UNIVERSIDAD CASA GRANDE

Caso 4
Inclusió n educativa
Grupo consultara: Educación al Alcance de Todos (E.A.T)
01/06/2013

Integrantes del Grupo: Lissette Dueñas Ubillús; Analía Martínez Martínez, Doménica Santos
Román, Gloria Dillon Carrillo
Índice

Glosario …………………………………………………p. 2 – p. 3

Resumen/ Abstract ……………………………………….p. 4

Introducción …………………………………………………p. 5

Revisión de la literatura …………………………………..p. 6 - p. 12

Metodología …………………………………………………..p. 13- p. 15

Resultados ……………………………………………………p. 16 – p. 34

Diseño de investigación ……………………………………p. 35 – p. 41

Conclusiones …………………………………………………p. 42

Bibliografía ……………………………………………………p. 43

Anexos

1
Glosario

Inclusión educativa: se trata del proceso de análisis sistemático de las culturas,

las políticas y las prácticas escolares para tratar eliminar o minimizar, a través de
iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras de distinto tipo
que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas
en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención
a aquellos más vulnerables (Ainscow, Booth y Dyson 2006)

Diversidad: la diversidad es definida como la variedad, puntos de diferencia, y

puede referirse a cualquiera cosa. En el contexto del sistema educativo, la
diversidad se presenta en las culturas, orígenes étnicos, razas, y los niveles
socioeconómicos del estudiantado y el profesorado. Con una población diversa, se
puede aprender de gente y culturas aparte de las propias, lo cual abre los ojos y
las mentes de esa población a la gran variedad de gente que existe en este
planeta (Tamrat, 2011)
Dificultades Específicas del Aprend izaje: Se considera que un alumno o
alumna presenta necesidades específicas de apoyo educativo cuando muestra
alguna perturbación en uno o más de los procesos psicológicos básicos
implicados en el empleo del lenguaje hablado o escrito. Estas alteraciones pueden
aparecer como anomalías al escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o al realizar
cálculo aritmético (Gobierno de Canarias, 2012)
Discapacidad: Es cualquier restricción o impedimento de la capacidad de realizar
una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para el ser
humano. La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el
desempeño de una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o
permanentes, reversibles o surgir como consecuencia directa de la deficiencia o
como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicológica, a deficiencias
físicas, sensoriales o de otro tipo (OMS, 2010).

Deserción Escolar: Es un problema educativo, que afecta el desarrollo del

individuo que está dejando de asistir a la escuela y también de la sociedad en la
que aquél, está conviviendo. Lo que normalmente entendemos que es el motivo
2
por el cual se da la deserción escolar es básicamente por dos puntos: Problemas
económicos; asuntos de desintegración familiar (Cárdenas, 2011)

Concepciones: Es el conjunto de ideas que se tiene sobre alguna cosa, una

opinión no fundamentada necesariamente (Wolrdreferences, 2013)

Características sociodemográfica: Las características sociodemográficas de los

individuos, como su edad, sexo, estado conyugal, color de la piel, nivel
educacional, zona de residencia y participación en la actividad económica,
condicionan su conducta frente a la fecundidad, la mortalidad, los movimientos
migratorios, y por tanto, inciden de manera importante en los patrones
demográficos de la población a la cual pertenecen (CEPDE, 2004)

Cultura inclusiva: existe una relación sistémica entre las culturas, las políticas y
las prácticas de la escuela, esto nos fuerza a abordar dichas dimensiones de
forma integrada, simultánea y coherente, a la hora de poner en marcha un proceso
de cambio hacia una mayor inclusión ( Booth y Ainscow, 2002)

Índice de Inclusión: es una herramienta valiosa a la hora de desarrollar un

proceso participativo de autoevaluación con miras a implementar un proceso de
mejora con una orientación inclusiva en nuestra escuela (UNESCO, 2000)

Percepción: Tendencias evaluativas, positivas y negativas, asentadas en la

experiencia, las sensaciones, las ideas y los prejuicios; y que guían la conducta,
los pensamientos y las emociones (Myers, 2005).

Políticas públicas: las política públicas el conjunto de acciones desarrolladas por

el Estado, a cualquiera de sus niveles, encaminadas a incrementar el bienestar de
la población y a resolver lo que en un momento dado se definan como "problemas
sociales"(Sabino, 1991)

3
 Resumen

Esta investigación fue realizada en una institución pública al norte de la

ciudad de Guayaquil en el año 2013 en donde se pretende explorar las
concepciones que tienen los padres de familia, los alumnos, el personal docente y
administrativo de la institución a investigar sobre la inclusión educativa y sus
términos aledaños como la discapacidad y las Dificultades específicas de
Aprendizaje, con el fin de plantear un plan de intervención institucional que permita
la inclusión educativa en su totalidad y evitar barreras que impidan el aprendizaje
de la diversidad educativa, así como el acceso a la misma.

Abstract

This research was conducted on a public institution in the north of Guayaquil

city in the year of 2013, the major gold it’s to explore all the conceptions that
parents, students, teachers and administrative personnel of the institution have
concerning to educational inclusion and their closest terms like Disabilities or
Specific Learning difficulties, so we can create an institutional Plan of intervention
that lead the system to avoid barriers that do not allow the student learning in a
diversity education as well as the access to it.

Introducción

El paradigma de tener una escuela inclusiva se habla en la actualidad como

un camino hacia donde deben dirigir sus esfuerzos los centros y sistemas
educativos que busquen ofrecer una educación integral y de calidad a todos los
alumnos independientemente de sus características personales y de los apoyos
que puedan necesitar para desarrollar al máximo su potencial personal.

La idea de desarrollar una escuela capaz de ofrecer una educación de

calidad a todos los alumnos, independientemente de sus circunstancias se puso
de manifiesto y adquirió fuerza internacional a partir de dos conferencias
auspiciadas por la UNESCO a principios de los años noventa: la “Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos: Atendiendo Necesidades básicas” que tuvo

4
lugar en Jomtien (Tailandia) en 1990 y la “Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales” celebrada en Salamanca (España) en 1994.
Recientemente, en el Foro Mundial sobre Educación que tuvo lugar en Dakar,
Senegal en el año 2000, la propuesta inclusiva fue reafirmada como el modelo
hacia el cual deben encaminarse los sistemas educativos que pretendan alcanzar
calidad y equidad en la formación de todos los individuos de su comunidad.

Estos giros inesperados que toman los grandes países no están tan ajenos
a nuestra realidad, pues en nuestro pequeño país desde la nueva constitución del
2008 se ha ido puliendo esta idea de una educación para todos implementando
reglamentos anexos que lo respalden como la LOEI del 2011 y nuestro más
reciente reglamento general de la LOE del 2012 poniendo en manifiesto estos
términos de inclusión en el vocabulario ecuatoriano.

El primer paso para el cambio es la implementación de las políticas

públicas, que ahora ya dictaminadas vale la pena hacerse la pregunta de cómo
funcionará toda esa utopía en nuestro contexto ecuatoriano y más aún como se
está ejecutando en las escuelas este reglamento llevándonos en la dirección
correcta de la famosa “educación para todos” o por el lado contrario de ese gran
sueño.

Es por esto que se ha decidido realizar una análisis institucional a una

unidad educativa del norte de la ciudad de Guayaquil, no con el afán de responder
tantas preguntas sino más bien de empezar a explorar dentro del mundo educativo
qué es lo que está pasando con la inclusión educativa, cómo se está dando y que
medidas debería implementarse para una posible qué esto funcione de manera
que beneficie a todos los implicados.

