organización de cursos, seminarios, conferencias y
visitas de estudio entre países.
— Complementar la aplicación de programas en el marco de la Unión
Europea (sobre todo en relación con el programa de educación Sócrates),
el Consejo Nórdico, el Consejo de Europa y otros organismos interna-
cionales tales como la OCDE y su Centro de Investigación Educativa
(CERI).
Para lograr sus objetivos, la Agencia se plantea, de modo prioritario, la reco-
gida de información sobre la situación y experiencias que se llevan a cabo en los
diferentes países, en particular en el terreno de la Educación Especial. En esta
tarea se cuenta, de modo especial, con los Socios de Trabajo (ST) en cada país y
con las personas que constituyen las Redes Nacionales (RN) en cada uno de
ellos: de estas redes forman parte profesionales acreditados o personas compro-
metidas, tales como profesores, investigadores, supervisores, autoridades respon-
sables de la Educación Especial, psicólogos, psicopedagogos, orientadores, aseso-
res, miembros de centros de formación de profesores, padres o madres, miembros
de asociaciones u organizaciones que inciden en la Educación Especial, etc.
Con el fin de recoger, sistematizar y procesar la información, la Agencia se ha
planteado la constitución de un centro de información. Desde él se puede facili-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

tar a los países o profesionales que lo precisen la información más pertinente de

modo rápido y conveniente. En definitiva, esta preocupación por la difusión de
la información constituye una cuestión importante, toda vez que servirá para
aprovecharse de los conocimientos acumulados para progresar en el tratamiento
educativo de las personas con necesidades educativas y en la calidad con que se
ofrezca tal tratamiento. En este ámbito de la difusión se plantea, de todos modos,
frecuentemente el problema de la variedad de lenguas de los países participantes,
además de la diferencia cultural y, en ocasiones, de terminología en cada uno de
ellos.

3.1.4. Actuaciones

En el primer período de funcionamiento de la Agencia, se establecieron como

temas de interés prioritario los siguientes (Soriano de Gracia, 2000: 17-18):
— La atención temprana: apreciación global comprensiva de los servicios de
intervención temprana y apoyo para los niños y familiares en los 17 países.
— La financiación de la Educación Especial: relación entre financiación y
educación inclusiva o integradora.
— El apoyo al profesorado.
Además de estas tres tareas prioritarias, la Agencia se propuso llevar a cabo dos
proyectos, a saber: la participación de los estudiantes con necesidades educativas
especiales en el programa de acción comunitaria «Sócrates»; y la integración en
Europa: políticas y prácticas de integración.
En su segundo período de funcionamiento, la Agencia se planteó como tare-
as prioritarias las siguientes (Soriano de Gracia, 2000: 19):
— Las prácticas en el aula y en la escuela: análisis de la educación inclusiva,
con referencia específica a los aspectos prácticos de la educación de alum-
nos con necesidades especiales y los diversos modelos sobre diferencias en
el aula.
— Información y tecnología de comunicación (ITC) en la educación de per-
sonas con necesidades especiales: análisis de posibles usos de la tecnología
de comunicación para los alumnos y sus profesores, contenidos, material
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

adecuado, accesibilidad para diferentes grupos, y condiciones para favore-

cer tal accesibilidad.
— Transición: análisis de los modelos existentes en el ámbito europeo para la
transición de la escuela al marcado laboral, avances y barreras existentes.
Además de diversas publicaciones y folletos, la Agencia edita un boletín de
información denominado «Euronews». En noviembre de 2003 la Agencia promo-
vió la audiencia al Parlamento Europeo a jóvenes con necesidades especiales, que
tuvo lugar en Bruselas el día 3 de dicho mes.

3.2. Foro Europeo de la Discapacidad

El Foro Europeo de la Discapacidad (European Disability Forum —EDF—)

es una organización internacional sin ánimo de lucro y abierta a todas las partes
interesadas en el reconocimiento activo de los derechos de las personas con dis-
capacidad.

Se creó en 1996, por organizaciones de personas discapacitadas y por

familias de las mismas, para defender los derechos de tales personas y para for-
mar una fuerte agrupación independiente que sirviera de portavoz de las mis-
mas ante la Unión Europea. Está gestionado por personas discapacitadas o por
sus familias (cuando aquéllas no pueden defender sus propios derechos).
Fundamenta su trabajo en las contribuciones, conocimientos y experiencia de
sus miembros.

En la actualidad representa a más de 50 millones de personas, que tienen algún

tipo de discapacidad; pero esta cifra aumentará con la ampliación de la Unión
(hhtp://www.edf.feph.org). Los miembros del Foro se extienden a una amplia
área geográfica y reflejan una numerosa gama de preocupaciones, surgidas a tra-
vés del movimiento europeo de la discapacidad. El Foro permite la adhesión al
mismo de cualquier organización pública o privada, así como de cualquier per-
sona que quiera impulsar el respeto y el apoyo a los objetivos del Foro, en toda
Europa.
La página web del Foro (hhtp://www.edf.feph.org) constituye un instru-
mento de difusión de información en relación con la atención a la discapacidad
en la Unión Europea y sobre las políticas en diferentes sectores relacionados con
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

dicha atención. En la dicha página se recogen, también, enlaces de interés y exis-

te un foro de debate, en el que cualquier persona puede exponer y debatir sus
ideas, propuestas, dudas o problemas.

3.2.1. Constitución del Foro

La constitución de este Foro se fundamenta en las Normas Uniformes de la ONU

sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, particularmente en
la número 18, que establece lo siguiente:
«Los Estados han de reconocer el derecho de las organizaciones de personas disca-
pacitadas a representar a esas personas en los planos nacional, regional y local. Los Estados
deben reconocer también el papel consultivo de las organizaciones de personas discapa-
citadas en lo que se refiere a la adopción de decisiones sobre cuestiones relativas a la dis-
capacidad».

Otra norma sobre la que se apoya la actividad del Foro es, precisamente, el
Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea, suscrito en Roma el 25 de marzo
de 1957, que en su artículo 13 determina:
«Sin perjuicio de las demás disposiciones del presente Tratado y dentro de los lími-
tes de las competencias atribuidas a la Comunidad por el mismo, el Consejo, por unani-
midad, a propuesta de la Comisión y previa consulta al Parlamento Europeo, podrá
adoptar acciones adecuadas para luchar contra la discriminación por motivos de sexo, de
origen racial o étnico, religión o convicciones, discapacidad, edad u orientación sexual».

El Foro está constituido por dos pilares fundamentales, que tienen su reper-
cusión en los órganos directivos. Tales pilares son los siguientes:

— Por una parte, los Consejos Nacionales de personas con discapacidad: existe
uno en cada Estado miembro de la Unión Europea, además de en Islandia
y Noruega; también se engloban en este grupo los Consejos Nacionales de
países que están en proceso de adhesión a la Unión Europea.

— Por otra parte, las más de 70 ONG europeas de discapacidad, que se preo-
cupan por personas con distintos tipos de discapacidad y que inciden sobre
diferentes sectores de actividad.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Con el fin de estar presente de modo autorizado en los distintos ámbitos que
afectan a las personas con discapacidad, el Foro establece Comités Especiales, que
proporcionan la asistencia técnica especializada en cada caso.

3.2.2. Misión

El Foro Europeo de la Discapacidad (European Forum on Disability) se

planeta como misión la promoción de la igualdad de oportunidades y la no
discriminación de las personas con discapacidad, así como la garantía y pro-
tección de sus derechos fundamentales como personas.

Para conseguirlo, se propone participar activamente en iniciativas políticas y

en campañas, sobre los derechos relativos a la discapacidad, dentro del ámbito de
la Unión Europea (http://antiguo.ceermi.es/texto/edf.asp).
Las actividades del Foro se concentran, particularmente, en influir sobre ini-
ciativas y políticas de la Unión Europea que tengan algunas repercusión sobre las
personas con discapacidad. Dado que son muchas las iniciativas y políticas seña-
ladas que afectan a tales personas, el ámbito de trabajo del Foro es muy amplio.
Ante la perspectiva de la ampliación de la Unión Europea, el Foro presta par-
ticular atención al desarrollo de asociaciones y alianzas con organizaciones y aso-
ciaciones de personas con discapacidad en los países en proceso de adhesión.
Todo ello sin olvidar su dedicación a la consolidación del movimiento de defen-
sa de los derechos a personas discapacitadas en toda Europa.

3.2.3. Valores que promueve

Para el cumplimiento de su propia misión, el Foro se propone impulsar los

valores que especificamos seguidamente:
— Autorrepresentación. La representación de las personas discapacitadas en el
Foro la ostentan tales personas y, cuando estas últimas no pueden defen-
der sus propios intereses, por los padres de las mismas. Consi-
guientemente, la toma de decisiones se toman por aquellos a quienes
directamente afectan y, en su caso, por sus propias familias.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

— Participación. Defiende el derecho de las personas con discapacidad a par-

ticipar plenamente en los procesos políticos que les atañen, lo que reali-
zan a través de sus organizaciones representativas. Su lema es: «nada que
afecte a las personas discapacitadas, sin las personas discapacitadas».
— Independencia. Se autoproclama como organización independiente y man-
tiene que son sus propios miembros los que deciden el programa de tra-
bajo y las posiciones políticas el Foro en su conjunto.
— Visibilidad. Exige que los derechos de las personas con discapacidad sean
visibles (es decir, ostensibles) en todos los ámbitos.
— La inclusión como derecho. Rechaza el enfoque caritativo de la atención a la
discapacidad y defiende la inclusión total de personas con discapacidad en
la sociedad, como un derecho irrenunciable de éstas.
— Solidaridad. Defiende la fuerte unión de las personas con discapacidad para
constituir un movimiento que preste particular atención a quienes tienen
discapacidades graves o múltiples y a los que sufren discriminación o cual-
quier tipo de marginación.
— Asociación. Integra una amplia red de socios, con los que enriquece sus tra-
bajos y competencias mediante los intercambios de ideas y experiencias.
Coopera, además, con numerosas organizaciones que promueven los
derechos de las personas con discapacidad.

3.2.4. Áreas de incidencia

En su esfuerzo por mejorar el ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad, el Foro interviene activamente en cuantas áreas tienen que ver con
dicho ejercicio de derechos. Algunas de tales áreas son las siguientes:
(http://antiguo.ceermi.es/texto/edf.asp):
— Derechos humanos,
— No discriminación,
— Transporte,
— Sociedad de la información,
— Exclusión social,
— Empleo,
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— Cooperación para el desarrollo,

— Educación,
— Igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres,
— Juventud,
— Deporte,
— Diseño para todos,
— Acceso universal,
— Formación Profesional.

3.2.5. Acciones que lleva a cabo

Con el fin de cumplir con su misión, respetando los valores que defiende,
para promover el disfrute de todos los derechos de las personas con discapacidad,
el Foro lleva a cabo diversas acciones en diversos ámbitos. Algunas de tales acti-
vidades son las siguientes:
— Contactos con instituciones de la Unión Europea. Con el fin de ayudarle a
defender los derechos de las personas con discapacidad ante el Parlamento
Europeo y ante otras instituciones de la Unión Europea, El Foro presta su
atención al Intergrupo de Discapacitados del Parlamento Europeo. Asimismo
mantiene contactos frecuentes con todas las direcciones Generales de la
UE, especialmente aquellas más directamente relacionadas con las perso-
nas con discapacidad: de modo particularmente intenso, mantiene con-
tactos con la Dirección General del Empleo y Asuntos Sociales y con la
Unidad que esta Dirección General tiene sobre personas con discapacidad.
La relación con el Consejo de la Unión Europea se lleva a cabo, sobre
todo, a través de los Consejos Nacionales de Personas con Discapacidad:
particular atención se presta al Estado miembro que ocupa la Presidencia
de la Unión Europea, Estado en el que el Consejo del Foro celebra sus
reuniones. Basándose en el trabajo de la Presidencia de la UE, el foro pre-
para cada semestre un Memorando, para poner de manifiesto ante el
Consejo de la UE las prioridades de las personas con discapacidad.
El Foro mantiene, asimismo, de forma regular un diálogo con el
Comité Económico y Social y con el Comité de las Regiones, con los que
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

aborda temas que afectan a personas con discapacidad. El Consejo de

Europa ha concedido al Foro la condición de estatuto consultivo.
— Alianzas con otras ONG. El Foro es miembro activo de la Plataforma de
las ONG Sociales Europeas, organización que representa a tales ONG de
la Unión Europea. Es, también, miembro del Foro Europeo de Mujeres
(European Women´s Lobby —EWL—), en cuya ámbito trabaja por defen-
der los derechos de niñas, muchachas y mujeres discapacitadas, así como
de las madres de las mismas.
— Contactos con organizaciones internacionales. El Foro mantiene contactos acti-
vos con diversas organizaciones internaciones: especialmente destacables
son las que mantiene con la Organización Internacional del Trabajo (OIT,
en inglés: «International Work Organization —IWT—»), con la Organi-
zación Mundial de la Salud (OMS, en inglés «World Health Organization
—WHO—») y con el Consejo Económico y Social de la ONU.
— Aumento de la presencia de la discapacidad. El Foro procura la presencia de
personas con discapacidad, en condiciones que garanticen su adecuada
movilidad, inclusión y participación activa. A tal efecto, difunde informa-
ción sobre políticas e iniciativas europeas que promueven el ejercicio de
derechos de las personas con discapacidad: tal información se difunde a
través de las organizaciones miembro, los responsables europeos de la
toma de decisiones y de la política, los medios de comunicación, las per-
sonas discapacitadas y, también, las no discapacitadas.

3.2.6. Publicaciones regulares

El Foro publica semanalmente, en formato electrónico, su Correo Semanal para

sus miembros (http://antiguo.cermi.es/graficos/edf.asp), así como un Boletín
Mensual para cualquier persona interesada: en estas publicaciones se incluye infor-
mación y noticias sobre el desarrollo de políticas de atención a la discapacidad.
Anualmente el foro elabora su Informe Anual, en el que se incluyen los más
importantes logros alcanzados durante el correspondiente año. Además de ello, el
Foro elabora documentos sobre la posición del mismo en relación con temas que
afectan a la atención a la discapacidad. Además de ello, regularmente publica estu-
dios de referencia de interés para el cumplimiento de su misión.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

3.3. Año Europeo de Personas con Discapacidad

El Consejo de la Unión Europea, mediante su decisión de 3 de diciembre de

2003, declaró el año 2003, como el Año Europeo de las Personas con Discapacidad.
Esta decisión, que se aprobó unánimemente por todos los ministros de Empleo y
Asuntos Sociales, se produjo, justamente, el día en que se celebraba el «Día de las
Personas con Discapacidad».

Ha sido, precisamente, este año, en el que se han cumplido 10 años de la

adopción, por la Asamblea General de las Naciones Unidas, de las «Normas
Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad». El iniciador e importante impulsor de esta declaración de
dicho Año Europeo de Personas con Discapacidad ha sido el «Foro Europeo
de la Discapacidad» (European Disability Forum).

3.3.1. Propósito general y objetivos

El propósito fundamental de esta celebración ha sido la promoción de la
igualdad de oportunidades a personas con discapacidad, más de 37 millones de
personas en toda la Unión. Los objetivos propuestos para este año han sido los
siguientes:

— Elevar la conciencia de los derechos de las personas discapacitadas.

— Promover la reflexión y debate sobre la igualdad de oportunidades.
— Promover el intercambio y las buenas prácticas.
— Reforzar la cooperación entre todas las partes.
— Destacar la contribución positiva que ofrecen a la sociedad las personas
discapacitadas.
— Intensificar el conocimiento de la diversidad de las personas discapacitadas.

Con el fin de dar cumplimiento a la celebración de dicho año Europeo de las

Personas con Discapacidad, los distintos Estados miembros crearon un Comité de
Coordinación, responsable de supervisar las actividades que se llevasen a cabo en el
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

país. En dicho comité se integraron organizaciones de personas con discapacidad,

así como entidades oficiales o voluntarias relacionadas con el tratamiento de la
discapacidad.

3.3.2. Valores a promover

Algunos de los valores cuya promoción se ha pretendido lograr durante este año
2003, Europeo de Personas con Discapacidad, son los siguientes
(http://www.edf-feph.org/en/events/year/year_co.htm):
— Nada sobre las personas con discapacidad sin ellas mismas. Las personas con dis-
capacidad, a través de las organizaciones que les representan deben parti-
cipar en la toma de decisiones que las afectan. Estas organizaciones aspi-
ran a lograr relaciones estables dentro de la Unión Europea.
— Las personas con discapacidad tienen los mismos derechos que otros ciudadanos.
Para que tales personas puedan disfrutar de todos los derechos que les
corresponden como ciudadanos, ha de dárseles el apoyo que necesiten.
No sólo han de evitarse actuaciones discriminatorias, sino que deben lle-
varse a cabo acciones positivas para conseguir resultados tangibles.
— Las personas con discapacidad necesitan igualdad de oportunidades, no acciones
caritativas. A tal efecto, ha de huirse de paternalismos y avanzar hacia la
potenciación de sus capacidades: ello requerirá el abandono de percepcio-
nes negativas de las personas con discapacidad y el desarrollo de políticas
que promuevan, en todos los aspectos de la vida, la igualdad de oportuni-
dades y la no discriminación.
— Creación de una sociedad para todos. Deben removerse las barreras y las acti-
tudes que producen discriminación y exclusión social, para que las perso-
nas discapacitadas puedan tener las máximas posibilidades de participación.
— Potenciación y emancipación. Las personas con discapacidad deben tener el
control de sus propias vidas y tomar sus propias decisiones y opciones.
Para ello, se incrementará la potenciación de sus capacidades, el progreso,
el activismo y la autoestima.
— Igualdad total y participación en todos los sectores de la vida. Ha de potenciarse
la presencia de personas discapacitadas en todos los ámbitos, otorgándose-
les igualdad de oportunidades y total participación en todos los aspectos
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

de la sociedad. A tal efecto, se intensificará el autoconocimiento y la auto-

rreflexión.
— Reconocimiento de las Personas discapacitadas como ciudadanos activos. Puesto
que la esencia de la sociedad civil es la pertenencia a la comunidad y la
participación como ciudadanos, la contribución de las personas discapaci-
tadas, como ciudadanos activos en todas las esferas de la vida, ha de poten-
ciarse, reconocerse y otorgársele el mismo estatus que la de cualquier otro
ciudadano.
— Crear entornos accesibles. La accesibilidad es el instrumento para hacer posi-
ble la participación de todas las personas discapacitadas en todas las esferas
de la vida: con el fin de implicar a las personas discapacitadas en la vida
diaria, se introducirán nuevas prácticas orientadas a ello.
— Vida independiente. Con el fin de que las personas discapacitadas puedan
llevar a cabo su vida de modo independiente, es necesario dotarlos del
soporte económico y de los servicios necesarios: a este respecto, y con el
fin de que la personas discapacitadas puedan llevar a cabo sus actividades
diarias, habrá de ofrecérseles personal de asistencia, así como profesionales
debidamente preparados para ayudarles y orientarles convenientemente.
— Respeto por la diversidad. El respeto por la diversidad requiere el cambio de
actitudes, la intensificación de la consideración, así como la lucha contra
los prejuicios y la estigmatización. Las historias personales pueden ser ins-
trumentos útiles para incrementar dicho respeto: en este sentido, la pre-
sentación de historias sobre situaciones de discriminación contra personas
discapacitadas pondrá de manifiesto las difíciles situaciones a las que han
de enfrentarse las personas discapacitadas debido a la falta de consideración
y a las concepciones erróneas de la sociedad.

3.4. Celebración del Día Europeo de Personas Discapacitadas

Atendiendo a la Resolución 47/3 de 14 de octubre de 1992, por la que

la ONU proclama la celebración del 3 de diciembre de cada año como «Día
Internacional de las Personas Discapacitadas», la Comisión Europea ha veni-
do promoviendo la celebración del Día Europeo de Personas Discapacitadas
(«European Day of Disabled People»).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

3.4.1. Propósito de la celebración

La Celebración del Día Europeo de Personas Discapacitadas se hace con el

propósito de elevar la concienciación y de promover la cooperación europea
sobre el tema de la discapacidad. Para esta celebración, la Comisión Europea y el
Parlamento Europeo apoyan iniciativas que tengan lugar, tanto a nivel europeo,
como nacional. El Foro Europeo de la Discapacidad («European Disability Forum»)
y sus miembros han jugado a lo largo de los años un papel activo en el estableci-
miento de prioridades y en la organización de celebraciones.

3.4.2. Temas objeto de celebración

Desde 1993, año en que por primera vez se celebra este Día, los temas sobre
los que ha versado esta Día Europeo han sido los siguientes:
— 1993: Celebración del Primer Día Europeo. Primer Parlamento Europeo
de Personas con Discapacidad.
— 1994: Derechos Humanos y Personas con Discapacidad.
— 1995: Ciudadanos invisibles. Comienza la campaña por una cláusula de no
discriminación en el Tratado de la Unión Europea.
— 1996: Integración de Igualdad de Oportunidades (continúa la campaña
por el artículo 13, referido a combatir la discriminación).
— 1997: Puesta en acción de la Norma 18 de las «Normas Uniformes sobre
Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad», en lo
relativo a cómo los Estados miembros se implican en las organizaciones de
personas discapacitadas.
— 1998: Las personas discapacitadas como consumidores.
— 1999: Combatir la violencia contra las personas discapacitadas.
— 2000: Combatir la discriminación contra las personas discapacitadas en el
mercado laboral.
— 2001: No discriminación: diseño para todos (productos, servicios, sistemas
y entornos accesibles y utilizables).
— 2002: Educación para todos.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— 2003: Año Europeo de Personas Discapacitadas.

— 2004: Creación de las condiciones para que las personas con discapacidad
puedan acceder al empleo.
— 2005: Vivir juntos en sociedad.
— 2006: Construir un futuro en igualdad para todos.
Con motivo de la celebración, en 2003, del Año Europeo de Personas con
Discapacidad, se reunió en Madrid del 20 al 23 de marzo de dicho año, el
Congreso Europeo sobre Discapacidad (European Congress on Disability). En este
Congreso se propusieron una serie de medidas para conseguir una sociedad inte-
gradora para todos. Estas medidas se refieren a normas legales, cambio de actitu-
des, servicios para promover la vida independiente, apoyo a las familias, atención
a mujeres con discapacidad, acceso a los servicios sociales, acceso al empleo y par-
ticipación de las personas con discapacidad.

3.5. Comunicación «Hacia una Europa sin Barreras para las Personas
con Discapacidad»

La Comisión Europea presentó el 12 de mayo del 2000 la comunicación

«Hacia una Europa sin Barreras para las Personas con Discapacidad». El docu-
mento se presentó ante el Consejo de Ministros de la Unión Europea, el
Parlamento Europeo, El Comité Económico y Social y el Comité de las
Regiones. Esta comunicación se fundamenta en la premisa básica de que las
barreras presentes en el entorno obstaculizan la participación social de las perso-
nas con discapacidad en mayor medida que las limitaciones funcionales.

Tales barreras afectan, aproximadamente, al 10% de la población europea,

lo que supone no menos de 37 millones de personas, según la propia
Comisión. Aunque existe una amplia variedad de discapacidades, que abarcan
desde las mentales o cognitivas, a las que afectan a la movilidad o agilidad, a
la audición, a la visión o al habla. Dentro de estos tipos caben diferencias de
nivel, duración, combinación, etc.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

3.5.1. Ámbitos a los que afecta

La Comunicación presentada por la Comisión se plantea la eliminación de

tales barreras. A estos efectos, se hace especialmente hincapié en la necesidad de
una coordinación más estrecha entre aspectos relativos a los siguientes ámbitos:

— El empleo.
— La educación.
— La formación profesional.
— Los transportes.
— El mercado interior.
— La sociedad de la información.
— Las nuevas tecnologías.
— La política de los consumidores.

Pero el documento insiste, sobre todo, en que «la igualdad de oportunidades de

las personas con discapacidad sólo será realidad cuando logremos erradicar —ade-
más de las barreras del entorno— las actitudes negativas hacia la discapacidad».

3.5.2. Documentos en que se apoya

Esta Comunicación está inspirada y relacionada con documentos previos de
la Comunidad, tales como los siguientes:
— El Tratado de Ámsterdam, particularmente su artículo general contra la
discriminación, que incluye la que alcanza a la discapacidad.
— El artículo 13 y el 29 del Tratado de la Comunidad Europea.
— Las Medidas contra la Discriminación adoptadas por la propia Comisión
el 26 de noviembre de 1999.
— Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades de las
Personas con Minusvalía, de 1993.
— La Comunicación de la Comisión sobre Igualdad de Personas con
Minusvalías, cuya denominación es «Una Nueva Estrategia Comunitaria
en Materia de Minusvalía».
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

3.5.3. Estrategias de actuación

Las estrategias de actuación que propone esta Comunicación del año 2000 se
basan en el principio de «diseño para todos»; pero, para la aplicación de cualquier
medida, se señala que constituyen instrumentos imprescindibles: una sólida base
de conocimientos; una coordinación pertinente; y mecanismos de consulta ade-
cuados. Las estrategias que la Comunicación propone son las siguientes:
— Favorecer la movilidad como componente de la ciudadanía. Esa movilidad
afectará a: los vehículos de transporte público y a las instalaciones relacio-
nadas con él; transporte ferroviario; transporte aéreo; transporte marítimo;
creación de redes transeuropeas que favorezcan la integración; y la pro-
moción de modelos de buenas prácticas.
— Mejorar la accesibilidad a sistemas de transporte, edificios y otras zonas públi-
cas. Esta accesibilidad se extenderá a: el sector de la construcción; los nue-
vos proyectos de transporte e infraestructura; el sector de la construcción
comercial; la evaluación de la aplicación de requisitos de accesibilidad; la
recopilación de datos sobre buenas prácticas; y la difusión de información
entre arquitectos, ingenieros de construcción y demás responsables del
diseño y construcción del entorno físico.
— Mejorar el acceso a la información en beneficio de todos. Dentro de este ámbi-
to se propone la revisión de programas legislativos y normativos relativos a
la sociedad de la información, la reconstrucción para que los instrumentos
públicos de contratación consideren las necesidades de las personas con dis-
capacidad, la aceptación por los Estados europeos de la iniciativa de acce-
sibilidad a la información («Wave Accessibility Initiative —WAI—»), y la
creación de una red europea para aprovechar la interacción en torno al
principio de «diseño para todos».
— Crear un mercado común de tecnología asistencial (TA). En este ámbito se pro-
pone la emisión de normas para categorías de productos asistenciales (tales
como sillas de ruedas, etc.), la normalización de requisitos que garanticen
el acceso a la sociedad de la información de personas con discapacidad, la
recopilación y divulgación de información sobre tecnologías asistenciales,
la disponibilidad y accesibilidad de productos asistenciales, y la reducción
de cargas e impuestos que gravan productos y aplicaciones asistenciales
para personas con discapacidad.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

— Proteger los derechos e intereses de los consumidores con discapacidad. En este

aspecto se sugiere velar por que se tomen en consideración las necesida-
des específicas de las personas con discapacidad, la elaboración de un
documento orientativo europeo sobre seguridad de los consumidores que
son personas con necesidades especiales, y la cobertura de las necesidades
de los consumidores con discapacidad en materia de comunicaciones elec-
trónicas y servicios asociados.
Además de las estrategias señaladas, conviene referirse a la especial mención
de la Comunicación a: la recopilación de información veraz y actualizada; el dise-
ño de programas que favorezcan la integración de personas con discapacidad; la
ejemplificación que debe ejercer la Comisión Europea (en relación con el
empleo y la accesibilidad); y el refuerzo de la coordinación entre los servicios de
la Comisión.
Particular mención merece la alusión a la integración de niños con discapaci-
dad en escuelas ordinarias. En este sentido, la Comunicación del año 2000 seña-
la: «La Comisión seguirá apoyando los esfuerzos desplegados por las escuelas
europeas a favor de los alumnos con discapacidad al objeto de integrarlos en los
centros ordinarios y, sobre todo, de asistir de forma apropiada a los estudiantes
con discapacidades de aprendizaje».

3.6. Otras actuaciones y disposiciones legales de la Unión Europea

Cada 2 años, la Comisión Europea escribe un importante informe sobre la

situación general de las personas con discapacidad en todos los países de la Unión.
Además de ello, disposiciones europeas que guardan relación con el tratamiento
educativo de la diversidad son, también, las que siguen a continuación:
• La Resolución del Consejo de Ministros de 27 de junio de 1974, relativa
al establecimiento del primer programa de acción comunitaria para la rea-
daptación profesional de los minusválidos (DO. Nº C80, 9 —VII— 74).
• La Comunicación de la Comisión Europea al Consejo de Ministros de 4
de noviembre de 1981 sobre «la inserción social de los minusválidos. Líneas
directrices de una acción comunitaria» (DO. Nº C 347, 31 —XII— 1981).
• La Resolución del Consejo de los representantes de los Estados miembros
de 21 de diciembre de 1981, sobre integración social de los minusválidos
(DO. Nº. C 37, 31 —XII— 1981).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

• La Recomendación 86/379 / CEE del Consejo de Ministros, de 24 de

julio de 1986, sobre empleo de minusválidos en la comunidad.
• La Decisión del Consejo de 18 de abril de 1988, que adopta un segundo
Programa de la Comunidad a favor de los minusválidos (HELIOS) (88 /
231 / 1988) (DO. Nº L 104, 23 —IV— 1988).
• La Decisión del Consejo de 18 de diciembre de 1990, sobre aprobación de
la iniciativa HORIZON (DO. C Nº. 3271 / 13, 29 —XII— 1990), que pre-
tende mejorar el acceso al trabajo de minusválidos, entre otros colectivos.
• La Propuesta de Decisión del Consejo relativa a la elaboración de un
Tercer Programa de acción comunitaria (HELIOS —II, 1992— 1996), a
favor de los minusválidos. Decidido por el Consejo el 25 de febrero de
1993 (DO. L 56, de 9 —3— 1993).
• Directiva 2000/43/CE, sobre no discriminación por motivo racial o étni-
co.
• Directiva 2000/78/CE, sobre igual trato en empleo y ocupación.
• Resolución del Consejo de Europa de febrero de 2001 sobre «Diseño
Universal y Accesibilidad en Educación» («Universal Design and
Accesibility in Education»).
• Resolución aprobada por el Consejo de Ministros de Educación de la UE
en mayo de 2003 sobre «Igualdad de Oportunidades para Alumnos con
Discapacidad en la Educación y la Formación».
• Comunicación de la Comisión Europea de octubre de 2003 sobre
«Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad».

4. SITUACIÓN DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO

DE LA DIVERSIDAD EN ALGUNOS PAÍSES EUROPEOS

Aunque la Unión Europea parece avanzar hacia una verdadera comunidad en

la se intensifique el esfuerzo común de los países miembros por avanzar solida-
riamente en una oferta a sus ciudadanos de los necesarios servicios que mejoren
su calidad de vida, la realidad es que aún queda mucho camino por recorrer en
esta oferta común de servicios de calidad acomodados a cada persona. Esto se
hace particularmente patente en la educación. Sin embargo, cada vez son más las
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

iniciativas, programas y proyectos que, con la intervención de las instituciones

europeas, las entidades y los profesionales de los países miembros, promueven la
intensificación de la educación y la mejora de la calidad de la misma.
En el ámbito específico de la Unión Europea se aprecia una creciente ten-
dencia hacia la inclusión de sujetos con necesidades educativas en centros y aulas
ordinarias: esta tendencia suele aparecer, generalmente, en todos los países inclui-
dos en la misma. Dentro de este planteamiento, el profesor-tutor (responsable ini-
cialmente de los alumnos sin necesidades especiales y de aquellos con necesida-
des acogidos en el mismo grupo), cobra un papel de protagonista principal en el
tratamiento educativo de la diversidad.
Pero, para llevar a cabo convenientemente el tratamiento educativo que
requieren los alumnos que presentan necesidades especiales, junto a este profe-
sor-tutor suelen colocarse los apoyos pertinentes que puedan facilitar dicho tra-
tamiento. En algunos casos, esos apoyos los prestan profesores especialistas (que
pueden ser miembros del centro ordinario, de otro también de este tipo o de
alguno de Educación Especial). En otros casos, los apoyos proceden de especia-
listas de diversa naturaleza, tales como: servicios sanitarios o sociales, especialistas
en audición y lenguaje, psicomotricidad, etc., según lo exijan las necesidades de
los estudiantes.
Los apoyos que se prestan para facilitar la inclusión se ofrecen, tanto a los pro-
pios alumnos con necesidades especiales, como a los profesores ordinarios de los
mismos; en algunos casos, también se extienden estos apoyos a los padres o
madres de alumnos, al resto de profesores del centro o a otros profesionales del
mismo.

En cuanto a los aspectos sobre los que suelen incidir los apoyos, cabe refe-
rirse a los siguientes (Soriano de Gracia, 2000: 42):
— Información.
— Selección de materiales.
— Elaboración de planes y programas adaptados.
— Ayuda directa a los estudiantes con necesidades especiales.

Antes de proceder a la descripción de los rasgos más relevantes o de mayor

interés en cada país, insertamos seguidamente un cuadro (Figura 3.4), en el que
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

recogemos los apoyos o ayudas que, en los países que en él se incluyen, se ofre-
cen para el tratamiento educativo de la diversidad.
Aunque ya nos hemos referido a actuaciones de la propia Unión Europea,
puede ser de gran interés el conocimiento de la situación que se ofrece en los paí-
ses europeos, al menos en algunos de ellos, particularmente en cuanto afecta al
tratamiento educativo de la diversidad. Dado que no es posible referirse a todos
los países, nos referimos a algunos que, por distintas razones, pueden ser más
representativos. Aparte los que abordamos dentro de la órbita de la Unión
Europea, nos referimos, también, a la Federación Rusa: la extensión y la rele-
vancia de este país parecen aconsejar una reflexión sobre su situación.

Figura 3.4. Apoyos al tratamiento educativo de la diversidad en varios países europeos.

4.1. Alemania

La organización política de este país afecta en gran medida al funcionamien-

to de la educación: una estructura profundamente descentralizada en la que la ini-
ciativa corresponde a los Estados («Länder») y a las Ciudades Estado
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

(«Stadtstaaten») implica que la educación sea responsabilidad de cada uno de ellos

en su propio territorio. Aunque existen algunas directrices establecidas por el
Gobierno Federal y por la Ley Básica («Grundgesetz»), cada Estado o Ciudad-
Estado lleva a cabo su propia política educativa de modo autónomo. Para coor-
dinar, de algún modo, las líneas básicas de la acción educativa en todo el país, la
«Conferencia Permanente de Educación y Asuntos Culturales de los Estados» del
país promueve iniciativas de coordinación y garantiza el cumplimiento de los
compromisos constitucionales.
El tratamiento educativo de la diversidad es, como en el resto de los ámbitos
educativos, responsabilidad de las autoridades en los Estados o Ciudades-Estado.
Sin embargo, la citada Conferencia Permanente de Asuntos Ministeriales de
Educación y Cultura ha intervenido, en algunos casos, para armonizar las actua-
ciones. A este respecto, cabe referirse a las «Recomendaciones de la Organización
de la Educación Especial», de 1972, y a las propuestas emitidas para los centros
de Educación Especial.

Desde 1980 se han llevado a cabo algunos proyectos piloto de integración

de alumnos en aulas ordinarias. Junto a una política generalizada de extensión
en la atención educativa a la diversidad, se aprecia en este país una tendencia
generalizada hacia la inclusión. Los profesores cuentan con gran libertad para
adaptar los currículos a las necesidades especiales de cada alumno: en conse-
cuencia, el proceso de enseñanza y aprendizaje tiende a flexibilizarse en fun-
ción de las posibilidades de los distintos estudiantes.

Generalmente, el tratamiento educativo de la diversidad prevé la dotación de

apoyos que permitan una atención educativa de calidad. Tales apoyos se refieren
a (Soriano de Gracia, 2000: 54):
— Medidas preventivas, que incluyen consejos y cooperación con profesores,
padres y otros profesionales.
— Educación inclusiva con alumnos ordinarios, para lo cual se dispone de un
profesor especialista u otro profesor dentro o fuera del aula, a tiempo total
o parcial, dependiendo de las necesidades individuales o de la propia orga-
nización del centro.
— Realización de actividades colaborativas, para lo cual se llevan a cabo inter-
cambios pedagógicos entre escuelas ordinarias o especiales, lo que ofrece
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

a los alumnos la oportunidad de llevar a cabo actividades conjuntas, enri-

queciendo así la vida escolar y la de las personas implicadas.
En algunos casos se forman unidades especiales o, incluso, instituciones regio-
nales o suprarregionales, tales como los Centros de Promoción («Förderzentren»),
que tienen una especial preocupación por la orientación profesional. Aunque
estos centros ofrecen diferencias entre los distintos Estados, su actuación no suele
limitarse a los alumnos, sino que brindan, también, apoyo a los profesores (tanto
de centros ordinarios como específicos de Educación Especial) y facilitan mate-
rial didáctico.
En otros casos, los apoyos proceden de las autoridades locales, de los centros
de formación de profesores, de los servicios sociales, así como (a veces) de enti-
dades privadas. Pero la forma en que organizan y actúan estos apoyos puede ser
diferente, debido a las decisiones adoptadas en cada Estado.

4.2. Dinamarca

Dinamarca es uno de los países escandinavos, además de Suecia y Noruega.

Estos tres países forman un bloque compacto, con profundas similitudes de tipo
étnico, histórico y cultural. Hasta tal punto ello es así que, frecuentemente, resul-
ta difícil hacer distinciones entre estos tres países. Ello ocurre, también, cuando
se comparan políticas y prácticas de inclusión de alumnos con necesidades edu-
cativas especiales en centros ordinarios; sin embargo, algunos rasgos son peculia-
res de cada país (Vormeland, 1998: 175).

Una característica propia de Dinamarca es, precisamente, la menor centrali-

zación de su sistema educativo. En este país la acción educativa a los estudiantes
con necesidades educativas especiales comienza a partir del momento en que,
una vez detectados los indicios de estas necesidades, se les somete a un diag-
nóstico por el «Servicio Psicopedagógico» que corresponda. Este servicio estu-
dia la situación del alumno, determina la naturaleza de la necesidad, efectúa
propuestas para el mejor tratamiento educativo, realiza el seguimiento del pro-
ceso educativo e introduce, en su caso, los ajustes que este proceso requiera.