Revisión de Literatura

En los últimos 10 años tras los continuos cambios de estatutos por los que
ha pasado el país, sale a flote un término que en la actualidad está en boca de

5
todos los ecuatorianos y que ha marcado gran controversia, la muy mencionada
“educación para todos” la cual surge a raíz de las nuevas políticas públicas con
enfoque en derechos humanos significa que hay que asegurar a todos los niños
una educación de calidad que respete y promueva su derecho a la dignidad y a un
desarrollo óptimo” (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia/ Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2008).

Una mirada de la educación basada en los derechos humanos es un

enfoque global, que abarca el acceso a la educación, la calidad de enseñanza y el
entorno en el que se imparte la educación, en conjunto con sus factores aledaños.

Estos tratados pretenden establecer el derecho de todos los niños a la

enseñanza primaria gratuita y obligatoria, respaldada por medidas que la hagan
accesible a todos los niños y el acceso equitativo a la educación, entre los más
importantes están: La UNESCO (1960), el Pacto internacional de derechos
económicos sociales y culturales (1966) y la Convención sobre la eliminación de
todas formas de discriminación contra la mujer (1981) y la convención de las
naciones unidas sobre los derechos del niño (1989), coincidiendo todos que los
programas de educación deben corresponder a las necesidades del alumnado,
pero que además tomar en cuenta los derechos de los niños, los jóvenes y otros
estudiantes; por otro lado, para asegurar una educación de calidad según el Marco
de Acción Dakar (2002) y los propósitos de la educación tratados en detalle por el
comité de los derechos del niño, se debe prestar atención a la pertinencia del
programa de estudios, la función desempañada por los docentes su índole y los
valores del entorno de aprendizaje.

Dentro del marco político se destacan tres derechos fundamentales; (a) El

derecho al acceso a la educación (igualdad de oportunidades); (b) El derecho a
una educación de calidad; (c) El derecho al respeto en el entorno de aprendizaje.
Por ende los gobiernos adquieren ciertas obligaciones: hacer efectivo el derecho a
la educación; respetar el derecho a la educación; proteger el derecho a la
educación.

6
 Pero, ¿será posible esto que se plantea a nivel internacional, dentro del
contexto ecuatoriano?. La realidad ecuatoriana según el Observatorio de la
economía Latino americana es que: la escolaridad de la población ecuatoriana a
nivel mundial es de 7. 3 años en el 2001, situación que según el SIISE resume las
deficiencias que ha tenido el sistema educativo nacional, en cuanto a ofrecer
acceso a la educación básica a todos los ecuatorianos (2006).

Se mencionan otros factores como: La persistencia del analfabetismo total

en un 9 % de la población y un analfabetismo funcional en un 21.3% en el 2001;
las tasas de repetición en el 2004 y 2005 de un 2.3% en el sector primario y de un
5. 5 % en el sector medio siendo las causas: pedagógicas un 39.7%, familiares un
15.6%, personales un 15.1%, económicas un 9.9%, salud un 8.9%, geográficas un
5.7% y otras 5.1%.; la deserción escolares elevadas: 2004-2005: nivel pre primario
de 5.0% a 4.0%, nivel primario de 5.4% a 3.6% y nivel medio de 9.5% a 5.9%;
entre las causas de la deserción de los alumnos, para el año lectivo 2004-2005,
tenemos: geográficas (25.75%), familiares (17.73%), personales (16.18),
económicas (14.77%), pedagógicas (9.61%), salud (8.75%) y otras (7.21%). La
mala calidad de la educación en el país se refleja en los bajos logros académicos
que muestran una tendencia al deterioro. Efectivamente, las calificaciones
promedio alcanzadas en las pruebas APRENDO, en tercer nivel de Lenguaje y
Comunicación y Matemáticas, disminuyeron de 10.43 y 9.33 en 1996 a 9.45 y
8.48 en el 2000, respectivamente. Aspecto que resulta fundamental, toda vez que
“sin los conocimientos fundamentales, los niños seguramente fracasarán en
niveles superiores de instrucción y, por lo tanto, no se puede esperar un
mejoramiento de su calidad de vida. La mala calidad de la educación pública
implica que existe una brecha muy grande entre las capacidades de la gente no-
calificada que solo tiene una educación primaria pública y la gente calificada que
tiene una educación superior y probablemente privada. También implica que la
movilidad social es muy baja ya que los pobres no pueden pagar una educación
de nivel para sus hijos y por eso tienen una desventaja grande en el mercado de
trabajo, lo que hace que sigan pobres. Andersen (2003). La deficiente
infraestructura educativa y material didáctico El SIISE28 señala que los logros

7
educacionales de un país dependen de la inversión en recursos humanos e
infraestructura para la educación, constituyendo la inversión en la capacidad
instalada de la educación un reflejo de las políticas de desarrollo de capital
humano.

En esta línea se puede decir que los grandes cambios que se están
emprendiendo para transformar radicalmente la educación ecuatoriana, cuentan
ahora con un marco legal que los legitima y los impulsa, el cual está conformado
por: (a) la Constitución de la República (aprobada en 2008); (b) la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (que entró en vigencia el 31 de marzo de 2011); (c) y el
Reglamento a dicha Ley (que está vigente desde el 26 de julio de 2012). Tanto la
Constitución como la Ley y su Reglamento modifican completamente la antigua
estructura del sistema educativo ecuatoriano.

Para alcanzar la sociedad del Buen Vivir, se re conceptualiza la educación,

que ya no puede ser un privilegio de unos cuantos, sino “un derecho de las
personas a lo largo de su vida” y por lo tanto “un deber ineludible e inexcusable del
Estado”, y “un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal” (Art.
26 de la Constitución).Por otro lado la Ley Orgánica de Educación Intercultural el
artículo 227 sobre discapacidad nos dice "La Autoridad Educativa Nacional, a
través de sus niveles desconcentrados y de gestión central, promueve el acceso
de personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a la
discapacidad al servicio educativo, ya sea mediante la asistencia a clases en un
establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión en un
establecimiento de educación escolarizada ordinaria". En este contexto, el artículo
234 del Reglamento declara que “la interculturalidad propone un enfoque
educativo inclusivo que, partiendo de la valoración de la diversidad cultural y del
respeto a todas las culturas, busca incrementar la equidad educativa, superar el
racismo, la discriminación y la exclusión, y favorecer la comunicación entre los
miembros de las diferentes culturas”

Inclusión Educativa, relación y diferencia con la Integración

8
 La UNESCO afirma que la inclusión educativa es parte fundamental de la
educación ya que no se puede cumplir el derecho antes mencionado sin generar
oportunidades a todas las personas, sin excepción, este concepto ha evolucionado
llegando a la conclusión de que todos los niños, niñas y adolescentes deben
contar con las mismas oportunidades de aprendizaje en diferentes tipos de
escuela sin importar sus características individuales sean estas sociales,
culturales, además de sus habilidades o capacidades. La inclusión educativa va
evolucionando conjuntamente con el significado de educación, “La naturaleza del
concepto no surge del resultado de sumar categorías de alumnos priorizados (una
supuesta lista sin fin). En cambio, se trata de brindar oportunidades de aprendizaje
efectivo a todos los niños, las niñas y los jóvenes respetando y protegiendo su
unicidad, y ambientando respuestas curriculares y pedagógicas que tomen en
cuenta la diversidad de situaciones, contextos y perfiles” (2008).