La decisión sobre si un alumno necesita atención educativa especializada es

tomada por el director del centro al que asiste. Una vez tomada en firme esta
decisión, si el alumno permanece en su centro ordinario en régimen de inclusión,
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

el seguimiento de su proceso educativo es responsabilidad de su profesor-tutor,

aunque para ello recibirá las ayudas especializadas que precise. Aunque la inclu-
sión o integración de un centro ordinario adopta básicamente dos formas (plena
o parcial), existe una estrecha colaboración entre el profesor-tutor y los especia-
listas que atienden a los alumnos en sus necesidades especiales. Suele, además,
ofrecerse al profesor-tutor la ayuda de un auxiliar que le presta su ayuda, espe-
cialmente en los períodos de descanso de los alumnos dentro del centro.
Cuando la integración o inclusión es plena, el alumno a quien se han detecta-
do necesidades especiales recibe la atención general y la específica dentro del aula
y estando con sus compañeros de clase: en este caso, además de la atención que
recibe del profesor ordinario, un profesor especialista se ocupa de que reciba el tra-
tamiento que corresponde a sus necesidades educativas especiales. La atención de
este profesor especialista se desarrolla a tiempo parcial con tal alumno.
En la otra forma de integración o inclusión, que puede considerarse como
parcial, el alumno con necesidades especiales recibe la atención educativa gene-
ral por el profesor general en el aula de clase ordinaria y estando con sus compa-
ñeros de aula. Además, dicha alumno recibe los apoyos que precisa fuera de dicha
aula ordinaria y por un especialista: a este, efecto, pueden organizarse grupos de
tratamiento de acuerdo con la peculiaridad de las necesidades; cada grupo es aten-
dido por el especialista que corresponda.

Aunque los daneses han dado pruebas suficientes de integrar los alumnos
con necesidades especiales en centros ordinarios, parece que, al final de los
años 1990 su entusiasmo por la integración e inclusión educativa parece haber
disminuido (Vormeland, 1998: 175).

Susan Tetler, investigador danés de la Real Escuela de Estudios Educativos en

Copenhague, ha identificado 4 dilemas que plantean las aulas inclusivas, a saber
(Tetler, 1997):
— Dilema 1: control de la heterogeneidad de los alumnos. Cómo integrar al alum-
no con necesidades educativas especiales con las necesidades educativas de
toda la clase.
— Dilema 2: control de la heterogeneidad de los profesionales. Cómo coordinar las
actividades del profesor de Educación Especial con las del profesor ordi-
nario.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— Dilema 3: control del proceso innovador de la inclusión. Cómo integrar la prác-

tica innovadora de la inclusión con las prácticas de la enseñanza tradicio-
nal.
— Dilema 4: control del desarrollo de las relaciones sociales. Cómo integrar la
enseñanza basada en el alumno con las relaciones de cuidado basadas en el
propio alumno.

4.3. Italia

En este país, la inclusión o integración plena está determinada por ley (según
la Ley 104/1992) para los alumnos con necesidades educativas especiales. Pero,
para que pueda llevarse a cabo, es necesario que se haya previamente dictaminado
que tales alumnos presentan necesidades especiales. Así aparece determinado por
un Decreto del Gobierno (de 24 de febrero de 1992).

Aunque en Italia la integración o inclusión de alumnos en centros ordi-

narios es lo habitual, existen también algunos centros específicos para ciegos
y sordomudos. En última instancia, es la familia la que decide a qué tipo de
centro asiste su hijo.

En la práctica, la forma en que se produce la inclusión o integración de alumnos

adopta dos formas, al igual que en Dinamarca. En una de ellas, considerada como
parcial o incompleta, los alumnos con necesidades especiales permanecen duran-
te la mayor parte de la jornada escolar dentro del aula ordinaria, con su profesor
general y con sus compañeros de clase; durante algún tiempo, estos alumnos salen
del aula ordinaria y están en espacios distintos dentro del mismo centro en los
que, individualmente o en pequeños grupos, reciben por profesores especialistas
la atención especializada adecuada a sus necesidades.
En la otra forma de inclusión o integración, considerada como total o com-
pleta, los alumnos con necesidades especiales permanecen durante toda la jorna-
da escolar en el aula ordinaria y con sus compañeros del grupo de referencia. En
este caso, además de la ayuda general del profesor ordinario, recibe dentro del
aula la ayuda a cargo del especialista que corresponda a sus necesidades.
Tanto en uno como en otro tipo de inclusión o integración, el profesor-tutor,
responsable del grupo de alumnos, sirve de núcleo de coordinación y con él cola-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

boran los profesores especialistas o personal de apoyo, tanto para el diseño de pro-
puestas curriculares como para el tratamiento de las necesidades educativas espe-
ciales. En caso necesario, el centro educativo puede pedir apoyos suplementarios
a las autoridades educativas.
Para coordinar el tratamiento educativo de la diversidad, se constituye en cada
localidad un grupo de trabajo, bajo la responsabilidad del Departamento de
Educación de la provincia. Este grupo lo constituyen inspectores de educación,
profesores y otros profesionales que inciden en la Educación Especial o
Tratamiento Educativo de la Diversidad; así como asociaciones de personas con
necesidades especiales. Este grupo se ocupa del seguimiento y evaluación del tra-
tamiento educativo de la diversidad, así como de hacer propuestas de mejora
sobre el mismo.

4.4. Reino Unido

El Informe Warnock, elaborado por encargo del Departamento de

Educación y Ciencia y presentado al Parlamento británico en 1978, sobre
Necesidades Educativas Especiales —Informe del Comité de Investigación
sobre la Educación de Niños y Jóvenes con Discapacidad— (Warnock, 1978)
tuvo una gran influencia, no solamente en el Reino Unido, sino también en
otros países. De acuerdo con este informe, entre un 15 y un 20% de los estu-
diantes presentan necesidades educativas especiales en algún momento de su
proceso escolar, por lo que urge establecer mecanismos apropiados de aten-
ción educativa.

En este país, particularmente en el ámbito de Inglaterra y Gales, el Acta de

Educación de 1996 promueve una débil y provisional forma de integración o
inclusión. Con el fin de llevar a cabo adecuadamente la atención educativa a
quienes tienen necesidades educativas especiales, dicha ley establece que ha de
constituirse un coordinador para alumnos con tales necesidades especiales («Special
Education Needs Coordinator —SENCO—»). El papel que corresponde a este
coordinador implica (Soriano de Gracia, 2000: 72-73):
— Supervisar el trabajo que se realiza con los alumnos, el progreso de los
mismos, el funcionamiento permanente de la política de integración o
inclusión y la ayuda al profesorado.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— Coordinar la dotación para alumnos con necesidades especiales y mante-

ner el contacto con los padres de los mismos.
— Controlar el desarrollo continuo del personal docente, asumiendo la coor-
dinación con agencias externas que incluyan el servicio de psicología edu-
cativa y otras agencias de orientación, tales como de atención médica, ser-
vicios médicos y cuerpos de voluntarios.
El Acta de Reforma de la Educación de 1998 muestra una marcada tendencia a la
estimulación de la competitividad, elección de los padres, opción del consumi-
dor, coste-eficacia y un enfoque cuasimercantil de la educación, al promover el
cumplimiento de estándares.

Sin embargo, coherente con su propia política, el Programa de Acción del

Gobierno de 1998 propone la educación inclusiva, «siempre que los padres lo
quieran y siempre que pueda prestarse el adecuado apoyo» (Department for
Education and Employment, 1998). De todos modos, una iniciativa apoyada
por el Gobierno (Booth, Ainscow, Black-Hawkins y Shaw, 2000) y que fue
distribuida a todas las escuelas del país, intenta facilitar la inclusión en todas
ellas.

En todo caso, los centros que acojan a alumnos con necesidades especiales
pueden contar con diversos tipos de apoyo. En algunos casos, un orientador puede
acudir a dichos centros para ayudar a los profesores generalistas a plantear las
estrategias de atención educativa más convenientes, así como para colaborar con
ellos en la elaboración de materiales pertinentes. En otros casos, las autoridades
de educación (frecuentemente autoridades locales) asignan a los centros una dota-
ción económica suplementaria, al objeto de que dichos centros puedan contratar
los servicios pertinentes para atender a las necesidades educativas especiales de sus
alumnos.

4.5. España

En España se ha desarrollado recientemente normativa básica para impulsar el

tratamiento educativo de la diversidad. Como documento normativo fundamen-
tal, cabe mencionar la Constitución Española de 1978 que, como norma supre-
ma de regulación jurídica de la vida nacional, establece, en relación con el trata-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

miento educativo de la diversidad, principios que constituyen un soporte jurídi-

co básico. Algunas de las declaraciones de dicha Constitución son:
— «Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que
la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra
sean reales y efectivas: remover los obstáculos que impidan o dificulten su
plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida polí-
tica, económica, cultural y social» (artículo 9.2).
— «La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes,
el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de
los demás son fundamento del orden político y de la paz social» (artículo
10.1).
— «Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la
Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con la
Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos
internacionales sobre las mismas materias ratificadas por España» (artículo
10.2).

— «Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discri-
minación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opi-
nión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social»
(artículo 14).

— «Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento,

rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psí-
quicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los
ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título
otorga a los ciudadanos» (artículo 49).
Entre las leyes orgánicas publicadas en España en la década de los años 1990 cabe
referirse a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo —LOGSE—.
Algunos de sus textos particularmente referidos al tratamiento educativo de la diver-
sidad son los siguientes:
— «El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los
alumnos con necesidades educativas especiales puedan alcanzar dentro del
mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos
los alumnos» (artículo 36.1).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— «La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá

por los principios de normalización y de integración escolar» (artículo
36.3).
— Para alcanzar los fines señalados (...) el sistema educativo deberá disponer
de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales
cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para
la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros
deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptacio-
nes y diversificaciones necesarias para facilitar a los alumnos la consecu-
ción de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materia-
les de los centros a las necesidades de estos alumnos».
— La escolarización en unidades o centros de Educación Especial sólo se lle-
vará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas
por un centro ordinario» (artículo 37.3).
— «Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación
de los padres y tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de
los alumnos con necesidades educativas especiales» (artículo 37.4)
— «Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educación, los Poderes públicos desarrollarán las acciones de
carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos
territoriales que se encuentran en situaciones desfavorables y proveerán los
recursos económicos para ello».

España apostó decididamente por la integración de alumnos con necesi-

dades especiales en centros ordinarios a partir de mediados de los años 1985.
Esta tendencia se ha consolidado y reafirmado con la corriente de inclusivi-
dad: consiguientemente, si más del 85% de los alumnos diagnosticados como
con necesidades educativas acuden en la actualidad a centros ordinarios, tan
sólo se inscriben en otros específicos de Educación Especial aquellos alumnos
cuyas necesidades son de tal profundidad que no pueden ser acogidos en cen-
tros ordinarios.

El tratamiento educativo de la diversidad, que se desarrolla mayoritaria-

mente en régimen de inclusión, no sólo abarca la educación de quienes
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

poseen necesidades especiales por tener capacidades reducidas o menos desarrolladas,

sino también a los que presentan perfiles de sobre dotación. Además de ello, los
alumnos que presentan dificultades de aprendizaje suelen seguir, igualmente en
régimen de inclusión, programas especiales de refuerzo. Y, para los que mues-
tran desventaja por razones de procedencia cultural o ambiental se les ofrecen, tam-
bién dentro de un tratamiento inclusivo, programas de educación compensa-
toria. Cabe señalar que en el informe de la OCDE de 2004 sobre Equidad en
Educación, España es el país de todo el ámbito de esta organización que pres-
ta en mayor medida tratamiento educativo a estudiantes de primaria o secun-
daria inferior (con un 0,73% de esta población) que se encuentran en centros
hospitalarios.

La definición de un alumno como de necesidades especiales se lleva a cabo

por los Equipos Multiprofesionales situados en distritos y localidades sobre los que
realizan su actividad. Una vez diagnosticados y escolarizados en centros ordina-
rios, se provee a estos centros de los profesores de apoyo o especialistas necesa-
rios. Una de las tareas fundamentales de tales apoyos es, precisamente, la de cola-
borar con el profesor ordinario que corresponda en la elaboración de las
adaptaciones curriculares individualizadas para cada alumno.
La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo (BOE 4 de mayo), de educación (LOE)
dedica su Título II a la «Equidad en la Educación». En relación con el tratamiento
educativo de la diversidad (o atención a necesidades educativas especiales) dicha
ley establece:
— «Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales
aquél que requiera, por un período de su escolarización a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
su capacidad o trastornos de graves de conducta» (Artículo 73).

— «La escolarización (...) se regirá por los principios de normalización e

inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el
acceso y la permanencia en el sistema educativo (...). La escolarización
de este alumnado en unidades o centros de Educación Especial, que
podrá extenderse hasta los 21 años, sólo se llevará a cabo cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de
atención a la diversidad de los centros ordinarios» (artículo 74.1).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— «El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá

las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del siste-
ma educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con
independencia de su edad» (artículo 77).
— «Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del
alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se rea-
lice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial aca-
démico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus
características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de
esta forma continuar con aprovechamiento de su educación» (artículo
78.2).
— «Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán accio-
nes de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y
ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y pro-
veerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello» (artículo
80.1).

4.6. Federación Rusa

El estudio de los sujetos con necesidades educativas suele agruparse en torno

al término «Defectología» (Defektologiia). En general, los trabajos sobre
Educación Especial se han concentrado más en la práctica e innovación pedagó-
gica, sin que se haya profundizado en aspectos de teoría general.

De todos modos, el legado del sistema soviético de Educación Especial sigue

gravitando sobre el actual estado de la misma en la Federación Rusa
(Foreman, 1997; Grigorenko, 1998). Muchos observadores occidentales esti-
maron positivamente las realizaciones del sistema soviético, tanto por los
conocimientos especializados que difundieron, como por los resultados logra-
dos. Sin embargo, el principio prevaleciente para dicho sistema fue el de la
segregación.

A partir de este principio, el tratamiento educativo se basaba en un conoci-

miento esencialmente clínico y patológico de la naturaleza de las dificultades de
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

aprendizaje. Los niños que presentaban serias dificultades de aprendizaje (como

imbecilidad o idiocia) eran generalmente considerados como «ineducables» y rele-
gados en centros residenciales, que estaban a cargo de servicios sociales.

El movimiento de la «perestroika». De los últimos años de la década de los

1980 produjo una extensión de la conciencia pública sobre las personas dis-
capacitadas y sus derechos (White, 1993).

En 1994/95 una Ley sobre Educación Especial ofrece una base firme para la
introducción de prácticas más inclusivas en educación, y apoya la integración,
entendida como el tratamiento educativo de los sujetos discapacitados juntos con
los no discapacitados.
En 1996 la Ley de la Federación Rusa sobre «la Protección Social de las Personas
Discapacitadas» supuso, por primera vez, una declaración pública del reconoci-
miento de la discapacidad. Entre otras cosas, reconoció el derecho a una igual
participación en la sociedad de las personas discapacitadas. Reconoció, también,
que todos los niños discapacitados tienen derecho a la educación, aunque ésta
pueda realizarse fuera del sistema educativo ordinario.
A comienzos del nuevo milenio, la tendencia predominante es la extensión de la
integración (término más extendido aún en la Federación Rusa que el de «inclu-
sión»). En opinión de Grigorenko (1998), aunque los fondos para atender a las
necesidades especiales de los alumnos son pocos, la atención a alumnos «de esca-
so rendimiento» se lleva a cabo preferentemente en escuelas ordinarias, donde se
les prestan servicios de recuperación.
Sin embargo, los profesionales de la educación ponen de manifiesto la escasez
de recursos para llevar a cabo el tratamiento de sujetos con necesidades especiales
en centros y aulas ordinarias. Junto a ello, el arraigo de la creencia generalizada
en el tratamiento segregado como preferible en tales circunstancias supone una
fuerte dificultad para la transformación hacia la integración y, más aún, hacia la
inclusión. Se aprecian, sin embargo, esfuerzos aislados de algunas instituciones
educativas por avanzar hacia una educación integrada o inclusiva.

Además de los frenos a la integración e inclusión que suponen, de un lado,

el legado de la Unión Soviética y, de otro, la escasez de recursos, cabe aludir
al convencimiento generalizado, entre una gran parte de los profesionales de
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

la educación de la Federación Rusa, de que ambos términos de «integración»

e «inclusión» constituyen concepciones del mundo occidental. Junto a ello,
una buena parte de tales profesionales piensa que el planteamiento más arrai-
gado en su país, de la educación en situaciones diferenciadas, representa una
experiencia de éxito, en comparación con la de los países occidentales
(Shmatko, 2000).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

Tras el estudio reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica,

procure encontrar o deducir la mejor respuesta a las preguntas o ítems que
figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que
figura delante de la opción que considere más adecuada; si desea rectificar,
tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar y rodee, de
nuevo, con un círculo la que crea más conveniente.

Trate de encontrar Vd. mismo la respuesta apropiada a cada ítem, reflexio-

nando sobre el contenido de la Unidad y, en su caso, revisándolo hasta encontrar
la solución correcta. Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cuál es ésta
según la «Clave de la Autoevaluación», que figura un poco más adelante. Con ella
puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.
1. la Unión Europea se ha propuesto el aseguramiento de la accesibilidad de todos
los sistemas de educación y formación para todas las personas para el año:
a) 2008.
b) 2010.
c) 2015.
d) 2020.
2. Un informe de la Comisión Europea de 1997 señala que en la Unión Europea
los niños que acuden a centros específicos de Educación Especial es menos del:
a) 2%.
b) 5%.
c) 10%.
d) 7%.
3. En la mayoría de los países europeos, para ser admitidos a la formación que les
permita trabajar en Educación Especial se exige a los profesores una:
a) Experiencia docente.
b) Formación como pedagogos.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

c) Formación general.
d) Edad mínima de 30 años.
4. El primer Programa de Acción Social de la Comunidad Europea (aprobado en
1974) trataba, sobre todo, de promover entre los minusválidos su:
a) Inserción laboral.
b) Desarrollo integral.
c) Inclusión social.
d) Educación básica.
5. Para apoyar iniciativas destinadas a promover acciones para el tratamiento edu-
cativo de la diversidad la Unión Europea cuenta actualmente con el programa:
a) Equal.
c) Helios.
c) Lengua.
d) Sócrates.
6. La Agencia Europea para al Desarrollo de la Educación Especial es una organi-
zación:
a) Integrada en la ONU.
b) Inserta en la Unesco.
c) Independiente.
d) Dependiente de la Comisione europea.
7. El Foro Europeo de la Discapacidad admite como miembros del mismo exclu-
sivamente a:
a) Entidades públicas.
b) Cualquier persona.
c) Gobiernos europeos.
d) Representantes estatales.
8. Siguiendo los dictados de la ONU, la Unión Europea celebra cada año el «Día
Europeo de Personas con Discapacidad» el:
a) 12 de marzo.
b) 7 de mayo.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

c) 3 de diciembre.
d) 25 de marzo.
9. La Comunicación de la UE «Hacia una Europa sin Barreras para las Personas
con Discapacidad» establece como requisito previo para eliminar tales barreras:
a) La implicación de los Gobiernos.
b) El compromiso del Parlamento Europeo.
c) La dotación económica.
d) Las actitudes negativas hacia la discapacidad.
10. En el ámbito de la Unión Europea, el tratamiento inclusivo de personas con
necesidades educativas otorga un protagonismo principal a:
a) El profesor tutor.
b) El profesor de apoyo.
c) El especialista en Educación Especial.
d) El orientador.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

1. b(epígrafe 1, párrafo 3º).

2. a (epígrafe 1.2, párrafo 1º).
3. c (epígrafe 1.3, párrafo 2º).
4. a (epígrafe 2.1, párrafo 2º).
5. d (epígrafe 2.4, párrafo 5º).
6. c (epígrafe 3.1.1, párrafo 5º).
7. b (epígrafe 3.1.4, párrafo 1º).
8. c (epígrafe 3.4, párrafo 1º).
9. d (epígrafe 3.5.1, párrafo 3º).
10. a (epígrafe 4, párrafo 2º).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 3

1. Busca en Internet documentación sobre el Foro Europeo de la Discapacidad (en

inglés, «European Disability Forum»). Con toda la documentación obtenida,
construye un portafolios en el que se recoja la información sobre esta organiza-
ción. La documentación puede irse organizando atendiendo a criterios de clasifi-
cación, algunos de los cuales se sugieren en esta unidad, tales como: constitución,
misión, valores que promueve, área de incidencia, actuaciones que lleva a cabo,
publicaciones, etc.
2. Busca, también, en Internet, documentación sobre el tratamiento educativo de la
diversidad en seis países europeos, entre ellos: España, Alemania, Chequia y
Letonia. Una vez leída la documentación, elabora una matriz en la que, de cada
uno de los países analizados, se recoja la situación sobre el citado tratamiento edu-
cativo.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 3

COMISIÓN EUROPEA (2001). Las Cifras Clave de la Educación en Europa. Luxemburgo:

Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
DEPARTMENT FOR EDUCATION AND EMPLOYMENT (1998). Meeting Special Educational
Needs. A Programme for Action. London: DfEE.
DIARIO OFICIAL DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS Nº L 56/31, de 9 de marzo de 1993:
Programa Helios II.
EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS (s.f). Transition from School to
Employment. Key Principles and Recommendation for Policy Makers. En
www.eneuropean-agency.org/transit/index/html.
hhtp://www.edf-feph.org: Foro Europeo de la Discapacidad (European Forum on
Disability).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EUROPA

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3

Convenio Europeo para la Protección de Derechos Humanos y Libertades

Fundamentales: Aprobado el 4 de diciembre de 1950, fue ratificado por España el
26 de septiembre de 1970; revisado —según Protocolo 11— entró en vigor en
España el 1 de noviembre de 1998. Con particular referencia al tratamiento de la
diversidad, destaca el artículo 14 de este Convenio, que establece lo siguiente: «El
goce de los derechos y libertades (...) ha de ser asegurado sin distinción alguna, espe-
cialmente por razones de sexo, raza, color, lengua, religión, opiniones políticas u
otras, origen nacional o social, pertenencia a una minoría nacional, nacimiento o
cualquiera otra situación».
Fondo Social Europeo (FSE): Como instrumento para poner en marcha la política
social de la Comunidad Europea, tiene, entre otras funciones, la de compensación
de las dificultades que encuentran determinados grupos sociales. Las ayudas se orien-
tan, tanto a la formación y orientación profesional, como a la inserción profesional
de minusválidos, incluyendo también a los psíquicos, físicos y a los sensoriales.
Primer Programa de Acción Social: Aprobado por el Consejo de Ministros de la
Comunidad Europea en enero de 1974, es el primer acuerdo relevante que aborda
la problemática de los sectores de población más desfavorecidos. Uno de los ámbi-
tos de la política social de la Comunidad Europea es la atención a colectivos especiales
que tienen dificultades para su inserción en el mercado laboral: entre ellos, los minusválidos.
De esta atención se deriva la promoción de la formación profesional orientada a tal
integración.
Programa Equal: Este programa de la Unión Europea se extiende del 2000 al 2006.
Constituye una iniciativa comunitaria para abordar de forma completa la discrimi-
nación a la que se enfrentan determinadas personas, entre ellas las que tienen algún
tipo de discapacidad, ante el mundo laboral. Financiado por el Fondo Social
Europeo, este programa ha cofinanciado, a su vez, actividades de cooperación entre
los Estados miembros de la Unión. La primera convocatoria de financiación de pro-
yectos tuvo lugar en 2001.
Programa Helios: Creado por la Unión Europea para promover la atención, dentro
de la misma, a las personas con alguna minusvalía, se ha desarrollado en dos perío-
dos: 1988-1991 y 1993-1996.
Unidad
Didáctica
4.
Tratamiento
educativo
de
la
diversidad
en
América

Resumen
1. En
los
Estados
Unidos
de
Norteamérica
1.1.
Medidas
para
la
uniformización
1.2.
Formación
de
profesionales
1.3.
Evaluación
de
la
Educación
Especial
1.4.
Prevalencia
de
la
educación
inclusiva
1.4.1.
Aparición
y
afianzamiento
1.4.2.
Intervención
de
familias
y
alumnos

1.4.3.
Rasgos
de
las
escuelas
inclusivas

1.4.4. Situación de las escuelas públicas con convenio («charter
schools»)

2. En
Iberoamérica
2.1.
Contexto
histórico-cultural
2.2. Etapas en la institucionalización del tratamiento educativo de la
diversidad
2.3.
Organización
del
tratamiento
educativo
de
la
diversidad

2.4.
Administración
y
legislación
sobre
tratamiento
de
la
diversidad

2.5.
Reformas
educativas
que
se
prevén
3. En
diferentes
países
iberoamericanos
3.1.
Argentina.
3.2.
Bolivia
3.3.
Costa
Rica
3.4.
PFSÞ
3.5.
Brasil
3.5.1.
Evolución
de
la
atención
educativa
a
la
diversidad

3.5.2.
Legislación
y
políticas
públicas

3.6.
México

3.6.1. Objetivo del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación
Especial
y
de
la
Integración
Educativa

3.6.2.
Servicios
para
el
tratamiento
educativo
de
la
diversidad
3.6.3.
Formación
de
especialistas
en
Educación
Especial

4. En
otros
países
del
continente
americano:
Canadá
4.1.
Impulso
a
la
integración
e
inclusión
4.2.
Implicación
de
los
padres
4.3.
Apoyo
a
la
integración
e
inclusión
4.4.
Controvertido
propósito
político
4.5.
Alcance
de
la
inclusión
4.6.
Barreras
a
la
inclusión
Autoevaluación

Clave
de
autoevaluación

Actividades
prácticas

Referencias
para
ampliar
los
contenidos
de
la
Unidad

Glosario
de
términos

 UNIDAD DIDÁCTICA 4
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
EN AMÉRICA
Samuel Gento Palacios
Ana-María Lamas Ladaga

Resumen

Figura 4.1. Tratamiento de la diversidad en América (resumen).

 DESARROLLO DE LA UNIDAD 4

A pesar de que los países existentes en el continente americano —tal como

están constituidos en la actualidad— tienen una historia reciente, la actividad de-
sarrollada por ellos ha sido generalmente intensa en la mayoría de los campos de
incidencia de la actividad humana (Figura 2.10). Por ello, el estudio de su con-
tribución y de la situación del tratamiento de la diversidad en tales países resulta
de gran interés, no sólo para América, sino para todo el planeta.
Aunque existen frecuentemente notables similitudes en todos los países ame-
ricanos, es indudable que afloran también intensas peculiaridades en cada uno.
Por sus especiales características históricas y culturales, se establece aquí la dife-
rencia entre la América anglo-francófona e Iberoamérica. Por este motivo, se
presenta aquí la situación diferenciada en cada uno de estos bloques. Dentro de
cada uno de ellos, se considera la situación de algunos países, ya que resultaría
demasiado prolijo referirse a todos ellos.

1. EN LOS ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMÉRICA

A pesar de haber sido profundamente innovador en el desarrollo de la

educación inclusiva, los Estados Unidos de Norteamérica continúan educando una
elevada proporción de sus alumnos escolares fuera de las aulas ordinarias.

Estudios llevados a cabo por la OCDE (en inglés OECD) a comienzo de los
años 1990 pusieron de manifiesto que el porcentaje de alumnos de necesidades
especiales educados fuera de las aulas ordinarias comprendía desde prácticamente
cero en Italia y en la provincia de Brunswick (en Canadá), a 4,9% en Suiza, mien-
tras que Australia ocupaba un lugar intermedio con 4,9%. Los Estados Unidos, con
un 2,9% (incluyendo los estudiantes que estaban una gran parte de su tiempo en aulas
especiales), aunque suponía un porcentaje más elevado que el de el Reino Unido
y Dinamarca, era más bajo que el de Francia o Alemania (Centre for Educational
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Research and Innovation, 1999: 243). Señalamos, seguidamente, algunos rasgos

propios de este país.

1.1. Medidas para la uniformización

Las diferencias entre los distintos Estados de la Unión son elevadas: ello se debe,
en parte, a que se trata de un país con una población muy numerosa; y, en parte
también, a que son los Estados mismos quienes organizan y gestionan la educa-
ción dentro de su propio territorio, por lo que las instrucciones emanadas del
Gobierno Federal son escasas. En algunos de tales Estados, como el de Colorado,
la educación inclusiva se ha desarrollado de modo considerable.

De todos modos, aunque la política del Gobierno Federal es que la educación

se realice en entornos mínimamente restrictivos (least restrictive environment, LRE), las
actuaciones llevadas a cabo en los diferentes Estados difieren unos de otros e,
incluso, dentro de cada Estado mismo.

La realidad es que se ha avanzado considerablemente en la adecuada atención

educativa en centros públicos gratuitos a todos los alumnos con dificultades espe-
ciales. Sin embargo, aunque la proporción de alumnos atendidos en clases ordi-
narias se ha incrementado durante los últimos años (lo que ha producido un des-
censo en el número de alumnos atendidos en aulas segregadas), aún no se ha
logrado plenamente el tratamiento educativo en régimen de inclusividad, parti-
cularmente para aquellos que se encuentran entre los 12 a los 21 años.
El Acta de Educación de Alumnos Excepcionales (Exceptional Children´s Educational
Act, ECEA), en su versión actualizada de 1994, exige a los Estados que elaboren
informes anuales sobre sus actuaciones en relación con la Educación Especial:
tales informes han de basarse en la información requerida por el Gobierno
Federal, de forma que los Estados no recojan otra información adicional. La coor-
dinación de las actuaciones federales se llevan a cabo a través de la «Oficina de
Educación Especial y Servicios de Rehabilitación» («Office of Special Education and
Rehabilitation Services»), del Departamento de Educación de los Estados Unidos.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

Figura 4.2. Mapa de América.

MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

La política del Gobierno Federal en relación con la Educación Especial

está definida por la Ley de Educación de los Individuos con Dificultades Educativas
(PL-94-142) «Individuals with Disabilities Education Act», IDEA), de 1975 cuyo
propósito fundamental es «asegurar que se protejan los derechos de los niños
y los jóvenes con dificultades, desde el nacimiento hasta los 21 años, así como
los de sus familias» y «asegurar una educación eficaz e individualizada diseña-
da para atender las necesidades específicas de cada niño en un entorno lo
menos restrictivo posible» (US Department of Education, 1996).

En dicha Ley se especificaba que los estudiantes con necesidades especiales

debían ser educados con los alumnos sin tales necesidades y que cualquier clase
especial o separación de otro tipo sólo se llevaría a cabo cuando la naturaleza o
severidad de la necesidad especial hiciese que las clases ordinarias resultaran
insatisfactorias, incluso contando con servicios suplementarios. Esta ley revolu-
cionó la política de la Educación Especial en los Estados Unidos (Kavale, 2002:
201).
Esta Ley ha sido objeto de numerosos debates a nivel nacional, en los que se
han propuesto diversas modificaciones. La revisión de 1997 incluyó como norma
que la Educación Especial ofrecida en clases ordinarias resultaría ser beneficiosa
para todos los alumnos, incluyendo aquellos que no tuvieran necesidades espe-
ciales. En la misma se acentuó la necesidad de brindar a los profesores oportuni-
dades para su formación en ejercicio en este ámbito. Algunas decisiones judicia-
les han fallado a favor de la demanda de los padres de alumnos que han pedido
que sus hijos con necesidades especiales sean incluidos en aulas y centros ordina-
rios con alumnos de su grupo de referencia (Vitelo, 1998).
El Programa para Padres sobre Asistencia Técnica («Technical Assistance for
Parent´s Programs», TAPP), es un proyecto federal que ofrece asesoramiento desde
el Gobierno Central. Existe, además, un buen número de asociaciones de padres,
algunas de ellas orientadas hacia necesidades específicas, que ofrecen asesora-
miento en amplios territorios: tales asociaciones reciben fondos de diversas fuen-
tes, algunas de ellas de carácter federal. Entre tales asociaciones de padres cabe
referirse a la de «Educación de los Padres y Asistencia a los Niños» («Parent´s
Education and Assistance for Kids», PEAK), surgida en el Estado de Colorado pero
que ha ido extendiendo su actuación en todo el territorio de los Estados Unidos.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

1.2. Formación de profesionales

La mayor barrera para la inclusión de estudiantes con necesidades especiales

en clases ordinarias es la falta de preparación de los profesores. Los distritos esco-
lares han actuado con lentitud en la necesaria formación en ejercicio para que los
profesores pudieran atender a las necesidades de formación de los estudiantes con
necesidades especiales. Como consecuencia de su falta de preparación, los profe-
sores ordinarios son, con frecuencia, reacios a tener en sus clases alumnos con
necesidades especiales (Vitelo, 1998).

La formación previa y en ejercicio constituye una importante preocupa-

ción. Aunque en la mayor parte de los casos, la responsabilidad de esta for-
mación recae sobre los propios Estados, existen también iniciativas a nivel
federal. Entre estas últimos cabe referirse al Proyecto de Cambio de Sistemas de
cada Estado («Statewide Systems Change Project»): financiado por el Gobierno
Federal, este Proyecto se propuso aprovechar la experiencia positiva de pro-
fesionales en el desarrollo de educación inclusiva en las escuelas. Estos profe-
sionales con experiencia actuaban como asesores de otros que comenzaban a
reestructurar sus escuelas para hacerlas más inclusivas.

Para el uso eficaz de modelos de programas y para la realización de buenas

prácticas, algunas estrategias se han mostrado particularmente apropiadas en el
logro del éxito en la educación inclusiva (Lipsky, y Gartner, 1998: 105). Tales
estrategias, que debieran incluirse en los contenidos de los programas de forma-
ción de profesionales, especialmente de los profesores, son las siguientes:
— Aprendizaje cooperativo (Putman, 1995).
— Adaptaciones curriculares.
— Ayuda de unos alumnos a otros.
— Apoyos de especialistas en el aula.
— Intervención de los padres de alumnos.
— Utilización de tecnología para el aprendizaje.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

1.3. Evaluación de la Educación Especial

El Consorcio sobre Practicas en Escuelas Inclusivas (Consortium on Inclusive Schooling

Practices, CISP), establecido por el Departamento Federal de Educación aunque
no actúen como representante del mismo, emite periódicamente instrucciones.
En este sentido, el documento publicado en diciembre de 1996 constituye un
documento de particular utilidad para padres y otros responsables de los niños con
necesidades especiales, y ofrece también un marco para evaluar las políticas de
inclusión.
La mayoría de los aspectos recogidos en el documento mencionado del
Consorcio se refieren a cuestiones específicas a las que debe darse respuesta, algu-
nas a nivel del Estado, y otras a nivel del distrito. Así, por ejemplo, se abordan
temas como el currículo (otorgando particular importancia al diseño de progra-
mas de atención individualizada a las necesidades especiales), la evaluación, el
rendimiento de cuentas, el desarrollo profesional, la financiación y la gestión. El
Consorcio ha emitido, también, informes sobre servicios de apoyo y sobre utili-
zación de tecnología.

Entre los factores considerados como potenciadores de la educación inclu-

siva se han fijado, también: cambio del sistema de financiamiento, de forma
que potencie la inclusión de alumnos en aulas ordinarias; adecuada formación
en ejercicio para los profesores; colaboración con otras organizaciones, espe-
cialmente con aquellas cuyos miembros son padres de alumnos con necesida-
des especiales; igualdad de oportunidades académicas para los alumnos con
tales necesidades especiales; aseguramiento de rendimiento académico de cali-
dad; y rendimiento de cuentas a la comunidad.

Otros factores considerados como determinantes de la calidad de la educación

inclusiva son: colaboración con instituciones académicas, como las Univer-
sidades; incremento de la implicación de las familias y de la comunidad para ayu-
dar a los alumnos con diversas necesidades de aprendizaje; colaboración con otras
escuelas; trabajo en equipo de los profesores dentro de la escuela; evaluación ade-
cuada de las necesidades de los estudiantes; formación en ejercicio no sólo para
profesores, sino también para otro personal e, incluso, para padres y hasta los pro-
pios alumnos de educación especial; programas de formación que combinan la
preparación fuera de la escuela con prácticas en dicha escuela; dotación a la escue-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

la de especialistas y otros apoyos (en comunicación, trabajadores sociales, psicó-

logos, terapeutas ocupacionales y otros profesores especialistas).
También se considera de utilidad para la mejora de la educación inclusiva la
organización de debates sobre educación inclusiva en los que participen repre-
sentantes de los centros, del distrito, del Estado, del Gobierno Federal, de las
Universidades, de los padres, de la propia comunidad, de los empleadores, de los
propios alumnos con necesidades especiales, y de cuantos puedan ofrecer opinio-
nes que puedan servir para dicha mejora.

1.4. Prevalencia de la educación inclusiva

Posiblemente, el impulso más fuerte hacia una política educativa inclusiva

arranque del informe al Congreso de los Estados Unidos dirigido por James Coleman que,
tras un estudio de la situación en 4.000 escuelas elementales y secundarias, descubrió que
los estudiantes afroamericanos y puertorriqueños inscritos en escuelas segregadas
obtenían peores resultados en los tests estandarizados de entendimiento que los
estudiantes blancos y asiáticos en escuelas no segregadas.

El informe concluía que la integración escolar de alumnos de diversas

situaciones socioeconómicas incrementaría el rendimiento de los estudiantes
afroamericanos (Coleman, J.S., 1990). Este informe fue la base del primer
experimento nacional con una política de inclusión para eliminar las escuelas
públicas segregadas.

A lo largo de la década de los 1970, el debate sobre la política de inclusión

polarizó las distintas tendencias ideológicas: así, mientras los liberales y partidarios
del estado del bienestar para todos («welfarists») defendían una política social que
potenciase al máximo la inclusión, los conservadores criticaban que pudiese redu-
cirse la inclusión a través de políticas sociales. Sin embargo, todos los grupos
reconocían que la inclusión era un ideal moral hacia el que la sociedad debiera
caminar.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

1.4.1. Aparición y afianzamiento

A lo largo de los Estados Unidos de Norteamérica, el movimiento hacia

la educación inclusiva de individuos con necesidades especiales ha surgido de
movimientos de base. Los padres de niños y jóvenes con necesidades especia-
les han presionado frecuentemente (acudiendo, incluso, a veces a los tribuna-
les de justicia) para lograr la inclusión de sus hijos en aulas y centros ordina-
rios. La mayoría de estos padres estaban más preocupados por que sus hijos
recibiesen los beneficios sociales de su inclusión en un puesto ordinario de
educación, que en los beneficios que pudiera ofrecer la segregación propues-
ta por las autoridades educativas.

Durante más de dos décadas, la inclusión se ha ido afianzando mediante la

definición de una política nacional y a través de legislación de tipo federal. Ambas
se fundamentan en la creación de entornos lo menos restrictivos posible («Least
Restrictive Environment» —LRE—) y en el desarrollo de los individuos a una
programación adecuada a sus necesidades. «El hecho de que la legislación haya
sido sometida a una profunda revisión pública y la actualización que se ha pro-
ducido sucesivamente en los últimos años ha ayudado a mantener la educación
inclusiva en la base de la reforma educativa» (Centre for Educational Research
and Innovation, 1999: 265).
No faltan, sin embargo, en los Estados Unidos voces críticas hacia el movi-
miento de la educación inclusiva, tales como la de Kavale, (2002: 210), quien
llega a afirmar lo siguiente:
«Aunque el apoyo ideológico y el político hacia la inclusión siguen siendo
firmes, la realidad de la educación general indica que las actitudes, acomodacio-
nes y adaptaciones para los estudiantes con discapacidades no se han consolidado
todavía. Se necesita un enfoque más equilibrado, que formule y ejecute políticas
basadas en la investigación y en los resultados de evaluaciones, además de las con-
sideraciones políticas».
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

1.4.2. Intervención de familias y alumnos

Con el fin de que el tratamiento de la diversidad en régimen inclusivo alcan-

ce el éxito, se aprecia en los Estados Unidos una fuerte tendencia a que en dicho
tratamiento se produzca un incremento de la comunicación con las familias y
con las comunidades, así como una fuerte implicación activa de las mismas.

Se estima, generalmente, necesario considerar la forma en que los padres y

otros miembros de la comunidad puedan contribuir al proceso de formación de
los alumnos y a la realización de las actividades necesarias. Con frecuencia, se
fomenta la implicación activa de otros estudiantes («peers»), que ayudan en pro-
cesos de enseñanza a sus compañeros, especialmente a los que tienen alguna nece-
sidad especial. También suele promoverse el trabajo colaborativo entre profeso-
res ordinarios, profesores especialistas y otros profesionales.

1.4.3. Rasgos de las escuelas inclusivas

Aunque existen diferentes políticas sobre inclusión, distintos grados de apli-
cación a nivel escolar y distintas concepciones sobre el propio término, estudios
realizados en los Estados Unidos han puesto de manifiesto los principios que
caracterizan las prácticas auténticamente inclusivas. Tales principios serían los
siguientes (McLaughlin, 1998: 57):

— Ubicación de todos los estudiantes en clases de educación general u ordi-

naria apropiadas a su edad y en escuelas de su entorno.
— Evaluación comprensiva de los estilos de aprendizaje individual de los
alumnos, fortalezas y necesidades.
— Colaboración entre las familias, los profesores ordinarios y de Educación
Especial, administradores y otros proveedores.
— Organización sistemática de entornos instructivos de educación general u
ordinaria y de apoyo especializado.
— Adaptaciones del currículo general u ordinario de educación y utilización
de entornos de aprendizaje, actividades y materiales ofrecidos a los estu-
diantes apropiados a la edad, desde preescolar a postsecundaria.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

1.4.4. Situación de las escuelas públicas con convenio («charter schools»)

El movimiento de las escuelas pública con convenio («charter schools»),

análogo al británico de las escuelas «totalmente subvencionadas» («grant main-
tained shools») se basa en el supuesto de que la subvención total para el fun-
cionamiento autónomo de las escuelas públicas incrementa su autonomía y
facilita una mayor innovación y creatividad de las mismas. En el año 2001 fun-
cionaban en los Estados Unidos más de 2000 escuelas con convenio («charter
schools»), que acogían a más de 500.000 estudiantes (Rhim y Mc Laughlin,
2001: 373).

Aunque, en ocasiones, se ha llamado a estos centros «escuelas que no están

sometidas a normas», la verdad es que están sometidas a la legislación federal
y la del Estado. La realidad, sin embargo, es que un estudio realizado sobre las
mismas en el año 2000 pone de manifiesto que el porcentaje de estudiantes
con discapacidad acogido en estas escuelas era del 8%, mientras que en el con-
junto de todas las escuelas públicas del país era del 11% (Nelson, Berman,
Ericsson, Kamprath, Perry, Silverman, y Salomón, 2000).

Tal estudio muestra no solamente que estas escuelas acogen menos alumnos
con necesidades especiales que las escuelas públicas tradicionales, sino que en oca-
siones desaconsejan a tales estudiantes que se matriculan en ellas, aduciendo difi-
cultades financieras para cubrir el coste que supone la Educación Especial (Rhim
y McLaughling, 2001: 375).

2. EN IBEROAMÉRICA

No cabe duda que, durante las últimas décadas del siglo XX, los índices
de escolarización sufrieron un importante crecimiento en la mayor parte de
los países de Iberoamérica. Sin embargo, se reconoce actualmente que «ade-
más de requerir otras políticas sociales específicas y también económicas, los
bolsones de exclusión de la educación que persisten en la región no pueden
resolverse sólo con políticas de expansión del mismo modelo de escuela, en
el que se desarrollan los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje que per-
miten llegar a la situación actual» (Braslavsky y Gvirtz, 2000: 46).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

Hacia mediados del Siglo XX, al desarrollo de una «educación para todos» le
faltaba el reconocimiento institucional explícito de la educación en y para la
diversidad en sus distintas expresiones: discapacidad, diferencias étnicas, religio-
sas, culturales. En este sentido, sin abandonar la idea de universalidad, el desafío
de atender a la diversidad, implica la resignificación del concepto de autonomía
y la incorporación de estos nuevos sentidos de educación para todos. Uno de los
desafíos de los países latinoamericanos, en el presente siglo, será dar respuesta a
esos planteamientos, dado que el ideal de igualdad de oportunidades y la uni-
versalización de la educación están muy lejos de haberse llevado a cabo (Llach,
2006).

2.1. Contexto histórico-cultural

De todos modos, tanto si nos referimos al desarrollo de la educación en gene-

ral cuanto al de la Educación Especial en particular, la evolución de enfoques y
de actuaciones en el ámbito iberoamericano hay que situarlas en el contexto histó-
rico y cultural en el que tienen lugar. Una vez que los distintos países de esta área
consiguen su independencia tras la época de la colonización, su vinculación cul-
tural al mundo occidental sigue siendo generalmente una constante. Por tanto, el
desarrollo de la educación y el de la Educación Especial siguen derroteros simi-
lares a los países de la cultura occidental, si bien se aprecia en Iberoamérica una
vinculación con sus propias raíces específicas de tipo étnico y cultural.
La similitud cultural de los países de este grupo iberoamericano ha hecho
posible que las tendencias y evolución que se aprecia en el citado contexto his-
tórico y cultural se hayan extendido a la mayoría de los países. Ello no obstante,
se aprecian a veces peculiaridades derivadas de la propia identidad y de los siste-
mas peculiares que se han establecido en cada uno de tales países.
Ya en época reciente, la ubicación de los países latinoamericanos dentro del
ya citado contexto occidental y, de modo más amplio, en el ámbito de las ten-
dencias que definen la educación en el mundo, lleva a la aparición de notables
similitudes con el resto de países, particularmente de Occidente, toda vez que las
tendencias y los marcos de organismos internacionales (como pueden ser la ONU
y la Unesco, aparte de otros) penetran profundamente en las sociedades de este
ámbito geográfico-político.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Tal como ocurre en los países occidentales, es precisamente el siglo XX

el que ha producido en Iberoamérica una consolidación de la Educación
Especial de modo generalizado a todos cuantos muestran alguna especial
necesidad. Es, igualmente ese siglo el que muestra mayor intensificación en la
acción educativa y el que lo hace a partir del reconocimiento de derechos
fundamentales para todos los ciudadanos.

Como consecuencia del desarrollo de este último aspecto, se produce una

profunda evolución, desde la consideración de las personas con necesidades espe-
ciales como seres excepcionalmente discapacitados, deficientes o anormales, hasta
su aceptación como personas que ofrecen necesidades especiales diferenciadas
pero cuya educación ha de enmarcarse dentro de planteamientos basados en la
normalización. La aceptación hoy de la propia denominación de personas con
«necesidades educativas especiales» está prácticamente generalizada en todos los
países iberoamericanos.
Sin embargo, un estudio comparado del IIEP-Unesco (Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación), acerca de la condición docente en los países
de Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, muestra cómo, a pesar de los esfuerzos
políticos, legales y organizacionales, sociedades que se autodefinen como abiertas, plu-
ralistas, diversificadas y democráticas tienden a producir y reproducirse estereotipos negati-
vos y desvalorizados respecto a ciertas nacionalidades o etnias (Tenti Fanfani, 2005:
193). En la misma investigación se observa el alto porcentaje de docentes, con
respecto a la comunidad en general, que discriminan desde lo social.
La información acerca del comportamiento de ciertas variables objetivas y subjetivas
constituye un dato a tener en cuenta para garantizar la eficacia y viabilidad de las inter-
venciones que se deciden implementar (Tenti Fanfani, 2005: 279).

2.2. Etapas en la institucionalización del tratamiento educativo

de la diversidad

De modo general, puede considerarse que el tratamiento institucionalizado de la

Educación en Iberoamérica ha atravesado diversas etapas, que podrían sintetizarse en
torno a las siguientes (Díaz Flórez, 1999: 15-19).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

La primera etapa abarcaría desde finales del siglo XIX hasta los últimos años
de la década de los años 1940. Durante este tiempo se producen, inicialmen-
te, los primeros intentos de constituir instituciones especializadas para el tra-
tamiento de niños de Educación Especial. Al final de este período aparecen
los primeros centros para atender a los niños ciegos y sordos.

Durante este tiempo predomina un enfoque médico terapéutico, con un

planteamiento de beneficencia o asistencial: es decir, se considera a los sujetos
como enfermos, a los que hay que atender por razones de humanidad o, simple-
mente, por caridad. En algunos países, como Colombia, se crean entonces
impuestos especiales para ayudar a los centros de Educación Especial. En Costa
Rica, las primeras instituciones de este tipo aparecen en los años 1940, ya desde
entonces costeadas por el Estado. En Paraguay las primeras instituciones de este
tipo, dedicadas a los ciegos (muchos de ellos ex combatientes de la Guerra del
Chaco contra Bolivia), datan de 1939. En Uruguay aparecen centros para el tra-
tamiento de sordomudos ya en 1910.
Un planteamiento típico de esta etapa es la actuación espontánea, constitu-
yendo las primeras actuaciones sobre sujetos con limitaciones a base de ensayos
en los que frecuentemente predomina el ensayo y el error.

La segunda etapa correspondería a los años 1950 y 1960. Se produce ahora

un gran impulso a la Educación Especial: se crean centros para atender a los
niños con discapacidad, se prestan servicios de preparación para el trabajo de
adultos (especialmente para ciegos y motóricos) y se crean programas especiales
para atender diversos problemas de tipo físico y de deficiencias de lenguaje.

Como ejemplos de esta etapa cabe referirse a Costa Rica, donde en los años
1960 se crea un buen número de centros específicos en los que se presta atención
educativa a sujetos con especiales deficiencias. En Cuba, a partir de 1959 (con la
instauración del régimen castrista) se ofrece atención y apoyo educativo a niños
y jóvenes con deficiencias físicas y mentales; también se establecen en este país
cursos para preparar a profesorado especializado y se organizan centros de apoyo
y orientación para los casos de Educación Especial.
Durante esta segunda etapa se producen algunos movimientos reivindicativos por
parte de algunos padres de niños con algún tipo de necesidad, siguiendo así tendencias
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

predominantes entonces en Europa y en Estados Unidos: dichos movimientos

reclaman el derecho a la educación para dichos hijos y se organizan para buscar
soluciones alternativas que supongan una atención educativa adecuada. Esos
movimientos resultaron ser particularmente relevantes en Ecuador, donde el
comienzo de la Educación Especial se produce por iniciativa de padres de fami-
lia y de organizaciones particulares que crean instituciones educativas de este tipo
como centros de beneficencia o de caridad.

La tercera etapa comenzaría a partir de la segunda mitad del siglo XX. A

partir de este momento, aunque la educación sigue siendo una cuestión
nacional propia de cada país, se convierte en buena medida en un tema de
carácter internacional: los organismos internacionales, tales como la Unesco,
la Organización de Estados Americanos o el Banco Mundial (por poner algu-
nos ejemplos) tienen cada vez mayor influencia en el desarrollo educativo de
los países del llamado «tercer mundo». Consiguientemente, los planteamien-
tos y reformas educativas adquieren un tono de homogeneidad, de acuerdo
con las tendencias que predominan en el mundo.

Durante este período se acrecienta el sentimiento generalizado de la educa-

ción como factor fundamental del desarrollo. Junto a ello y debido, en buena
parte, a la inmersión globalizadora de Iberoamérica en las tendencias internacio-
nales por efecto de la intervención de diversos organismos internacionales, se
produce un ajuste de los diferentes países de esta área de acuerdo con los plan-
teamientos de los organismos internacionales: consiguientemente, se produce en
esta etapa un fuerte compromiso con la globalización y con los procesos de libe-
ración de mercados.

Pero el fuerte peso otorgado al enfoque de la educación como factor de

desarrollo, al que se orienta de modo fundamental, han surgido algunas críti-
cas (Coraggio, 1995), en las que se pone de manifiesto que la expansión cuan-
titativa de los sistemas educativos —basada en criterios predominantemente
economicistas— no ha producido un adecuado avance en la calidad de la edu-
cación.

En paralelo con las tendencias que priman en la educación, la Educación

Especial se plantea, también, como una oportunidad para incorporar al progreso
de los pueblos a los sujetos que poseen alguna especial necesidad: este plantea-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

miento se extiende recientemente, particularmente a partir de la Conferencia

Mundial sobre Educación para Todos (1991) y de la Declaración de Salamanca
sobre «Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad» (1994).
A tenor de los últimos planteamientos, basados en los dos supuestos anterior-
mente mencionados (además de la política de «Educación para Todos» promovi-
da por el Banco Mundial), se extiende hoy de modo generalizado la idea de que
el tratamiento educativo en régimen de integración constituye la solución más
apropiada a la educación de necesidades especiales.
Cierto que, previamente a la extensión de la integración como política gene-
ralizada, en muchos países de Iberoamérica prevaleció el establecimiento de aulas
especiales en escuelas ordinarias. Sin embargo, el fuerte impulso dado a la integra-
ción total o inclusión por los organismos internacionales citados, está determinan-
do una acentuada extensión de tal integración total o inclusión (no sólo educati-
va sino en todas las esferas de la vida social) en todos los países del área.
El tránsito hacia la integración aparece, sucesivamente, a partir de la mitad de
los años 1980. En muchos países, la valoración de las actuaciones educativas lle-
vadas a cabo anteriormente puso de manifiesto la indebida atención educativa a
quienes mostraban algún tipo de necesidad especial. Este hecho, junto a la irrup-
ción de instrucciones o recomendaciones de carácter internacional y a las ten-
dencias que se van imponiendo en el mundo, llevan a los distintos países a
implantar la integración como principio básico de atención educativa: es decir, lo
que ahora se promueve es el tratamiento educativo de alumnos que tienen algún
tipo de especial necesidad en aulas regulares de centros ordinarios y con alumnos
de su propio grupo de edad.

2.3. Organización del tratamiento educativo de la diversidad

En la organización de la Educación Especial en Iberoamérica podemos

considerar tres formas básicas de organización de la Educación Especial, a
saber (Díaz Flórez, 1999: 22 - 26):
— Como régimen especial del sistema educativo;
— Como modalidad del sistema educativo;
— Como subsistema, dentro del propio sistema educativo.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

La consideración de la Educación Especial como régimen especial del sistema

educativo (tal como ha sucedido en Argentina) considera que aquellos alumnos
que no pueden incorporarse plenamente al sistema ordinario de educación
deben ser atendidos en un régimen especial (que tendrá sus propios objetivos y,
sobre todo, estructura diferenciada, permitiendo el movimiento horizontal y
vertical de los alumnos dentro del mismo). De todos modos, este planteamien-
to reclama, también, que dicho régimen especial se relacione con la estructura
del sistema educativo ordinario, al que puede verter los sujetos que hayan pasa-
do por el primero.
Cuando la Educación Especial es considerada como modalidad del sistema edu-
cativo, se entiende como una vía paralela al sistema ordinario, pero que permite
alcanzar iguales metas y niveles formativos, aunque con ritmo diferente a los del
sistema ordinario: será el propio alumno, en función de su propia maduración y
rendimiento, el que determinará el nivel académico que alcance; pero tal nivel
tendrá igual consideración que el logrado por el sistema ordinario. Se aspira, ade-
más a que, en la medida de lo posible, los acogidos a la Educación Especial pue-
dan, en algún momento, incorporarse el sistema general de educación.
Otra característica de la Educación Especial como modalidad educativa es
que, si bien supone una camino algo diferente del establecido para el sistema
ordinario, se establecen relaciones entre uno y otro, de forma que sea posible
pasar de uno a otro conservando siempre las acreditaciones académicas ya otor-
gadas. La consideración de la Educación Especial como modalidad educativa apa-
rece en países iberoamericanos tales como Bolivia, Colombia, Costa Rica, Chile,
El Salvador, Méjico, Paraguay, Perú y Venezuela.
En algunos otros casos, la Educación Especial es considerada como subsistema,
dentro del propio sistema educativo. Según esto, la Educación Especial tiene su pro-
pia estructuración, con un funcionamiento propio dentro de la misma. Fre-
cuentemente, se lleva a cabo en centros específicos, a los que envía a los niños
que, tras un diagnóstico diferenciado adecuado, se entiende que tienen proble-
mas de tal naturaleza o profundidad que no pueden acudir a centros ordinarios
para lograr un desarrollo adecuado a sus necesidades. Tanto para el diagnóstico
de necesidades especiales, como para el tratamiento educativo correspondiente,
suelen establecerse equipos multidisciplinares. Este planteamiento es típico de
países como Cuba, Ecuador y Uruguay.
Para lograr los objetivos propios de los distintos niveles en los que se estruc-
tura la Educación Especial considerada como subsistema, suelen establecerse dife-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

rentes programas, en los que se atiende a las necesidades especiales de un modo

particularizado. Algunos de tales programas pueden ser, por ejemplo: de detec-
ción de necesidades especiales, de intervención o atención temprana, de atención
a dificultades específicas de aprendizaje, de apoyo psicopedagógico, de apoyo a
necesidades específicas de Educación Especial, de integración en el sistema ordi-
nario o regular, etc.

2.4. Administración y legislación sobre tratamiento de la diversidad

Aunque la administración de la Educación Especial admite variaciones

según los diversos países, ello suele depender de la organización administrati-
va que tales países tienen establecida con carácter general. En términos gene-
rales, la responsabilidad sobre la atención a la Educación Especial suele repar-
tirse entre entidades públicas que dependen del gobierno central, de las
provincias o estados que constituyen el país y de las entidades de carácter
municipal o local.

Algunos países (tales como México y Argentina) están procediendo a la fede-

ralización educativa: ello implica que la responsabilidad en la gestión de la edu-
cación y, por tanto, de la Educación Especial está siendo encomendada a las enti-
dades descentralizadas. Ello no obstante, las unidades respectivas del gobierno
central siguen ejerciendo tareas de coordinación, así como de orientación y ase-
soramiento técnico.

En cuanto a la legislación educativa sobre Educación Especial, ésta suele

arrancar del marco general establecido por la Constitución de cada país.
Además generalmente suelen tenerse en cuenta las normas emanadas de orga-
nismos internacionales, especialmente de la Organización de Naciones
Unidas y de la Unesco. Tanto de la propia Constitución como de las citadas
directrices o normas de carácter internacional, arrancan disposiciones legales
de carácter más concreto sobre la Educación y sobre la Educación Especial
que, a veces, descienden a la elaboración de Reglamentos de Educación
Especial (casos de Ecuador, Paraguay y Perú). En algún otro (como en Chile)
se ha establecido una normativa particularizada para cada situación de excep-
cionalidad o necesidad especial.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

En diversos países (como Bolivia, Colombia o Costa Rica) se ha promulgado

una ley fundamental para proteger los derechos educativos de las personas que
tienen algún tipo de necesidad especial. También suele ser frecuente en buen
número de países (como Argentina, Cuba, El Salvador o México) que las leyes
generales de los respectivos sistemas educativos den pie a normas concretas de
aplicación a la Educación Especial.

2.5. Reformas educativas que se prevén

Como ocurre actualmente en la mayor parte de los países y regiones del

mundo, también en Iberoamérica la mayoría de los países están empeñados en
procesos de reforma de su educación, en general, y de su Educación Especial, en
particular. Aunque existen peculiaridades propias de cada uno de los distintos paí-
ses, pueden apreciarse líneas básicas en torno a las cuales se producen las respectivas refor-
mas, a saber (Díaz Flórez, 1999: 26-33):
— De tipo administrativo: sobre racionalización de recursos y atribución de
responsabilidades institucionales.
— De orden pedagógico: orientadas al replanteamiento curricular y trata-
miento didáctico.
— De formación de educadores y de otros profesionales, con el fin de actua-
lizarlos en la actuación conforme a las corrientes más avanzadas.
— De promoción de la integración en centros ordinarios, lo que supone una
reconversión de los centros específicos de Educación Especial y un replan-
teamiento del funcionamiento de los primeros.
Junto a las líneas señaladas, se aprecia en la mayoría de los países una crecien-
te apertura de los centros escolares a la comunidad, así como una creciente interven-
ción de las familias y de la comunidad en la responsabilidad educativa y en la
forma de llevarla a cabo del modo más conveniente. En algunos países (como en
el caso de Argentina) se requiere, como medida previa, el consentimiento de los
padres para integrar en un centro ordinario a un niño con necesidades educativas
especiales.

Puede afirmarse que «los países iberoamericanos comparten como principio orien-
tador común el de la integración, no solamente educativa, sino también social» (Vasco
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

Montoya, 1999: 65). Ello nos obstante, se observan problemas que van desde
las confusiones en la precisión conceptual de lo que la integración (o inclu-
sión) significa, pasando por problemas de escasez de recursos, de formación de
personal especializado o organización y administración de instituciones y enti-
dades de las que dependen.

Pero, como contrapartida esperanzadora, se observa en la mayoría, por no

decir en todos, los países de esta área un profundo convencimiento en la digni-
dad del ser humano con independencia de situaciones y de necesidades especia-
les. Ello lleva a que se aprecien síntomas de mejoramiento progresivo en proce-
sos de normalización, de integración o de inclusión en todas las esferas de la vida
(incluida la educación) y a un esfuerzo considerable por potenciar la educación
de todos sus ciudadanos (incluidos los que muestran alguna especial necesidad),
como fundamento básico de su propio progreso (Alba Pastor, Sánchez Hipola, y
Rodríguez, 2005).
Junto a los planteamientos ideológicos señalados, es de desear que la promo-
ción de acciones investigadoras dentro del ámbito de la Educación Especial pro-
duzcan un mejoramiento de la misma, basado éste en evidencias que hayan sido
contrastadas y comprobadas con la debida exactitud y fiabilidad.

3. EN DIFERENTES PAÍSES IBEROAMERICANOS

Aunque las tendencias anteriormente señaladas aparecen generalmente en la

mayoría de los países del área, cada uno de ellos organiza de modo soberano las
acciones pertinentes en Educación Especial. Ello determina la aparición de algu-
nas diferencias entre ellos. Resultaría, ciertamente, de interés, recoger con deta-
lle la situación detallada de cada país; pero, dado que ello requeriría un detalle y
un espacio que desborda los límites de este trabajo, consideraremos aquí la situa-
ción en algunos de los países iberoamericanos, que pueden servir como referen-
te para un conocimiento detallado de la situación en citado ámbito iberoameri-
cano.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

3.1. Argentina

En la década de los años 1950, en Argentina se produce una fuerte influencia de

las ideas de O. Decroly y M. Montesori, sin duda como reacción a las críticas
efectuadas sobre la pedagogía tradicional. Estos autores establecieron su enfo-
que pedagógico a partir de sus trabajos con niños con necesidades especiales
(entonces, «anormales»). Como consecuencia de su influencia en la educación
de este país en el período citado, se extendió «una pedagogía que abogaba por
un tratamiento diferencial de cada uno, a partir del descubrimiento de las
diferencias individuales». Esto desplazó el eje del interés pedagógico princi-
palmente del aspecto lógico al aspecto psicológico, de los contenidos cogni-
tivos hacia los métodos o procesos pedagógicos (OEI, 1993; 24).

La influencia de planteamientos desarrollistas que predominan a finales de los

años 1950 en el mundo (que propugnan el desarrollo de la educación como fac-
tor fundamental del progreso de los pueblos), determina en Argentina en tales
años una orientación fundamental de la educación hacia la formación de sus ciu-
dadanos para conseguir su adecuada acomodación al desarrollo económico, tec-
nológico y social.
La organización de la Educación Especial que ha prevalecido en este país
correspondería a la consideración de la misma como régimen especial del sistema edu-
cativo. Consiguientemente, «se establecen los mecanismos necesarios que tienen
por finalidad atender las necesidades que no pueden ser satisfechas por la estructu-
ra básica del sistema, y que exige ofertas específicas diferenciadas en función de las
particularidades o necesidades del educando o del medio» (OEI, 1993: 33).
La organización administrativa de este país alcanza, también, al tratamiento de la
educación, en general, y a la Educación Especial en particular. El proceso de des-
centralización que se viene produciendo en este país está produciendo una trans-
ferencia de competencias desde el gobierno central hacia las instituciones de
carácter provincial; pero, en la práctica, la responsabilidad sobre el funciona-
miento de la educación y la Educación Especial se reparte, en algún grado, entre
dicho gobierno central, la administración provincial y las entidades municipales
o locales.
La federalización educativa a que está siendo sometido el país está producien-
do que los servicios de Educación Especial sean administrados por cada provin-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

cia. Como consecuencia, al gobierno central le cabe la coordinación con las auto-
ridades federales las acciones preventivas, la detección de niños o niñas con nece-
sidades especiales y la actuación educativa pertinente. En todo caso, dicho
gobierno central continúa ofreciendo asistencia técnica y orientación a las enti-
dades de tipo provincial.
De todos modos, la necesidad de actualizar permanentemente las actuaciones
en Educación Especial, existe una preocupación por la reforma del enfoque peda-
gógico pertinente, especialmente en cuanto hace referencia a las adaptaciones curri-
culares y didácticas pertinentes: en este sentido, cabe destacar la particular preocu-
pación que viene existiendo en Argentina hacia la educación artística, que ofrece
clases de música, recreación y danzas. También se señala en este país la necesidad
de incorporar los avances científicos al tratamiento de la Educación Especial y a
la formación de educadores implicados (OEI (1993a).
La formación de profesores o maestros de Educación Especial es, también, un tema
de gran interés en Argentina: en este sentido, se cuenta ya con formación que
dura tres años, divididos en dos ciclos: un año de formación básica y dos de
especialización, considerados éstos como de educación técnica superior (OEI,
1993a).
Aunque la mayor parte de la formación de profesores y maestros de
Educación Especial se lleva a cabo en institutos superiores no universitarios, tam-
bién existen ofertas académicas en colegios universitarios (instituciones de nivel
superior no universitarios que han acordado mecanismos de acreditación y arti-
culación con instituciones universitarias), institutos universitarios (instituciones
universitarias que circunscriben su oferta a un área disciplinar) y universidades
(CFCYE, 1996).

3.2. Bolivia

La aparición de la Educación Especial en este país ofrece ya algunos referen-

tes en el año 1927, en el que se inicia la enseñanza de la lectura y la escritura a
un joven ciego utilizando para ello el sistema Braille. Pero la consolidación de la
Educación Especial en este país tiene lugar principalmente a partir de la década de los
1970, al crearse una cátedra destinada a la misma en las Escuelas Normales del
país. De todos modos, todavía en la actualidad la mayoría de alumnos acogidos a
acciones de Educación Especial se sitúan en la educación primaria.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

El ámbito de la Educación Especial no se ciñe exclusivamente al tratamiento

educativo de personas con especiales necesidades o dificultades; también aparece
en este país la preocupación por la adecuada atención educativa a las personas que
ponen de manifiesto superdotación o talento superior.

Ya en la década de los 1990 la Educación Especial llega a considerarse en

este país como una modalidad, o vía alternativa, dentro del sistema educativo
general, señalándose a este respecto lo siguiente (OEI, 1997b: 111): «Esta
modalidad está destinada a la atención e integración de los educandos que se
encuentran en situación de excepcionalidad». Se hace notar, además, que, si
bien la Educación Especial «debe impartirse en las mismas condiciones de
obligatoriedad y gratuidad que la educación general», se admite que «la edu-
cación primaria para los niños o niñas que tienen algún tipo de excepcionali-
dad no es obligatoria, por el hecho de que algunos de ellos no pueden avan-
zar hasta la primaria» (OEI, 1997b: 111). En todo caso, es objetivo
fundamental de la Educación Especial en Bolivia el «preparar a la familia y a
la comunidad para la aceptación e integración del alumno y el egresado de
educción especial» (OEI, 1997b: 112).

La legislación de este país sobre educación y sobre Educación Especial consi-

dera el marco general de la Constitución de este país. Además, en dicha legisla-
ción se hace explícita la referencia a marcos internacionales tales como la
Declaración de Derechos Humanos (efectuada por la ONU en 1948) y la
Convención Internacional sobre Derechos del Niños (aprobada por la Asamblea
General de dicha Organización en 1989).
La formación para el trabajo constituye un tema de gran importancia en este
país. Cabe señalar, además, la promulgación en este país de la Ley de Igualdad de
Oportunidades para Personas con Discapacidad: esta ley pretende evitar cualquier tipo
de discriminación educativa hacia las personas que tienen algún tipo de necesi-
dad especial y trata, además, de promover que se otorgue a tales personas el tra-
tamiento educativo que mejor se acomode a sus especiales características.
Igualmente está protegido por ley, en este país, el derecho de los discapacitados
para su inserción social y su incorporación al mercado laboral. De la legislación
fundamental sobre educación, definida por la Ley 1565 de Reforma Educativa de
1994, se derivan Decretos reglamentarios, que establecen normas concretas sobre
la actuación en el ámbito de la Educación Especial.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

La preocupación por la reforma pedagógica del tratamiento de la Educación

Especial en este país, que aparece en la Ley 1678 de la «Persona con
Discapacidad», promulgada en diciembre de 1995, marca algunas líneas directri-
ces tales como: La promoción de equipos multidisciplinares de atención integral especia-
lizados, dependiendo del tipo de excepcionalidad y el desplazamiento de la orien-
tación del tratamiento médico hacia la educación, en los casos en que sea posible,
así como la producción de recursos didácticos favoreciendo la investigación y el
rescate de experiencias integrales» (OEI, 1997b: 118).
La pretensión que se quiere consolidar en este país es que la integración sea la
alternativa predominante, y que los centros especiales sólo existan cuando el tipo
de excepcionalidad lo requiera. Pero para que la integración tenga éxito, se
entiende que la normalización en la prestación de servicios es una de las condi-
ciones fundamentales para que la educación tenga éxito.

En este sentido, se definen como objetivos de las escuelas integradas los

siguientes (Rojas Prieto, 1999. 47; 48):
— Estimular y realizar estudios e investigaciones referentes al problema
de la excepcionalidad.
— Promover, apoyar y realizar acciones de orientación y capacitación a
docentes y profesionales especializados de la comunidad.
— Incorporar actividades en los programas a desarrollar que integren la
globalidad de las potencialidades de los educandos de ayuda mutua y
autoconfianza y susciten competencias de comunicación, favorezcan
las relaciones afectivas interpersonales y la realización personal que
contribuya a su formación integral.

Con el fin de llevar a cabo actuaciones sobre prevención genética en el emba-

razo, obstétrica y de exploración neurológica, se ha establecido en este país un
Programa de Prevención Materno infantil y Neonatal (no escolarizado), que trata de evi-
tar o paliar la aparición inicial de deficiencias o deformaciones (Rojas Prieto, 1999:
40; 43). Dirigido a niños considerados como de alto riesgo de alteración en su de-
sarrollo, (por razones socioeconómicas, biológicas, psicológicas o educativas), el
programa pretende atender a la madre y al niño desde el momento de la concep-
ción: para evitar o paliar el efecto de situaciones de riesgo, este programa prevé la
provisión de recursos alimenticios, médicos o de salud y educativos.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Este país se plantea, también, como objetivo de su política educativa en

Educación Especial la formación escolar integrada durante todo el proceso edu-
cativo (Rojas Prieto, 1999: 38). También se viene apreciando, en este país, un
movimiento en pro de la difusión de la integración educativa, así como en la
creación de grados anexos de Educación Especial en las escuelas ordinarias (OEI,
1993a). Particular preocupación parece existir, además, en este país por la forma-
ción de maestros en Educación Especial, tanto en la fase de preparación previa como
en su actuación en ejercicio. Bolivia muestra igualmente acentuado interés en la
preparación de asesores pedagógicos que puedan impulsar convenientemente la
Educación Especial integrada.

3.3. Costa Rica

La Educación Especial tiene un gran desarrollo en este país en la década

de los años 1960, si bien aquélla se lleva a cabo en centros especializados en
los que se acoge a los alumnos en régimen de segregación. Sin embargo, las
primeras escuelas integradas aparecen en este país en el año 1973. A partir de
esta fecha se produce en este país una expansión de instituciones educativas
en régimen de integración (OEI, 1997a). Aunque siga «primando la aten-
ción en Centros Educativos Especializados» (Rojas Prieto, 999: 46), se pro-
mueven experiencias piloto con el propósito de consolidar esta orientación.

Como consecuencia del desarrollismo que se extiende por Iberoamérica a fina-

les de los años 1950 penetra también fuertemente en este país. Esta tendencia se
extiende a los grandes retos a los que se enfrenta la educación en Costa Rica, a
saber (OEI, 1997a):
— Un reto social, en cuanto que la educación es un determinante importan-
te de la estabilidad social;
— Un reto económico, por cuanto que la educación constituirá un factor
determinante en la formación de recursos humanos que permitan integrar
la economía de este país, de modo competitivo, en el entorno mundial;
— Un reto ético, con el fin de que la educación aporte al desarrollo un enfo-
que axiológico de tipo humanista;
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

— Un reto ambiental, para que la educación compagine el desarrollo con el

equilibrio ecológico y con el crecimiento sostenible que garantice el pro-
greso de las generaciones futuras en su entorno.

Aunque se percibe una fuerte tendencia a la expansión de la integración

y a la consideración de la misma como alternativa a privilegiar, no en todos
los casos el tratamiento de la Educación Especial se lleva a cabo de modo inte-
grado. Las justificaciones para ello pueden ser diversas, y van desde las razo-
nes de tipo económico (falta de recursos) a las de tipo pedagógico (alumnos
con necesidades profundas no pueden ser integrados en situaciones de tipo
ordinario).

Tal como se ha señalado, en la década de los años 1990 la Educación Especial

pasa a ser considerada en este país como modalidad educativa, paralela al sistema
ordinario. Con el fin de gestionar la Educación Especial, «en el Ministerio de
Educación Pública existe un Departamento de Educación Especial, el cual perte-
nece a la División de Desarrollo Curricular. Este Departamento está configurado
por tres secciones: Sección de Educación Especial Comunitaria, Sección de
Desarrollo Nacional y Sección de Educación Especial Escolarizada» (OEI, 1997a).
Las competencias del citado Departamento de Educación Especial de Costa
Rica se extienden, no solamente a problemas de aprendizaje o de retraso escolar,
sino también a trastornos de posible base emocional o afectiva e, incluso, al trata-
miento de sujetos superdotados o de talento superior: la actuación de este
Departamento se dirige a atender cualquier necesidad educativa especial, procu-
rando que tal atención se lleve a cabo en un contexto lo menos restrictivo posible.
Con el fin de proteger los derechos educativos de las personas que tienen algún
tipo de necesidad especial, se ha publicado, también, en este país una «Ley de
Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad»: dicha ley trata, no
sólo de proteger tales derechos, sino que establece medidas para que se ofrezca a
dichas personas la atención educativa que mejor responda a sus propias necesidades.

3.4. Perú

Cabe destacar, en este país, la preocupación que se viene poniendo de mani-

fiesto de crear un Modelo de Integración del Excepcional: en este empeño se
viene trabajando desde 1991, con la colaboración de la Oreal y de la Unesco.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Aunque «la integración social y educativa está en sus comienzos, pues aún no se
cuenta con instituciones que acojan al desarrollo de programas integrados de
atención al excepcional (Rojas Prieto, 1999: 46), se observa un interés por avan-
zar en tal dirección

El proyecto «La Integración de Niños con Discapacidad en Escuelas Populares» ha

constituido una iniciativa con dos etapas. Financiado por la Fundación
Danida y administrado por el Ministerio de Educación peruano, concluyó en
1999. Este proyecto se sitúa en el marco de otro de mayor amplitud promo-
vido por la Unesco con la denominación de «Hacia una Educación Básica
para Todos», y está relacionado con una iniciativa regional impulsada por la
Unesco desde la Oficina de la misma en Santiago sobre «Necesidades
Especiales en el Aula».

El proyecto mencionado tiene por objetivo cambiar actitudes y prácticas en

la comunidad educativa y entre los padres para enfrentar y responder a las nece-
sidades de aprendizaje de los niños y niñas con discapacidad. El proyecto comen-
zó en cuatro provincias y se amplió, luego a ocho, con el propósito centrado en
generar cooperación entre las escuelas regulares piloto y los centros de Educación
Especial seleccionados.
Dicho proyecto recoge los principios y las aplicaciones del Conjunto de
Materiales Unesco, y ha conseguido cambiar la visión que, tanto los profesiona-
les, como las autoridades y los maestros y maestras tienen de los niños y niñas con
discapacidad, especialmente los que muestran dificultades de tipo intelectual.
Este proyecto ha ayudado a crear las condiciones básicas para facilitar la inte-
gración y para desarrollar equipos interdisciplinarios. El efecto multiplicador es tal
que los psicólogos y directores de otras escuelas preguntaban al Ministerio de
Educación cómo podrían ellos mismos participar. Por ello, el Ministerio de
Educación peruano pensó en difundir esta experiencia en otras escuelas, así como
también en otras partes del país. Este proyecto ha tenido, también, repercusión
en otros países del área: más concretamente en Bolivia y Ecuador.
También en este país, las competencias sobre educación y sobre Educación Especial
suelen compartirse por el gobierno central, las administraciones provinciales y las
entidades municipales o locales. Las instituciones que llevan a cabo experiencias
promotoras de la integración escolar se insertan en este país, también dentro del
subsistema de Educación Especial.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

En relación con el marco legislativo, aparte la referencia que sobre

Educación Especial aparece en la legislación fundamental de este país, se ha
emitido normas más específicas para el funcionamiento de la misma: tal es,
por ejemplo, el Reglamento de Educación Especial. También están estable-
cidos en este país programas de atención temprana, que «contemplan las esti-
mulaciones preceptiva, motriz, del lenguaje, socioemocional y cognitiva»
(OEI, 1994: 40).