Debemos tener en cuenta que en muchas ocasiones el derecho de

inclusión no se cumple de manera totalitaria, generando no una inclusión
educativa, sino más bien una situación de integración educativa, tanto la inclusión
como la integración educativa en muchas ocasiones se pueden considerar lo
mismo, debido a la generalidad de insertar a niños con discapacidad o
necesidades educativas diferentes dentro de una institución educativa regular,
pero difieren enormemente en el fondo, enfoque e intervención que se da. La
educación integradora se enfoca principalmente en el diagnóstico del niños,
categorizando y de una u otra manera haciendo diferencias entre el alumnado,
logrando que si bien este niño con alguna discapacidad o característica ingrese a
la institución, no se hagan las correctas adaptaciones tanto institucionales como
curriculares que se necesitan para poder trabajar con la diversidad de estudiantes.

En la inclusión educativa se realiza principalmente adaptaciones

curriculares en función de las necesidades específicas de cada estudiante. Otra de
las características de la integración es que se centra principalmente en el alumno
que ha sido integrado siendo una enseñanza solamente del maestro y el niño
dejando a un lado la importancia de la relación con la familia, los compañeros y la

9
comunidad, siendo este uno de los puntos que difieren de la inclusión ya que esta
radica la importancia del trabajo con todo el entorno del niño.

Análisis sobre qué son las dificultades específicas de aprendizaje, su

relación y diferencia con las discapacidades.

Ampliando más el tema, las dificultades específicas de aprendizaje es un

tipo muy común de exclusión educativa que muchas veces pasa desapercibido en
las aulas de clases o que por el contrario se pueden confundir con el término de
discapacidades, las razones fundamentales de tal confusión son: la falta de una
definición clara, los solapamientos existentes entre los diferentes trastornos que
integran las Dificultades en el Aprendizaje, sobre todo cuando median aspectos de
privación educativa y social, y, en tercer lugar, la heterogeneidad de la población
escolar a la que se refieren (Romero & Lavigne, 2004). Para una mayor
comprensión se hablará primero de estos dos términos de manera independiente.

El DSM-IV señala: que el trastorno del aprendizaje es una cadena de

dificultades en el aprendizaje de las habilidades académicas, como en la lectura,
cálculo y expresión escrita. Las deficiencias evolutivas en la adquisición de
habilidades específicas suelen aparecer en la niñez, pero con frecuencia tienen
consecuencias importantes en el funcionamiento académico del niño; Estos
trastornos suelen ocurrir en combinación con otros trastornos psiquiátricos que
afectan tanto en el individuo como en las familias. Las dificultades del aprendizaje
(DEA) son las causas para muchos problemas educativos en los niños y padres,
ya que sus hijos no logran un buen rendimiento escolar acorde con las
expectativas y niveles del alumno, por lo que los niños realizan muchos esfuerzos
para lograr llegar al aprendizaje deseado tanto por el niño como por la familia.

Por otro lado la discapacidad es considerada como una limitación

persistente y estable de una función física, psicológica, es el resultado de una
deficiencia y de la reacción psicológica del individuo al afrontar está limitación
obtenida o heredada, el aspecto psicológico es afectado ya que muchas personas
piensan que por que no pueden moverse, escuchar, ver u otras limitaciones no

10
pueden realizar ninguna actividad por lo que construyen una barrera la cual impide
que la persona pueda realizar sus actividades.

En algunas personas la discapacidad es un aspecto permanente lo que

quiere que a pesar de realizar terapias o actividades que refuercen la zona con
discapacidad no existe mejorarías por lo contrario el déficit de aprendizaje o DEA
mediante las practicas que el niño realice día a día se podrán ver mejorías, estos
dos aspectos coinciden en que afectan la función psicológica porque la mayoría de
las personas se deprimen y piensan que por su problema no puede realizar
muchos aspectos y se sienten improductivos.

Diversidad Educativa

Sin embargo a pesar de la amplitud y profundidad de los temas de

desigualdad, la cultura inclusiva parte de la concepción de todos como seres
particulares, principios de la diversidad teniendo en cuenta que la propuesta de
construir sistemas educativos inclusivos debe ser vista, entonces, como un paso
más, de nuestros sistemas educativos, para dar respuesta al dilema de las
diferencias individuales en la educación escolar. La idea de que los sistemas
educativos deben incluir a todos los alumnos, estriba en la necesidad de dar la
bienvenida y respetar las diferencias entre ellos, bien sea por razones de género,
procedencia, étnica, capacidad o cultura. La reciente Convención de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006)
apunta el exponente máximo de esa aspiración, pero no sólo eso, es un derecho,
lo que supone un cambio de enfoque muy importante con vistas al futuro.

Culturas escolares e inclusión

“La Cultura del cambio y la Vinculación con la comunidad son dos

dimensiones de la cultura escolar que se muestran fundamentales para desarrollar
estrategias y recursos para la atención de la diversidad y al mismo tiempo aquel
que parecen estar menos desarrolladas en los centros” (Ortiz & Lobato, 2009)

11
 Uno de los factores que, en mayor medida, parecen condicionar la mejora
del trabajo en el aula, o cualquier mejora y hacia los que habría que dirigir las
intervenciones para mejorar el aprendizaje de los alumnos son los siguientes:
(a) La existencia de relaciones positivas; (b) Los límites y expectativas del
profesorado; (c) El alcance de los procesos de planificación y adaptación la
enseñanza; (d) La disposición a trabajar con otros; (e) la capacidad de cada
profesor de reflexionar sobre su propia práctica. Seguramente, la calidad de las
relaciones del docente con su alumnado es uno de los mayores determinantes del
aprendizaje de estos. (Ainscow y col., 2001),

Metodología de la Investigación

Objetivo General

Determinar la situación actual con respecto a la inclusión educativa y su

funcionamiento a nivel institucional con la finalidad de diseñar una propuesta de
intervención integral educativa en una unidad educativa pública del norte de la
ciudad de Guayaquil en el año 2013.

Objetivos Específicos

(a) Explorar las concepciones que tienen los padres de familia, los profesores y
el personal administrativo de la escuela, sobre la inclusión, las dificultades
específicas de aprendizaje y las discapacidades
(b) Explorar los conceptos y percepciones que tienen los niños sobre la
inclusión, las dificultades específicas de aprendizaje, las discapacidades y
diversidad
(c) Determinar la incidencia de las dificultades específicas de aprendizaje
mediante la percepción de los profesores
(d) Identificar aspectos de la cultura institucional inclusiva educativa dentro de
la institución

Diseño de Investigación
12
 Se realizó un estudio mixto ya que por un lado se realiza una investigación
cuantitativa la cual “nos ofrece la posibilidad de generalizar los resultado “y por
otro lado una investigación cualitativa porque “proporciona profundidad a los
datos” (Bulege, 2011).

Esta investigación es de carácter descriptivo, realizando un estudio de caso

con análisis socio demográfico, siendo un estudio de caso “una investigación
empírica de un fenómeno contemporáneo, tomado en su contexto, en especial
cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son evidentes” (Yin, 1994,
p.13), la investigación tendrá lugar dentro del contexto natural, describiendo,
profundizando y analizando la información obtenida tanto del espacio físico como
de la población a la cual se va a estudiar, sin alterar ninguno de sus componentes
ya que si alteramos alguno de sus factores pude cambiar los resultados de la
investigación.

Población

Este estudio pretender proveer información útil para ser utilizada por
docentes y administrativos de instituciones con características similares a la
muestra o para aquellos profesionales en formación con el propósito de conocer
varias percepciones y distintos puntos de vista sobre la inclusión educativa en los
distintos sistemas a los que tiene lugar la inclusiòn para así desde cada realidad
particular, diferenciar lo que se puede utilizar de lo que no y así mejorar cada vez
hacia una educación de calidad.

Muestra

Se define a la muestra como “un subconjunto de elementos que pertenecen

a ese conjunto definido en sus características al que llamamos población”.
(Bulege, 2011, pág. 2). La unidad de estudio fue una escuela fiscal del sector norte
ubicada en el cantón Guayaquil, la cual cuenta con todos los niveles de educación
general básica, comprendido de primero a séptimo de básica, en las jornadas
matutina y vespertina, de fácil acceso.

13
 El equipo de investigación trabajó con una muestra de: La totalidad del
profesorado de la institución, (8 profesores); 3 de 4 personas correspondiente al
personal administrativo; 1 de 1 profesional de apoyo; a la directora del plantel ; a
12 alumnos, 2 de cada salón para un cuestionario y otros 6 más , 2 alumnos por
salón de quinto a sexto y a 25 padres de familia. Para la ejecución del estudio se
realizó en una escuela fiscal en la sección vespertina, por flexibilidad de horarios,
apertura y por encontrar en el proceso de investigación de la unidad educativa,
diferencias en el funcionamiento institucional y el proceso inclusivo a pesar de ser
la misma institución.

Herramientas de investigación

A lo largo del proceso de investigación poder obtener una recopilación de

datos confiable se utilizó 4 técnicas llamadas entrevista, encuesta, una
herramienta de evaluación (INDEX) y el cuestionario de problemas de aprendizaje
(CEPA): La Encuesta a los docentes de la institución constan de 9 preguntas de
las cuales 2 son cerradas y 7 preguntas mixtas (abiertas y cerradas) se creó con
la finalidad de conocer cuál es el conocimiento de los docentes en cuanto a los
temas de inclusión educativa, diversidad educativa y el manejo de la inclusión con
los alumnos tanto de la institución como del docente en clase.

La Encuesta a padres consta de 10 preguntas 6 cerradas, 3 mixtas

(abiertas y cerradas) y 1 abierta, se aplicaron estas encuestas con el fin de
identificar el conocimiento de los mismos en cuanto a los temas de inclusión y
diversidad educativa.

Cronograma

Primera Semana Segunda semana

(27 de Mayo al 1 de Junio)
Presentación y entrega de la respectiva
carta a la institución fiscal.
Elaboración de instrumentos y
(2 de Junio al 8 Junio)
Aplicación del Índice a docentes de la
institución y a padres y estudiantes de
la misma.
Aplicación del CEPA a los docentes

14
herramientas, para trabajar en la sobre sus alumnos del salón.
institución.
Aplicación de Encuestas a Profesores y Tabulación de resultados
Padres de familia.
Elaboración de Grupo Focal para Análisis de resultados
alumnos
Aplicación del Grupo Focal para Elaboración de la Propuesta para la
alumnos institución.
Revisión de antecedentes Elaboración de Conclusiones del
documento final.
Elaboración de Introducción y Marco
Teórico

Resultados

Análisis sociodemográfico: Pedro Franco Dávila es una escuela pública ubicada

al norte de la ciudad de Guayaquil en Urdesa central: Las Aguas y Calle segunda.
Presta servicios de educación básica general desde el nivel  inicial hasta séptimo
de básica (4 a 12 años), en la cual asisten niños de los sectores aledaños al lugar
(mapasingue, urdenor, urbanor), atendiendo a una población de nivel
socioeconómico bajo. La escuela se maneja en dos jornadas de 7:00 a 12:45 la
matutina y de 13:00 a 18:00 la vespertina, ambas regidas bajo una sola directiva
pero con profesionales diferentes para cada jornada. No presenta ninguna ayuda
económica adicional aparte del aporte del gobierno.

Características físicas de la institución: La escuela es un edificio de 2 pisos, el

cual contiene 10 salones distribuidos para el uso del personal: en la parte
delantera de la escuela hay un patio que sirve también de cancha pequeña; a los

15
costados se encentra de un lado el bar y dos juegos grandes de plástico y 1 salón
que corresponde a la dirección con la oficina de la directora; al otro extremo se
encuentra una bodega, con un anexo pequeño denominado recepción en donde
se encuentra la oficina de la secretaria más una fotocopiadora para proveer
material necesitado por los profesores; en el edificio se encuentra un aula por
cada nivel ( 7 de Nivel inicial a 7mo de básica), cada salón posee dos pizarras
acrílicas y bancas de metal individuales, casilleros, repisas con material de oficina
o libros, un televisor con DVD y según la profesora de turno el aula posee recursos
tecnológicos propios del maestro que ha donado a la institución como micrófonos,
In-focus, pizarras electrónicas, material didáctico, etc; consta de un salón de
computación que actualmente no está en uso pero cuenta de 6 computadores y en
la parte de debajo del edificio existe un salón llamada “aula de apoyo” (o
multifunción) en donde está la psicóloga con los niños que tienen “dificultades en
la escuela” con una mesa pequeña y varias sillas al nivel de los niños, repisas con
libros y materiales de oficio; debajo de las escaleras hay dos baños uno para niñas
y otro para niños.

Para esta investigación escogeremos la sección vespertina de esta

institución sin dejar a un lado los aspectos relevantes de la organización general,
puesto que identificamos que la institución se maneja de manera diferente en
cuanto a su funcionamiento como establecimiento educativo, organización e
incluso en la cultura proceso de inclusión, además de la flexibilidad y alcance que
este horario permitía a los investigadores.

Personal Docente: La escuela está organizada jerárquicamente por la

directora, el personal administrativo, que corresponde a dos señoras de limpieza,
una portera y una secretaria; 8 profesores (1 por cada clase, más la profesora de
deportes), la psicóloga que atiende el aula de apoyo para los niños con
necesidades especiales, el profesor de inglés y el profesor de computación que
actualmente están laborando en la institución por reestructuración de personal.
Los profesionales que trabajan en la escuela son diferentes en la mañana y en la
tarde a excepción de la directiva y el personal administrativo, la mayoría tiene su

16
título profesional de educadora y solo una de ellas tiene una maestría en
evaluación.

Organización por salones

La sección vespertina cuenta con 250 niños, las maestras son diferentes de
aquellas que trabajan en la mañana y las planificaciones son distintas también.

En el nivel inicial: tiene niños de 4 años (recién cumplidos), su horario es de 1:15

a 5:00 y siguen en la semana de adaptación todavía. En el salón actualmente hay
13 niños y 4 niñas con 1 sola maestra. El salón es amplio cuenta con su baño
privado aires, iluminación artificial y natural, mesas de plástico con sillas a nivel de
los niños, muebles para libros, y demás material de apoyo como juguetes
didácticos y láminas.

1ero de básica: El horario es de 1pm a 6pm, tienen 2 recreos de 10minutos cada

uno, en el salón hay 18 niños y 13 niñas de 4 a 5 años, cuenta con una profesora,
la cual tiene un año en la institución. Tiene bancas con sillas de metal organizadas
en fila a lo largo del salón; el salón es pequeño, con poca iluminación y contiene
gavetas con materiales escolares como libros, hojas y cartulinas.

2do de básica: Tiene el mismo horario que el anterior, cuenta con 31 alumnos,

más de la mitad son niños, tiene solo una maestra. El salón posee un  pizarrón, 2
ventiladores y decoraciones en el aula con objetos educativos. Las bancas son
individuales de metal y  están ubicadas de frente al pizarrón organizadas en
grupos a los extremos del aula y ubicando en el centro los grupos con mayor
dificultad o “más inquieto”.