Al igual que la mayoría de los países del área, Perú se encuentra embarcado
en procesos de reforma de su educación y de su Educación Especial. Particular
preocupación parece existir, en este sentido, en relación con «el impulso a los
programas de prevención de la excepcionalidad para contribuir en alguna medi-
da a la reducción de la alta tasa de excepcionalidad, así como reorientación de los
Centros de Educación Especial existentes» (OEI, 1994: 92).
De todos modos, el concepto de integración y el de inclusión en este país parecen toda-
vía difusos: «No se identifican planteamientos que permitan definir cuál es su posi-
ción frente a éste. Se podría inferir que se entiende como la ubicación física de los
niños con necesidades especiales en el contexto de la escuela regular, para generar
desde allí acciones que propendan a la interacción social y a la aceptación de la
diferencia por parte de los compañeros de grupo» (Roja Prieto, 1999: 58).
Aspecto, también, importante para impulsar una auténtica reforma de la
Educación Especial es, precisamente, la formación de profesores especialistas en
Educación Especial. Pero es preciso que, en dicha formación, se cambie el enfoque
médico-terapéutico predominante por otro de tipo pedagógico:
«En la atención al alumno excepcional ha primado la concepción médica
centrada en su limitación y no en sus potencialidades y necesidades educativas.
Dentro de esta concepción, el proceso de clasificación en categorías, en muchos
casos, no ha conllevado a un proceso productivo que oriente la atención educa-
tiva del excepcional con base en sus necesidades de aprendizaje e intereses. Por
el contrario, ha producido efectos contraproducentes en las expectativas de los
docentes respecto a lo que el alumno puede lograr provocando su aislamiento»
(OEI (1994: 91).
También conviene replantearse en este país, la composición de los equipos
multidisciplinares, en los que el maestro o el pedagogo ocupa un lugar poco rele-
vante; por el contrario, predominan en estos equipos las figuras del médico, el
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

psicólogo, los fisioterapeutas, los especialistas en lenguaje y en incorporación

ocupacional. De ahí que prime un planteamiento médico-terapéutico en el diag-
nóstico y en las propuestas de actuación (Rojas Prieto, 1999: 52).
Uno de los aspectos que suscita una profunda preocupación es, precisamen-
te, la preparación para el trabajo. En este sentido, es de destacar lo siguiente:
«Se ha incrementado el número de talleres que tienen por objeto brindar
opciones ocupacionales que posibiliten la integración laboral del joven excep-
cional. Sin embargo, estos sólo preparan para la ejecución de trabajos rudimen-
tarios y manualidades, sin considerar los hábitos de trabajo y una adecuada pre-
paración que garanticen una futura integración laboral» (OEI, 1994: 90).

Otro aspecto sobre el que aparece una importante preocupación en el

Perú es la actuación preventiva, para la que se establecen los servicios de (Rojas
Prieto, 1999: 43-44): diagnóstico precoz, evaluación y diagnóstico, estimula-
ción temprana, intervención temprana en educación inicial (a partir de 3
años), y programas de aulas de recursos y apoyo pedagógico.

3.5. Brasil

Por la importante cantidad de población con que cuenta, por su extensión

geográfica y por la importancia económica que tiene dentro de los países de
América Latina, parece importante que nos refiramos a la situación del trata-
miento educativo de la diversidad en Brasil.

3.5.1. Evolución de la atención educativa a la diversidad

La educación de las personas con necesidades especiales es un fenómeno rela-
tivamente reciente en Brasil. Ya existían clases especiales en escuelas públicas
desde la década de 1930, pero el acceso de esas personas a las escuelas regulares
sólo ocurrió de forma más perceptible en la segunda mitad del siglo XX. Hasta
ese momento, predominaba la atención ofrecida por las instituciones filantrópi-
cas, frente a un cuadro de escasez de programas públicos de educación.
En los años 1980, con el proceso de redemocratización del país se llevaron a
cabo reformas importantes de las políticas educativas estaduales, comprometidas
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

con la teoría de la universalización del acceso y con la democratización de la

enseñanza básica y pública. Allí, se desarrollaron las experiencias en los ciclos
básicos, de escuelas de tiempo completo y otras iniciativas de reversión del cua-
dro de fracaso escolar, poniendo en discusión la configuración del campo de la
dicha Educación Especial (Ferranti, et al., 2003).
Actualmente, en la enseñanza fundamental, de cada 100 alumnos que ingre-
san en el primer ciclo, sólo 59 concluyen ese nivel (http://www.mec.gov.br).
Brasil, no ha llegado aún a desarrollar programas públicos universales o suficien-
temente amplios de educación; por este motivo, todavía no es posible hablar de
una escuela inclusiva, si se consideran los diversos niveles y modalidades de ense-
ñanza.

3.5.2. Legislación y políticas públicas

La Constitución de 1988, además de afirmar el derecho público y subjetivo

de la Educación para todos, registró en el Artículo 208, como deber del poder
público, la garantía de la atención educativa especializada para los portadores de defi-
ciencia, preferentemente en la red regular de enseñanza. Las tres referencias (especiali-
zado, portadores de deficiencia y preferentemente), marcaron todos los docu-
mentos consecuentes relacionados con la Educación Especial: Ley de Directrices y
Bases de la Educación (LDB, 1996), Plan Nacional de Educación (PNE, 2001) y
Directrices Nacionales para la Educación Especial en la Educación Básica, del Consejo
Nacional de Educación-CNE (2001).
En este contexto, se destacan los datos referentes a la evolución de las matrí-
culas de los alumnos con necesidades educativas especiales en Brasil. En 2002, el
Censo Educativo (http://www.inep.gov.br) registró una matrícula de alumnos
con necesidades especiales en la Educación Básica brasileña, en clases regulares y
en clases o escuelas especiales de casi el 0,8% del total de los alumnos de la
Educación Básica. En cuanto a las personas con deficiencia, el Instituto Brasileño
de Geografía y Estadística (http://www.ibge.net), en el Censo Demográfico de
2000, registró un índice del 14,5% de personas con deficiencia visual, auditiva,
motora o mental en Brasil.
En relación con la financiación de las acciones destinadas a la Educación
Especial, el presupuesto del MEC reservó, en el Plan Nacional de Educación, de
2001, la meta de aumentar los recursos destinados al área de modo a que se alcan-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

ce, en 10 años, el mínimo de 5%, contando con asociaciones de las áreas de la

salud, asistencia social, trabajo.
Finalmente, en los últimos cinco años, las matrículas siguieron bastante con-
centradas en las instituciones especializadas privadas, con casi la mitad de los
alumnos. Se ha registrado la ampliación de las vacantes junto a las clases regula-
res, principalmente en las redes municipales, que fueron responsables por cerca
del 60% de las vacantes en las clases regulares, con y sin apoyo especial, en 2002.
Se mantuvo, sin embargo, expresiva concentración de matrículas (3/4) en las
escuelas y clases especiales, modalidades de atención consideradas segregadas. En
cuanto a la naturaleza administrativa de los servicios, el 81% de las escuelas espe-
ciales eran privadas y el 98% de las clases especiales estaban en escuelas públicas.
En síntesis, las escuelas públicas han concentrado su expansión en las series ini-
ciales de la enseñanza fundamental, dejando a los niños de 0 a 6 años y a los jóve-
nes y adultos todavía dependientes de las instituciones filantrópicas o sin cualquier
atención.

Los datos e informaciones presentados hasta aquí indican perspectivas

potencialmente favorecedoras de la ampliación del acceso de alumnos con
necesidades especiales a la educación general, al lado de importantes desafíos.
El escenario de las posibilidades positivas incluye una legislación y algunas
políticas que han permitido y asegurado, de forma todavía precaria, la pre-
sencia de esos alumnos en los programas educacionales y, con tendencia a un
menor grado de discriminación y con un compromiso creciente de la escue-
la pública.

La formación inicial y continua de los profesores es otra cuestión central. El

Ministerio de Educación (MEC) viene desarrollando programas regulares de cali-
ficación de profesores de la Enseñanza Regular y de la Educación Especial tras
convenios con estados y municipios. Esos programas, con énfasis en la formación
a distancia, emplean textos traducidos y elaborados por el MEC sobre las necesi-
dades educativas especiales y alcanzaron, según los informes de la Secretaría de
Educación Especial (SEESP), cerca de 70.000 profesores en los últimos tres años.
La meta es alcanzar un total de 1.200.000 docentes (http://www.mec.gov.br/
seesp).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

Por otra parte, las directrices nacionales para la formación de profesores y

los propios instrumentos y criterios para la evaluación de carreras y alumnos
en las licenciaturas han enfatizado aspectos de la educación inclusiva. Parece
que la presencia de los alumnos con necesidades especiales, por lo menos
desde su parte, es hoy más nítida, en los documentos y en las escuelas.

3.6. México

Las líneas generales del tratamiento educativo a niños o niñas y jóvenes

con necesidades educativas especiales son establecidas por el «Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa».
Este Programa, ubicado en la Secretaría de Educación Pública de la
República, se lleva a cabo en colaboración con la «Oficina de Representación
para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad»,
dependiente directamente de la Presidencia de la República.

3.6.1. Objetivo del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación

Especial y de la Integración Educativa
El objetivo general de este Programa Nacional es:
«Garantizar una atención educativa de calidad para los niños, las niñas y los
jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que pre-
sentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración edu-
cativa y de los servicios de Educación Especial» (Teutli Guillen, 2005: 165).
Ello no obstante, los superdotados son, también, incluidos dentro de los estu-
diantes con necesidades educativas especiales (OECD, 2004: 43). Igualmente se
incluyen dentro de los que tienen tales necesidades quienes presentan dificultades
de aprendizaje.
El programa se ocupa, pues, de garantizar el acceso y permanencia en el sis-
tema educativo de niños o niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales
para que puedan desarrollar al máximo sus capacidades, así como de la provisión
de los apoyos necesarios, todo ello dentro de un marco de equidad, pertinencia
y calidad.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

3.6.2. Servicios para el tratamiento educativo de la diversidad.

De acuerdo con el informe de la OCDE sobre «Equidad en Educación»

(OECD, 2004: 83), México ocupaba el último lugar por el número de niños con
necesidades especiales (el 0,86%) que, en relación con todos los niños de este
nivel educativo, reciben recursos adicionales en Educación Primaria. De los paí-
ses analizados en dicho informe, Chequia (con un 3,90%) es el país que ofrece
más recursos.
Los servicios para el tratamiento educativo de la diversidad en México son se
tres tipos, a saber:
— Escolarizados.
— De apoyo.
— De orientación.

a) Servicios escolarizados:

Los servicios escolarizados son los «Centros de Atención Múltiple», que esco-
larizan a alumnos y alumnas con alguna discapacidad que, por diversas causas,
no (generalmente por presentar discapacidades severas o múltiples) pueden
integrarse en el sistema educativo regular. Los programas que se llevan a cabo
con tales alumnos tratan, sobre todo, de promover su autonomía y su inte-
gración social, aunque sin perder de vista los objetivos generales de la educa-
ción.

Según el citado informe de la OCDE sobre Equidad en Educación

(OECD, 2004: 104), México es el país de entre todos los 15 de los que se
ofrece información que tiene el porcentaje más elevado de escuelas de
Educación Especial (82,%) en relación con la población escolar normal. El
país en el que este porcentaje es menor es Italia (con un 1,7%). Según este
dato, México mostraba un escaso avance en la integración o inclusión de
estudiantes con necesidades educativas especiales en centros ordinarios.

Tras una evaluación diagnóstica de los alumnos supuestamente con necesida-

des educativas especiales, se determina si deben escolarizarse en alguno de los
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

Centros de Atención Múltiple, o si pueden ser escolarizados en escuelas de edu-

cación regular. A veces, se sugiere una preparación previa de tales alumnos (por
ejemplo, aprendizaje del sistema Braille, aprendizaje de un lenguaje oral o
manual, etc.) antes de incorporarlos a una escuela regular.
Los servicios escolarizados apoyan, también, a los alumnos con necesidades
especiales que acuden a escuelas de educación regular: ya sea mediante orienta-
ciones a los maestros sobre metodologías específicas, ya mediante apoyos —en
turnos alternos— a alumnos con tales necesidades.

b) Servicios de apoyo:

Estos servicios apoyan la integración e inclusión de alumnos y alumnas

con necesidades educativas especiales en las escuelas de Educación Inicial y
Básica. Tales servicios están organizados por zonas o regiones. Generalmente
están formados por un director, 5 ó 6 maestros de apoyo (uno por cada escue-
la que apoyan) y un equipo itinerante que apoya a las escuelas: este equipo
suele estar formado por un psicólogo, un maestro de comunicación, un tra-
bajador social y, cuando es posible, por un especialista en los distintos tipos de
necesidades educativas especiales. Los principales servicios de apoyo a la edu-
cación regular son:

— Las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER).

— Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP).

c) Servicios de orientación:

Tales servicios brindan información y orientación, sobre posibles opcio-

nes educativas, a las familias de niños, niñas o jóvenes con necesidades edu-
cativas especiales, así como a la comunidad en general. También ofrecen
orientación a los maestros y maestras de educación inicial, media o superior
que no cuentan con servicios de apoyo directo.

Para intensificar la orientación e información sobre tratamiento educativo de

alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales se han creado Centros de
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE). Tales Centros cuentan

con especialistas en los distintos tipos de necesidades educativas especiales, así
como material didáctico y de otro tipo.

3.6.3. Formación de especialistas en Educación Especial

Aproximadamente el 11% de las Escuelas Normales del país ofrecían en 2005

la Licenciatura en Educación Especial, de acuerdo con un Plan de Estudios que
se inició en el curso escolar 2004-2005 (Teutli Guillen, 2005: 169). El mapa
curricular de dicho Plan de Estudios pretende formar un profesional de nivel
superior, que se dedicará al tratamiento educativo de niños y niñas con necesida-
des especiales que cursan la educación básica, tanto en los servicios escolarizados,
como en escuelas de educación regular.

La formación de estos especialistas en Educación Especial abarca tres gran-

des campos, a saber:
— Formación general en Educación Básica.
— Formación común para la Educación Especial.
— Formación específica por área de atención.

Las áreas de atención que se ofrecen en esta Licenciatura son:

— Auditiva y Lenguaje.
— Intelectual.
— Motriz.
— Visual.

4. EN OTROS PAÍSES DEL CONTINENTES AMERICANO: CANADÁ

Al igual que en los Estados Unidos, la organización política de Canadá, con

sus cerca de 30 millones de habitantes al comienzo del nuevo milenio, presenta
una estructura descentralizada: según ella, son las provincias las que organizan su
propio sistema educativo. Consiguientemente, aparecen frecuentemente diferen-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

cias importantes entre la organización y el funcionamiento de la educación entre

las distintas provincias.
Por otra parte, en algunos casos la existencia de comunidades predominante-
mente anglófonas y de otras francófonas en la misma provincia lleva al estableci-
miento de sistemas de educación diferenciados para unas de otras.

Aunque la actitud hacia la Educación Especial y hacia los estudiantes con

alguna necesidad especial en esta país es bastante semejante a las de los Estados
Unidos de Norteamérica, tal vez una característica peculiar de Canadá sea que
la educación general está tan descentralizada geográfica y políticamente por
provincias y territorios (10 provincias y 2 territorios), que no existe un blo-
que común de leyes, actuaciones, políticas, regulaciones, procedimientos o
legislación que defina la práctica en Educación Especial.

4.1. Impulso hacia la integración e inclusión

A pesar de tales diferencias, Canadá ha sido una avanzadilla en el impulso a la

educación integrada e inclusiva. La política de este país en esta dirección tuvo un
gran impulso con el informe CELDIC «Un millón de Niños», que propuso que la
educación de todos los niños debía realizarse en clases regulares, en lugar de en
grupos segregados.

El movimiento hacia la inclusión de niños con necesidades educativas

especiales ha sido particularmente intenso en alguna de sus provincias, como
la de New Brunswick (OECD, 1995). «A lo largo de una década, New
Brunswick ha liderado la educación inclusiva, ubicando cada vez menos niños
en escuelas segregadas, de forma que casi todos los niños de edad obligatoria
son educados en escuelas ordinarias. Entre los miembros de la OECD sólo
Italia ha logrado una educación inclusiva de este orden sobre una base nacio-
nal» (OECD, 1999: 81).

Aunque no en todas la provincias la apuesta por la educación inclusiva ha sido

tan intensa, buena parte de ellas ha avanzado en este enfoque y tratamiento. En
el informe de la OCDE de 2004 sobre Equidad en Educación, las provincias
canadienses de New Brunswick y Saskatchewan aparecen como las que tienen un
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

porcentaje de alumnos con necesidades especiales acogidos en centros ordinarios

de primaria y de secundaria inferior mayor que el resto de los países de esta orga-
nización (OECD, 2004: 63).
Sin embargo, aunque en buena parte de las provincias de Canadá práctica-
mente todos los alumnos con necesidades especiales son acogidos en centros ordi-
narios, no siempre la educación inclusiva se lleva a cabo totalmente en todos los
casos; por el contrario, en no pocas ocasiones los alumnos con tales necesidades
educativas especiales salen de la clase ordinaria algún tiempo para recibir trata-
miento educativo acomodado, a cargo de especialistas.

4.2. Implicación de los padres

La implicación de los padres en la educación de sus hijos ha venido ejer-

citándose, generalmente, a través de sus representantes en el Consejo Escolar
del Centro, donde debe asegurarse que los padres son consultados cuando se
establecen en la escuela programas de Educación Especial. Además, se viene
reconociendo a los padres el derecho a participar en el diseño, ejecución y
seguimiento de los planes individuales de educación de sus hijos.

En algunos casos (New Brunswick Department of Education, 1996) se ha sus-

tituido el Consejo Escolar por un comité de padres, en el que los padres o sus repre-
sentantes constituyen la mayoría de los miembros con derecho a voto: este comi-
té de padres asesora al director de la escuela en asuntos relacionados con el
funcionamiento de la misma, con sus planes de mejora, con los enfoques hacia la
familia y con una mayor implicación de la comunidad.

4.3. Apoyo a la integración e inclusión

Dentro de cada provincia canadiense, la financiación es responsabilidad del

distrito escolar: dado que la Educación Especial es, en algunas provincias (como
la de New Brunswick) considerada como una parte integrante del sistema esco-
lar ordinario, la asignación que se hace a cada distrito contempla el tratamiento
adecuado al porcentaje de alumnos con necesidades especiales. Una vez que la
escuela pública recibe la asignación económica del distrito, el órgano de gestión de
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

la propia escuela puede distribuir y, en caso necesario, alterar la distribución de recursos eco-
nómicos según sus necesidades, sin necesidad de tener que dar explicaciones a nin-
gún órgano externo. De todos modos, los padres pueden participar en la elección
de un serie de servicios que se prestarán en la escuela (OECD, 1995: 29).

Para que la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en

un centro ordinario alcance buenos resultados, tanto en los alumnos con tales
necesidades como en los demás, se organizan servicios especializados de apoyo,
que son establecidos por la escuela según sus necesidades.

Algunos de estos servicios son los siguientes (New Brunswick Department of

Education, 1988):
— Profesores especialistas a disposición del profesor de clase ordinario.
— Profesionales de apoyo a la enseñanza en el aula.
— Padres y otros voluntarios miembros de la comunidad.
— Concesión a los profesores ordinarios de aula de tiempo para planifica-
ción.
— Formación en ejercicio para los profesores ordinarios de aula.
— Visitas de los profesores ordinarios para observar buenas prácticas.
— Adaptación del currículo.
— Diferenciación de procedimientos de evaluación.
— Métodos de enseñanza adaptados.
— Horarios ajustados y flexibles.
— Cambios en edificios e instalaciones.
De todos modos, a pesar de la posibilidad de adaptaciones curriculares, se pro-
pone que se tenga en cuenta el currículo estándar del cual, cuando la situación lo
requiere, se realizan las adaptaciones pertinentes.

4.4. Controvertido propósito político

Aunque la idea teórica de educación inclusiva es mayoritariamente aceptada

en Canadá, la realidad es que el entusiasmo por la misma ha ido descendiendo
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

desde mediados de los años 1990. Aunque sigue apreciándose, en general, una
voluntad política de avanzar en la inclusión, ésta sigue siendo objeto de contro-
versia, resulta relativamente precaria en la práctica y muestra escasas investigacio-
nes sobre la práctica educativa en relación con la misma.
Algunos estudios llevados a cabo desde finales de los años 1960 han puesto de
manifiesto la escasez de legislación canadiense y de provisión de servicios para la
Educación Especial (Poirier, y Goghen, 1986). Por esto, la adopción de la inclu-
sión ha perdido entusiasmo entre los profesores ordinarios. Ocurre, incluso, que,
aunque la mayoría de los profesores canadienses acepta el ideal de la integración,
se preguntan si deben responsabilizarse de adoptar prácticas inclusivas, dado su
nivel de preparación y de apoyo (Winzer, 1998).

En muchas jurisdicciones, la inclusión es objeto de debate sobre posicio-

nes teóricas: algunos abogan por la total inclusión en el sistema general de
educación; otros, en cambio, defienden espacios y situaciones segregadas, par-
ticularmente para los estudiantes con necesidades educativas profundas.

Sin embargo, todas las provincias canadienses subrayan la voluntad de ofrecer una
adecuada educación que, en la política provincial se refiere a la provisión de servicios y pro-
gramas adicionales y posiblemente especializados. Generalmente, la Educación Especial
se desarrolla en torno a un Plan Individualizado de Educación para cada niño con
necesidades especiales: en este plan se especifican los objetivos y los programas
adaptados.

En el área francófona de Canadá, la provincia de Ontario estableció en

1980 su Ley de Educación de Notario («Notario Education Act»). En ella se
establece, por primera vez, el derecho de los estudiantes con discapacidad a
recibir apropiada educación e instrucción. Desde esta fecha, se han efectuado
provisiones para asegurar que los estudiantes designados como «especiales» o
«excepcionales» sean acogidos en escuelas en francés o en inglés.

En 1985 se estableció el ámbito federal de «Carta Canadiense de Derechos y

Libertad» («Canadian Charter of Rights and Freedom»). Dicha Carta, que refuerza la
ley de Notario de 1980, establece en su sección 15º la libertad de los canadien-
ses para la no discriminación por razones de discapacidad, entre otras, y permite
a los padres de hijos con discapacidad acudir directamente a los tribunales si no
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

se respetan las provisiones de la Ley de Educación de Notario (Grossman, y

Jordan, 1995).
La Ley de mejora de la Calidad de la Educación («Education Quality
Improvement Act») de 1997 atribuye al Ministerio de Educación de Notario el
control de la financiación de la educación, incluyendo la de estudiantes con nece-
sidades especiales. Esta ley establece tres niveles de financiación para estudiantes
con necesidades especiales:
— La cantidad para Educación Especial («special education per pupil amount»)
por alumno, calculada sobre la base de alumnos en cada escuela y que
debe invertirse en Educación Especial.
— La cantidad para apoyo intensivo («intensive support amount»), destinada a
estudiantes que requieren servicios y programas de elevado coste.
— La subvención para oportunidades de aprendizaje («learning opportunities
grant»), para alumnos considerados como de riesgo de bajo rendimiento.

En todo caso, de acuerdo con las disposiciones básicas enunciadas, en el

área francófona de Notario la gestión de la educación «parece estar de acuer-
do con la idea de igualdad ante la ley, que tiende a favorecer la inclusión y
los derechos de los que en el pasado estuvieron privados de ellos» (Bélanger,
2001: 346).

4.5. Alcance de la inclusión

Al igual que en la mayoría de países del llamado bloque occidental, la mayor

prescripción teórica para el tratamiento actual de la Educación Especial es la de la inclusión.
En este país, en general, la inclusión significa esencialmente que los estudiantes
con necesidades especiales son acogidos en el centro o el aula a los que acudirían
si no mostrasen necesidades especiales. Los servicios se ponen a disposición del
niño, en lugar de mover al niño para que pueda tener acceso a los servicios.

Pero la intensidad con que se lleve a cabo la integración en el aula ordinaria depen-
de de la política provincial y de cada particular distrito escolar. Según el Consejo
Canadiense de Educación Especial («Canadian Council for Exceptional
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Children»), entre un 23% y un 26% de los estudiantes con necesidades espe-

ciales son educados en espacios separados; el resto, lo es dentro del sistema
general (Winzer, 1997).

Sin embargo, un estudio nacional llevado a cabo con 1.492 profesores canadien-
ses puso de manifiesto que más de los 2 tercios de los profesores opinaron que la inclusión
es académicamente beneficiosa para los niños con necesidades especiales y para sus compa-
ñeros de las aulas ordinarias. En este mismo estudio, el 90% de los profesores seña-
laron, además, que la inclusión produce beneficios sociales (Galt, 1997).

4.6. Barreras a la inclusión

Algunas de las limitaciones que se ponen de manifiesto y que impiden una

educación inclusiva generalizada en este país son las siguientes (Galt, 1997):

— Clases con muchos alumnos.

— Inadecuada formación del profesorado.
— Falta de apoyo externo al profesor de aula.
— Preocupación por la dificultad de la inclusión de ciertos grupos de estu-
diantes.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

Tras el estudio reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica,

procure encontrar o deducir la mejor respuesta a las preguntas o ítems que
figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que
figura delante de la opción que considere más adecuada; si desea rectificar,
tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar y rodee, de
nuevo, con un círculo la que crea más conveniente.

Trate de encontrar Vd. mismo la respuesta apropiada a cada ítem, reflexio-

nando sobre el contenido de la Unidad y, en su caso, revisándolo hasta encontrar
la solución correcta. Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cual es ésta
según la «Clave de la Autoevaluación», que figura un poco más adelante. Con ella
puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.
1. En USA, la Ley «Individuals with Disabilities Education Act» (IDEA), protege
los derechos de niños y jóvenes con dificultades hasta los:
a) 16 años.
b) 21 años.
c) 25 años.
d) 30 años.
2. El proyecto de «Campo de Sistemas de cada Estado» (Statewide Systems Change
Project), de USA pretende impulsar, sobre todo la:
a) Accesibilidad.
b) Defensa de las minorías.
c) Formación de profesores.
d) Dotación de recursos.
3. El avance más importante producido en la educación en Iberoamérica en las últi-
mas décadas del siglo XX se ha producido en el incremento de la:
a) Escolarización.
b) Inclusión.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

c) Equidad.
d) Calidad.
4. Un informe realizado en Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, por el IIEP-Unesco
(2005) señala que persisten estereotipos negativos respecto a:
a) Algunas especiales dificultades.
b) La Integración educativa.
c) La inclusión.
d) Ciertas etnias.
5. Coraggio (1995) señala que la expansión cuantitativa de los sistemas educativos
en Iberoamérica se ha basado, predominantemente en criterios:
a) Políticos.
b) Sociales.
c) Económicos.
d) Étnicos.
6. La consideración de la Educación Especial como «régimen especial del sistema
educativo» ha predominado en países como:
a) Argentina.
b) Bolivia.
c) México.
d) Costa Rica.
7. En algunos países, tales como Argentina, el tratamiento educativo en régimen de
integración (o inclusión) requiere el consentimiento de:
a) El alumno.
b) La Supervisión educativa.
c) La familia.
d) La comunidad.
8. A partir de la década de los 1990, en Bolivia la Educación Especial se considera
como:
a) Modalidad.
b) Sistema paralelo.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

c) Sistema independiente.
d) Vía alternativa.
9. El «Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa» de México está ubicado en:
a) La Secretaría de Educación de cada Estado.
b) La Presidencia de la República.
c) La Secretaría de Educación Pública de la República.
d) El Gobierno de cada Estado.
10. Desde los años 1990, el entusiasmo por la educación inclusiva en Canadá:
a) Se ha estabilizado.
b) Ha disminuido.
c) Se ha incrementado.
d) Ha desaparecido.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

1. b (epígrafe 1.1, párrafo 5º).

2. c (epígrafe 1.2, párrafo 2º).
3. a (epígrafe 2, párrafo 1º).
4. d (epígrafe 2.1, párrafo 6º).
5. b (epígrafe 2.2, párrafo 10º).
6. a (epígrafe 2.3, párrafo 2º).
7. c (epígrafe 2.5, párrafo 3º).
8. d (epígrafe 3.2, párrafo 3º).
9. c (epígrafe 3.6, párrafo 1º).
10. b (epígrafe 4.4, párrafo 1º).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 4

1. Organice, preferiblemente con colegas de diferentes países de Iberoamérica, un

grupo de discusión sobre la situación del tratamiento educativo de la diversidad
en esta área geopolítica. Si no es posible realizar tal grupo de discusión en pre-
sencia, trate de organizar un debate sobre esta problemática a través de correo
electrónico o mediante «Chat». Puede indicar, previamente, los puntos a tratar,
tales como: situación actual, actitudes de diferentes sectores, ventajas de la inclu-
sión, inconvenientes, recursos necesarios, etc. Una vez que haya finalizado el
grupo de discusión o debate a distancia, extraiga las conclusiones a las que haya
llegado.
2. Elija un país representativo del continente americano. Posteriormente, seleccio-
ne un grupo de profesionales (por ejemplo, profesores), a ser posible de dicho
país, con los cuales pueda llevar a cabo un «análisis de campos de fuerzas» sobre
las opiniones a favor y en contra del tratamiento inclusivo de la atención a la
diversidad en dicho país. Cuando haya concluido el citado análisis, refleje en una
matriz las opiniones a favor o en contra de dicho tratamiento en régimen inclu-
sivo.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

REFERENCIAS PARA AMPLICAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 4

BRASLAVSKY, C. y GVIRTZ, S. (2000). «Nuevos desafíos y dispositivos en la política edu-

cacional latinoamericana de fin de siglo». En PUELLES, M.; BRASLAVSKY, C.; GVIRTZ,
S. y MARTÍNEZ, A. Política y Educación en Iberoamérica (Cuaderno de Educación
Comparada, 4). Madrid: OEI, pp. 41-72.
KAVALE, K.A. (2002). «Mainstreaming to full inclusion: from orthogenesis to pathoge-
nesis of an idea». International Journal of Disability, Development and Education, 29 (2):
201-214.
RHIM, L.M. (2001). «Special education in American Charter Schools: state level policy,
practices and tensions». Cambridge Journal of Education, 31 (3): 373-383.
TENTI FANFANI, E., 2005: La Condición Docente. Análisis Comparado de la Argentina, Brasil,
Perú y Uruguay. Buenos Aires: Fundación OSDE, IIEP, Unesco, Siglo XXI.
WINZER, M. A. (1998). «Inclusion practices in Canada: social, political and educational
influences». En VITELO, S. J. y MITHAUGH, D.E. (Eds.). Inclusive Schooling. Mahwah,
N. J.: Lawrence Erlbaum: 132-150.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AMÉRICA

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4

Ley de Educación de los Individuos con Dificultades Educativas (PL-94-142)

«Individuals with Disabilities Education Act», IDEA, de (1975): Establece la
política del Gobierno Federal de USA en relación con la Educación Especial. Su
propósito fundamental es «asegurar que se protejan los derechos de los niños y los
jóvenes con dificultades, desde el nacimiento hasta los 21 años, así como los de sus
familias» y «asegurar una educación eficaz e individualizada diseñada para atender las
necesidades específicas de cada niño en un entorno lo menos restrictivo posible».
Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa: Ubicado en la Secretaría de Educación Pública de la Re-
pública de México, se lleva a cabo en colaboración con la «Oficina de Repre-
sentación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad»,
dependiente directamente de la Presidencia de la República. El objetivo general de
este Programa Nacional es: «Garantizar una atención educativa de calidad para los
niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prio-
ridad a los que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de
integración educativa y de los servicios de Educación Especial» (Teutli Guillen,
2005: 165).
Proyecto de Cambio de Sistemas de cada Estado («Statewide Systems Change
Project»): Financiado por el Gobierno Federal de USA, este Proyecto se ha pro-
puesto aprovechar la experiencia positiva de profesionales en el desarrollo de educa-
ción inclusiva en las escuelas. Estos profesionales con experiencia actúan como ase-
sores de otros que comienzan a reestructurar sus escuelas para hacerlas más inclusivas.
Proyecto «La Integración de Niños con Discapacidad en Escuelas Populares»:
Financiado por la Fundación Danida y administrado por el Ministerio de Educación
peruano, concluyó en 1999. Este proyecto se sitúa en el marco de otro de mayor
amplitud promovido por la Unesco con la denominación de «Hacia una Educación
Básica para Todos», y está relacionado con una iniciativa regional impulsada por la
Unesco desde su Oficina Regional en Santiago sobre «Necesidades Especiales en el
Aula».
Unidad
Didáctica
5.
Tratamiento
educativo
de
la
diversidad
en
otros
continentes

Resumen
1. Situación
en
Asia
1.1.
China
1.1.1.
Evolución
del
tratamiento
educativo
de
la
diversidad

1.1.2. Variables críticas que afectan al tratamiento de la diversi-
dad

1.1.3.
El
moderno
sistema
de
Educación
Especial
en
China

1.2.
India

1.2.1. Tratamiento de estudiantes con necesidades educativas es-
peciales

1.2.2.
Dificultades
para
la
inclusión
1.2.3.
Expectativa
de
cambio

2. Situación
en
África
2.1.
Sudáfrica
2.1.1. Conceptualización de las «necesidades educativas especia-
les»
en
Sudáfrica

2.1.2.
Principios
de
acción
política

2.1.3.
Iniciativas
emergentes
para
una
educación
inclusiva

2.1.4.
Instrumentalización
de
una
educación
inclusiva

2.2.
Nigeria

2.2.1.
Inicio
de
la
Educación
Especial
2.2.2.
Marco
regulador
de
la
atención
a
la
diversidad

2.2.3.
Atención
real
a
la
diversidad
en
Nigeria

2.2.4. Proyecto de Rehabilitación Profesional Basado en la Co-
munidad

3. Situación
en
Oceanía
3.1.
Australia
3.1.1.
Población
que
requiere
atención
especializada
3.1.2.
Apoyo
conceptual,
legislativo
y
social

3.1.3.
Estrategias
de
atención
a
la
diversidad

3.1.4. Profesorado
3.2.
Nueva
Zelanda

3.2.1
Apoyo
legislativo
a
la
atención
educativa
a
la
diversidad

3.2.2.
Orientación
de
la
política
educativa

3.2.3.
Dificultades
para
la
implantación
de
la
inclusividad

3.2.4.
Protestas
contra
la
inadecuada
inclusión

Autoevaluación

Clave
de
autoevaluación

Actividades
prácticas

Referencias
para
ampliar
los
contenidos
Glosario
de
términos
 UNIDAD DIDÁCTICA 5
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
EN OTROS CONTINENTES
Samuel Gento Palacios
Resumen

Figura 5.1. Tratamiento educativo de la diversidad en otros contenientes.

 DESARROLLO DE LA UNIDAD 5

1. SITUACIÓN EN ASIA

Asia es uno de los continentes que está emergiendo con fuerza en el contex-
to internacional (Figura 2.12). A este aspecto hay que añadir la cuantiosa pobla-
ción que alberga, además de la importante extensión geográfica que ocupa. Dado
que no es posible abordar cada una de los países de este continente, se incluye en
esta unidad el tratamiento de la diversidad en dos de ellos: China e India.

1.1. China

Con un crecimiento económico exponencial en los últimos años, China es el

país en desarrollo más grande del mundo. La población de este país supera los mil
cien millones de personas. Todavía en el umbral del siglo XXI, la población que
vive en zonas rurales es mayoritaria.
Durante más de 2000 años, China estuvo dominada por un sistema feudal.
Entre 1840 y el final de los 1940, el país sufrió la invasión externa y problemas
de inestabilidad política interna: en este período la aspiración prioritaria fue el
logro de la independencia, aunque se produjeron continuas guerras internas con-
tra distintas facciones, y externas contra potencias invasoras. Desde el estableci-
miento de la República Popular de China («People´s Republic of China»), con Mao
Ze Don, China está gobernada por un sistema de socialismo comunista.

Las convulsiones internas y la situación de dependencia, que produjeron

una precaria situación económica y de desarrollo, han determinado que la
educación haya tenido un escaso desarrollo. Hasta tal punto es así que hasta
los 1980 la educación no ha sido un objetivo del Gobierno de China. En este
contexto, el tratamiento educativo de la diversidad (o Educación Especial), ha
tenido un escaso desarrollo, tal como se expone seguidamente.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

1.1.1. Evolución del tratamiento educativo de la diversidad

Aunque con una rica historia de civilización de más de 4.000 años y con una
brillante tradición confuciana de valoración de la educación, la institucionaliza-
ción de la Educación Especial en este país no se estableció hasta el siglo XIX, y
entonces fue por la influencia de los países occidentales.

Figura 5.2. Mapa de Asia

Aunque la tradición confuciana, caracterizada por una estructura social

jerarquizada, dio origen a un clima de simpatía hacia las personas con disca-
pacidad, durante el sistema feudal no se establecieron instituciones para abor-
dar la educación de tales personas.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

Es, precisamente, a finales del siglo XIX cuando misioneros occidentales

comienzan a crear instituciones para atender a la Educación Especial. Pero, debi-
do a la inestabilidad interna y a las malas condiciones económicas, esta educación
se ha desarrollado muy lentamente. El establecimiento de un moderno sistema de
Educación Especial sólo se produce a partir de 1980. Con el fin de tener una
visión de la evolución en este país del tratamiento de la diversidad, se refieren
seguidamente las fases e hitos más relevantes:

a) Origen del tratamiento de la diversidad

Si nos remontamos hasta 2.000 años atrás, encontramos muestras sobre la acti-
tud del pueblo chino ante la diversidad. Algunas inscripciones en bronce duran-
te la dinastía Zhou indican que la ceguera puede ser causada por lesiones físicas.
Otros textos señalan que debe tratarse con tolerancia a las personas que tienen
alguna discapacidad y que han de estudiarse las causas que producen discapacidad.
Otro texto del siglo III a. C. señala que «la gente que bebe mucho agua a la que
falte yodo perderá su pelo y, finalmente, se quedará muda».
En el Libro de los Ritos de Confucio se indica que «la gente debe respetar a los
padres de otras personas, tratar a los niños de otros como si fueran suyos y ayu-
dar a los que son solteros, viudos, huérfanos, están solos, son discapacitados o
enfermos» (Piao, 1992: 32). En general, la ideología confuciana, especialmente
orientada a equilibrar las relaciones humanas y a enfatizar la benevolencia y el
orden, recomendaba tratar bien a los discapacitados: en muchos casos, el tratamien-
to a los mismos era mejor que en muchos países de Occidente y los casos de
abandono de tales personas eran escasos. Frecuentemente se recomendaba a los
discapacitados, especialmente a los ciegos, que, para atraer la benevolencia de
otras personas, aprendiesen música, adivinanzas o contar historias.

Pero, aparte del trato humanitario y de la simpatía hacia los discapacita-

dos, mezclado —en algunos casos— con alguna superstición y fatalismo (pues
se pensaba que las personas con alguna discapacidad tenían poderes mágicos y
podían predecir la fortuna o expulsar los malos espíritus), no hay evidencia de
tratamiento educativo de la diversidad (o Educación Especial) en China hasta el siglo
XIX.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

b) Comienzo de la Educación Especial

El comienzo de la Educación Especial se produce en China como conse-

cuencia de la penetración en este país de las religiones de Occidente, tras la derro-
ta del país en la Guerra del Opio de 1840 contra Inglaterra: se extiende, entonces
la idea de que era preferible educar a las personas discapacitadas en instituciones
aisladas, en lugar de adoptarlas.