3ero de básica: tienen el mismo horario que el anterior, cuenta con 38 alumnos
en donde la mayoría son niños puesto que solo hay 4 niñas en el salón. EL salón
cuenta de luz artificial, no hay ventilación además de las ventanas, 1 pizarrón
acrílico y un equipo de sonido con parlantes para uso de la profesora durante las

17
clases. Las bancas son de metal, individuales, ubicadas a lo largo del salón en
filas y columnas.

Los cursos mayores (correspondientes a 4to, 5to 6to y 7mo año de

EB): Están ubicados en la planta alta de la institución, tienen el mismo horario que
el anterior, sin embargo los cursos no están separados por alguna señalética que
indique el curso al que corresponde, los profesores son quien determina a que
curso este corresponde, además de los contenidos que se enseñan de acuerdo a
las planificaciones; en estos salones hay niños de diferentes edades ya sea
porque han repetido el año, porque se han atrasado o porque no pueden avanzar
de nivel por sus capacidades; persiste un maestro por salón. Los salones tienen
ventanas grandes por donde entra buena iluminación, 2 ventiladores,
decoraciones con materiales educativos, un televisor y un DVD para cada aula y
anaqueles con elementos escolares; las bancas son individuales, de metal
ubicadas en filas y columnas a lo largo de la clase.

Experiencia de la institución en el proceso inclusivo

La institución ha abierto las puertas a todos los niños indiferentemente de

su condición desde siempre, según testimonio de los directivos, sin embargo
desde el año pasado ya se comenzó con un proceso formal de inclusión en donde
no solo admitían a niños con “problemas” sino que se implementó todo un Plan
inclusivo en donde destinaron una aula que se denomina “aula de apoyo” en
donde la especialista (psicóloga) lidera el proceso creando planes de
intervenciones de acuerdo al niño que acude a la sala. Esta sala ha surgido como
respuesta a la nueva ley de educación inclusiva generando un progreso para la
escuela, afirman el personal docente. Sus estrategias de inclusión la resumen al
proceso de identificación de “problemas” que pasan por estas aulas de apoyo.

Cuando los niños de la institución son identificados con un algún problema

ya sea por el profesor, el padre de familia o algún caso especial referido de afuera,
pasan por un proceso de evaluación en el aula de apoyo para según eso intervenir
de acuerdo al niño; se utilizan evaluaciones ABC para determinar algún problema

18
en el aprendizaje si el niño no tiene un informe oficial del CEDOP, el cual tiene la
mayoría de alumnos; actualmente no mantienen convenio alguno con alguna
institución externa para cubrir dificultades de aprendizaje o discapacidades, sin
embargo si los niños son referidos de alguna institución y la misma le hace
seguimiento, acogen esta iniciativa. Los planes de intervención se basan en llenar
aquellos “vacíos académicos” con actividades de refuerzo e “incluir” (término
utilizado por la psicóloga) al niño en ciertas horas de clases para que socialice con
los demás compañeritos. El tiempo o la cantidad de clases que el niño permanece
dentro del salón de clases con las actividades de los demás, depende del mismo
niño y de su avance. El trabajo con los padres se realiza dando recomendaciones
para la realización de tareas o con problemas en la conducta, no se realizan
talleres o reuniones para compartir información.

Concepciones sobre la inclusión, dificultades específicas del aprendizaje y

discapacidad

Encuestas a la Institución

Incluye 8 maestros, 1 directivo, 3 personal administrativo y 1 profesional de apoyo

Pregunta 1

¿Cuántos años de experiencia tienen?

1-5 años; Series1; 2; 25% 1-5 años

6-10 años
10 en adelante; Series1; 4; 10 en adelante
50%

6-10 años; Series1; 2; 25%

El 50% de los docentes tienen entre 10 años en adelante de experiencia.

19
Pregunta 2

El 63% de los docentes dice que la inclusión educativa es que los niños de
diferentes etnias, religiones, culturas, capacidades y discapacidaades tengan las
mismas oportunidades de aprendizaje.

Pregunta 3

¿Considera qué inclusión educativa

e integración educativa son lo
mismo o difieren en algo?
Si
Si; Series1; 3; 38% No

No; Series1; 5; 63%

El 63% de los docentes considera que la inclusión educativa e integración

educativa es lo mismo.
Justificación

20
  Ven la integración como parte de la inclusión.
 Relacionan a la inclusión con hacer participar al niño con discapacidad con
los demás y la integración es por momentos.

Pregunta 4

El 63% de los docentes piensan que la diversidad educativa es poder encontrar

niños de diferentes razas, etnias, idiomas, sexo, capacidad en un mismo salón.

Pregunta 5

Ha recibido usted algún tipo de charla o capaci-

tación dentro de la institución en la que labora
acerca del tema de inclusión educativa
Si; Series1; 2; 25%
Si
No
No; Se-
ries1; 6;
75%

El 75% de los docentes no han recibido ningún tipo de charla o capacitación

dentro de la institución.
Pregunta 6

21
Si su respuesta en la pregunta 2 fue SI explique o nombre cuales han sido
sus aprendizajes más relevantes

Adaptaciones curriculares y trabajos con pares.

No excluir ni separar a los niños con discapacidad

Pregunta 7

¿Considera que la institución maneja la in-

clusión con sus alumnos?
No; Series1; 2; 25%

Si
No
Si; Series1;
6; 75%

El 75% delos docentes consideran que la institución si maneja la inclusión con

sus alumnos.
Justificación
Tienen una psicóloga la cual los ayuda en las planificaciones
Las adaptaciones ayudan al docente atender individualmente a cada estudiante.

Pregunta 8

¿Durante su práctica considera que ha po-

dido manejar la inclusión con todos sus
alumnos? Si
No
No; Series1; 4; 50% Si; Series1; 4; 50%

22
El 50% de los docentes consideran que han podido manejar la inclusión con todos
sus alumnos.

Pregunta 9

¿Cree usted que la educación que le está

brindando a cada uno de sus alumnos
cumple con todas sus necesidades?
Si
No; Series1; 2; 29% No

Si; Series1; 5; 71%

El 71% de los docentes creen que si le han podido brindar una educación cumple
con todas sus necesidades.

Justificación

Con esfuerzo tratan cada día de satisfacer las necesidades de los niños para que
este tenga un desarrollo integral

Padres de Familia

Realizado a una muestra de 25 padres de familia de la institución con alumnos de

1ero a 7mo de Básica.

1. Número de hijos dentro de

La mayoría de las personas
la institución encuestadas tiene un hijo
3 hijos dentro de la
dentro de la institución, un
institución 36% tiene 2 hijos de la
12%
institución y un 12% tiene 3
hijos dentro de la institución.

1 hijo dentro de la
2 hijos dentro de institución 23
la institución 52%
36%
 2. Grado que cursa el niño
9
8 9 de las personas encuestadas
7 tiene a su hijo en 1° de Básica, 6
6 tienen a sus hijos en 2° y 4° de
5 básica, 4 en 3°de básica,3 en 5° y
4
7° de básica y 2 de las personas
3
2
encuestadas tienen a sus hijos en
1 6° de básica.
0
1° de 2°de 3° de 4° de 5° de 6° de 7° de
Básica Básica Básica Basica Básica Básica Básica

3. Edad de los padres de

Familia encuestados
El 40% de los padres
41-53 encuestados está entre los 24 y
24% 24- 30
40% 30 años de edad, el 36% tiene
entre 31 y 40 años y un 24% está
31-40
36% entre los 41 y 53 años de edad.

4. sexo del estudiante

masculino femenino
El 57% de las personas
encuestas tiene hijas y el 43%
43% tiene hijos dentro de la institución.
57%

El 44% considera a la
5. ¿Qué es para usted la inclusión educativa? inclusión educativa como
otro niños
Que
ninguna decon
delasdiferente
anteriores
discapacidad
alguna dificultad,
etnia,ingresen
religión,
tengan
acultura,
laayuda
institución
capacidades
en un salón aparte
y discapacidades
dentro de la
niños de diferente etnia,
tengan las mismas oportunidades de aprendizaje.
institución. religión, cultura, capacidades
Inclusión Educativa 8% 16%
Que existan diferencias entre y discapacidades tengan las
4% los estudiantes
mismas oportunidades
Poder encontrar niños de
28% 4% diferente raza, etnia, idioma,
12% 16%
sexo, capacidades en un mismo
salón.
El 60% de los padres afirma
8%
Que existan alumnos con dis- que inclusión educativa es
44%
capacidad dentro del salón de
clases.

24
todas las anteriores
60%
otro
 poder encontrar niños de diferente raza, etnia, idioma, sexo, capacidades dentro
de un mismo salón.

Inclusión Educativa está re-

lacionado con diversidad El 68% delos padres afirman que Inclusión
educativa está relacionada con la
si no
diversidad.
32%

68%
En la justificación encontramos: todos somos iguales y que la
nstitución debe aceptar a todos.

El 64% de los padres desconoce

lo que son las dificultades de
Conoce que son las difi- aprendizaje.
cualtades específicas de
aprendizaje

SI
36%
NO
64%

Explicación: Cuando los niños tienen dificultad para ¿Qué es para usted discapacidad?
aprender, relacionado
12 de los al aprendizaje. considera que
padres encuestados 12
discapacidad es cuando el niño no puede hacer 6
algo o necesita ayuda, 8 padres asocia el 0

término con discapacidad física.

25
 Charla o taller acerca del
El 92% de los padres afirma no
tema
haber recibido una charla o taller
Si
8% acerca de los temas.

No
92%
r a nadie,
ón.
e experiencias
idad, medios
), difusión de

Niños

Dentro de la institución se encuentran registrados 17 niños que necesitan

un apoyo específico. De los cuales 13 están identificados como DEA y 4 como
discapacidades. Actualmente existen alumnos en la institución con discapacidad
intelectual, mutismo selectivo, asperger, problemas de atención, digrafía,
problemas motores finos, dislexia y problemas de aprendizaje no determinados.

Grupo Focal

Se realizaron 2 grupos focales sobre el tema de la inclusión dividiendo al

alumnado en dos grupos: de 1ero a 4ero y el otro grupo de 5to a 7mo escogiendo
al azar dos niños de cada salón. Mediante una actividad lúdica se pudo abordar el
tema de la diversidad para de ahí abordar el tema de las discapacidades, las DEA
y la inclusión dentro de la escuela. Los niños a pesar de disfrutar la actividad, no
poseían mucha información sobre aquellos temas más que deducciones por
experiencias propias como que existe una diferencia ente las DEA y las
discapacidades pero no saber cuál y al mismo tiempo definir ambas como un
problema o enfermedad o asociarlas con el aula de apoyo de la institución

26
Resultados CEPA por Nivel

Primero de Básica = 1 Niño

A) Recepción de la información: 14

B) Expresión del lenguaje oral: 0

C) Atención - Concentración – Memoria: 11

D) Errores de lectura y escritura (Al leer): No se puede determinar este punto

debido a que los niños de primero de básica todavía no leen y además la
profesora afirma que no sabría si confunde debido a que no habla.

D) Errores de lectura y escritura (Al escribir): todavía no escriben ni leen,

motivo por el cual no respondió esta parte del cuestionario.

E) Matemáticas: los alumnos de primero de básica no realizan los puntos

descritos en el cuestionario.

F) Evaluación Global: 5

G) Inteligencia: 3. La maestra encontró a la inteligencia del estudiante como

normal o satisfactoria.

Segundo de Básica = 1 Niño

A) Recepción de la información:16

B) Expresión del lenguaje oral: 8

C) Atención - Concentración – Memoria: 9

D) Errores de lectura y escritura ( Al leer): 8

D) Errores de lectura y escritura ( Al escribir): 9

E) Matemáticas: 4

F) Evaluación Global: 4

27
G) Inteligencia:3

Tercero de Básica = 2 Niños

A) Recepción de la información: 23

B) Expresión del lenguaje oral: 22

C) Atención - Concentración – Memoria: 16

D) Errores de lectura y escritura ( Al leer): 12

D) Errores de lectura y escritura ( Al escribir): 12

E) Matemáticas: 39

F) Evaluación Global: 4

G) Inteligencia: 4

Cuarto de Básica = 3 Niños

A) Recepción de la información: 48

B) Expresión del lenguaje oral: 36

C) Atención - Concentración – Memoria: 39

D) Errores de lectura y escritura ( Al leer): 45

D) Errores de lectura y escritura ( Al escribir): 45

E) Matemáticas: 66

F) Evaluación Global: 12

G) Inteligencia: 6

Quinto de Básica = 6 Niños

A) Recepción de la información: 90

28
B) Expresión del lenguaje oral: 108

C) Atención - Concentración – Memoria: 78

D) Errores de lectura y escritura ( Al leer): 108

D) Errores de lectura y escritura ( Al escribir): 132

E) Matemáticas: 252

F) Evaluación Global: 35

G) Inteligencia: 42

Sexto de Básica = 2 Niños

A) Recepción de la información: 28

B) Expresión del lenguaje oral: 26

C) Atención - Concentración – Memoria: 21

D) Errores de lectura y escritura ( Al leer):16

D) Errores de lectura y escritura ( Al escribir): 16

E) Matemáticas: 14

F) Evaluación Global: 6

G) Inteligencia: 6

Séptimo de Básica = 2 Niños

A) Recepción de la información: 12

B) Expresión del lenguaje oral: 34

C) Atención - Concentración – Memoria: 27

D) Errores de lectura y escritura ( Al leer): 48

29
D) Errores de lectura y escritura ( Al escribir): 24

E) Matemáticas: 40

F) Evaluación Global: 14

G) Inteligencia; 6.

Incidencia de las dificultades Específicas de Aprendizajes

Con los resultados del cuestionario CEPA y las percepciones de los

profesores se puede determinar que había conceptos errados sobre el DEA
confundiéndolo muchas veces con la discapacidad o no considerando al niño con
problemas de aprendizaje por atribuirlo solamente a la conducta y no es hasta que
lo compara con algún compañero por el que se está haciendo el cuestionario que
se lo considera con dificultades.

Las maestras de cada nivel determinaron que: en 1ero de Básica había una
niña con DEA, sin embargo al realizar el cuestionario, la maestra se dio cuenta
que la niña no cumplía con la mayoría de las conductas porque era muy pequeña;
en segundo de básica la maestra indicó que había un niño con problemas de
aprendizaje y 3 con problemas de conducta, al aplicar el cuestionario CEPA solo
un niño se registraba con DEA; en 3ero de básica se determinó que 2 niños tenían
DEA luego del cuestionario; en 4to de básica se identificaron 3 niños con DEA, la
profesora indicó que hay más niños que tienen varias de las características
indicadas en el cuestionario pero que tendría que revisar los casos; en 5to de
básica la maestra señalo a seis alumnos de los cuales solo tres tienen dificultades
específicas en el aprendizaje según el CEPA; en sexto y séptimo los profesores
señalaron a 2 alumnos de los cuales los 2 tenían dificultades según el CEPA.