Las primeras escuelas especiales se fundaron en China a finales del siglo XIX por
misioneros norteamericanos y europeos: estas escuelas introdujeron la idea del
Braille y el lenguaje de signos; además de ello, atrajeron la atención de la
sociedad hacia los derechos humanos y de educación de los niños con disca-
pacidad (Piao, X.J., 1996).

La primera escuela para ciegos y ancianos se creo en Beijing en 1874 por William
Moore, pastor presbiteriano escocés. En ella se enseñaban los conocimientos bási-
cos, habilidades para sobrevivir y la religión. Moore creó, también, un sistema de
palabras, similar al Braille, para los ciegos. En 1887 los misioneros Charles y
Anneta Mills establecieron en Dengzhou, departamento de Shandong, la prime-
ra escuela para ciegos y sordos, denominada «Escuela Instructiva» («Enlightening
School»): en ella se enseñaba el lenguaje de signos, y en la misma se escribió el pri-
mer libro de texto chino para estudiantes sordos. Otros misioneros europeos y
norteamericanos continuaron abriendo escuelas de Educación Especial (Epistein,
1988).

A comienzos del siglo XX, el pueblo chino comienza a establecer escuelas de

Educación Especial. El famoso industrial y filántropo chino Zhang Jian fundó en
1912 una escuela para la formación de profesores de personas ciegas y sordas. En 1926
abrió una escuela especial para tales personas en Nantong, departamento de
Jiangs. Zhang se interesaba, sobre todo, por dar a tales discapacitados una for-
mación profesional, además los conocimientos generales básicos. El currículo
académico incluía el idioma chino, moral, geología e historia. La formación
profesional incluía manualidades, agricultura, costura, ebanistería, bordado,
mecanografía, peluquería, cuidado de gusanos de seda, corrección de galera-
das de imprenta y jardinería (Ye y Piao, 1995).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

En 1927 el Gobierno chino estableció la Escuela Municipal de Nanking para Ciegos

y Sordos. El currículo incluía contenidos de educación secundaria inferior, for-
mación profesional y secundaria superior. Algunos de sus alumnos siguieron
luego estudios en la Escuela Normal de la Universidad Nacional. Antes de la
segunda guerra mundial, se abrieron otras casi 40 escuelas, que seguían el mode-
lo de la anteriormente citada; pero la mayoría de ellas cerraron durante la guerra
(Epstein, 1988). A finales de 1948 tan sólo existían en China 42 escuelas
Educación Especial para estudiantes ciegos y sordos: la mayoría estaban regidas
por organizaciones religiosas o de caridad. Durante este período no existe ningún tipo
de educación para retrasados mentales u otro tipo de discapacidad.

c) El período de Mao Zedon

Tras su victoria sobre los nacionalistas en 1949, los líderes comunistas asu-
mieron y reabrieron muchas de las escuelas de Educación Especial que ante-
riormente habían estado regidas por organizaciones y personal extranjero.
Tales escuelas, que funcionaban como instituciones privadas, se transformaron en escue-
las del Estado. Aunque las instalaciones eran mínimas, se trató de impulsar la
expansión de la ideología humanitaria del socialismo, que propugnaba que
«todos los pobres y trabajadores se convertirían en los dueños de la sociedad»
(Jiang, H., 1986).

Las Resoluciones del Gobierno sobre el Sistema Escolar publicadas en 1951

señalaban que el Gobierno establecería escuelas especiales de todos los niveles,
tales como para sordos, mudos y ciegos. Ofrecería, también, educación para
niños, jóvenes y adultos con discapacidad. Inicialmente, se produjo un incre-
mento de escuelas de Educación Especial, así como de la asistencia a las mismas
de estudiantes con discapacidad y se realizaron experimentos en educación con
alumnos con retraso mental: a tal efecto, en 1958 se estableció en Beijing una aula
para estudiantes con retraso mental en la «Escuela de Beijing Número Dos para Sordos»;
pero la Revolución Cultural (1966-1976) la cerró en 1971 (Je, y Piao, 1995). La
primera escuela para estudiantes con retraso mental se estableció en 1959 en Dalian,
departamento de Liaoning: previamente, oficiales chinos habían estado durante
algún tiempo observando escuelas especiales en Rusia. Pero la escuela se cerró 4
años después, por falta de equipamiento, de profesorado y de apoyo económico.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

La filosofía de Mao Zedon, fundador del partido comunista chino, ejerció

gran influencia sobre la actitud hacia las personas con discapacidad. Mao
intentó conciliar su particular visión del socialismo con la antigua tradición
china, con la esperanza de crear una sociedad que no tuviese explotadores.
Pero el extremo igualitarismo, que ha dominado la sociedad china, ha de-
satendido las diferencias individuales: todos los estudiantes debían alcanzar rendi-
mientos elevados de modo semejante, para contribuir al progreso del socialis-
mo en el país; el objetivo era preparar a todas las personas para ser
«trabajadores rojos y expertos», mediante una combinación de políticas pro-
letarias, el trabajo productivo y la conciencia socialista, para lograr un de-
sarrollo moral, intelectual y físico. En ningún caso se reconocía la diversidad, excep-
to en los casos manifiestos de discapacidad sensorial (Leverly, 1991).

El modelo chino de tratamiento de la diversidad estuvo fuertemente influido

por el de Educación Especial de la Unión Soviética, especialmente en los años 1950.
Al igual que en la Unión Soviética, China estableció escuelas de Educación
Especial segregadas residenciales y aplicó las teorías de deficiencia primaria y
secundaria de Vygotsky, (1993) para explicar la discapacidad. Junto a la forma-
ción para el comunismo, el tratamiento educativo enfatizó el remedio de las defi-
ciencias mediante asistencia clínica, entrenamiento sensorial y ortopedia. Las teo-
rías y prácticas soviéticas continuaron influyendo en la Educación Especial en
China hasta la década de 1980, cuando China intentó renovar su sistema para
incorporarse a la corriente de integración.
Durante la época de Mao, la Educación Especial tuvo un escaso desarrollo, debido a
la inestabilidad política y a la precaria situación económica. Además de ello, el sis-
tema educativo y la Educación Especial sufrieron un tremendo retroceso duran-
te la Revolución Cultural: muchas escuelas se cerraron; para promover la pérdida
de sensibilidad sensorial se usó, con frecuencia, la acupuntura, las medicinas
populares e, incluso, la repetición de frases de Mao. Durante este período no se
escolarizaba a personas con retraso mental: sólo a partir de 1979 se promovió la
educación de tales personas.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

d) El Aprendizaje en Clases Ordinarias.

Tras 10 años de política de «puertas cerradas», el Gobierno chino se abrió

a la cultura occidental. Durante la década de 1980 se producen en el país
grandes cambios de tipo social, político y económico. La proclamación «apertu-
ra y reforma» del líder comunista chino Deng Xiao-Ping dio pie a un socialismo más
flexible, realista y de mercado; el igualitarismo extremo fue reemplazado por
un clima de tolerancia e, incluso, promoción de las diferencias; los derechos
de las personas con discapacidad fueron asumidos por el Gobierno; los prin-
cipios de la educación occidental —particularmente la integración e inclusión
promovidos por los Estados Unidos de Norteamérica—, tuvieron un gran
impacto en el tradicional sistema chino de tratamiento de la Educación
Especial.

La Ley de Educación Obligatoria de 1986, de la República Popular China, obligó

a las escuelas a recibir niños con necesidades especiales: este aspecto ha sido parti-
cularmente vigilado por el Gobierno, a través de sus servicios de inspección. El
movimiento en pro de la inclusión en China ha sido denominado «Aprendizaje en
Clases Ordinarias» (en inglés: «Learning Regular Classrooms» —LRC—). Este movi-
miento propugna que los niños con alguna discapacidad han de ser educados en las
escuelas de su vecindad con niños sin discapacidad (Deng, y Mnset, 2000).
El movimiento «Aprendizaje en Clases Ordinarias» arranca del «Proyecto
Educativo de Llave de Oro» de 1986 (en inglés: «Gold-Key Education Project»): en
virtud del mismo, 1.000 niños con problemas de visión fueron integrados, en un
año, en clases ordinarias. El éxito de este proyecto extendió los programas de
Aprendizaje en Clases Ordinarias a la discapacidad mental, visual y auditiva, en la
mayoría de las escuelas urbanas y rurales del país. Tales programas se desarrolla-
ron con una combinación de adhesión al concepto occidental de integración y
de atención a las condiciones sociales y educativas de China.

El movimiento que produjeron tales programas ha causado un profundo

cambio en el tratamiento de la diversidad en China: entre 1987 y 1996 el incre-
mento de alumnos con necesidades especiales pasó de ser un 6% a un 60%
(Xiao, 1996): la mayoría de estos alumnos escolarizados se encuentran en cla-
ses ordinarias.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Algunos de los cambios más relevantes de este movimiento son los siguientes:
— La aceptación de alumnos con necesidades especiales en clases ordinarias se ha con-
vertido en una prioridad.
— Para ayudar a esta transformación en la sociedad china, se han elaborado
pancartas, eslóganes y días especiales para las personas con discapacidad: de esta
forma se ponen de manifiesto sus capacidades y se comparten actividades
entre personas con discapacidad y sin ella (Chen, Sheng, y Wang, 1992).
— En contraposición al modelo tradicional de clase magistral para toda la
clase, se ha adoptado un modelo que combina la enseñanza a toda la clase con
tutoría fuera del aula y con aprendizaje cooperativo. Este modelo se ha reco-
mendado a los profesores ordinarios.
— Aunque queda un pequeño número de ellas, las escuelas especiales se han
transformado para servir como centros de recursos para los programas de inclu-
sión.
— Se han llevado a cabo programas de duración larga y corta para la forma-
ción de profesores, con el propósito de atender a las necesidades urgentes de
adquirir la necesaria experiencia para trabajar con los programas de
Aprendizaje en Clases Ordinarias

1.1.2. Variables críticas que afectan al tratamiento de la diversidad

La Educación Especial o tratamiento educativo de la diversidad ha estado

ampliamente ausente de la sociedad China. Pero, a partir de los años 1980 se ha
producido en este país un gran impulso a dicho tratamiento de la diversidad, aun-
que a veces con resultados diversos. De todos modos, asistimos hoy al desarrollo
de un moderno sistema de Educación Especial en el que, con algunas incerti-
dumbres, se avanza hacia el logro de la inclusión generalizada de alumnos con necesida-
des educativas.
En este complicado proceso hacia el tratamiento inclusivo de la diversidad,
aparecen determinadas variables críticas que afecta al mismo. Tales variables son
las siguientes:
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

— Las condiciones económicas.

— La tradición confuciana.
— La influencia de la cultura occidental.
— La ideología socialista predominante.
— La escasa definición de los programas de «Aprendizaje en Clases
Ordinarias».
— Los problemas de funcionamiento del sistema.

a) Las condiciones económicas.

China es el país en desarrollo más grande del mundo. El sistema de feudalis-

mo imperante y las convulsiones internas han dificultado el desarrollo económi-
co de este país. En los últimos años se está produciendo un importante creci-
miento en su sistema productivo; pero quedan aún extensas zonas y amplios
sectores de población en situación de precariedad económica.
Aunque en los últimos 20 años se ha producido un notable desarrollo de su
sistema educativo, el objetivo de escolarización para todos los niños sin necesida-
des educativas especiales sólo se ha logrado recientemente, especialmente en áreas
remotas y rurales. Mittler, Brouillette, y Harris, (1993) manifiestan que el 5% de
las escuelas primarias de China son clasificadas como peligrosas. En 1988 el 6%
de tales escuelas no tenían pupitres o sillas. Y en 1990 el 25% no reunía los requi-
sitos para la enseñanza establecidos por el Estado.

Aunque la situación económica ha mejorado en las áreas urbanas, en las

áreas rurales, donde vive el 80% de los jóvenes con discapacidad, el desarro-
llo de la Educación Especial se ha visto dificultado por la precariedad econó-
mica, la falta de comunicaciones, ausencia de recursos, falta de conocimiento
de derechos de los discapacitados y de oportunidades de educación.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

b) La tradición confuciana.

El confucionismo, que formó parte de las dinastías feudales durante más

de 2000 años, se concentró en el mantenimiento de las relaciones dentro del
orden social, en la benevolencia y en la armonía entre la gente. Aunque
subraya el valor de la educación, las personas con discapacidad fueron colo-
cadas en el nivel social más bajo, dentro del sistema jerárquico establecido.

Bajo la influencia del confucianismo, el pueblo chino ha sido educado para

respetar la autoridad, obedecer las leyes y aceptar el orden social. La centraliza-
ción del poder central imperial dominó durante siglos las dinastías feudales.
Consiguientemente, la toma de decisiones, la interpretación política y la ejecu-
ción práctica de programas de Educación Especial ha estado controlada por las auto-
ridades centrales a distintos niveles; por el contrario, los profesionales, padres y otro
personal han tenido escasa influencia en la política nacional relativa a la
Educación Especial.
Aunque se han hecho notables progresos en distintos aspectos de la vida de
las personas con discapacidad, China está todavía lejos de aceptar y reconocer
totalmente la discapacidad. El concepto de educación de niños con discapacidad es toda-
vía reciente en China, especialmente en las áreas rurales (Deng, Poon-Mc Brayer, y
Farnsworth, 2001: 296).

c) La influencia de la cultura occidental.

La influencia de la cultura occidental ha sido muy fuerte en China desde 1840.
Esta influencia se ha extendido a buena parte del siglo XIX y a la mayor parte del
XX. La Educación Especial fue inicialmente establecida gracias a la iniciativa de
misioneros llegados de occidente: norteamericanos, europeos y organizaciones
caritativas de occidente establecieron las primeras escuelas de Educación Especial.

El modelo soviético de Educación Especial ha dominado en China desde

la década de 1950 a la de 1970. Posteriormente, a partir de los 1980 vuelve a
intensificarse la influencia de occidente —especialmente de los Estados
Unidos— con la penetración de los valores implícitos en la integración y la
inclusión.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

Sin embargo, la aceptación de las teorías y enfoques externos no ha produci-

do los resultados deseados en China debido, en buena medida, a que los profe-
sionales no han sido convenientemente preparados para resolver los problemas
del Aprendizaje en Clases Regulares.
Sólo recientemente se ha puesto de manifiesto que la aceptación de teorías del
exterior no será efectiva si no se tienen en cuenta la cultura y condiciones edu-
cativas de China. Como consecuencia, se ha instaurado un modelo de tres alternati-
vas, en el conviven escuelas especiales, clases especiales y Aprendizaje en Clases Regulares.

d) La prevalencia de la ideología socialista

De acuerdo con la ideología socialista, que ha prevalecido en el Gobierno

desde 1949, cada individuo es considerado como un trabajador, y se espera de él
que contribuya al bienestar del país. Esta filosofía ha promovido la aceptación de
la discapacidad; pero sólo hasta cierto punto.
La política de educación de personas con discapacidad se ha orientado a preparar a tales
personas para ser «trabajadores rojos y expertos»: de esta forma, se ha combinado la
política proletaria, el trabajo productivo y el adoctrinamiento socialista con el
desarrollo moral, intelectual y físico. Todo el currículo ha sido sometido a la idea
de mantener la prevalencia de la ideología socialista.

De esta forma, no se ha asumido en China el concepto de libertad indi-

vidual: ni en el sistema feudal, ni en el sistema socialista. Por tanto, las dife-
rencias individuales no se han tenido en cuenta en el currículo, en la enseñanza y en
el aprendizaje. Tan sólo recientemente las escuelas han comenzado a desarro-
llar Programas de Educación Individualizada para estudiantes con necesidades
especiales (Xu y Shi, 1990).

e) La escasa definición de los programas de «Aprendizaje en Clases Ordinarias»

A pesar del creciente interés y apoyo, los profesionales han encontrado fre-
cuentemente dificultades para comprender y definir el movimiento «Apren-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

dizaje en Clases Ordinarias». La normativa sobre Educación Especial no ofre-

ce una definición ni clarifica los requisitos para la aplicación de tal movi-
miento en situaciones educativas.

Esta situación puede resultar similar a la de Estados Unidos de Norteamérica,

donde tampoco se da una clara definición. En todo caso, parece que el movi-
miento chino se diferencia de los de integración e inclusión en algunos aspectos,
tales como los siguientes:
— Mantiene algunos rasgos propios del sistema de la Unión Soviética: subra-
ya un modelo correctivo, más que educativo basado en la identificación de
competencias y del potencial individual.
— En lugar de basarse en la igualdad oportunidades y de atención a la diver-
sidad en un sistema político liberal, conserva la tradición china de pirámide
jerárquica de relaciones sociales.
— El objetivo prioritario del movimiento chino es ofrecer a los niños con
discapacidad la oportunidad de ir a la escuela, mientras que la integración
e inclusión pretenden otorgar a los niños el derecho a la equidad en edu-
cación.
— El movimiento de Aprendizaje en Clases Ordinarias es más simple y
menos sistemático que el de integración e inclusión: en China se conce-
de aún escasa importancia a los programas individualizados, a entornos menos
restrictivos y la implicación de los padres.
— Muchos niños con necesidades profundas y múltiples son todavía exclui-
dos de los programas de Aprendizaje en Clases Ordinarias e, incluso, una
buena parte de ellos no tienen ni siquiera la oportunidad de acudir a la
escuela.

f ) Los Problemas de funcionamiento del sistema

No obstante el entusiasmo que ha despertado el movimiento de

Aprendizaje en Clases Ordinarias, y a pesar del apoyo del Gobierno y de las
autoridades educativas, el funcionamiento muestra aún algunos problemas que
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

impiden el éxito total de dicho movimiento. Aunque existe un sentimiento

general de que las dificultades se irán resolviendo progresivamente a medida
que mejore la economía y el movimiento se extienda, permanecen, aún, algu-
nos problemas.

Algunos de tales problemas son los siguientes:

— El gran número de estudiantes con discapacidad que han entrado en las
escuelas. Esto debe unirse al elevado número de alumnos que ya existen en aulas
ordinarias.
— La influencia de la actitud confuciana, especialmente en las áreas rurales,
que muestra simpatía hacia las personas con necesidades especiales pero no
se preocupa de su educación (Liu, 1992).
— El frecuente aislamiento de su comunidad que padecen los niños con
necesidades especiales.
— La negativa de los padres a educar a sus hijos con discapacidad.
— La existencia de un sistema de promoción muy competitivo, a través de exámenes,
que exige resultados elevados para la promoción a estudios superiores.
— La falta de tiempo, energía o conocimiento profesional de los profesores para ayu-
dar a estudiantes con necesidades educativas especiales en sus clases.
— La fragilidad del sistema educativo, en el que unos pocos profesores han
de hacerse cargo de un grado completo que puede contener hasta 6 cla-
ses de 60 estudiantes cada una.
— El rendimiento de los estudiantes con discapacidad no se incluye en la
evaluación oficial de los programas y no se han desarrollado procedi-
mientos específicos de evaluación.
— La falta de atención a alumnos con necesidades especiales en las clases
ordinarias: en ocasiones, estos alumnos permanecen solos, aislados de la
actividad de la clase; en otras, permanecen en sus casas, a pesar de figurar
inscritos en un centro escolar.
— La falta de una supervisión sistemática para comprobar la asistencia y trata-
miento de la diversidad en aulas ordinarias (Chen, 1993; Piao, 1991).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

1.1.3. El moderno sistema de Educación Especial en China

Aunque China no ha logrado aún el objetivo de la educación para todos, se
observan signos de importante crecimiento. El sistema de educación en este país
muestra aún una importante fragmentación y desarrollo lento, motivados en
buena medida por la continua inestabilidad social y política. Pero, a partir de los
años 1980 el Gobierno chino ha realizado un gran esfuerzo para establecer un
completo sistema de Educación Especial. Algunos de los rasgos de este moderno
sistema de Educación Especial son los que se describen seguidamente.

a) Recuento de alumnos con necesidades especiales

Con el fin de conocer la existencia de personas con discapacidad, así como su
situación médica, educativa y profesional, el «Comité de Muestreo Nacional de
Personas Discapacitadas» («Comité of National Sampling Survey of the Handicapped»)
llevó a cabo un muestreo por todas las provincias y regiones, por primera vez en
1987. Dicho muestreo puso de manifiesto la existencia de 5.164 millones de personas con
discapacidad, lo que supone algo más de un 5% de la población total (estimada en más
de 1.100 millones). Este estudio ofreció definiciones específicas de 5 categorías
de discapacidad, a saber: visual, auditiva, oral, física, retraso mental y trastornos
psiquiátricos. Esta definición se ha utilizado para efectuar diagnósticos y diseñar
acciones educativas.

Este muestreo de 1987 pone de manifiesto la existencia de un número menor

de personas con discapacidad de las que se dan normalmente en la población de distin-
tos países: esto es debido a que algunos tipos de discapacidad no son recono-
cidas como tales en China: así, por ejemplo, no se catalogan como necesida-
des educativas especiales los problemas de aprendizaje ni el autismo.

Siendo este país todavía eminentemente rural, todavía el trabajo en este

medio es, sobre todo de tipo físico, realizado por animales o con herramientas
muy simples: en este contexto, personas con algún grado de discapacidad pueden
desenvolverse sin necesidad de un gran desarrollo e, incluso, sin saber leer ni
escribir. Por otra parte, muchas personas con discapacidad (especialmente leve o,
incluso, moderada de tipo mental) que viven en medios rurales han escapado a
este estudio. Los datos sobre porcentajes de tipos de discapacidad figuran segui-
damente (Figura 5.3).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

Personas con discapacidad

Discapacidad
Del total de discapacitados De discapacitados de 0-14 años
Visual 14,6 % 2,2%
Auditiva y de lenguaje 34,3% 14,19%
Física 14,6% 7,6%
Mental 19,7% 65,94%
Psiquiátrica 3,8% 0,17%
Otras discapacidades 13% 9,9%
Total 100 100

Figura 5.3. Tipos de discapacidad en China (Comité de Muestreo Nacional

de Personas Discapacitadas, 1987).

Por otra parte, la falta de una adecuada tecnología de diagnóstico y de profe-

sionales con experiencia pudo haber influido en el bajo número de personas con
discapacidad contabilizadas. En este sentido, algunos de los tests utilizados son
versiones de tests de inteligencia utilizados en otros países (por ejemplo el
Stanford-Binet, el test de dibujo de una persona); pero la traducción de los mis-
mos y su desacomodación cultural pueden haber distorsionado los resultados.
El Gobierno chino se responsabiliza de la educación de los niños con necesidades edu-
cativas especiales de tipo mental, visual y auditiva. El resto de los alumnos no reciben
educación de modo generalizado (Deng, Poon-Mc Brayer, y Farnsworth, 2001:
293).

b) Intervención temprana

A partir de la década de 1980, los programas de Educación Especial en

China se centraron en el tratamiento de necesidades educativas especiales en
niños en edad escolar. Pero recientemente se ha incrementado el número de progra-
mas públicos y privados dedicados a la intervención temprana: en ellos intervienen,
no sólo profesores, sino también personal sanitario y padres.

A lo largo de la década de los 1980 y 1990 fueron estableciéndose jardines de

infancia y guarderías infantiles para niños con retraso mental en algunas grandes
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

ciudades. En Beijing, se establecieron dos centros privados para la investigación

del autismo. La teoría de «tres primeros años» («three early»), que trata de lograr
una detección, diagnóstico e intervención temprana, se ha extendido amplia-
mente entre profesores, funcionarios y padres.
El 5º programa de «Trabajo para la Educación Obligatoria para Niños con
Discapacidad» («Work for Implementing Compulsory Educación for Children with
Disabilities») de 1996 impulsó la intervención de las escuelas especiales como cen-
tros de recursos y de rehabilitación para las comunidades locales y para las fami-
lias. Estos centros ofrecieron, también, a los padres asesoramiento y otros recur-
sos, materiales de formación y métodos de intervención.
Sin embargo, la realidad es que la educación y rehabilitación preescolar para
niños con discapacidad se realizan, sobre todo, en las ciudades. En las áreas rurales
tales prácticas son prácticamente inexistentes.

c) Educación obligatoria

Durante la década de los 1980 y 1990 la prioridad de la Educación

Especial en China ha sido la educación de los aproximadamente 5 millones
de niños con alguna discapacidad a los que, anteriormente, se les había dene-
gado el derecho a la educación. Como consecuencia, casi todas las leyes y
normas han insistido en pedir que las autoridades de todos los niveles estable-
ciesen escuelas y aulas para niños con necesidades especiales. Durante la visi-
ta oficial de la inspección de distrito la comprobación de la inscripción de tales
alumnos ha sido un criterio generalmente utilizado.

Con todo, los fundamentos para la Educación Especial son, todavía, frágiles.
Al mismo tiempo, se dan grandes diferencias entre las áreas urbanas y rurales, así
como entre las regiones del este, del centro y del oeste. Las tasas de escolariza-
ción de ciegos, sordos y con discapacidad mental oscilan entre un 70% (en las
regiones desarrolladas) y menos del 50% en las menos desarrolladas.

Con el fin de cubrir las necesidades de atención a la diversidad, en China

se ha implantado un nuevo modelo de desarrollo de la misma: dicho modelo
sugiere la combinación de escuelas especiales, clases especiales y clases ordinarias. De
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

todos modos, el crecimiento de la oferta de plazas para cada uno de estos tipos
de escolarización ha sido muy elevado, especialmente a partir de la década de
1980.

Las primeras clases para alumnos con retraso mental se abrieron en China en 1979,
de modo experimental, en Shanghai. En 1990 el número de escuelas para aten-
der a estos alumnos era de 191 y el número de clases de este tipo era de 1.651
(Deng, Poon-Mc Brayer, y Farnsworth, 2001: 294). Desde entonces, la educa-
ción de estos alumnos ha sido la que más ha crecido y constituye, en la actuali-
dad, la mayor parte de la Educación Especial en el país.
La expansión de la obligatoriedad de la educación de personas discapacitadas
ha causado una escasez de personal, de materiales de enseñanza y de orientaciones didác-
ticas: muchas escuelas comienzan a recibir alumnos con necesidades educativas
especiales sin haber sido preparadas para ello, y algunos profesores no habían
conocido un estudiante con necesidades especiales hasta que los han recibido en
su propia aula.
Con el fin de paliar esta dificultad, muchos distritos han puesto en marcha
programas de formación en ejercicio. Las escuelas locales de Educación Especial han
servido como centros de recursos para atender a las necesidades de formación en ejer-
cicio, a la dotación de materiales, a la orientación a padres y a las opciones de
escolarización. Los profesores de estas escuelas especiales han organizado cursillos
breves para la formación de profesores durante las vacaciones de verano y de
invierno.
Aunque estas actuaciones han paliado la urgente necesidad de formación de
los profesores, han producido una desaceleración de un plan de formación del
profesorado más sistemático. Sin embargo, algunos centros de formación de pro-
fesores e, incluso, universidades, han comenzado a impartir programas de forma-
ción de profesorado en Educación Especial. A pesar de ello, la necesidad de profe-
sores convenientemente formados para la Educación Especial o tratamiento de la diversidad
es todavía apremiante.

d) Formación profesional
A pesar del esfuerzo realizado, especialmente durante las décadas de 1980 y
1990, muchos niños —especialmente de los que viven en zonas rurales— aún no reci-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

ben una educación reglada. Pero la falta de un sentido práctico de la educación está
haciendo que muchos padres manifiesten que no desean que sus hijos con nece-
sidades especiales acudan a un centros escolar si, cuando terminan su período en
este, han de volver a estar en casa como antes.

Como consecuencia, se ha subrayado la necesidad de potenciar la formación

profesional. Sin embargo, la oferta de tal formación en las escuelas es, todavía,
muy restrictiva: pintura para estudiantes hipoacúsicos o sordos, tejido para
estudiantes con problemas de visión, y coser para los de retraso mental. Tales
oportunidades de formación profesional son escasamente apropiadas para las
personas que viven en áreas rurales.

Algunos distritos se han lanzado ya a explorar el mercado local, los recursos naturales
y la propia comunidad, para planificar convenientemente programas de formación apropia-
dos. En algunos casos, se han puesto en marcha programas tales como: agricultu-
ra, ganadería y granjas, y manualidades.
En cualquier caso, la adecuada atención a la formación profesional exige que
el Gobierno apoye y promueva iniciativas tales como servicios postescolar, traba-
jo protegido, etc.

e) Educación superior

La idea de educación superior para los estudiantes con discapacidad no ha

tenido tradicionalmente aceptación en China. En realidad, sólo algunos estu-
diantes excelentes y no discapacitados han tenido la oportunidad de ser admiti-
dos en las universidades. Sólo recientemente existen informes de estudiantes con disca-
pacidad que acuden a la universidad.
Para paliar esta situación restrictiva, el Ministerio de Educación publicó en
1985 la «Regulación sobre Admisión y Graduación de Jóvenes con Discapacidad
en Educación Superior» («Regulations on Admission and Graduation of Juveniles with
Disabilities in Higher Education»), que estipulaba que las instituciones de educación
superior no pueden rechazar a estudiantes con discapacidad por causa de tal dis-
capacidad. La Ley de Protección de las Personas Discapacitadas («Law on Protection
of Disabled Persons») contiene semejantes estipulaciones.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

A partir de 1985, algunas universidades y colegios universitarios han crea-

do departamentos específicos y especialidades para estudiantes con discapaci-
dad. El primer colegio universitario de Educación Especial se creó en la Universidad de
Changchun en 1987. El programa ofrece masaje y música para los ciegos, arte
para los sordos, y organización para los discapacitados físicos.

En 1992, 7.000 estudiantes discapacitados cursaban estudios universitarios en

China. Sin embargo, la educación superior para tales estudiantes apenas ha comenzado
en China: pocos de ellos tienen la oportunidad de realizar estudios superiores y,
los que la tienen, han de optar por determinadas especialidades en ciertas univer-
sidades.

1.2. India

Nación de contrastes y de contradicciones, la historia de la India ofrece

numerosos ejemplos de diversidad de filosofías, religiones, culturas y lenguas.
Aunque con diferentes interpretaciones, la filosofía y la espiritualidad son una
obsesión para muchas personas en este país, que buscan sobre todo comporta-
mientos y justificaciones para comportarse adecuadamente en esta vida con el fin
de prepararse para la otra vida después de la muerte. En la India conviven en la
actualidad 16 lenguas y 314 dialectos (Alur, 1998: 288). Y, aunque en la actuali-
dad, disfruta de un régimen laico, coexisten diversas religiones tales como las
siguientes: cristiana, judía, hindú, budista zoroastria y otras.
Aun cuando el país continúa manteniendo una estructura social fuertemente jerar-
quizada, la necesidad de convivir con la realidad y cotidianeidad de la diversidad
ha producido una favorable actitud generalizada hacia tal diversidad en sus múltiples
manifestaciones. Sin embargo, esta misma sociedad parece menos proclive a pro-
veer al tratamiento educativo de necesidades especiales.
En la configuración de la moderna sociedad de la India, así como en la orien-
tación del poder social y político, es preciso reconocer la extraordinaria influen-
cia de Mahatma Gandhi. Su pensamiento ha influido fuertemente en la superva-
loración de la potencialidad individual para el propio desarrollo, así como en la
importancia concedida a la fuerza de la colectividad agrupada para el desarrollo
social y de cada uno de los individuos.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

A tenor del pensamiento gandhiano, la necesidad de transformación a tra-

vés de la acción social se fundamenta en la responsabilidad individual, fuerte-
mente cultivada en el ámbito familiar. Trasladado al plano del tratamiento de
la diversidad, especialmente referida a las necesidades educativas especiales,
este planteamiento ha llevado a que la acción educativa haya quedado relega-
da a la propia responsabilidad familiar, obviándose la acción sistemática y gene-
ralizada de los poderes del Estado.

Pero algunos otros factores dificultan la inclusión de estudiantes con necesi-

dades educativas especiales, como se apunta seguidamente.

1.2.1. Tratamiento de estudiantes con necesidades educativas especiales

Tras lograr su independencia en 1947, la India proclamó su política de

«Educación Universal para Todos» y declaró la educación gratuita y obligatoria
para todos los niños de 6 a 14 años (Saini, 2000). La instrumentación de esta pro-
clamación implicaba un gran esfuerzo para, con escasos recursos, extender la edu-
cación a un amplio sector de población. Pero no incluía en modo alguno el tra-
tamiento educativo de niños con discapacidad.

A pesar de que en la India se adopta, en general, una actitud de toleran-

cia y aceptación de la diversidad en múltiples manifestaciones, los estudiantes
con necesidades educativas especiales son mayoritariamente excluidos de los programas
educativos a nivel nacional. Se da, por tanto, una «contracción en la sociedad
india que, aunque «inclusiva» en la aceptación y valoración de la diversidad
en muchas formas, mantiene un constructo social sobre la discapacidad que es
negativo, discriminatorio y exclusivista» (Alur, 2001: 290).

Esta falta de conveniente atención educativa a estudiantes con necesidades

especiales es particularmente importante en un país donde se calcula que existen
no menos de 70 millones de personas con algún tipo de discapacidad. De todos modos,
con el fin de describir cuál es la realidad del tratamiento educativo de la diversi-
dad en la India, se exponen seguidamente algunos rasgos de la misma.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

a) Iniciativas de caridad

En buena medida, en el tratamiento educativo de la diversidad la India

mantiene el antiguo sistema colonial, según el cual la educación de personas
con necesidades educativas especiales es llevada a cabo por instituciones volun-
tarias de caridad, en las que se ejerce sobre todo una función de custodia, más que
de carácter educativo y, por supuesto, se lleva a cabo en centros específicos
segregados. El Gobierno ha venido apoyando tales iniciativas voluntarias, con
la esperanza de que completen la acción del sector público (Kalayanpur,
1996).

Las organizaciones privadas que atienden a niños con necesidades especiales

superan, con mucho, a las instituciones públicas: hasta tal punto ello es así, que
tales entidades privadas reciben el 90% de los fondos destinados a niños con discapacidad
(Misra, 2001).

b) Escasa atención
Pero este sector privado, que frecuentemente carece de estructura y fondos
suficientes, sólo puede atender al tratamiento educativo de la diversidad en esca-
sa medida. En un informe del Gobierno de la India de 1994 se reconoce que
hasta un 98% de las personas con discapacidad no pueden acceder a algún servi-
cio de ayuda a las mismas (Government of India, 1994). Ello significaría que, en
los 50 años desde la independencia del país, tan sólo un 2% de tales personas recibi-
ría algún tipo de servicio. Este porcentaje es, de nuevo corroborado 7 años más tarde
(Alur, 2001: 291).

c) Protagonismo de la familia

En la India la familia es, en la mayor parte de los casos, responsable de sus

miembros con alguna discapacidad. Pero, con la progresiva incorporación de
la mujer al trabajo y la reducción del núcleo familiar en las grandes ciudades,
la capacidad de la familia para cuidar de tales miembros está disminuyendo
(Vakel, Welton, y Khanna, 2002: 47).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Por otra parte, tampoco existe un buen apoyo a la familia por parte de las
organizaciones de padres con niños con discapacidad. Esta carencia aumenta la
soledad con que las familiar que tienen algún miembro con discapacidad tienen
que atender a su cuidado. Hay que considerar, además que, debido a la falta de
alfabetización de muchas familias, éstas no pueden acceder a la información exis-
tente. Y, como tampoco reciben el tratamiento médico adecuado, tanto la fami-
lia como los niños con discapacidad carecen frecuentemente de la debida aten-
ción.
Las familias se enfrentan, además, a la falta de aceptación del niño con disca-
pacidad por los otros miembros de la familia y por los amigos, además de verse
aquejadas por problemas económicos, falta de empatía y carencia de orientacio-
nes correctas por los servicios médicos (Peshawaria, Menon, Ganguly, Roy, y
Gupta, 1998).

d) Legislación emitida

Debido al activismo de algunas organizaciones de discapacitados y a las

presiones políticas ejercidas por las mismas, el Gobierno del país ha tratado de
potenciar el tratamiento educativo de la diversidad. Un primer intento de
ofrecer un marco legislativo es, precisamente, la Ley del Consejo de
Rehabilitación («Rehabilitation Council» Act) de 1992. En ella se establecen
contenidos mínimos de educación para profesionales que trabajan con perso-
nas discapacitadas.

Otro intento del Gobierno para paliar la ausencia de tal tratamiento educativo
de la diversidad es la Ley de Igualdad de Oportunidades, Protección de Derechos y Total
Participación («Equal Opportunities, Protection of Rights and Full Participation» Act) de
1995. Dicha ley propone medidas sobre educación y sobre rehabilitación econó-
mica de personas con discapacidad. A estos efectos, establece:
— El acceso a la educación para personas con discapacidad, en un ambiente
apropiado, hasta los 18 años.
— La promoción e integración de estudiantes con discapacidad en escuelas
comunes y la creación de escuelas especiales para quienes necesiten
Educación Especial.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

— La creación de instituciones de capacitación docente para actualizar la for-

mación de los profesores.
— Programas para adaptar elementos de estudio y libros a los estudiantes con
discapacidad.
— Obligación de las instituciones gubernamentales de educación y de las que
reciben fondos del Gobierno de reservar, al menos, un 3% de sus plazas
para estudiantes con discapacidad.
Esta Ley establece algunas otras medidas sobre protección del trabajo y acce-
sibilidad al transporte, tales como que cada establecimiento gubernamental y del
sector público ha de reservar, al menos, el 3% de sus puestos de trabajo para per-
sonas con discapacidad: de ellos, un 1% será para discapacitados visuales, auditi-
vos, motóricos o con parálisis cerebral.
La Ley de Igualdad de Oportunidades, Protección de Derechos y Total Participación
comenzó a estar vigente en 1998. Pero la realidad del país pone de manifiesto que
los sucesivos Gobiernos de la India no han puesto en acción la mayoría de las previsiones
incluidas en dicha ley. Sin embargo, un efecto importante de la misma ha sido,
precisamente, el cambio de opinión de la sociedad en este país que, de considerar el
tratamiento de la diversidad como un acto de caridad, ha pasado a entenderlo
como un acto de justicia social, que reclama el respeto a los derechos básicos de
los discapacitados.
En 1999 aparece la Ley del Comité Nacional para el Bienestar de las Personas con
Autismo, Parálisis Cerebral, Retraso Mental y Discapacidades Múltiples («National Trust
for Welfare of Persons with Autism, Cerebral Palsy, Mental Retardation and Multiple
Disabilities» Act). Esta ley trata de asegurar, a nivel nacional, el bienestar de las
personas con autismo, parálisis cerebral, retraso mental y discapacidades múltiples.
Una comprobación del efecto que sobre el tratamiento real de las necesida-
des educativas especiales ha tenido la legislación dictada pone de manifiesto que,
si bien se ha emitido una normativa básica para atender a las necesidades de estu-
diantes con discapacidad, no se han dispuesto los necesarios servicios para el tratamien-
to de los que tienen retraso mental moderado o profundo. Los pocos niños integrados en
las escuelas públicas son sólo los que tienen necesidades especiales de tipo físico
o sensorial.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

1.2.2. Dificultades para la inclusión

Sin perjuicio de la consideración de las circunstancias expuestas sobre la situa-

ción del país y sobre el tratamiento de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, un análisis del funcionamiento de la sociedad de la India pone de relie-
ve algunas dificultades particularmente relevantes para la implantación y exten-
sión del tratamiento inclusivo de la diversidad.

a) Atrincheramiento cultural.

Uno de los factores que dificultan la extensión en la India del tratamien-

to de la diversidad en régimen de inclusión es el atrincheramiento cultural, en
un sistema poco proclive a la acción pública en esta área.

Dicho enrocamiento ha afectado a distintos sectores, tales como los siguientes:

— A los líderes políticos, que muestran una falta de compromiso ideológico
con los niños discapacitados. La extensión de la «injusticia cultural» ha
producido una falta de política bien definida, una adecuada conceptuali-
zación de la inclusión y la puesta en acción de estrategias para incluir a los
niños con necesidades especiales en el sistema ordinario.
— A las propias familias, que consideran que tener un hijo con necesidades
educativas especiales es un regalo o un castigo (Misra, 2000) del que son
responsables y que, por tanto, deben sobrellevar sin ninguna ayuda exter-
na. La culpabilidad, el estigma y el miedo dominan en las familias.
— A la comunidad, que adopta actitudes negativas hacia la discapacidad y hacia
las familias en las que aparece, porque existe la creencia de que la culpa de
que nazcan tales niños es de la familia misma. A tales efectos, se ofrecen
todo tipo de explicaciones no científicas sobre la existencia de la discapa-
cidad.
— A las organizaciones voluntarias que desarrollan programas de Educación
Especial, que actúan con el convencimiento de que están realizando una
obra de caridad.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

b) Carencia de recursos

No existe, todavía, en la India un estado de bienestar que cuide de los niños con
discapacidad, de las personas mayores y de los necesitados. Para paliar tal carencia,
la familia funciona como institución protectora de tales personas. En este sen-
tido, la estructura de la familia es inclusiva y autosuficiente, sin depender de
la ayuda externa a la misma.

Como consecuencia de la escasez de recursos ofrecidos por las instituciones

públicas para el tratamiento educativo de la diversidad, no existen escuelas a las que
los niños con necesidades educativas puedan acudir para que lo atiendan de modo especia-
lizado, ni siquiera en régimen de segregación. Consiguientemente, cuando un niño
que necesita Educación Especial consigue ser acogido en un centro escolar, lo
es en uno de régimen ordinario, pues no existe otra alternativa. De esta forma,
se produce una integración «de hecho», aunque sin garantías de que se vaya a llevar a
cabo una atención educativa individualizada y acomodada a las necesidades espe-
ciales.
Por supuesto, esta inscripción se produce, generalmente, en un centro edu-
cativo de carácter público, pues las escuelas privadas ofrecen un intenso currícu-
lo académico que difícilmente puede adaptarse a las necesidades de estudiantes
con discapacidad. Pero, incluso en las condiciones aludidas, la escolarización de
un niño o niña con necesidades especiales es altamente difícil en la India: y ello
no solamente por la falta de centros especiales o inclusivos, sino porque en la
sociedad y en los poderes públicos existe una actitud fuertemente negativa hacia
los niños con tales necesidades (Alur, 2001: 291). Los programas del Gobierno no
incluyen a los niños con discapacidad, ni siquiera para atención sanitaria y nutri-
ción (Alur, 1998).

c) Falta de representación

Ni las personas con discapacidad ni las asociaciones de las mismas tienen represen-
tación en el Parlamento Nacional, en el Gobierno Central y en los Gobiernos Locales.
Esta falta de representación hace difícil que puedan hacer llegar sus demandas
y necesidades a los órganos de decisión política del país.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

d) Desajustes de la Administración pública

La responsabilidad de la atención al tratamiento educativo de la diversidad en la

India no corresponde al Departamento de «Recursos Humanos», sino al de
«Bienestar» («Welfare»), que cuenta con la colaboración del de «Salud, Trabajo
y Empleo» («Health, Labor and Employment»). La formación para el tratamiento de
la diversidad corresponde al Departamento de «Justicia Social y Promoción» («Social
Justice and Empowerment»).

e) Falta de formación de personal

La falta de formación de personal ha sido una de las dificultades para la ofer-
ta de servicios educativos a los niños con necesidades educativas especiales. Los
escasos programas de formación existentes han funcionado, además, de modo ais-
lado, con escasa colaboración entre ellos y sin uniformidad en los programas
impartidos.
Para paliar esta dificultad se ha constituido el «Consejo de Rehabilitación» de
la India («Rehabilitation Council of India»), dentro del Departamento de «Justicia
Social y Promoción» («Social Justice and Empowerment Department»). Los objetivos
de este Consejo son los siguientes (Vakil, Welton, y Khanna, 2002: 47):
— Regulación de las políticas de formación y de los programas para la reha-
bilitación.
— Estandarización de cursos, para asegurar que todos los programas —ya se
impartan por las universidades o por otras instituciones— cumplan con los
requisitos mínimos necesarios para trabajar con personas discapacitadas.
— Investigar y colaborar con organizaciones que ofrezcan servicio directo a
personas con discapacidad.

A pesar, sin embargo, de la falta de formación a los profesionales para que

puedan abordar apropiadamente la educación inclusiva de alumnos con nece-
sidades especiales, profesionales bien situados y preparados han introducido
recientemente considerables habilidades técnicas en el tratamiento educativo
de la diversidad (Alur, 2001: 289).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

1.2.3. Expectativa de cambio

A pesar de la falta de recursos, en un país donde la escolarización total no ha

sido lograda aún, y a pesar de la falta de cohesión estructural entre las distintas
agencias de la Administración pública, los esfuerzos que están realizando iniciativas
privadas aisladas están produciendo un efecto expansivo y están penetrando en los sectores
dirigentes del país para cambiar, particularmente, su actitud hacia un planteamien-
to favorable al tratamiento inclusivo de la diversidad.

La capacidad persuasiva de estas acciones aisladas radica, sobre todo, en el éxito

de buenas prácticas. La difusión de las mismas puede contribuir de modo más
efectivo al cambio que un enfoque más radical (Alur, 2001: 292).

2. SITUACIÓN EN ÁFRICA

El continente africano ha estado sometido al imperialismo europeo durante

varias décadas. En la Conferencia de Berlín de 1884-1885 las potencias coloniales euro-
peas se repartieron África. Con escasas excepciones, como Liberia y Etiopía (esta
última invadida por Italia durante la segunda guerra mundial), todo el África sub-
sahariana fue sometida al poder colonial europeo. Gran Bretaña y Francia se lle-
varon la parte mayor; pero Alemania, Portugal y Bélgica recibieron, también,
colonias importantes. Tras la segunda guerra mundial, Alemania perdió su impe-
rio colonial, que pasó en su mayor parte a engrosar el de Gran Bretaña.

La colonización en África produjo una importante represión de las cultu-

ras autóctonas, que fueron sustituidas por las de los países coloniales. La edu-
cación de los africanos se limitó a un selecto grupo de ellos, que se convirtie-
ron en funcionarios al servicio de la Administración dominada por los
europeos.

El esfuerzo por la independencia culminó en África en los años 1950. En 1956 la

consiguió Sudán, que se convirtió en el primer país independiente subsahariano.
Pero la consecución de la independencia no produjo la liberación total de estos
países, que continuaron siendo dependientes de los antiguos poderes colonizado-
res. Sin embargo, y a pesar de los grandes problemas de este continente, la recien-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

te formación de la Unión Africana puede jugar un importante papel para lograr

que los países africanos tomen el control de su propio destino (Figura 2.14).
Inicialmente, la Educación de alumnos con necesidades especiales se llevó a cabo a tra-
vés de los misioneros. La preocupación gubernamental por la educación de niños con tales
necesidades se encuentra escasamente antes de los años 1970; aunque en algunos
gobiernos se inician anteriormente proyectos de Educación Especial, por ejem-
plo, el de Nigeria (en 1960) y el de Kenia (en 1963).
A partir de los años 1990, el debate sobre la educación de niños con necesi-
dades educativas especiales se ha centrado en África en torno a la «integración»
(Zindi, 1997). Pero en la actualidad la discusión se centra, no sólo en este térmi-
no, sino también en torno a la «inclusión».

Figura 5.4. Mapa de África.

 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

a) Condicionamientos sociopolíticos

Aunque Zindi, (1997) señala que en teoría muchos países africanos muestran
interés por la educación de niños con necesidades educativas especiales, la reali-
dad de la mayoría de dichos países exige considerar 4 factores importantes para su
puesta en acción, a saber:
— Dinero. Algunos países africanos no pueden llevar a cabo sus bien inten-
cionados propósitos de llevar a cabo conveniente la educación de niños
con necesidades educativas especiales por la carencia de recursos econó-
micos, que se complica, además, con la corrupción política.
— Efectividad de la política y legislación. Un buen número de países africanos
elaboran excelentes planes sobre políticas para estimular la enseñanza de
niños con necesidades educativas: lo hacen con la esperanza de atraer
patrocinadores; pero ellos mismos no son capaces de llevarlos a cabo. El
autor citado (Zindi, 1997) muestra como excepción a esta tendencia los
casos de Botswana, Ghana, Kenya, Nigeria, Uganda y Zimbabwe.
— Actitudes tradicionales y culturales. En muchos países africanos, tener un hijo
con necesidades especiales es considerado como una maldición.
— Falta de expertos nacionales. Muchos países africanos se entregan en manos
de expertos extranjeros, cuando quieren desarrollar un sistema de trata-
miento educativo de alumnos con necesidades especiales. Así, por ejem-
plo, este sistema se hundió en Malawi cuando los dos expertos extranje-
ros responsables de un proyecto de este tipo abandonaron el país. Como
excepciones positivas a la general tendencia, Zindi, (1997) menciona los
esfuerzos de Botswana, Nigeria, Uganda y Zimbabwe por formar sus pro-
pios expertos nacionales.

b) Carencia de garantías de calidad en el tratamiento de la diversidad

Por su parte Grol, (2000) se refiere a tres elementos decisivos que tienen que
ver con la calidad del tratamiento educativo de las necesidades especiales. Estos
tres elementos son los siguientes: el currículo, los profesores y la lengua de ense-
ñanza.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

En relación con el currículo impartido en los sistemas educativos africanos,

en muchos de ellos predomina el enfoque de los países europeos que tuvie-
ron sus colonias en África. Este fenómeno, unido frecuentemente a la falta de
recursos económicos para llevar a cabo reformas educativas —especialmente
las basadas en la propia realidad actual de los países de este continente—, hace
que la educación en África sea, en muchos casos, no solamente basada en los
modelos de Europa occidental, sino también desfasada de la realidad actual del
continente africano.

Esta situación general se refleja en la Educación Especial —o tratamiento edu-

cativo de la diversidad— que se lleva a cabo en sistemas educativos aislados de la
propia realidad y con currículos frecuentemente academicistas, rasgo este último
típico de la educación en Europa occidental en el siglo XX.

Sobre el profesorado en África, cabe mencionar que en buen número de

países de este continente aparecen, al menos en los planteamientos generales
(a veces, más teóricos que reales), programas de formación, tanto antes de
incorporarse a la docencia como durante el ejercicio de la misma. Sin embar-
go, la formación recibida, además de ser escasa en muchos países de este con-
tinente, no ha conseguido formarles totalmente en los aspectos técnicos ni
vencer la resistencia hacia la inclusión de todos los alumnos con alguna nece-
sidad especial.

En todo caso, parece que la actitud del profesorado es, generalmente, más favorable
a la inclusión de alumnos con necesidades de tipo sensorial (especialmente de la visión) y
las de carácter motórico. Los profesores, en cambio, se muestran generalmente más
reacios a la inclusión de alumnos con algún otro tipo de necesidades, tales como
las intelectuales, y a la de alumnos con problemas de aprendizaje (Kasayira, 1995;
Enon, 1997).

La lengua que los alumnos debían utilizar en la mayoría de las escuelas afri-
canas durante el período colonial era la lengua de los países europeos que
dominaban en este continente: especialmente inglés, francés, portugués o
español. En la actualidad, a pesar de haber logrado su independencia, en
muchos países africanos se mantiene la lengua colonial como vehículo de ins-
trucción.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

En algunos casos se ha puesto de manifiesto que la lengua de los alumnos

constituye, no ya el primer lugar como vehículo de instrucción, sino el segundo
e, incluso, el tercero y el cuarto. Esta política, no sólo frena el desarrollo de millo-
nes de africanos con alta capacidad intelectual que no manejan la lengua colonial
en que se imparten las enseñanzas (Rwambiwa, 1995), sino que dificulta el tra-
tamiento de alumnos con necesidades especiales.

c) Actitud tradicional

En la sociedad tradicional africana, un niño es un valor muy estimado: ase-

gura la continuación biológica de la familia, contribuye a la prosperidad eco-
nómica y social de la comunidad y garantiza, sobre todo, la existencia espiri-
tual de la sociedad (Kisanji, 1996: 60). A diferencia de las grandes religiones
del mundo, la vida religiosa en África no reconoce la existencia de una vida
mejor después de la muerte, que ha de ser ganada durante la vida en la tierra.
Tras haber muerto físicamente, el difundo permanece vivo mientras los vivos sigan
hablando de él o ella. Si se deja de hablar del difunto, éste desaparece en el
dominio sombrío de los espíritus y de la muerte irreversible. Consiguiente-
mente, un hijo representa la garantía de que los difuntos permanecerán vivos
más tiempo, pues sus hijos seguirán hablando de ellos.

Cuando nace un niño o niña con alguna discapacidad, la familia establece un

amplio sistema de cuidado: en él participan, no solamente el padre y la madre,
sino también los abuelos y abuelas, los tíos y tías, los hermanos y hermanas, los
primos y primas, los sobrinos y sobrinas. Sin embargo, la mayoría de los niños con
discapacidad no asiste a ningún centro de educación formal.
Hop, (1996) hace un esquema de la actitud tradicional hacia los niños con dis-
capacidad que, si bien ha sido extraído de un estudio en Botswana (en el sur del
continente), refleja la situación de la actitud tradicional en toda África (Figu-
ra 5.5).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Figura 5.5. Actitudes tradicionales en África hacia la discapacidad (Hop, S., 1996).

d) Situación actual.
La situación actual general del continente africano muestra una serie de carac-
terísticas que son puestas de manifiesto por Grol, (2000). Tales son:
— La literatura africana sobre la educación de alumnos con necesidades especiales es
muy escasa. Consiguientemente, se utilizan fuentes externas para conocer
la situación. Aunque no existe información válida sobre los tipos e inci-
dencia de las necesidades educativas especiales en este continente, la
Organización Mundial de la Salud («World Health Organisation») señala
que un 40% de la población de África tiene alguna discapacidad: entre ella, un
10% corresponde a niños y niñas en edad escolar.
— Dado que África es un continente con escasa densidad de población, lar-
gas distancias y escasa infraestructura de telecomunicación, la comunicación
y disponibilidad de especialistas es difícil. Esto plantea problemas para proveer
de especialistas a las distintas necesidades, así como para avanzar en la inte-
gración e inclusión.
— El número de infectados por el SIDA (HIV) es muy elevado: se calcula que
en Sudáfrica se da en el 8% de la población; en otros países, como
Botswana puede alcanzar hasta el 25%. En un contraste efectuado en este
país en 1997 se halló que el 42,9% de las mujeres embarazadas analizadas
estaban infectadas de SIDA (HIV). En un recuento de alumnos universi-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

tarios que se sometieron a la prueba de SIDA (HIV), se halló que el 75%

de ellos eran sero-positivos. Esta tragedia humana implica un acelerado
crecimiento de niños con necesidades especiales, mientras que el número
de especialistas para atenderlos desciende drásticamente.

e) Retos a los que se enfrenta

Aunque los líderes sociales africanos apuestan por la inclusión de alumnos con necesi-
dades especiales en aulas ordinarias, se requiere un gran esfuerzo que debe, además,
ser coherente con la propia realidad del contexto del continente y de los países
que lo integran. Algunos de los retos a los que ha de hacer frente este camino
hacia la inclusión son los siguientes (Grol, (2000):

— Trasladar a la práctica las declaraciones políticas sobre educación de alum-

nos con necesidades especiales.
— Africanizar el currículo que se utilice.
— Incorporar la educación de niños con necesidades especiales a la forma-
ción de profesores.
— Reflexionar sobre el vehículo lingüístico de enseñanza utilizado.
— Evaluar y difundir los proyectos africanos existentes.
— Promover la investigación sobre el tratamiento de la diversidad en África.
— Evaluar convenientemente la situación del continente sobre la Educación
Especial.
— Formar expertos africanos.

2.1. Sudáfrica

El sistema de «apartheid» segregó la población de este país en cuatro grupos

raciales, a saber:
— Blancos («africaners»): 15,5%.
— Mestizos: 9,5%.
— Orientales (indios y asiáticos): 2,8%.
— Africanos (indígenas negros): 72,2%.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

En este sistema el grupo superior de los blancos («africaners») —descendien-

tes de ingleses, holandeses, franceses, portugueses, italianos y otros europeos—
tenía los mayores privilegios. El grupo inferior —los africanos, indígenas ne-
gros— estaba en la peor situación. Esta situación se mantuvo hasta que en 1994
la mayoría africana, de indígenas negros, consiguió la mayoría política.

Desde 1994 Sudáfrica, un país con algo más de 40 millones de habitantes,

ha seguido un proceso de transformación social, política, económica y educa-
tiva orientado al desarrollo de una sociedad igualitaria, con un sistema educativo
unitario y sin separación de razas: este nuevo sistema se basa en el derecho fun-
damental a la educación de todas las personas y en el reconocimiento de los
derechos democráticos de los padres, profesores y todos los estudiantes
—incluidos los que tienen algunas necesidad educativa especial.

2.1.1 Conceptualización de las «necesidades educativas especiales» en Sudáfrica

La definición de las necesidades educativas especiales ha sido objeto de deba-
te, estudio, definición y redefinición, no sólo en Sudáfrica, sino también en otras
partes. En este país el pensamiento educativo ha estado fuertemente influido por
las tendencias internacionales. Al comienzo de los años 1960, siguiendo el modelo de los
Estados Unidos, se establecieron categorías de «excepcionalidad» para quienes tuviesen
alguna discapacidad física, sensorial o cognitiva. Estos alumnos fueron ubicados
en escuelas especiales segregadas del sistema ordinario y agrupadas por criterios
raciales. El enfoque del tratamiento era fundamentalmente de tipo médico o terapéutico.
Posteriormente, el Informe de la Comisión De Lange (De Lange Commission,
1981) se sumó en gran medida a la filosofía del informe Warnock al Parlamento
británico (Warnock, 1978): consiguientemente, se produjo un cambio, desde la
consideración de categorías de discapacidad hacia un enfoque más amplio de
«necesidades educativas especiales».
En la década de 1990, se produce una reconceptualización de las «necesida-
des educativas especiales» al considerarse que éstas son un producto de la pre-
disposición individual y de la influencia del contexto (Adelman, 1992; Donald,
1994). En este sentido, el Consejo de Investigación en Ciencias Humanas estu-
dió la elevada incidencia de la discapacidad en la población negra y atribuyó tal
discapacidad a factores asociados con el contexto, tales como pobreza, falta de
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

conocimiento y acceso a los servicios médicos, carencia de servicios sanitarios,

exposición a violencia política y falta de oportunidades de aprendizaje (Human
Sciences Research Council, 1978). Los factores de privación ambiental determi-
naban que el porcentaje de necesidades educativas especiales alcanzase en
Sudáfrica al doble de la población que en los países desarrollados, estimándose
en un 40 al 50% del total (Donald, 1994). El censo del Gobierno de 1996 confir-
mó que el 80% de los niños negros con discapacidad vivían en extrema pobreza
(Government Census, 1996).
Recientemente, la corriente de educación inclusiva ha penetrado, también en
este país, que trata de superar las deficiencias históricas. Tal educación inclusiva
se entiende como la superación de las barreras del sistema para acomodarse a las
posibilidades y capacidades de cada individuo (Lomofsky, y Lazarus, 2001: 306).

2.1.2. Principios de acción política

a) Investigación sobre la «Política Educativa Nacional» (1992)

Con el fin de establecer las bases para una política de actuación en el trata-
miento de la diversidad, el Congreso Nacional Africano estableció un grupo de
Investigación sobre la «Política Educativa Nacional». Los resultados de esta inves-
tigación están sirviendo de guía para las actuaciones del Departamento de
Educación y las autoridades responsables. Los principios básicos señalados en esta
investigación, que han otorgado gran relevancia a los servicios de apoyo, son los
siguientes (National Education Policy Investigation, 1992):
— La protección de la educación básica y de la calidad de la educación para
todos se deriva de la protección de los derechos humanos, valores y justi-
cia social.
— Todos los servicios se integrarán en un servicio general unitario y se ofrecerá un
currículo único, para cuyo seguimiento se establecerán los materiales y
recursos que permitan la participación de todos los estudiantes.
— Todas las escuelas estarán abiertas a todos los niños en edad escolar, inclu-
yendo a los que tienen alguna discapacidad o cualquier necesidad especial.
— Todos los implicados —incluyendo padres, profesores, estudiantes y
otros— son invitados a participar en el desarrollo de una educación inclu-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

siva, un sistema de formación y la disponibilidad de estructuras que garan-

ticen el éxito.
— Todos los estudiantes tendrán la oportunidad de beneficiarse del sistema
educativo. A tal efecto, se establecerán servicios de apoyo para los que más
los necesiten, con prioridad a los marginados, a los que tienen necesida-
des especiales, a los afectados por la violencia y a los que previamente se
les ha denegado el acceso a una educación de calidad.

El informe de esta investigación recomienda una estructura de servicios de

apoyo que sea holística, integrada y que facilite la colaboración intersectorial
e interdisciplinaria entre los distintos sectores, integrando la sanidad escolar,
el trabajo social, la Educación Especializada, la orientación personal y profe-
sional, y otros servicios psicológicos (Lazarus, y Donald, 1995).

b) La Estructura Nacional de Calificaciones (1995)

Para garantizar un currículo único para todos los estudiantes —incluidos los que
tienen necesidades educativas especiales— se ha establecido una «Estructura
Nacional de Calificaciones» («National Qualifications Framework»), que pone fin a
la segregación (Department of Education, 1995). El movimiento hacia la integra-
ción en Sudáfrica puede verse, también, a lo largo de un proceso que va desde un
sistema segregado de Educación Especial a un sistema integrado, donde el trata-
miento de las necesidades especiales y los servicios de apoyo se concentran y cen-
tralizan en el sistema único de educación. Este sistema unificado está ofreciendo
una práctica creciente de aseguramiento de la inclusión de alumnos con necesi-
dades educativas especiales en el sistema educativo ordinario (Lomofsky, y
Lazarus, 2001: 305).

c) La Constitución (1996)

La transformación del país ha supuesto el establecimiento de un nuevo

marco legislativo. La Constitución de Sudáfrica, publicada en 1996, en su sec-
ción de «Programa de Derechos» («Bill of Rights») establece que «todos los estu-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

diantes tienen derecho a la educación básica, que incluye la educación básica de

adultos y la educación permanente» (Republic of South Africa, 1996: 29).

d) La Ley de las Escuelas (1996)

De acuerdo con esta norma fundamental, la Ley de las Escuelas de Sudáfrica

(«South African Schools Act») de 1996 establece un sistema de educación obligato-
ria desde los 7 hasta los 15 años o la finalización del grado 9º (cualquiera que ocurra
antes). Adicionalmente el Ministerio de Educación determina las edades de esco-
larización obligatoria para los estudiantes con necesidades especiales.
De esta forma se garantiza la escolarización de todos los niños —incluidos los
de necesidades educativas especiales— durante los 7 años de educación primaria y dos
años de educación secundaria. Quienes deseen continuar la educación secundaria han
de cursar otros tres años más, hasta el grado 12º. La escolarización obligatoria a par-
tir de los 7 años supuso la incorporación a las escuelas de un buen número de niños
en edad escolar que no asistían a las mismas: entre ellos se encontraban niños con
discapacidad, niños no inscritos o que nos asistían a clase, y otros.

La Ley de las Escuelas establece la abolición de la exclusión. La sección

5ª.1 de esta norma determina que «las escuelas públicas deben admitir estu-
diantes y atender a sus necesidades educativas sin discriminación alguna».

La estimación de alumnos que, por distintas razones mostraban deficiencias de apren-

dizaje suponía entre un 40 a un 50% de la población en edad escolar (Donald, 1994).
Su escolarización supuso que los profesores habían de hacer frente a múltiples
necesidades de aprendizaje en la mayoría de las aulas. Las áreas más desarrolladas
recibieron servicios de apoyo para ello; pero las más pobres carecieron de tales
servicios de apoyo (Kriegler, y Skuy, 1996). Consiguientemente, la mayoría de
los estudiantes negros —que constituyen el 80% de la población y que viven,
generalmente, en las áreas más pobres— no han recibido los necesarios servicios
de apoyo, aunque fueron ubicados, por defecto (por no existir aulas de otro tipo
para escolarizarlos), en aulas ordinarias.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

2.1.3. Iniciativas emergentes para una educación inclusiva

La política de desarrollo de la educación inclusiva en Sudáfrica trata de aco-

modarse a las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y sobre tra-
tamiento de la diversidad. Algunas de las iniciativas emergentes puestas en mar-
cha por el Gobierno de este país son las que se incluyen seguidamente.

a) Libro Blanco sobre «Educación y Formación de Personal» (1995)

El Departamento de Educación elaboró en 1995 un Libro Blanco sobre

Educación y Formación de Personal («White Paper on Education and Training»).
Algunas de las iniciativas contenidas en este documento son las siguientes
(Department of Education, 1995b):
— Promover el respeto por la diversidad y la cultura de enseñanza y apren-
dizaje.
— Establecer la «Estructura Nacional de Calificaciones» («National
Qualifications Framework»), para la extensión del aprendizaje a lo largo de
toda la vida y para el establecimiento de un sistema de calidad justo y
equitativo.
— Promover un «Currículo Basado en Resultados» («Outcomes Based
Currículum»), diseñado para responder a las necesidades diversas de los
estudiantes mediante el ajuste a sus potencialidades y a través de la indivi-
dualización de estilos de aprendizaje. Este currículo trata de ser «inclusi-
vo», por cuanto se basa en los procesos de los estudiantes necesarios para
lograr los resultados posibles.
— Desarrollar una «Nueva Política Lingüística», que supone el reconoci-
miento de 12 lenguas oficiales y que incluye el Lenguaje de Signos.

En relación con el tratamiento inclusivo de la diversidad, este Libro

Blanco declara: «El enfoque integrado inclusivo reconoce que la salud, el de-
sarrollo social, psicológico, académico y profesional y los servicios de apoyo
para los estudiantes con necesidades educativas especiales en escuelas integra-
das están todos interrelacionados» (Department of Education, 1995b: 28).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

b) Libro Blanco sobre «Estrategia Nacional Integrada de la Discapacidad» (1997)

Basándose en las recomendaciones de este Libro Blanco, se han llevado a cabo

en Sud África actuaciones para asegurar que las personas con discapacidad pue-
dan acceder a los mismos derechos y responsabilidades que otros ciudadanos
(Ministerial Office of Deputy President, 1997). Para garantizar esto, este Libro Blanco
propone el establecimiento de la «Oficina sobre el Estatus de las Personas
Discapacitadas («Office on the Status of Disabled Persons»), dependiente de la
Oficina del Presidente y con representaciones en cada provincia.

Este documento recomienda que a las personas con necesidades especia-

les se les ofrezca la formación adecuada para una vida independiente y se les
faciliten los servicios y equipos especializados: entre ellos, el lenguaje de sig-
nos y el Braille.

Tal vez el aspecto más relevante de este Libro Blanco sea el cambio de para-
digma que, de un enfoque médico terapéutico pasa a un «modelo social», basado
en la premisa de que la sociedad debe cambiar para acomodarse a las necesidades
diversas de cada persona.

c) Comisión Nacional sobre «Necesidades Especiales en Educación y Formación

de Profesionales» y Comité Nacional para los «Servicios de Apoyo a la Educación»
(1997)

Para llevar a cabo un análisis de la situación y para formular las recomenda-

ciones precisas sobre todos los aspectos relativos a «necesidades especiales y servi-
cios de apoyo», el Ministerio de Educación constituyó la Comisión Nacional
sobre «Necesidades Especiales en Educación y Formación de Profesionales» y el
Comité Nacional para los «Servicios de Apoyo a la Educación». Aunque se tra-
taba de órganos diferentes, la persona que asumió la presidencia de ambas reco-
mendó, con el apoyo de los miembros de una y otro, que se trabajase conjunta-
mente para efectuar «una serie de recomendaciones sobre la creación y apoyo de
un sistema educativo que acogiese a todas las personas» (Department of
Education, 1997).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

En relación con las necesidades especiales y los servicios de apoyo, el

informe unificado de la Comisión y el Comité manifiesta que las interven-
ciones basadas en un enfoque curativo no son apropiadas en un sistema edu-
cativo unificado en Sudáfrica y que deben ponerse en acción modelos de inter-
vención basados en la prevención y en el desarrollo de capacidades. También
reconoce que existe un amplio espectro de necesidades diferentes y que el sis-
tema educativo ha de estructurarse para acomodarse a la diversidad de estu-
diantes y de necesidades.

El citado informe señala que, con el fin de atender adecuadamente a las nece-
sidades de los estudiantes, deben minimizarse, removerse y, en lo posible, elimi-
narse las barreras para el aprendizaje y el desarrollo. Estas barreras pueden proceder
del propio estudiante, del centro escolar, del sistema educativo y del contexto
social, económico o político. Como barreras clave, se señalan las siguientes:
— Barreras socioeconómicas y políticas, que han producido la aparición de la
pobreza, el subdesarrollo, la falta de acceso a los servicios básicos, subnu-
trición, falta de vivienda, desempleo, familias desunidas, abuso sexual y
físico de los menores, guerra civil, violencia, crimen, enfermedades cró-
nicas (incluido el SIDA) y otras. Todas ellas colocan a los estudiantes en
situación «de riesgo», especialmente a los que tienen necesidades educati-
vas especiales.
— Actitudes negativas discriminatorias, basadas en motivos raciales, de clase,
género, cultura, idioma, religión y discapacidad, que han afectado direc-
tamente a los estudiantes en el sistema educativo.
— Currículum inflexible, que ha insistido en contenidos en ocasiones poco
relevantes y que no ha incorporado diferentes estilos de enseñanza y
aprendizaje acomodados a las diferencias individuales.
— Vehículo de comunicación restrictivo, al no permitir el empleo de la lengua de
los estudiantes, y al no incorporar el lenguaje de signos ni los sistemas
alternativos o aumentativos de comunicación.
— Falta de accesibilidad de las instalaciones, que ha dificultado la incorporación
de estudiantes con discapacidades físicas y sensoriales.
— Escasez e inadecuación de servicios de apoyo, que ha impedido la asistencia y
ayuda especializada a los alumnos con necesidades especiales.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

— Falta de reconocimiento e implicación de los padres para ayudar a la provisión de

recursos y para atender a las necesidades de sus hijos.
— Falta de formación de personal, que afecta a los profesores y a otros profesio-
nales necesarios.
— Falta de reconocimiento de problemas de aprendizaje que, debidos a diversas
causas, dificultan un adecuado rendimiento escolar.
— Falta de legislación y política de protección para el desarrollo de una educación
inclusiva.
El informe de esta Comisión y Comité señalan, también, características básicas
de la educación inclusiva y del consiguiente sistema de formación de profesionales para la
consolidación de la misma. Se incluyen, seguidamente, tales características:
— En el contexto de una educación y sistema de formación de profesionales
único, deben ofrecerse diversos contextos de aprendizaje, distintas adaptaciones
del currículo y particulares apoyos, todo ello para atender a las diferentes nece-
sidades. Se reconoce a los escuelas especiales un papel importante en la
asistencia a los centros ordinarios para ayudarles a desarrollar su capacidad
de ofrecer apropiados entornos de aprendizaje.
— Un currículo flexible facilitará su adaptación a las distintas necesidades de los
estudiantes.
— La existencia de una ética de apoyo y un entorno psicológico propicio al apren-
dizaje y a la enseñanza permitirán a las instituciones desarrollar las estrate-
gias adecuadas.
— Un sistema de apoyo basado en la comunidad (cuyos recursos podrán ser uti-
lizados para la educación) contribuirá a optimizar el sistema y a promover
la colaboración intersectorial para una educación inclusiva. Este sistema de
apoyo comprenderá tres niveles, a saber:
• Equipos de apoyo para el desarrollo local institucional: tratará de identifi-
car y eliminar las barreras específicas para el aprendizaje, mediante estra-
tegias colectivas de solución de problemas.
• Equipos de apoyo de distrito, que incorporarán todos los proveedores de
servicios a los equipos de apoyo local institucional y que evaluarán y
facilitarán la utilización de los recursos de la comunidad al servicio de
las necesidades locales.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

• En la administración provincial y nacional se desarrollarán las competencias

necesarias para comprender y actuar en la eliminación de barreras al
aprendizaje y a la participación.
— Programas de formación y de apoyo a cuantos profesionales juegan un papel
relevante en el desarrollo de un sistema inclusivo (particularmente los pro-
fesores).
— Provisión de recursos financieros y de otro tipo, basados en el apoyo a las nece-
sidades, más que en las categorías de tales necesidades.
— Establecimiento de los mecanismos de transición necesarios para avanzar
hacia una educación inclusiva y la adecuada formación de profesionales.

d) Libro Blanco sobre «Educación Inclusiva y Formación de Profesionales» (2001).

Al objeto de orientar la política educativa hacia la inclusión, el Departamento

de Educación publicó en 2001 el Libro Blanco sobre «Educación Inclusiva y
Formación de Profesionales» («White Paper on Building an Inclusive Education and
Training System»). Los seis principios sobre los que dicho Departamento basa la
política emergente de desarrollo de la educación inclusiva y la consiguiente for-
mación de profesionales son los siguientes (Department of Education, 2001):
— Las políticas, legislación, órganos de asesoramiento, dependencias del
Gobierno y la Administración impulsarán la promoción de liderazgo, de nive-
les de gestión y de colaboración intersectorial a todos los niveles.
— Se reforzarán los servicios de apoyo, para el desarrollo de equipos de distri-
to (a los que se sumarán las «escuelas especiales») y de apoyo a las institu-
ciones.
— Se extenderá la provisión y el acceso a la educación, inicialmente median-
te el desarrollo de instituciones inclusivas seleccionadas, en el contexto de
desarrollo del distrito.
— El currículo, evaluación y aseguramiento de la calidad se orientarán hacia
un currículo flexible, apoyo al currículo, desarrollo institucional, evalua-
ción adecuada, desarrollo de materiales, recursos de apoyo para las distin-
tas necesidades de aprendizaje de los estudiantes y para el aseguramiento
de la calidad.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

— Se desarrollarán programas de concienciación y movilización destinados a

modificar los prejuicios contra las necesidades educativas, y los apoyos
precisos —con el fin de lograr la comprensión y el apoyo de una educa-
ción inclusiva y de la consiguiente formación de profesionales—.
— Se establecerá un sistema apropiado de apoyo económico, que se orienta-
rá a la atención a las necesidades educativas particulares y que dará priori-
dad —a corto y medio plazo— a los estudiantes e instituciones más vul-
nerables.

2.1.4. Instrumentalización de una educación inclusiva

Sud África apuesta por una educación inclusiva y camina hacia ella; la reali-
dad, sin embargo, pone de manifiesto que tal apuesta es, todavía, más una aspira-
ción que un logro. Ello no obstante, existen algunos ejemplos de buenas prácticas y
con resultados positivos en el tratamiento inclusivo de la diversidad. Algunas insti-
tuciones privadas y escuelas independientes llevan a cabo proyectos innovadores
de inclusión con los apoyos necesarios (Lomofsky y Lazarus, 2001: 314).
En el ámbito del macro sistema educativo, se están llevando a cabo algunas iniciati-
vas nacionales y provinciales, frecuentemente con el apoyo de organizaciones
extranjeras que ofrecen su apoyo a proyectos pilotos. Y muchas instituciones de
Educación Superior del país han incorporado la teoría y práctica de la inclusión
a sus programas de formación previa y ejercicio dirigidos a profesores y a otros
profesionales relevantes.
Cuando la escolarización ha sido posible, la carencia de escuelas de Educación
Especial ha hecho que la integración se produjese «de facto». Al no existir tales escue-
las con programas segregados, no hay necesidad de proceder a su eliminación o
transformación. Por otra parte, la integración «de facto» puede facilitar la con-
versión de escuelas ordinarias en centros inclusivos, aunque ello requiera la pro-
visión de recursos y una formación de los profesionales (fundamentalmente, pro-
fesores).

La política gubernamental actual de apoyar con más fondos económicos a las

escuelas públicas con mayores necesidades o en mayor situación de desventaja puede
favorecer la inclusión de alumnos con necesidades especiales en centros ordi-
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

narios, toda vez que tales alumnos se encuentran, en mayor medida, en zonas
de situación de pobreza.

De todos modos, la situación de extendida pobreza en que se encuentra Sudáfrica

supone una grave dificultad para facilitar la inclusión, especialmente en áreas rura-
les. Sin embargo, el Departamento de Salud pone de manifiesto muchos ejem-
plos de cómo algunas escuelas locales han conseguido hacer acopio de los recur-
sos humanos y materiales necesarios, dentro y fuera de la escuela, para atender a
las necesidades básicas y para desarrollar una política de promoción de la salud
(Department of Health, 2000).
Consiguientemente, un sistema educativo que acoja a todos los estudiantes,
que elimine las barreras para el aprendizaje, el desarrollo y la participación, y que
permita un tratamiento educativo acomodado a las particulares necesidades de
cada uno, exige el establecimiento de un sólido sistema de servicios de apoyo y
de especialización, además de una conveniente preparación de los profesionales,
especialmente de los profesores. Aunque una educación inclusiva, así entendida, dista
de ser una realidad generalizada en Sud África, los hechos muestran que el país muestra
signos que permiten reconocer el compromiso por avanzar hacia el logro de dicha educación
inclusiva.

2.2. Nigeria

Con sus 120 millones de habitantes al comienzo del nuevo milenio, este
país, situado en el Golfo de Guinea, al Este de África, es el más poblado de
este continente. Si se tiene en cuenta que en torno al 10% de la población
total tiene alguna necesidad educativa especial, ello significaría que unos 12
millones de personas en Nigeria están afectados de alguna necesidad especial
(Alade, 2004: 143).