En la comparación de los resultados por grados se pudo determinar que: a

medida que van aumentando de nivel, los niños tiene más alto porcentaje de
dificultades en matemáticas y lectura, así como en las evaluaciones globales de
castellano y matemáticas

30
Validación y aplicación del Componente B Índice de Inclusión

Se aplicó en la institución el Índice de Inclusión con adaptación en régimen

colombiano (2009), en su componente B (B.1, B.2, B.3, B.4) a una muestra de 3
profesores al azar, 6 niños, siendo 2 de cada salón desde el nivel 5 al 7, a la
psicóloga del plantel y a la directora.

SIEMPRE 4. CASI SIEMPRE 3. ALGUNAS VECES 2.

NO SABE 1. NO SE HACE 0.

la institución
Personal de
Estudiantes
Padres
Dimensión B Descriptores
Resultados

B.1.1 Plan de estudios. 1 1 3 1.6

B.1.2 Enfoque
B.1 1 1 3 1.6
metodológico
Diseño
B.1.3 Recursos para el
pedagógico 4 4 4 4
Aprendizaje.
(curricular )
B.1.4 Jornada escolar. 1 2 3 2
B.1.5 Evaluación. 3 2 4 3
B.2 B.2.1 Opciones
Prácticas didácticas para las
3 2 4
Pedagógicas áreas, asignaturas y
proyectos transversales. 3

B.2.2 Estrategias para

0 0 4 1.3
las tareas escolares.
B.2.3 Uso articulado de
los recursos para el 0 0 4 1.3
aprendizaje
B.2.4 Uso de los 2 2 3

31
 tiempos para el
2.3
aprendizaje
B.3.1 Relación
1 2 4 2.3
pedagógica.
B.3 B.3.2 Planeación del
4 1 4 3
Gestión de aula.
aula B.3.3 Estilo pedagógico. 2 1 4 2.3
B.3.4 Evaluación en el
0 0 3 1
aula.
B.4.1 Seguimiento de
2 2 3 2.3
resultados académicos.
B.4.2 Uso pedagógico
de la evaluación 1 1 3
1.6
externa.
B.4.3 Seguimiento a la
1 1 3 1.6
asistencia.
B.4
B.4.4 Actividades de
Seguimiento 2 3 2 2.3
Recuperación.
académico
B.4.5 Apoyo
pedagógico para
estudiantes con 4 4 4 4
dificultades de
aprendizaje
B.4.6 Seguimiento a
3 1 3 2.3
los egresados
1.3

Los resultados del Índice en este rango (dimensión B) obtenidos en la aplicación

de la del índice de inclusión, se indica que:

“No se desarrollan acciones inclusivas para la atención a la diversidad en el

proceso o área de gestión o la comunidad educativa desconoce las acciones

32
inclusivas que desarrolla la institución para la atención a la diversidad, en el
proceso o área de gestión”.

Además se puede notar la diferencia de opiniones sobre una misma

institución desde el punto de vista del alumno quién es participante activo del
proceso, el personal de la institución quien es el que lo ejecuta y la directiva quien
es la que propone las políticas inclusivas a cumplirse dentro de la institución, se
puede ver también las discrepancias en temas como las practicas pedagógicas y
gestiones en el aula.

Resultados Fundamentales

Después de la aplicación de las herramientas de investigación los

profesores se puede concluir que tienen conocimiento sobre el tema, lo pueden
conceptualizar e incluso dar ejemplos pero su concepción sobre la inclusión se
queda meramente en el aspecto académico, el cual es solo un aspecto de ello y
centran su atención en el alumno como determinante de la inclusión y no a la
institución; la mayoría de los profesores no ha recibido capacitaciones o talleres
acerca de lo que es inclusión de parte de la institución; se tiende a confundir los
temas de discapacidad con el concepto de dificultad de aprendizaje, no teniendo
muy en claro la brecha que separa a uno del otro; no se realizan adaptaciones
curriculares para sus alumnos sino que la psicóloga implementa tareas y
actividades diferentes para estos niños. Así mismo el personal administrativo
remite la inclusión a los problemas o dificultades que pueda tener un alumno, en sí
tiene un limitado conocimiento de los temas específicos que enmarcan el
conocimiento de la inclusión, la diversidad y los DEA, así como el funcionamiento
de la institución respecto a estos temas, sin embargo se encuentran bastante
sensibilizados con el tema y con muchas intensiones buenas de cooperar con el
proceso. En cuanto a la directora del plantel, refleja tener bastante conocimiento
del tema, sin embargo no se aleja de la realidad del personal de la institución pues
mantiene las mismas ideas sobre la inclusión educativa, enfocando su atención en
los niños y como estos deben adaptarse al sistema, asegurando que la institución
brinda todas las oportunidades al alumnado por igual.

33
 Luego de aplicar las encuestas a padres y la aplicación del Índice de
inclusión encontramos que los padres tienen poco conocimiento de lo que pasa
en la institución educativa donde asisten sus hijos y que no hay una interacción
entre escuela y padres muy a menudo. Por otra parte fueron poco los padres que
pudieron definir términos relacionado con la inclusión o dar una descripción sobre
la misma y aquellos que tenían algún tipo de información la obtenían de los
medios de comunicación, aquellas campañas de difusión sobre las nuevas leyes o
por experiencias personales con algún familiar involucrado en el tema; aun así se
puede decir que también están muy sensibilizados en cuanto al tema y no
muestran rechazo alguno.

Por último en la realización del grupo focal se determinó que los niños
tienen escasos y hasta nulos conocimiento sobre el tema a pesar de que la
institución dice implementar la inclusión desde hace mucho tiempo. Hacen una
distinción entre discapacidades y DEA a pesar de no tener claro sus definiciones o
lo que cada uno implica, se deduce que lo llegan a la conclusión gracias a las
experiencias vividas dentro de la institución.

Diseño de intervención institucional

La siguiente propuesta parte de la situación actual de la unidad educativa,

basándose en las necesidades y posibilidades institucionales, teniendo como base
la idea de inclusión educativa como una manera de generar oportunidades para
todos los niños sin dejar de lado ningún factor que pueda discriminar al alumnado.

Esta propuesta se enfoca en el trabajo con el entorno, los directivos y

maestros, personal administrativo, padres de familia y estudiantes en general, con
la finalidad de generar una cultura inclusiva acorde a los lineamientos
internacionales, generando un entorno pedagógico apto para una educación de
calidad.

“El proceso del Índice ha identificado una serie de aspectos que la escuela
ha de llevar a cabo en lo largo plazo como prioridades dentro de sus planes de

34
desarrollo escolar” (UNESCO, 2002). Este cambio estará propuesto por categorías
que abarcarán las dimensiones correspondientes en el proceso de inclusión.

Introducción del Índice en el Plan de desarrollo de la escuela

Mediante las investigaciones realizadas en la institución se pondrán

resoluciones concretas que puedan cubrir las necesidades del plantel para
transformarse en una escuela inclusiva.