2.2.1. Inicio de la Educación Especial

En cuanto a la atención a la diversidad (o Educación Especial), puede hablar-

se en este país de dos eras, a saber (Garuba, 2003: 192-193):
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

— La era humanitaria y misionera (1945-1970), en la cual son organizaciones

privadas voluntarias, en su mayor parte formadas por religiosos —espe-
cialmente cristianos— las que acogen y atienden a niños y a adultos con
alguna discapacidad. Durante este etapa el Gobierno del país permanece
sin interés alguno en este tema.
— La era del servicio social (a partir de 1970), que comienza tras la guerra civil
que devastó el país durante tres años, durante la cual el Gobierno comien-
za a ocuparse de estas personas. Es, también a partir de tal fecha cuando
comienza a establecerse con carácter general un sistema de Educación
Primaria Universal y cuando se abren escuelas de este nivel, algunas de ellas
como escuelas especiales. En este período comienza a emerger una legis-
lación destinada a atender los problemas de los niños y adultos con disca-
pacidad.
En esta segunda era es, también, cuando comienzan los programas o institucio-
nes que se dedican a la formación de profesores de Educación Especial. Algunos de los
programas que se inician en torno al comienzo de dicha era son los siguientes:
— Diploma en Educación Especial (1974: Universidad de Ibadan; 1977:
Universidad de Jos).
— Programa «Bachelor» en Educación Especial (1974: Universidad de
Ibadan; 1977: Universidad de Jos).
— Programa de Máster en Educación Especial (1978: Universidad de Jos).
— Colegio Federal de Educación Especial (establecido por el Gobierno
Federal en 1977).

2.2.2. Marco regulador de la atención a la diversidad

Con el fin de atender a la diversidad (Educación Especial), se han produ-

cido en Nigeria algunas iniciativas de carácter político-normativo. Entre ellas
cabe destacar la publicación de la «Política Nacional sobre Educación» («Nacional
Policy on Education»), hecha pública en 1977.

En esta declaración se establecen como objetivos de la Educación Especial los

siguientes:
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— Otorgar un sentido práctico a la idea de igualdad de oportunidades edu-

cativas a todos los niños, con independencia de sus discapacidades físicas,
mentales o emocionales.
— Otorgar una educación adecuada para todos los niños y adultos con dis-
capacidad, con el fin de que puedan cumplir su papel de contribuyentes
al desarrollo del país.
— Ofrecer a los niños superdotados oportunidades para desarrollar sus capa-
cidades a su propio ritmo, en interés del desarrollo económico y tecnoló-
gico de la nación.
Con el fin de alcanzar los objetivos señalados, esta declaración de la Política
Nacional sobre Educación hace mención de las provisiones para atender a la
diversidad de las personas con necesidades especiales que se mencionan seguida-
mente:
— Integración de niños con discapacidad en las escuelas regulares.
— Establecimiento de Educación Especial para los niños.
— Formación de un comité de coordinación sobre actividades de Educación
Especial, que sería dirigido por el ministro federal de Educación en cola-
boración con los ministros de Salud, Bienestar Social y Trabajo.
— Dotación de servicios especiales de educación para los niños superdotados.
— Elaboración de un censo de personas con discapacidad (en 1991 se reali-
zó un censo general, pero se recogió escasa información sobre los tipos de
discapacidad y las personas afectadas por ella).
Es el Estado de Plateau el que, por primera vez en el país, dicta una ley des-
tinada a atender a las personas con discapacidad. Esta norma se restringía a dicho
Estado (entonces uno de los 19 existentes en Nigeria, país que cuenta actual-
mente con 36). En dicha Ley de Discapacidad del Estado de Plateau («Plateau State
Handicapped Law»), de 1981, se estipula la obligatoriedad de la educación de niños
con discapacidad. También se prevé la atención a las necesidades de rehabilita-
ción de los adultos con discapacidad.
El Gobierno Federal de Nigeria promulga, por primera vez en 1993, una
norma sobre atención a la diversidad. Se trata del Decreto sobre Nigerianos con
Discapacidad («Nigerians with Disability Decree»). Con él se pretende
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

«ofrecer una protección legal y seguridad clara y comprensiva a los nigerianos con
discapacidad, así como establecer un estándar para el reforzamiento de los derechos
y privilegios, garantizados por este decreto y otras leyes aplicables a los discapaci-
tados en la República Federal de Nigeria» (Federal Repúblic of Nigeria, 1993).

2.2.3. Atención real a la diversidad en Nigeria

Las declaraciones políticas sobre tratamiento de la diversidad emitidas por las

autoridades y órganos responsables y la normativa dictada sobre este tema han
tenido un razonable desarrollo en este país. Sin embargo, la ejecución de tales
declaraciones y normativa han producido un escaso efecto en la práctica real.

Así se reconoce por el propio Ministerio Federal de Educación en el informe

sobre «Plan de Educación de Discapacitados» («Nacional Blueprint on Education of
the Handicapped») publicado en 1990 (Federal Ministry of Educación, 1990),
donde se señala que «el éxito logrado en la oferta de Educación Especial en
Nigeria, aunque mínima en términos del impacto anticipado, adolece ampliamente
de los recursos necesarios».
Aunque se llevó a cabo un primer intento en 1991, aún está por realizar un
censo completo de personas que tienen algún tipo de discapacidad o necesidad especial.
Aparte de este dato, la realidad es que aspectos tale como «la administración, inte-
gración, provisión y gestión de instalaciones e identificación de niños con nece-
sidades especiales, para su escolarización, existen generalmente sólo en el papel»
(Garuba, 2003: 195). Este autor señalaba en 1995 que la inscripción en centros
educativos de niños en edad escolar tan sólo alcanza al 0,42%, mientras que sus
compañeros de edad sin tales necesidades era del 67,05% (Garuba, 1995).

En realidad, al menos a nivel oficial y de modo generalizado, no se ha lle-

vado a cabo en Nigeria ninguna actuación concreta en relación con la educación inclu-
siva. Incluso a nivel de declaración política, el enfoque predominante en la
planificación de la Educación Especial es el de integración (Garuba, 2003:
195). La extensión de la inclusión en este contexto puede resultar falta de rea-
lismo y contra productiva, además de no responder a los intereses de los indi-
viduos implicados. No cabe, por tanto, otra alternativa que la introducción
gradual de la misma (Garuba, 2003: 198).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Sin embargo, algunas asociaciones profesionales implicadas en la educación de

personas con necesidades especiales han planteado el tema de la inclusión en el
país: por ejemplo, la educación inclusiva fue uno de los temas más destacados en
la 12ª Conferencia Nacional Anual del Consejo Nacional para Niños
Excepcionales («12th Annual Nacional Conference of the Nacional Council for
Excepcional Children»), celebrada en Minna, Estado de Níger, en agosto de 2002.
Uno de los pioneros de la Educación Especial en el país, Tim Obani, declaró en
dicha Conferencia: «La respuesta está en la inclusión o escolarización inclusiva,
en el cambio de todo el sistema educativo para aceptar a todos los niños y para
atender a las diversas u ordinarias necesidades y dificultades de aprendizaje»
(Obani, 2002).
La escasa atención que se concede a la Educación Especial se lleva a cabo den-
tro de la educación básica para grupos nómadas y para niñas. Poca o ninguna
atención se concede a la educación de niños con discapacidad. De todos modos,
algunos de los problemas con los que se encuentra la Educación Especial en
Nigeria son los siguientes:
— Planes inadecuados para identificar a los niños con necesidades educativas
especiales.
— Falta de apropiados servicios de orientación para los padres y de asesora-
miento a los mismos sobre centros de Educación Especial para sus hijos.
— Falta de escuelas de Educación Especial en zonas rurales.
— Extensión de la mendicidad como forma de ocupación de los adultos con
discapacidad y como medio de vida que los padres sugieren a sus hijos con
discapacidad.
— Actitud habitualmente negativa hacia las personas con discapacidad: por
ejemplo, algunos padres no quieren llevar a sus hijos a una escuela a la que
asiste algún niño o niña con discapacidad; los padres de los hijos con dis-
capacidad se avergüenzan de tales hijos.
— Desconocimiento de la Educación Especial y de las posibilidades que ofre-
ce para que reciban educación los niños con discapacidad.
— Necesidad de atender a la necesidad de alfabetizar a grandes sectores de la pobla-
ción, cuya urgencia se prioriza antes que el tratamiento de la discapacidad o
diversidad.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

2.2.4. Proyecto de Rehabilitación Profesional Basado en la Comunidad

Patrocinado por la Organización Mundial del Trabajo («Internacional

Labour Organisation») y por el Programa de las Naciones Unidas, en colabora-
ción con el Gobierno del Estado nigeriano de Oyo, se puso en funciona-
miento un proyecto para la reincorporación de las personas con discapacidad
en sus comunidades, después de haber seguido un programa de rehabilitación
profesional (Alade, 2004). Tal proyecto ha constituido una experiencia de
éxito y se ha extendido a otros Estados del país.

a) Finalidad

El proyecto, que comenzó en 1991 en Ibadan, capital del Estado de Oyo, al

sud-oeste del país, y que ha seguido funcionando desde entonces, está sobre todo
orientado a lograr la independencia de las personas con alguna discapacidad. Para lograr
tal independencia se trabajan aspectos tales como la autosuficiencia, el trabajo, el
desarrollo de capacidades o competencias, la contribución a la sociedad y la
movilidad.
El programa del proyecto gira en torno al aprendizaje de las personas con dis-
capacidad, para equiparles con los conocimientos y habilidades que les permitan
ser autosuficientes en la comunidad, especialmente a través del autoempleo. Para
ello, se cuenta con la colaboración de los artesanos de la propia localidad, que son
previamente formados en seminarios celebrados al efecto: estos artesanos realizan
su contribución sin recibir compensación económica alguna, por lo que su con-
tribución es una aportación voluntaria y no remunerada al bien de la comunidad.

b) Dirección del proyecto

El proyecto está presidido por un representantes de la Organización

Internacional del Trabajo o del Programa de Desarrollo de las Nacionales Unidas.
Forman parte, también, del personal del proyecto: un presidente del consejo eje-
cutivo, el trabajador social jefe, los trabajadores sociales de campo, los servicios
de mantenimiento y secretaría. Además de ello, se constituye un comité directi-
vo con representantes de:
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— Los Gobiernos Locales del área.

— El Ministerio de Bienestar Social.
— Las asociaciones de ciegos, sordos, retrasados mentales, discapacitados físi-
cos y con lesiones de la espina dorsal.
— Los Ministerios de Educación, Salud, Comercio e Industria.
— El Banco Popular de Nigeria.
— El Gobierno Militar.
— Los líderes de la comunidad de las áreas participantes.
— Los Departamentos de Educación Especial de las Universidades y del
Colegio Federal de Educación Especial.

c) Funcionamiento

Una vez realizado el diagnóstico pertinente, el proyecto orienta a los par-

ticipantes discapacitados sobre el área profesional-artesanal más adecuada a su
capacidad y que ofrece viabilidad en el área local, en la que recibirán la for-
mación profesional correspondiente. También se considera la posibilidad de
que tales participantes puedan continuar su formación académica integrándo-
se en el sistema regular cuando sea posible.

El proceso de formación de los participantes supone la adquisición de los cono-

cimientos y las habilidades necesarias para cada campo profesional o actividad
artesanal. El proyecto ha ofrecido preparación en especialidades tales como: gana-
dería, mecanografía y taquigrafía, abastecimiento de comida, tinte, carpintería,
zapatería, tejido, reparación de radio y televisión, tallado de madera, trabajo en
mimbre, reparto de medicamentos, sastrería, peluquería, bordado, decoración y
pintura, mecánica de motocicletas, joyería, peluquería, herrería y pequeños
negocios. Algunos de los contenidos que los artesanos de la localidad desarrollan
con los participantes son los siguientes:
— Dominio de las destrezas básicas.
— Conocimiento de dónde adquirir los materiales para su trabajo.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

— Identificación y compra de materiales de calidad.

— Conocimiento de las cantidades a comprar.
— Comercialización de productos finales, con atención a beneficios y pérdidas.
Una vez que han recibido la correspondiente acreditación (que se entrega en
una ceremonia de graduación), los participantes pueden obtener un crédito a tra-
vés del Banco Popular de Nigeria para que puedan iniciar su pequeño taller o
negocio como profesionales o artesanos. Iniciado éste, irán devolviendo en
cómodos plazos mensuales el dinero prestado. Quienes no pueden acceder a este
sistema, permanecen con los artesanos que han sido sus profesores, con los que
trabajan como empleados a sueldo.

d) Resultados

Aunque en este proyecto no han participado muchas personas (un total de

155 entre 1991 y 2002), los resultados obtenidos ponen de manifiesto su uti-
lidad para la inclusión de personas con necesidades especiales en su propia
comunidad. La razón por la que ha participado un bajo porcentaje de muje-
res es porque en muchas partes de Nigeria a las mujeres con discapacidad se
las casa rutinariamente con varones más mayores que ellas, de modo que
podrían ser sus abuelos, de los que pasan a ser su segunda, tercera o cuarta
esposa de matrimonios polígamos.

Entre los resultados positivos que ha supuesto este proyecto aparecen los
siguientes (Alade, 2004: 147):
— Ha creado un contexto interactivo en el que se ha pasado de lamentarse
de la discapacidad de una persona a la movilización de sus capacidades.
— Ha puesto de manifiesto el deseo de trabajar que tienen las personas con
discapacidad: prefieren trabajar a mendigar.
— Ha despertado la solidaridad de los miembros de la comunidad hacia las
personas con necesidades especiales.
— Los participantes han elevado su propia autoestima, al comprobar que
pueden llevar a cabo actividades útiles y productivas.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— Los participantes han mejorado su inclusión social y su autosuficiencia.

— Los participantes han logrado tener un trabajo remunerado, situación que
afecta a más del 90% de los que han formado parte del proyecto.

3. SITUACIÓN EN OCEANÍA

Aunque en este continente se localizan diversos países, la imposibilidad de

referirnos a todos ellos (algunos con notables diferencias culturales) nos obli-
ga a tratar únicamente de dos de ellos: a saber. Australia y Nueva Zelanda
(figura 2.16).

3.1. Australia

Existe, en general y en todo el país «una larga historia de apoyo del Gobierno
del país al principio de integración de niños con necesidades especiales en clases
ordinarias» (Jenkinson, 2001: 5), aunque no haya una legislación que garantice el
derecho a una educación inclusiva.
Aunque la situación varía entre los 6 Estados y los 2 territorios que constitu-
yen Australia, frecuentemente se toma como representativo del país el Estado de
New South Wales, cuya capital es Sydney: este Estado acoge el 34% de todos los
estudiantes australianos, lo que supone aproximadamente 1/3 de los estudiantes
en edad escolar de todo el país. Por otra parte, la política educativa del mismo
suele responder a los dictados que rigen de modo general en Australia.
Sin embargo, el desarrollo del tratamiento educativo de la diversidad o
Educación Especial muestra diferencias entre los Estados y Territorios del país
(Slee, 2001: 387) que llegan hasta utilizar el término «inclusión» con significados
distintos.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

Figura 5.6. Mapa de Oceanía.

3.1.1. Población que requiere atención especializada

En 1990, un comité establecido por el Consejo de Salud Nacional e

Investigación Médica Australianos concluyó que entre el 10 y el 16% de niños
y adolescentes de este país experimentaban dificultades de aprendizaje. Estas
dificultades procedían de diversas causas, tales como las siguiente: discapaci-
dad intelectual, deficiencias físicas, problemas sensoriales, dificultades emo-
cionales, carencias del contexto o falta de oportunidades de educación
(O.E.C.D., 1999). Además de ello, otro 2 a 4% de alumnos experimentaban
dificultades de aprendizaje debidas a otros factores que determinaban resulta-
dos académicos inferiores a los esperados en función de la edad y capacidad
general de los estudiantes (McRae, D., 1996: 84).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

En un informe del Gobierno Federal australiano sobre el sistema escolar, en

1992, se reconoce que un 2,3% de los estudiantes muestra alguna discapacidad, si
bien la situación varía entre los distintos Estados y territorios: el Estado de New
South Wales, con un 2,4%, se aproxima al porcentaje nacional (Lemos, 1994).
Sin embargo, la proporción de alumnos en los que las dificultades de aprendiza-
je se deben a que los alumnos tienen necesidades educativas especiales es bastan-
te menor (OCDE, 1999: 79).
Ni a nivel federal ni en los Estados o Territorios existe una clara alusión al
síndrome de «déficit de atención e hiperactividad» (en inglés: «attention deficit
hyperactivity disorder» —ADHD—) como una de las categorías de necesidad edu-
cativa especial. Como consecuencia de ello, además de la reducción del presu-
puesto, aproximadamente el 50% de los estudiantes afectados por este síndrome
pueden no estar recibiendo la ayuda especializada que necesitan (Prosser, Reid,
Sute, y Atkinson, 2002: 69).
La respuesta de los Gobiernos de los diferentes Estados es que los estudiantes
deben recibir la ayuda que necesitan según sus necesidades, y no según la cate-
gorización de discapacidades. Pero un número creciente de padres, de letrados y
de profesionales de Educación Especial ha estado ejerciendo una creciente pre-
sión para que esta síndrome de déficit de atención e hiperactividad se reconozca
como una categoría de discapacidad.

3.1.2. Apoyo conceptual, legislativo y social

La equidad es un principio consolidado en el sistema educativo australiano

(Ministerial Council on Employment, Training and Youth Affairs, 1994).
Consiguientemente, la política del país en relación con el tratamiento educativo
de la diversidad se fundamenta en el principio de ubicación en entornos y situaciones
lo menos restrictivos posible, en el de normalización de entornos y, en lo posible, de
estrategias de tratamiento.
Aunque pueden aparecer diferencias entre los distintos Estados y territorios,
la tendencia general tiende a acomodarse a los principios señalados. El Depar-
tamento de Educación de Queensland valora positivamente «el esfuerzo de la
educación pública en la provisión de entornos de apoyo y atención para construir
una auténtica pedagogía para todos los estudiantes» (Lingard, Ladwig, Mills, Bahr,
y Chant, 2001). En este sentido, la aspiración del Gobierno de este Estado
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

(Queensland Government, 2001) es que, en lugar de un currículo donde sim-

plemente se añadan nuevos problemas y tópicos, las propias escuelas decidan el
conocimiento relevante que conecte con el mundo de los estudiantes y su futu-
ro. De este modo, el liderazgo por una auténtica educación inclusiva no se cen-
trará sólo en la gestión de nuevos recursos, sino en un cambio de enfoque hacia
una enseñanza y aprendizaje para todos.

En todo caso, la educación inclusiva debe formar parte de un proyecto

más amplio, que persigue la «escolarización democrática» (Sleee, 2001: 387). No
faltan, sin embargo, voces críticas que señalan que en este país la inclusión en
educación se ha reducido, simplemente, a la provisión y ubicación de recur-
sos; pero faltan componentes estructurales, tales como el currículo, la evalua-
ción y el tratamiento pedagógico (Slee, 2001: 388).

La resistencia a la educación inclusiva ha sido, frecuentemente, acompañada

de un trasvase de alumnos de clase media que, de las escuelas públicas, se han tras-
ladado a las privadas en mayor proporción que lo han hecho en el Reino Unido
o en los Estados Unidos (Margisson, 1997).
La legislación australiana muestra la tendencia general hacia el tratamiento
inclusivo de la diversidad. El Acta de Discriminación de la Discapacidad de la
Commonwealth Australiana de 1992 («Commonwealth Disability Discrimination Act»)
se plasma en el «Acta de No Discriminación de New South Wales», de 1994: en
ésta se considera ilegal que una autoridad educativa discrimine a un estudiante,
basándose en su discapacidad, al negarle el acceso a cualquier beneficio ofrecido
por dicha autoridad, a menos que tal estudiante requiera servicios e instalaciones
cuya provisión suponga una injustificable dificultad a tal autoridad educativa
(McRae, 1996: 34).
McRae, (1996: i) considera que se dan diferentes actitudes ante la inclusión, de
modo que:
«Existen algunos focos de prejuicio y de temor que dan pie a que surjan barre-
ras a la inclusión. Pero, más allá de tales posiciones, emerge una sustancial contro-
versia sobre la forma más adecuada de ofrecer educación a estos estudiantes (con
necesidades especiales): segregada y especializada, o integrada y normalizada».
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

La realidad, sin embargo, parece poner de manifiesto que un auténtico y

documentado liderazgo impulsor de la inclusión puede ser de gran utilidad.
En este sentido, cabe tener en cuenta que los directores de centros escolares
con experiencia previa en la educación de estudiantes con necesidades edu-
cativas especiales y los que han realizado estudios sobre tales necesidades son
los más partidarios de la educación inclusiva.

3.1.3. Estrategias de atención a la diversidad

a) Tendencia hacia la inclusión

En el informe de la OCDE de 1999 sobre Educación Inclusiva, Australia

ocupa un lugar intermedio en la escala de países en cuanto al porcentaje de alumnos con
necesidades educativas educados fuera de las aulas ordinarias (OECD, 1999). Con
un 1,55% de alumnos segregados, este país ofrece una tasa superior a países
como Islandia y el Reino Unido; pero inferior a Alemania y Estados Unidos.
En Italia y en la provincia canadiense de Brunswick prácticamente todos los
alumnos eran educados en régimen de inclusión, tal como declararon los
representantes de tales países en el informe inmediatamente citado.

La realidad es que, a partir de 1988, se produce en Australia una disminución de

escuelas especiales, así como un incremento de aulas especiales en centros ordina-
rios y otro importante crecimiento de aulas inclusivas (Jenkinson, 2001). Este
incremento de escuelas inclusivas ha beneficiado, generalmente, no sólo a los
estudiantes con necesidades educativas especiales, sino también a los que no tie-
nen tales necesidades (McRae, 1996: i, ii; OECD, 1999: 80).
Pero este éxito de la inclusión ha exigido: una cuidadosa planificación por
parte de los profesores, una decidida implicación de los padres, una provisión de
apoyos por parte del distrito y del Estado, y una adecuada formación de los pro-
fesores. En general, la inclusión que ha presentado más dificultades ha sido la de
los estudiantes con problemas de conducta o con trastornos de personalidad o
emocionales.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

También se ha producido en este país un incremento en el número de estudiantes

que se han inscrito en las escuelas de su propio entorno, escuelas que se han responsa-
bilizado de la dotación de los servicios de poyo especiales necesarios (Forlin,
1997).

b) Provisión de apoyos.

Los apoyos al profesorado para la atención a la diversidad se han otorgado en

virtud de una compleja fórmula. Pero, en general, entre 3 y 4 aulas especiales para
estudiantes con dificultades intelectuales compartirían un profesor de apoyo a
tiempo completo; también dispondría de un apoyo a tiempo completo una clase
que tuviera 6 alumnos con dificultades (OECD, 1999: 59).

En algunas ocasiones, los apoyos han sido prestados por otros profesionales
que no son, precisamente, profesores, sino otras personas especializadas o per-
sonal de asistencia. Los apoyos puestos a disposición de las escuelas han estado
controlados por la propia escuela y por el coordinador de distrito. La revisión
de tales apoyos se ha llevado a cabo anualmente. En general, los apoyos a los
estudiantes con necesidades educativas especiales se prestan en este país dentro
de una política basada en la inclusividad (Rice y Sigmond, 2000).

Aunque la intervención de los padres en el proceso educativo de los estudiantes

con necesidades especiales es una aspiración del sistema educativo australiano, la
realidad es que tal intervención varía considerablemente según los casos y situa-
ciones (McRae, 1996: 10).
Para coordinar las tareas de atención a la diversidad, en el Estado de New
South Wales se estableció un coordinador de dificultades de aprendizaje («Learning
Difficulties Coordinator») en cada uno de los 40 distritos educativos existentes en el
mimo. Al mismo tiempo, se recomendó a cada escuela primaria y secundaria que
estableciese, dentro de la misma, un equipo de apoyo al aprendizaje («Learning
Assistance Support Team» —LAST—).
El Departamento de Educación de New South Wales ha publicado una Guía
sobre Educación Especial para las Escuelas: en ella se contienen procedimientos a
seguir para evaluar las necesidades de los estudiantes, para atender a las mismas,
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

para conocer los servicios de apoyo disponibles —tanto dentro como fuera de la
escuela—, así como un esbozo de los objetivos y funciones de algunas escuelas
con programas de integración existentes en el Estado (New South Wales
Department of Education and Training, 1998).
En la misma década de los años 1990, dicho Estado de New South Wales ha
publicado y difundido entre las escuelas varios documentos sobre adaptación del currí-
culo para alumnos con necesidades especiales. También ha difundido orientaciones
sobre formas alternativas de evaluar el rendimiento académico de los estudiantes con
necesidades especiales que no pueden realizar adecuadamente las pruebas con-
vencionales.
Algunos estudios realizados en Australia (Murria, 2002) han señalado la
importancia de que la biblioteca del centro escolar ofrezca adaptaciones de acceso
físico a la misma, así como a los materiales de que consta. También se ha subra-
yado la necesidad de que en la biblioteca exista alguna persona que pueda pres-
tar a los estudiantes con necesidades especiales la ayuda que precisen. En cuanto
a los fondos existentes en la biblioteca, se subraya la necesidad de incrementar
materiales adaptados, tales como: libros con letra grande, libros en braille, libros
hablados, vídeos subtitulados, ordenadores para ciegos, etc.

c) Opciones de escolarización

Una vez efectuado el oportuno diagnóstico del estudiante que supuestamen-

te tiene necesidades educativas especiales, el asesor de Educación Especial del dis-
trito informa al Comité de Educación de dicho distrito sobre las opciones de
escolarización (ya sea en régimen de inclusión o en Educación Especial segrega-
da). Dicho asesor mantiene, también, contactos con los padres.

A la vista del informe del asesor, el Panel de Escolarización del Distrito

(«District Placement Panel»), en reunión convocada por el Superintendente,
decide la escolarización más conveniente. Si los padres no están de acuerdo,
pueden acudir a dicho superintendente, quien, una vez escuchados los padres,
resuelve lo más procedente. Una vez que el alumno ha sido escolarizado en
un programa de Educación Especial, se evalúa regularmente dicho programa,
se envían —al menos 2 veces al año— informes a los padres y se mantiene
con ellos una reunión al año, como mínimo.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

3.1.4. Profesorado
a) Dotación de recursos par Educación Especial.

Hacia mediados de los años 1990, los profesores que trabajaban en aulas
de Educación Especial en centros ordinarios o en centros de Educación
Especial recibían una gratificación económica extra. Pero, dado que esta gra-
tificación no se otorgaba a los profesores ordinarios que tenían en sus aulas
alumnos en régimen de integración, este hecho actuaba como desincentiva-
dor de la inclusión (McRae, 1996: 14). Sin embargo, las autoridades del
Estado sí hicieron provisión de profesores por encima del cupo ordinario para que
actuasen como apoyo en los centros que tuviesen alumnos en régimen de
inclusividad.

b) Formación recibida por los profesores.

En una muestra nacional recogida por Lemos (1994), entre los profesores que
trabajaban en centros específicos o especiales, los datos sobre formación mostraban
la siguiente situación:
— 41% había cursado una unidad sobre Educación Especial durante su for-
mación inicial.
— 78% había obtenido un título o diploma como especialista en Educación
Especial.
La situación que el citado estudio puso de manifiesto en relación con los pro-
fesores que trabajaban en Educación Especial en centros ordinarios era ésta:
— 35% había cursado una unidad sobre Educación Especial durante su for-
mación inicial.
— 69% había obtenido un título un título o diploma en Educación Especial.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

c) Exigencia de formación previa

Para atender a la necesidad de formación inicial de profesores en Educación

Especial, desde 1994 el Departamento de Educación Escolar del Estado de
New South Wales exigía a todos los profesores que se incorporaban al siste-
ma público de educación la realización de una unidad en Educación Especial
de, al menos, 13 semanas. Desde 1996, todas las instituciones dedicadas a la for-
mación previa de profesores del sistema escolar en este Estado tenían establecidas estas
unidades de Educación Especial; aunque la mayoría de ellas no ofrecía una parte
práctica.

d) Oportunidad de formación en ejercicio

En relación con la formación en ejercicio, el citado Estado de New South

Wales puso en marcha, a partir de 1994, cursos de formación para que los
profesores del sistema educativo obtuviesen una cualificación en Educación
Especial. La cualificación lograda podría ser a nivel de «Bachelor», Diploma o
Máster. El Estado becaba para esta formación en ejercicio a los profesores que
estuvieran trabajando en Educación Especial.

En este Estado se han impartido, también, cursos de formación para las familias
de estudiantes con necesidades educativas especiales.

e) Contenidos de la formación

Aparte del diseño de los cursos impartidos por las instituciones de forma-
ción previa de profesores, los cursos de formación en ejercicio a los que nos
hemos referido incluían, como aspectos básicos, los siguientes contenidos: la
evaluación, el diseño adaptado del currículo y la metodología de enseñanza.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

La formación en relación con la evaluación incluía la estimación de los

resultados, del programa esperado y de las necesidades de apoyo extra en las
áreas básicas de aprendizaje. A tal efecto, podrían utilizarse las escalas de
Griffiths, Weschler o Binet. Esta evaluación podría implicar, además de a pro-
fesores especializados, a médicos, terapeutas u otros profesionales. En general,
parece preferible que la evaluación se lleve a cabo por los servicios de apoyo
en la propia escuela, mejor que ser realizada por psicólogos o psiquiatras
externos a la misma.

En relación con el currículo, la estrategia nacional ha tratado de asegurar

que los estudiantes alcancen el éxito en los programas en las áreas clave
(Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth
Affairs, 1994).

De acuerdo con esta política, el Departamento de Empleo, Educación y

Formación ha financiado proyectos destinados a desarrollar adaptaciones del
currículo para estudiantes con alguna discapacidad. Estas adaptaciones han afec-
tado a aspectos tales como los siguientes (McRae, 1996: 92):
— Los resultados.
— Los procesos de enseñanza.
— La definición de contenidos.
— La clarificación de metas a los estudiantes.
— La evaluación de resultados.
— La evaluación del proceso de enseñanza.
— La comunicación de resultados.

En relación con metodología de enseñanza, se apuesta por que se forme a los

profesores para que trabajen de modo colaborativo («enseñanza cooperativa»).
Esto puede ser particularmente necesario en las escuelas secundarias, donde las
arraigadas actitudes contra la inclusión y la negativa de los administradores a
facilitar a los profesores la disponibilidad del necesario tiempo y recursos pare-
cen ser las barreras más fuertes (Rice y Zigmond, 2000).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Sin embargo, los profesores que han trabajado de este modo manifiestan que,
oportunamente realizada, la enseñanza cooperativa produce ventajas en el rendi-
miento académico y en el desarrollo social de todos los estudiantes y constituye
un buen apoyo para la educación inclusiva.
Esta enseñanza cooperativa trata de integrar la preparación y habilidades de
distintos profesores que trabajan con grupos heterogéneos de estudiantes en situa-
ciones inclusivas: por supuesto, han de tener en cuenta las necesidades sociales y
de aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales; y, tam-
bién, el bienestar de los alumnos sin tales necesidades. Además, y por supuesto,
han de contar con la provisión de los necesarios apoyos. Importante, también,
para el éxito de la enseñanza cooperativa en situaciones inclusivas es la actitud
positiva de directivos y de todos los profesionales del centro.
Tal enseñanza cooperativa impulsa, además, la participación de los estudian-
tes con y sin necesidades especiales como miembros activos del aula, promo-
viendo así el aprendizaje colaborativo. Dado que el perfil del currículo en educación
primaria se fundamenta más en la adquisición de las destrezas básicas (mientras
que en las escuelas secundarias se orienta más al contenido de distintas materias),
el aprendizaje cooperativo parece inicialmente más fácil en las escuelas primarias.

3.2. Nueva Zelanda

Nueva Zelanda, cuya capital es Wellington, se encuentra situada al SE de

Australia. Está formada por dos islas pequeñas y dos islas principales (North Island
y South Island), separadas éstas por el Estrecho de Cook. Con sus 268.000 kiló-
metros cuadrados, el país tiene una población de unos 4 millones de habitantes.
Los indígenas maorís constituyen aproximadamente un 9% de su población. Los
idiomas oficiales son el inglés y el maorí.
Miembro de la Commonwealth, este país tiene un sistema de gobierno
Parlamentario, con 95 circunscripciones, 4 de ellas reservadas para los maorís. La
representación de la monarquía británica es desempeñada por un Gobernador
General. En relación con el tratamiento educativo de la diversidad en Nueva
Zelanda, se destacan como aspectos más relevantes los que se describen seguida-
mente (Varbham, 2000).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

3.2.1. Apoyo legislativo a la atención educativa a la diversidad

La filosofía en que se basa el apoyo legislativo a la atención educativa a la

diversidad (Educación Especial) se basa en tres principios, a saber:

— La evaluación de necesidades y la oferta educativa han de basarse en el perfil

y las potencialidades de cada individuo.
— En la medida de lo posible, se procurará atender a las necesidades educa-
tivas de cada individuo en régimen de inclusión en centro y aulas ordina-
rias.
— Se ofrecerán los recursos necesarios para atender a las necesidades educati-
vas de cada estudiante.

La legislación que marca las actuaciones educativas aparece especificada en la

normativa siguiente:
— La Convención de Derechos del Niño (ONU, 1989), ratificada por
Nueva Zelanda en 1993.
— El Acta de Derechos Humanos de 1993.
— El Acta de Educación de 1964.
— El Acta de Educación de 1989.
Por su especial proximidad al tratamiento educativo de la diversidad, se des-
tacan, seguidamente, algunos de los contenidos de la Convención de Derechos
del Niño y el Acta de Educción de 1989.

a) La Convención de Derechos del Niño (ONU, 1989), ratificada por Nueva Zelanda
en 1993, que manifiesta:

En su artículo 28: «Los Estados parte reconocen el derecho del niño a la edu-
cación, con la perspectiva de lograr este derecho progresivamente».
En su artículo 2.a: «Los Estados parte acuerdan que la educación del niño esta-
rá orientada al desarrollo, al máximo, de su capacidad, de su personalidad, talen-
to y capacidad mental y física».
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

b) El Acta de Educación de 1989 incorpora aspectos de la de 1964:

— En su sección 2 define la Educación Especial como

«la educación para los niños que, a causa de una discapacidad física o
mental o de alguna otra dificultad educativa, requieran un tratamiento
educativo más allá del que se obtiene en una clase ordinaria en una
escuela que ofrezca educación primaria, secundaria o continua».
En esta sección se añade (al Acta de 1964) que la Educación Especial
puede ser «educación o ayuda en una escuela especial, clase especial, clí-
nica o servicio especial».
— En su sección 3: «Toda persona que no sea un estudiante extranjero tiene
derecho a la inscripción y educación gratuita en cualquier escuela pública
desde el comienzo de su 5º año de nacimiento hasta el primer día de enero
de sus 19 años».

— En su sección 8: «Las personas que tienen necesidades educativas especia-

les (por discapacidad o por otra causa) tienen los mismos derechos, que las
personas que no tienen tales necesidades, a inscribirse y a recibir educa-
ción en las escuelas estatales».

— En su sección 9: «Debe existir acuerdo con los padres para que la persona
se inscriba o se la oriente a inscribirse en una escuela estatal, clase o clíni-
ca especial (...) o en un servicio especial».
— En su sección 98: «El Ministerio puede (...) establecer escuelas especiales,
(...) clases, o servicios especiales».
— En su sección Parte IV establece un Comité de Educación Especial con la
función de ofrecer asesoramiento, guía y apoyo en beneficio de las perso-
nas con dificultades de aprendizaje y de desarrollo.

3.2.2. Orientación de la política educativa

La interpretación que las autoridades educativas han hecho de la normati-

va básica, especialmente de la sesión 8 del Acta de 1989, es que las personas
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

con necesidades educativas especiales pueden recibir educación en situaciones

de clases ordinarias y que tienen el mismo derecho a la educación en tales
situaciones que cualquier otra persona.

En coherencia con actuales corrientes de pensamiento, tales autoridades edu-

cativas asumen que la inclusión de alumnos con necesidades educativas especia-
les en clases regulares beneficia, no solamente a tales alumnos, sino también a
todos los miembros de la comunidad escolar.
Las Orientaciones sobre Educación Nacional («Nacional Education Guidelines»)
de 1995 y 1999 subrayan el principio de evaluación y de provisión de oportuni-
dades educativas para cada niño en estos términos:
«Los niños y los estudiantes con necesidades educativas especiales tienen los
mismos derechos a una educación de calidad que las personas de la misma edad
que no tienen tales necesidades. La orientación básica de la Educación Especial
ha de ser atender a las necesidades individuales de aprendizaje y de desarrollo de
cada niño y estudiante».
En declaraciones del ministro de Educación del país, Mr. Wyatt Creech, en
16 de octubre de 1998, se describen las líneas de la «Educación Especial 2000».
En tales declaraciones se manifestaba lo siguiente:
— Educación Especial 2000 se ha diseñado para asegurar que los estudiantes
con semejantes niveles de necesidades reciben similares recursos para per-
mitirles el acceso al currículo. Se permitirá a los padres que elijan la escuela
y la ubicación educativa que deseen para sus hijos.
— Educación Especial 2000 se ha diseñado para crear una variedad de ofer-
tas, dependiendo del tipo y nivel de necesidad, que puedan brindarse en
la escuela o en situaciones especiales. Las decisiones sobre cómo atender a
las necesidades individuales se hará a nivel local.
— Educación Especial 2000 asegura que todas las escuelas del Estado e inte-
gradas dispondrán de los recursos o servicios necesarios para sus estudian-
tes con necesidades educativas especiales.
La realidad, sin embargo, ha sido que, si bien se han cerrado los establecimientos
que ofrecían Educación Especial en régimen segregado, un importante número de alumnos
que fueron trasladados a aulas ordinarias y centros regulares no cuentan con los apoyos que
precisan de acuerdo con sus necesidades educativas específicas.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

3.2.3. Dificultades para la implantación de la inclusividad

Aunque el Gobierno del país, en coherencia con la normativa legal aplicable,

ha tratado de extender el régimen de inclusividad en el tratamiento educativo de
la diversidad, las dificultades han surgido, sobre todo, por la implantación de este
sistema sin haber hecho las previsiones necesarias, tanto de medios materiales como perso-
nales y de carácter organizativo. Algunos de los problemas que se han planteado al
tratar de generalizar el tratamiento inclusivo han sido los siguientes:

— La desaparición de las aulas y centros específicos se ha hecho de un modo

brusco y sin la adecuada preparación de la alternativa.
— No se han dispuesto los recursos necesarios para una escolarización inclu-
siva con garantías suficientes.
— No se ha ofrecido a los estudiantes con necesidades educativas especiales
o a sus padres la posibilidad de elegir, como alternativa, un tratamiento
educativo segregado que les ofreciera una educación de calidad, especial-
mente cuando la inclusión no funcionaba adecuadamente (por falta de
recursos y de adecuada planificación).
— La imposibilidad de que los alumnos con necesidades educativas o sus
padres pudieran elegir la alternativa más adecuada para su educación vul-
nera la legislación antidiscriminación del país (especialmente el Acta de
Derechos Humanos de 1993).

3.2.4. Protestas contra la inadecuada inclusividad

Debido a que el Gobierno ha impuesto la implantación obligatoria de la

inclusividad sin las debidas garantías de funcionamiento, se han llevado a cabo
protestas contra la política seguida por dicho Gobierno. En algunos casos, se
ha acudido a los propios tribunales de justicia, a los que se ha pedido protec-
ción contra la supuesta ilegal actuación de las autoridades correspondientes.

Aunque las opiniones manifestadas y las declaraciones judiciales reconocen el

derecho que asiste al Gobierno para definir la política educativa del país, se argu-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

menta que expertos en el tema han manifestado sus dudas sobre las ventajas que, de modo
general, representa la inclusividad en aulas ordinarias en relación con el tratamiento
en centros de Educación Especial.
También se ha señalado que la eliminación drástica de centros específicos de
Educación Especial vulnera la propia legislación (especialmente el Acta de 1989,
en su sección 2), que prevé diferentes alternativas, entre las cuales se incluye la de
dichos centros, aulas o servicios específicos. Esta política restrictiva del Gobierno
vulnera los derechos de las personas con necesidades educativas a intervenir en la
asignación de centro en el que ha de recibir educación (tal como reconoce dicha
Acta de 1989, en su sección 9).
Muchos padres piensan que los estudiantes con necesidades educativas espe-
ciales fueron trasladados a aulas regulares u ordinarias sin que se hubiesen previs-
to los recursos adecuados para su apoyo en tales aulas ordinarias. Consiguien-
temente, no se ha prestado a tales alumnos el apoyo necesario a sus necesidades.
Esta falta de recursos puestos a disposición de los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales vulnera su derecho a recibir una educación que se acomode a
los estándares mínimos y que respete la igualdad en el derecho a la educación
(Acta de Educación de 1989, sección 8).
La situación de carencia de recursos en que se han encontrado muchos cen-
tros en los que se ha acogido a alumnos en régimen de inclusión y, por tanto, la
inadecuada atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes res-
pectivos ha llevado a los padres a preferir las unidades y centros especiales como
mejor alternativa a las necesidades de sus hijos.
La desaparición de las aulas y centros específicos, junto a la falta de recursos
de las aulas y centros ordinarios en los que se ha acogido alumnos con necesida-
des educativas especiales ha imposibilitado, de hecho la formulación del
«Programa de Desarrollo Individual» («Individual Education Programme»
—IEP—), que venía siendo habitual en la Educación Especial en Nueva Zelanda.
Dado que el plan «Educación Especial 2000» traslada la responsabilidad de
atender a las necesidades educativas especiales a las autoridades locales, el incum-
plimiento de tal responsabilidad por parte de las instituciones locales ha produci-
do la falta de atención a los estudiantes respectivos.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5

Tras el estudio reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica,

procure encontrar o deducir la mejor respuesta a las preguntas o ítems que
figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que
figura delante de la opción que considere más adecuada; si desea rectificar,
tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar y rodee, de
nuevo, con un círculo la que crea más conveniente.

Trate de encontrar Vd. mismo la respuesta apropiada a cada ítem, reflexio-

nando sobre el contenido de la Unidad y, en su caso, revisándolo hasta encontrar
la solución correcta. Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cuál es ésta
según la «Clave de la Autoevaluación», que figura un poco más adelante. Con ella
puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.
1. La institucionalización de la Educación Especial en China se produjo, inicial-
mente, por la influencia de:
a) Confucio.
b) Países occidentales.
c) Mao Zedón.
d) La Unión Soviética.
2. El movimiento denominado «Aprendizaje en Clases Ordinarias» en China pro-
pugna que los niños con necesidades especiales han de ser educados en escuelas:
a) Específicas.
b) Integradas.
c) Inclusivas.
d) De su vecindad.
3. El pensamiento de M. Gandhi propone que la educación de personas con nece-
sidades especiales ha de ser responsabilidad de:
a) La familia.
b) El Estado.
c) La sociedad civil.
d) La escuela.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

4. La repercusión que en el tratamiento educativo de la diversidad están teniendo

las iniciativas privadas se debe, sobre todo, a:
a) El apoyo gubernamental.
b) La dotación de organismos internacionales.
c) El éxito de buenas prácticas.
d) La financiación de países extranjeros.
5. Entre los gobiernos de países africanos que iniciaron proyectos de Educación
Especial antes de 1970 cabe señalar a:
a) Zimbaue.
b) Nigeria.
c) Sudán.
d) Camerún.
6. La investigación sobre «Política Educativa Nacional» establecido en Sud África
(1992) otorga gran relevancia a:
a) La familia.
b) El municipio.
c) La comunidad.
d) Los servicios de apoyo.
7. El proyecto de «Rehabilitación Profesional Basado en la Comunidad» (Nigeria,
1991) se orienta sobre todo a que las personas con alguna discapacidad logren la:
a) Educación básica.
b) Integración laboral.
c) Inserción social.
d) Independencia.
8. De acuerdo con Slee, (2001), la educación inclusiva en Australia se encuentra
enmarcada dentro de una educación:
a) Democrática.
b) Integradora.
c) Equitativa.
d) Normalizada.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

9. La formación metodológica que se ofrece a los profesores para el tratamiento de

la diversidad trata de promover, sobre todo una enseñanza:
a) Activa.
b) Globalizada.
c) Constructivista.
d) Colaborativa.
10. Las protestas que se han producido en Nueva Zelanda contra la inclusividad han
sido, sobre todo debidas a la:
a) Oposición de los profesores.
b) Imposición por el Gobierno.
c) Exclusión de minorías étnicas.
d) Falta de instalaciones.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5

1. b (epígrafe 1.1.1, párrafo 1º).

2. d (epígrafe 1.1.1.d, párrafo 2º).
3. a (epígrafe 1.2, párrafo 4º).
4. c (epígrafe 1.2.3, párrafo 2º).
5. b (epígrafe 2, párrafo 4º).
6. d (epígrafe 2.1.2, párrafo 1º).
7. c (epígrafe 2.2.4, párrafo 2º).
8. a (epígrafe 3.1.2, párrafo3º).
9. d (epígrafe 3.1.4.e, párrafo 6º).
10. b (epígrafe 3.2.4, párrafo 1º).
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 5

1. Busque información (puede ser en Internet) sobre Mao Zedón y la Revolución

Cultural en China: puede hacerlo a través de Internet o por el medio que tenga
más a su alcance. Puede reunir toda la información, debidamente organizada, en
una carpeta o portafolios. Posteriormente, revise la información recogida y extrai-
ga los contenidos que considere de interés sobre el tratamiento de la diversidad
en el citado país en el período mencionado. Finalice esta actividad haciendo una
descripción de las ideas que haya elaborado sobre el Tratamiento Educativo de la
Diversidad en China durante el Período de Mao Zedón y la Revolución Cultural.
2. Una vez que haya estudiado el contenido de esta Unidad, extraiga determinados
criterios de comparación en torno al tratamiento educativo de la diversidad en los países a
que se refiere. Trate, luego, de elaborar una matriz en la que describa brevemente
la situación de cada uno de los países en relación con los criterios de compara-
ción que ha establecido.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN OTROS CONTINENTES

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 5

GARUBA, A. (2003). «Inclusive education in the 21st. Century: challenges and opportu-
nities for Nigeria». Asia Pacific Disabilities Rehabilitation Journal, 14 (2): 191-200.
PIAO, Y. (1992). «Characteristics and attitudes toward disability in ancient China».
Xiaudai Te Shu Jiao Ju, 1: 34-35.
VAKIL, S.; WELTON, E. y KHANNA, R. (2002). Special education in India. The success
of a model program». Teaching Exceptional Children, May-June: 46-50.
ZINDI, F. (1997). Special Education in Africa. Mogoditshane, Botswana: Tasalls Publishing.
htpp://www.rebcouncil.org: Consejo de Rehabilitación de la India.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 5

Aprendizaje en Clases Ordinarias (en inglés: «Learning Regular Classrooms»

—LRC—), de China: Este movimiento propugna que los niños con alguna disca-
pacidad han de ser educados en las escuelas de su vecindad con niños sin discapaci-
dad. Arranca del Proyecto Educativo de Llave de Oro de 1986 (en inglés: «Gold-Key
Education Project»): en virtud del mismo, 1.000 niños con problemas de visión fue-
ron integrados, en un año, en clases ordinarias.
Estrategia Nacional Integrada de la Discapacidad (1997), en Sudáfrica: Este
Libro Blanco promueve actuaciones para asegurar que las personas con discapacidad
puedan acceder a los mismos derechos y responsabilidades que otros ciudadanos. El
documento recomienda que a las personas con necesidades especiales se les ofrezca
la formación adecuada para una vida independiente y se les faciliten los servicios y
equipos especializados: entre ellos, el lenguaje de signos y el braille.
Mahatma Gandhi: Ha tenido gran influencia en la configuración de la moderna socie-
dad de la India, así como en la orientación del poder social y político en este país.
Su pensamiento ha influido fuertemente en la supervaloración de la potencialidad
individual para el propio desarrollo, así como en la importancia concedida a la fuer-
za de la colectividad agrupada para el desarrollo social y de cada uno de los indivi-
duos. A tenor de su pensamiento, la necesidad de transformación a través de la acción
social se fundamenta en la responsabilidad individual, fuertemente cultivada en el
ámbito familiar. Trasladado al plano del tratamiento de la diversidad, especialmente
referida a las necesidades educativas especiales, este planteamiento ha llevado a que
la acción educativa haya quedado relegada a la propia responsabilidad familiar,
obviándose la acción sistemática y generalizada de los poderes del Estado.
Mao Zedón: Inició en 1957 la aplicación de su política mediante el denominado «Gran
Salto Adelante», intentando sustituir el Estado burocrático por un sistema celular de
comunas locales autónomas. Movilizó a la juventud a través de la Guardia Roja
durante la «Revolución Cultural Proletaria» (1966-1969), promovida para atacar a la
clase dirigente comunista. Conocido a través de su libro Los Pensamientos del
Presidente Mao (popularmente el Libro Rojo), fue jefe supremo de China en 1970.
Falleció el 9 de septiembre de 1976 en Pekín.
 *V. REFERENCIAS
DE
INFORMACIÓN

1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABEL, E.L. (1984). «Prenatal effects of alcohol». Drug and Alcohol Dependence, 13: 1-10.
ADELMAN, H.S. (1992). «L.D. (Learning Disabilities) the next 25 years». Journal of
Learning Disabilities, 25 (1): 22-27.
ALADE, E.B. (2004). «Community based vocational rehabilitation (CBVR) for people
with disabilities: experiences from a pilot project in Nigeria». British Journal of Special
Education, 31 (3): 143-149.
ALBA PASTOR, C.; SÁNCHEZ HÍPOLA, M. P. y RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, J. A. (2005).
Jornadas de Cooperación Educativa con Ibero América sobre Educación Especial e Inclusión
Educativa (Madrid, 13-17 de diciembre). Madrid: Ministerio de Educación y
Ciencia-Universidad Complutense de Madrid.
ALUR, M. (1998). Invisible Children: a Study of Policy Exclusion. London: University of
London, Institute of Education (unpublished thesis).
ALUR, M. (1998). «Social, cultural and moral implications of inclusive education in
India: a personal view». Journal of Moral Education, 30 (3): 287-292.
BARNET, A. B. y BARNET, R. D. (1998). The Youngest Mind. New York: Touchstone.
BAUER, A. M. y SHEA, T. M. (2003). Inclusion 101. Baltimore, Maryland: Paul Books.
BÉLANGER, N. (2001). «Solicitude on special education policies». Cambridge Journal of
Education, 31 (3): 337-348.
BERTRAND, J.; MAGNIER, J. et al. (1969). El Rol del Maestro Tutor y del Personal de Apoyo.
Luxemburgo: Helios.
BOOTH, T.; AINSCOW, M.; BLACK-HAWKINS, K. y SHAW, L. (2000). Index for Inclusion.
Bristol: Centre for Inclusive Studies in Education.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

BRASLAVSKY, C. y GVIRTZ, S. (2000). «Nuevos desafíos y dispositivos en la política edu-

cacional latinoamericana de fin de siglo». En PUELLES, M.; BRASLAVSKY, C.; GVIRTZ,
S. y MARTÍNEZ, A. Política y Educación en Ibero América (Cuaderno de Educación
Comparada, 4). Madrid: OEI, pp. 41-72.
CARLSON, C. (1992). «Single parenting and step parenting: problems, issues and inter-
ventions». En FINE, M. J. y CARLSON, N.C. (Eds.). The Handbook of Family-School
Intervention: A System Perspective. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, pp. 188-
214.
CARROLL, A. M. (2002). «Inclusive practices in Australia». International Journal of
Disability, Development and Education, 49 (4): 21-24.
CENTRE FOR EDUCATIONAL RESEARCH AND INNOVATION —CERI— (1998).
Evaluation at a Glance. OECD Indicators. París: OECD.
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA (1998). Red Europea de
Escuelas Promotoras de Salud. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura.
CFCYE (Consejo Federal de Cultura y Educación) (1996). Resolución del Consejo Federal
de Cultura y Educación Nº 52/96. Documento serie A, Nº 11. Buenos Aires: MCYE
(Ministerio de Cultura y Educación)-Consejo Federal de Educación.
CHEN, Y. Y. (1993). Researches on Teacher Training of Learning in Regular Classrooms.
Beijing: Education Science Press.
CHEN, Y. Y., Sheng, J.Y. y Wang, Q. (1992). Theory and Practice of Special Education.
Beijing: Education Science Press.
CLEVERLY, J. (1991). The Schooling of China. Sydney: Allen and Unwin (2nd. edition).
COMISIÓN EUROPEA (1997). Las Cifras Clave de la Educación en la Unión Europea.
Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
COMISIÓN EUROPEA (2001). Las Cifras Clave de la Educación en Europa. Luxemburgo:
Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
COMISIÓN INTERAGENCIAL (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco
de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. New York: Unicef
House.
COLEMAN, J. S. (1990). Equality and Achievement in Education. Boulder, CO: Westview
Press.
 REFERENCIAS DE INFORMACIÓN

CORAGGIO, J. L. (1995). Desarrollo Humano, Economía Popular y Educación. Buenos Aires:

Aíque Grupo Editor.
CRITTENDEN, P. M. (1989). «Treating maltreated children in the preschool». Topics in
Early Childhood Special Education, 9 (2): 16-32.
DELANGE COMMISSION (1981). Report of the Work Committee for Children with Special
Educational Needs. Pretoria: HSRC.
DELORS, J. (Pres.) (1996). L ´Éducation. Un Trésor est Caché Dedans. Paris: Unesco.
DENG, M. y MANSET, G. (2000). «Analysis of learning in regular classrooms movement
in China». Mental Retardation, 38: 124-130.
DENG, M.; POON-Mc BRAYER, K. F. y FARNSWORTH, E. B. (2001). «The development
of social education in China: a sociocultural review». Remedial and Special Education,
22 (5): 288-298.
DEPARTMENT FOR EDUCATION AND EMPLOYMENT (1998). Meeting Special Educational
Needs. A Programme for Action. London: DfEE.
DEPARTMENT OF EDUCATION (1995a). National Qualification Framework Bill. Pretoria:
Government Printer.
DEPARTMENT OF EDUCATION (1995a). «White Paper on Education and Training in a
democratic South Africa: first steps for developing a new system». Government
Gazette, vol 375 (16312). Pretoria: Government Printer.
DEPARTMENT OF EDUCATION (1997). «Quality education for all. Overcoming barriers
to learning and development». The National Commission on Special Needs in Education
and Training and the National Committee for Special Education Services. Pretoria:
Government Printer.
DEPARTMENT OF EDUCATION (2001). The Nacional Guidelines for the Development of
Inclusive Education. White Paper on Building an Inclusive Education and Training System.
Pretoria: Government Printer.
DEPARTMENT OF HEALTH (2000). Nacional Guidelines for the Development of Health
Promoting Schools/Sites in South Africa. Cape Town: Department of Health.
DÍAZ FLÓREZ, O. C. (1999). «Contextualización de la Educación Especial en Ibero
América». OEI. Educación Comparada 2. La Educación Especial en Ibero América.
Madrid: Cuadernos de la OEI, pp. 10-34.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

DIARIO OFICIAL DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS Nº L 56/31, de 9 de marzo de 1993:

Programa Helios II.
DONALD, D. (1994). «Children with special education needs: the reproduction of disad-
vantage in poorly served communities». En DOWES, A. y DONALD, D. (Eds.).
Childhood and Adversity. Cape Town: David Philip.
ENON, J. C. (1997). «Teachers perceptions of learning difficulties among students in
Uganda». African Journal of Special Needs Education, 2 (1): 15-24 (Kampala: Makerere
University).
EPSTEIN, L. (1988). «Special education provision for People’s Republic of China».
Comparative Education, 24: 367-375.
EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS (s.f). Transition from School to
Employment. Key Principles and Recommendation for Policy Makers.
En www.eneuropean-agency.org/transit/index/html.
FEDERAL MINISTRY OF EDUCATION (1990). Blue Print on Education of the Handicapped in
Nigeria. Lagos: Government Printers.
FEDERAL REPUBLIC OF NIGERIA (1993). Nigerians with Disability Decree 1993. Abuja:
Government Printers.
FERGUSON, D. L. (1998). «Changing tactics: embedding inclusion reforms within gene-
ral education restructuring efforts». En VITELO, S. J. y MITHAUGH, D. E. (Eds.).
Inclusive Schooling. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum: 35-53.
FERRANTI, D. de el al. (2003). Inequality in Latin America and the Caribbean: Breaking with
History? Washington DC: Banco Mundial.
FOREMAN, N. (1997). «What is special about Russian special needs education?».
Implications for educational integration». Education in Russia, the Independent States
and Eastern Europe, 15: 2-11.
FORLIN, C. (1997). «Inclusive education in Australia». Special Education Perspectives, 6 (1):
21-26.
GALT, V. (1997). «Teachers support disabled in classes: fiscal, social realities prevent stu-
dent integration». Globe and Mail, August 28, pp. A1, A1O.
GARUBA, A. (1995). «Provision of services for the disabled in Nigeria». Dongirei Journal
of Education, 5: 17-23.
 REFERENCIAS DE INFORMACIÓN

GARUBA, A. (2003). «Inclusive education in the 21st. Century: challenges and opportu-
nities for Nigeria». Asia Pacific Disabilities Rehabilitation Journal, 14 (2): 191-200.
GENTO PALACIOS, S. (2006). «Tratamiento educativo de la diversidad». En GENTO
PALACIOS, S. (Coord.). Atención a la Diversidad en Europa y América (II Jornadas
Internacionales). Madrid: Autor, pp. 43-115.
GOVERNMENT CENSUS (1996). Disability in South Africa. Pretoria: Government Printer.
GOVERNMENT OF INDIA (GOI) (1994). Directory of Institutions Working for Disabled People
in India. New Delhi: CACU-DRC.
GREVE, J.; RAALTEN, J. VAN; ÁLVAREZ, C. et al. (1996). European Reflections: Enhancing
Cooperation between Mainstream and Special Education. Funen: Helios.
GRIGORENKO, E. L. (1998). «Russian deffectology: anticipating perestroika in the field».
Journal of Learning Disabilities, 21: 193 — 207.
GROL, C.E.J. (2000). «The education of pupils with Special Educational Needs in
Africa, looked at within the African context». International Special Education Congress
2000 (University of Manchester, July, 24-28th ).
GROSSMAN, A. y JORDAN, A. (1998). «Is Ontario selling its children short?». School
Business Affairs, 64 (8): 29-35.
HAUSTOTTER, A.; RENVILLARD, J. M. et al. (1996). Projectos Educativos Individualizados.
Oviedo: Helios.
HEGARTY, S. (1995). «Teacher training». En Integrating Students with Special Needs into
Mainstream Schools. París: OECD, pp. 59-67.
HEGARTY, S. (1998). «Challenge to inclusive education: a European perspective». En
VITELO, S. J. y MITHAUGH, D.E. (Eds.). Inclusive Schooling. Mahwah, N.J.: Lawrence
Erlbaum, pp. 151-168.
HOP, M. (1996). Attitudes towards Disabled Children in Botswana: an Action Research into the
Attitudes of Students in Botswana in General. Utrecht: Hogeschool van Utrecht
Seminar voor Orthopredagogick (Research Project for Master Degree on Special
Education Needs).
HUMAN SCIENCES RESEARCH COUNCIL (HSRC) (1987). Education for the Black Disabled.
Pretoria: HSRC.
JENKINSON, J. (2001). Special Education: a Matter of Choice. Melbourne: ACER.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

JIANG, H. (1986). The Handbook of Modern Evolutionary History in China. Beijing:

Guangmin Daily Press.
KALAJANPUR, M. (1996). «The influence of western special education on community
based on services in India». Disability and Society, 2: 72-77.
KASANJI, J. (1996). «The relevance of indigenous customary education principles in the
formulation of special needs education policies». African Journal of Special Needs
Education (Kampala: Makerere University), 1 (12): 59-74.
KASAYIRA, j.m. (1995). Primary School Teachers and Head´s Attitudes Towards the Integration
of Pupils with Special Needs into Regular Classrooms. Harare: UNESCO.
KAVALE, K.A. (2002). «Mainstreaming to full inclusion: from orthogenesis to pathoge-
nesis of an idea». International Journal of Disability, Development and Education, 29 (2):
201-214.
KRIEGLER, y SKUY, M. (1996). «Perspectives on psychological assessment in South
African Schools». En ENGELBRECHT, P. et al. (Eds.). Perspectives on Learning
Difficulties. Pretoria: J.L. van Shaik.
LAZARUS, S. y DONALD, D. (1995). «The development of education support services in
South Africa: basic principles and a proposed model». South African Journal of
Education, 15: 45-52.
LEMOS DE, M. M. (1994). Schooling for Students with Disabilities. Canberra: Australian
Government Publishing Services.
LINGARD, B.; LADWIG, J.; MILLS, M.; BAHR, M. y CHANT, D. (2001). Queensland Schools
Longitudinal Study. Brisbane: Education Queensland.
LIPSKY, D.T. y GARTNER, A. (1998). «Factors for successful inclusion: learning from the
past, looking toward the future». En VITELO, S.J. y MITHAUGH, D.E. (Eds.). Inclusive
Schooling. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum: 98-112.
LIV, Q.L. (1992). «Teachers in special education». En PIAO, Y.X. (Eds.). Introduction to
Special Education. Beijing: Hua Xia Press.
LLACH, J. (2006). El Desafío de la Equidad Educativa. Diagnóstico y Propuestas. Buenos
Aires: Granica.
LOMOFSKY, L. y LAZARUS, S. (2001). «South Africa: fist steps in the development of an
inclusive education system». Cambridge Journal of Education System, 31 (3): 303-317.
 REFERENCIAS DE INFORMACIÓN

MADRID IZQUIERDO, J.M. (1999). «Política social en la Unión Europea para minusváli-
dos y mujeres». GONZÁLEZ HERNÁNDEZ, A. (Coord.). Políticas de la Educación.
Murcia: D.M:, pp. 269-291.
MARGISON, S. (1997). «Education in Australia: Government, Economy and Citizen
since 1960». Malbourne: Cambridge University Press.
McLAUGHLIN, M. J.; HENDERSON, K. y RHIM, L. (1998). «The inclusion of students
with disabilities in school reform and restructuring: an analysis of five local school
districts». En VITELO, S.J. y MITHAUGH, D.E. (Eds.). Inclusive Schooling. Mahwah,
N.J.: Lawrence Erlbaum: 54-75.
Mc RAE, D. (1996). The Integration/Inclusion Feasibility Study. Sydney: New South Wales
Department.
MINISTERIAL COUNCIL ON EDUCATION, EMPLOYMENT, TRAINING AND YOUTH
AFFAIRS (1994). National Strategy for Equity in Schooling. Carlton, Victoria:
Curriculum Corporation.
MINISTERIAL OFFICE OF THE DEPUTY PRESIDENT (1997). White Paper on Integrated
National Disability Strategy. Pretoria: Government Printers.
MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO (2002). Clasificación Internacional de Enfermedades.
9ª Revisión. Modificación Clínica. Madrid: Secretaría General Técnica y BOE (4ª edi-
ción).
MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (1997). Clasificación International de
Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios
Sociales (3ª edición).
MISRA, A. (2000). «Special education in India: current status and future directions». The
Journal of International Special Needs, 3: 6-11.
MITTLER, R.; BROUILLETTE, R. y HARRIS, D. (1993). World Yedarbook of Education
1993: Special Needs Education. London: Kogan Page.
MURRAY, J. (2002). «The implications of inclusive schooling for school libraries».
International Journal of Disability, Development and Education, 49 (3): 301-322.
NATIONAL EDUCATION POLICY INVESTIGATION (1992). Support Services. Cape Town:
Oxford University Press.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

NELSON, B.; BERMAN, P.; ERICKSON, J.; KAMPRATH, N.; PERRY, R.; SILVERMAN, D. y
SALOMON, D. (2000). The State of Charter Schools. Washington D.C.: US Department
of Education. Office of Education Research and Improvement.
NEW BRUNSWICK DEPARTMENT OF EDUCATION (1988). Working Guidelines on
Integration. New Brunswick: Fredericton.
NEW BRUNSWICK DEPARTMENT OF EDUCATION (1996). Report to Parents. New
Brunswick: Fredericton.
NEW SOUT WALES DEPARTMENT OF EDUCATION AND TRAINING (1998). Special
Education Handbook for Schools. Sidney: Autor.
OBANI, T. (2002). «Prospects of Special Education for Special Needs Children in the
21sts. Century». 12th Annual Conference of the National Council for Exceptional Children
(NCEC). Minna, Nigeria, August 6th-9th.
OECD (1995). Integrating Students with Special Needs into Mainstream Schools. Paris:
OECD.
OECD (1997). Implementing Inclusive Education. Paris: OECD.
OECD (1999). Inclusive Education at Work. Students with Disabilities in Mainstream Schools.
París: OECD.
OECD (2000). Special Needs Education. Statistics and Indicators. París: OECD.
OECD (2004). Equity in Education. Students with Disabilities, Learning Difficulties and
Disadvantages. Paris: OECD.
OECD (2005). Education at a Glance. OECD Indicators 2005. Executive Summary. Paris:
OECD.
OECD (2005). Education at a Glance. OECD Indicators. París: OECD.
OEI (1993). Sistemas Educativos Nacionales (Argentina). Madrid: OEI.
OEI (1994). Sistemas Educativos Nacionales (Perú). Madrid: OEI.
OEI (1997a). Sistemas Educativos Nacionales (Costa Rica). Madrid: OEI.
OEI (1997b). Sistemas Educativos Nacionales (Bolivia). Madrid: OEI.
OMS (2000). Guía de Bolsillo de la Clasificación de los Trastornos Mentales y del Compor-
tamiento. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
 REFERENCIAS DE INFORMACIÓN

OMS (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud

(Informe de Secretaría a las 54ª Asamblea Mundial de la Salud). Folleto de la
Organización A54/18, de 9 de abril.
ONU (1948). Declaración de Derechos.
ONU (1971). Declaración de Derechos del Retrasado Mental.
ONU (1978). La Carta Internacional de Derechos Humanos. Nueva York: Oficina de
Información Pública.
ONU (1982). Resolución 37/52 de 3 de diciembre: Aprobación del Programa de Acción
Mundial para los Impedidos (Personas Discapacitadas).
ONU (1989). Convención internacional sobre Derechos del Niño.
ONU (1992). Resolución 47/3 de 14 de octubre: Programación del Día Internacional de
Personas Discapacitadas.
ONU (1993). Reglas Estándares sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidades.
ONU (1994). Resolución de la Asamblea General sobre Normas Uniformes sobre igual-
dad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.
ORLANDINI, M.G.; HANSEN, O. et al. (1996). Nuevas Tecnologías: Formación del
Profesorado y Enseñanza Abierta y a Distancia. Mondovi: Helios.
PESHAWARIA, R.; MENON, D.K.; GANGULY, R.; ROY, S.; RAJAM PILLAN, P.R.S. y
GUPTA, S. (1998). «A study of facilitators and inhibitors that affect coping in parents
of children with mental retardation in India». Asia and Pacific Journal on Disability, 7.
PIAO, Y. (1992). «Characteristics and attitudes toward disability in ancient China».
Xiaudai Te Shu Jiao Ju, 1: 34-35.
PIAO, Y.X. (1991). Introduction of Special Education. Beijing: Huaxia Press.
PIAO, Y.X. (1996). Dictionary of Special Education. Beijing: Huasia Press.
POIRIER, D. y GOGEN, L. (1986). «The Canadian Charter of Rights and the right to
education for exceptional children». Canadian Journal of Education, 11: 231-244.
PROSER, B.;, REID, R.; SHUTE, R. y ATKINSON, I. (2002). «Attention deficit hyperac-
tivity disorder: special education, policy and practice in Australia». Australian Journal
of Education, 46 (1): 65-78.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

PUTHAM, J.W. (1995). Cooperative Learning and Strategies for Inclusion. Baltimore, MD:
Paul H. Brookes.
QUEENSLAND GOVERNMENT (2001). Queensland State Education. Brisbane: Office of
Strategic Planning: Portfolio Services.
REPUBLIC OF SOUT AFRICA (1996). Constitution of the Republic of South Africa (Act 108 of
1996): Pretoria: Government Printer.
RHIM, L.M. (2001). «Special education in American Charter Schools: state level policy,
practices and tensions». Cambridge Journal of Education, 31 (3): 373-383.
RICE, D. y ZIGMOND, N. (2000). «Co-teaching in secondary schools: teacher reports of
developments in Australia and American classrooms». Learning Disabilities: Research
and Practice, 15 (4): 190-197.
ROJAS PRIETO, S.L. (1999). «Caracterización de la Educación Especial en Ibero
América». OEI. Educación Comparada 2. La Educación Especial en Ibero América.
Madrid: Cuadernos de la OEI, pp. 35-62.
RWAMBIWA, J.P. (1995). «The struggle for liberation continues: the need for a revised
and positive approach to African languages». Tonota Journal of Education (TOJED)
(Tonota College of Education, Ronota, Botswana), 3 (1): 36-40.
SAINI, A. (2000). «Literary and empowerment. An Indian scenario». Childhood Education
Infancy through Adolescence, 76: 381-389.
SHMATKO, N.D. (2000). «Delia kurgan Moshe bit´ effektivnym integrirovannoe obu-
chenie (who might benefit from integrated education?)». Defektologiia, 1: 40 — 45.
SLEE, R. (2001). «Driven to the margins: disabled students, inclusive schooling and the
politics of possibility». Cambridge Journal of Education, 31 (3): 385-397.
SORIANO DE GRACIA, V. (2000). La Educación Integradora en Europa: el Apoyo al Profesorado
en el Área de Necesidades Educativas Especiales. Valencia: Centro UNED Valencia-
Alcira.
TETLER, S. (1997). «Group inclusion as a stepping stone to full inclusion». AERA Annual
Meeting (March, 24-28).
TENTI FANFANI, E., 2005: La Condición Docente. Análisis Comparado de la Argentina, Brasil,
Perú y Uruguay. Buenos Aires: Fundación OSDE, IIEP, UNESCO, Siglo XXI.
TEUTLI GUILLEN, F. (2004). «Diagnóstico de la situación de la Educación Especial en
México». ALBA PASTOR, C.; SÁNCHEZ HÍPOLA, M.P. y RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ,
 REFERENCIAS DE INFORMACIÓN

J.A. (Coords.) Jornadas de Cooperación Educativa con Ibero América sobre Educación
Especial e Inclusión Educativa. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia/
Universidad Complutense de Madrid, pp. 165-178.
UNESCO (1980). Unesco 1981. Año Internacional de los Impedidos (folleto). París:
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura.
UNESCO (1994a) The Salamanca Statement and Framework on Special Needs Educación. Paris:
Unesco.
UNESCO (1994b). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad (Salamanca, España). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
UNESCO (1995). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad. (Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994). Madrid: Unesco / Ministerio de
Educación y Ciencia.
UNESCO (1999). Salamanca, 5 Años Después. París: Unesco.
UNESCO (2000). Informe sobre la Educación en el Mundo. Madrid: Santillana/Unesco.
US DEPARTMENT OF EDUCATION (1996). To Assure the Free Appropriate Public Education
of all Children with Disabilities: Eighteenth Annual Report to Congress on the
Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act. Washington,
D.C.
VAKIL, S.; WELTON, E. y KHANNA, R. (2002). Special education in India. The success
of a model program». Teaching Exceptional Children, May-June: 46-50.
VARNHAM, S. (2002). «Special education 2000 and Daniels v. The Attorney General».
Educational and the Law (Carfax Publishing), 14 (4): 283-300.
VASCO MONTOYA, E. (1999). Perspectivas pedagógicas de la Educación Especial». OEI.
Educación Comparada 2. La Educación Especial en Ibero América. Madrid: Cuadernos de
la OEI, pp. 63-78.
VIGOTSKY, L.S. (1993). The Collected Works of L.S. Vygotsky: the Fundamentals of
Defectology. New York: Plenum.
VISLIE, L. (2003). «From integration to inclusion. Focusing global trends and changes in
the Western European Societies». European Journal of Special Needs Education, 18 (1):
17-35.
VITELO, S.J. (1998). «The law of inclusion». En VITELO, S.J. y MITHAUGH, D.E. (Eds.).
Inclusive Schooling. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum: 24-34.
MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

VORMELAND, O. (1998). «Inclusion implementation and practices in Scandinavia». En

VITELO, S.J. y MITHAUGH, D.E. (Eds.). Inclusive Schooling. Mahwah, N.J.: Lawrence
Erlbaum, pp. 166-177.
WARNOCK, H.M. (Chair) (1978). Special Education Needs (Report of the Committee of
«Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People» to the British
Parliament. London: HMSO.
WHITE, A. (1993). «Charity, self-help and politics in Russia. 1985-91». Europe-Asia
Studies, 45: 787-810.
WINZER, M.A. (1997). Special Education in Early Childhood: and Inclusive Approach.
Toronto: Allyn and Bacon.
WINZER, M.A. (1998). «Inclusion practices in Canada: social, political and educational
influences». En VITELO, S.J. y MITHAUGH, D.E. (Eds.). Inclusive Schooling. Mahwah,
N.J.: Lawrence Erlbaum: 132-150.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (1992). International Statistical Classification of Diseases
and Related Health Problems. Tenth Revision. Geneva: Author.
XIAO, F. (1996). Psychology and Education for Special Children. Beijing: Huaxia Press.
XU, Y. y SHI, L. (1990). Collection of Experiences of Education for the Mentally Retarded.
Zhejiang: Zhejiang Education Press.
YE, L.Y. y PIAO, Y.X. (1995). The Study of Special Education. Beijing: Fujian Education
Press.
ZINDI, F. (1997). Special Education in Africa. Mogoditshane, Botswana: Tasalls Publishing.

2. REFERENCIAS DE INTERNET

http://antiguo.ceermi.es/texto/edf.asp: composición y funcionamiento del Foro

Europeo de la Discapacidad (European Forum on Disability).
http://antiguo.cermi.es/graficos/edf.asp: Correo Semanal del Foro Europeo de la
Discapacidad (European Forum on Disability).
http://www.design-for-all.org: European Institute for Design and Disability.
http://www.edf-feph.org: European Disability forum.
 REFERENCIAS DE INFORMACIÓN

http://www.edf-feph.org/en/events/year/year_co.htm: European Year of People with

Disabilities.
hhtp://www.edf-feph.org: Foro Europeo de la Discapacidad (European Forum on
Disability).
http://europa.autonomia.org/helios/a def.htm: helios II Programme.
http://www.en.european-agency.org: European Agency for Development in Special
Needs.
http://www.fao.org/sd/fsdirect/fbdirect/fsk002.hmt: programa sobre «Educación
Agrícola en Seguridad de los Alimentos» (en inglés: «Agricultural Education in Food
Security»).
http://www.fao.org/sd/EXdirect/EXre0027.htm: programas sobre «Conocimiento
Agrícola y Sistemas de Información para el Desarrollo Rural» (en inglés: «Agricul-
tural Knowledge and Information System for Rural Development» —AKIS—).
http://www.fao.org/sd/erp: Education for Rural People Program.
http://www.fao.org/UNFAO: Organización para la Alimentación y la Agricultura.
http://www.handicap-international.org.uk/page384.ph-: The International Day of
Disables People in the U.K.
http://www.oecd.org: OECD.
htpp://www.rebcouncil.org: Consejo de Rehabilitación de la India.
http:// www.un.org: ONU.
http://www.un.org/esa/socdev/enable/diswps03.htm: Programa de Acción Mundial
para los Impedidos (ONU, 1982).
 FIGURAS

Figura
1.1.
Marco
de
la
ONU
y
Unesco
Figura
2.1.
Otras
organizaciones
internacionales
Figura 2.2a. Clasificación Internacional de la OMS sobre «Deficiencias, Disca-
cidades y Minusvalías» (CIDDM) de 1980 y «Del funcionamiento de la Dis-
capacidad
y
de
la
Salud»
(CIF)
de
2001
Figura 2.2b. Clasificación Internacional de la OMS sobre «Deficiencias, Discapa-
cidades y Minusvalías» (CIDDM) de 1980 y «Del funcionamiento de la Dis-
capacidad
y
de
la
Salud»
(CIF)
de
2001

Figura
3.1.
Tratamiento
educativo
de
la
diversidad
en
Europa

Figura
3.2.
Mapa
de
Europa
Figura 3.3. Estructura de gobierno de la Agencia Europea para el Desarro-
llo
de
la
Educación
de
Necesidades
Educativas
Especiales
Figura 3.4. Apoyos al tratamiento educativo de la diversidad en varios países
europeos
Figura
4.1.
Tratamiento
de
la
diversidad
en
América
(resumen)
Figura
4.2.
Mapa
de
América
Figura
5.1.
Tratamiento
educativo
de
la
diversidad
en
otros
continentes
Figura
5.2.
Mapa
de
Asia
Figura 5.3. Tipos de discapacidad en China (Comité de Muestreo Nacional de
Personas
Discapacitadas,
1987)
Figura
5.4.
Mapa
de
África
Figura 5.5. Actitudes tradicionales en África hacia la discapacidad (Hop, S.,
1996)
Figura
5.6.
Mapa
de
Oceanía