B.1 Comunicación frecuente con la

Diseño psicóloga: se planearán reuniones
pedagógico B.1.1 Plan de mensuales previas a las planificaciones
(curricular ) estudios. curriculares de los salones para que la
psicóloga junto con la maestra, generen
estrategias para implementar en clases
dependiendo de la diversidad que se
encuentre en cada salón y así
intercambiar ideas, soluciones y las
B.1.2 Enfoque
adaptaciones curriculares más
metodológico
pertinentes para que todo el alumnado
pueda ser partícipe del mismo
aprendizaje.
B.1.3 Recursos para el Generar una política educativa a nivel
Aprendizaje. institucional que permita identificar
los recursos requeridos por todos los
estudiantes y por algunos que presentan
necesidades específicas para
implementar un plan que permita
conseguir estos instrumentos, estas
pueden ser monitoreo de aulas y
observaciones de la psicóloga.
Realizar reuniones trimestrales para
discutir entre profesores, personal de

35
 apoyo y directora estos aspectos.
Revisar la distribución de tiempos en
la jornada escolar para que esta sea
ajustada por los docentes y el personal
administrativo para atender a las
necesidades de los estudiantes.
 Determinar horarios diferentes
para la hora del recreo, dividiendo
al alumnado en dos grandes grupos
B.1.4 Jornada escolar. para un mejor manejo del
alumnado.
 Implementar actividades
extracurriculares dentro de la
jornada, acorde a los intereses
generales del alumnado para que
todos puedan participar de
actividades que enriquezcan su
crecimiento personal y social

B.2 B.2.2 Estrategias para Planificar cada tema con diversas

Prácticas las tareas escolares. actividades basadas en los distintos
Pedagógicas estilos de aprendizajes considerando
los intereses del alumnado, y sus
características específicas del
aprendizaje para así pretender llegar a
todo el alumnado por igual
Elaborar proyectos cooperativos y
colaborativos que permitan la
integración del alumnado en temas que
puedan elegirse por los mismos

36
 alumnos

Considerar llevar a los niños con las

actividades hacia un aprendizaje
significativo y de relevancia para su
contexto
Establecer una cultura de valores
B.2.3 Uso articulado desde la teoría hasta la práctica a lo
de los recursos para el largo de la jornada escolar.
aprendizaje Reforzar los límites y hacer cumplir las
normativas institucionales a todo el
alumnado a lo largo de la jornada
Corregir las actitudes de discriminación
que permitan fomentar la convivencia
social
Planificar actividades que consideren
el ritmo particular de los estudiantes,
B.2.4 Uso de los
generando un estimado mediante
tiempos para el
observaciones para considerar aquellos
aprendizaje
factores como el que un niño termine
rápido y otro se demore más.

37
 Fomentar la comunicación
respetuosa y amable entre docente y
alumno mediante el ejemplo y la práctica
de los mismos
B.3.1 Relación
 Corrigiendo conductas
pedagógica.
irrespetuosas de manera cálida
pero firme
 Estableciendo vínculos sanos entre
maestro y alumno

Implementar evaluaciones no formales a

B.3
lo largo de la adquisición de los nuevos
Gestión de aula
temas de estudio para así generar un
seguimiento en donde se pueda
retroalimentar al alumno en el proceso y
B.3.4 Evaluación en el corregir errores. Estas se pueden dar por:
aula.  Observaciones áulicas
 Anotaciones anecdóticas de cada
estudiante
 Al final de la clase con preguntas
que resumen los puntos clave
 Reflexiones al final de cada tema

B.4 B.4.1 Seguimiento de Realizar al finalizar el año lectivo y al

Seguimiento resultados comenzar el año una reunión con todo
académico académicos. el personal docente, la psicóloga y la
directora para auto evaluar el proceso
que se está realizando, analizar las
prácticas en el aula y el impacto que
están teniendo en los niños para que a
partir de eso se generen nuevas
38
 resoluciones para seguir mejorando y
reuniones trimestrales para el
seguimiento del mismo.
Realizar reuniones de padres de familia
para compartir información sobre el
funcionamiento general de la institución,
los acontecimientos cotidianos, entre
otros; además de tener una reunión de
información y seguimiento con los
padres de aquellos alumnos que tienen
alguna dificultad en el aprendizaje o
discapacidad.
Tener un registro individual de cada
niño, con su historia y antecedentes
para poder tener un seguimiento más
B.4.3 Seguimiento a la personalizado del alumno
asistencia.  Implementar Registros
anecdóticos dentro de las tareas
del profesor, registrando
aspectos relevantes de cada niño

Introducción de las prioridades en el plan de desarrollo

Para la efectividad del proyecto se recomienda ubicar todos aquellos

cambios que se quieren ver a largo plazo en metas cortas que ordenadas por
grado de urgencia permitan realizar un cambio total.

1era etapa: Formación

Empezar con talleres formativas sobre el proceso de inclusión educativa con el fin
de cambiar las concepciones que tienen ya sobre el tema y orientarlos a la luz de
las políticas establecidas por la UNESCO para una educación inclusiva y de

39
calidad. Se propone realizar 1 taller el primer sábado de cada mes (de preferencia
en la mañana) durante un año. Por otro lado, es pertinente realizar mínimo dos
charlas al año con temas de sensibilización e información con el personal
administrativo, el cual se dará con el fin de instruir al personal sobre el tema y
concientizar la importancia de su rol dentro del funcionamiento institucional para
generar una cultura inclusiva.

Organizar charlas y talleres para padres de familia con fondo formativo sobre las
discapacidades y las DEA, formas de diagnóstico en el hogar, cómo actuar frente
a distintas situaciones que estas generan, utilización de recursos caseros, entre
otros temas de interés que ellos mismos deberán proponer.

2da etapa: Integración

Realizar actividades de integración al finalizar cada trimestre, con actividades

recreativas para el personal de la institución con el fin de incentivar una cultura de
comunidad educativa.

Establecer reuniones para comunicar y compartir la información académica, las

actividades que se realizan, el seguimiento de los niños con DEA y
discapacidades y así recibir retroalimentación o generar nuevas estrategias.

Organizar un comité de padres para que sean intermediarios entre la escuela y

otros padres y viceversa. De este comité pueden organizarse eventos para
recaudar fondos y hacer adecuaciones en el plantel para el libre desplazamiento
de todo el alumnado. Se realizarán eventos, como “mini bazar”, ferias temáticas o
exposiciones de talentos que no solo ayudarán a recaudar fondos sino que
también la comunidad esté invitada y se integre con las actividades de la
institución educativa. Crear un convenio de donativos donde la comunidad pueda
intercambiar sus recursos humanos a cambio de otros servicios (carpinteros,
pintores, costureras, et.) de los que los involucrados en la institución pueden
ofrecer para conseguir materiales de apoyo o adecuaciones para la
infraestructura.

40
Se deberá establecer un equipo interdisciplinario o identificar profesionales
considerando el contexto de los padres para posibles recomendaciones o
derivaciones.

3era etapa: Reestructuración

Generar de acuerdo al índice de inclusión y la realidad de la institución estrategias

que respondan a la inclusión educativa.

Mantener a los niños con discapacidad y DEA dentro del salón toda la jornada,
permitir que participe de las clases sin restricción alguna.

Generar planificaciones en base a la realidad de cada salón utilizando varias

estrategias para un mismo tema que permitan abordar los distintos estilos de
aprendizaje de la diversidad del alumnado, considerando ritmo, tiempo e intereses.

Crear actividades dinámicas y diferentes que permitan un aprendizaje significativo

en los niños.

Probar con distinto tipos de ubicación del alumnado en salón, cambiando la

ubicación de las bancas según la estrategia que mejor funcione en la clase para
mayor desplazamiento a lo largo del salón, facilidad de atención y trabajos
cooperativos

Adecuar la infraestructura de la unidad educativa para que se pueda tener un

mejor acceso y desplazamiento a todos los lugares de la institución. Incluir,
rampas, señaléticas,

Conclusiones

Este estudio fue aplicado como parte del crecimiento profesional y

académico de los investigadores, en donde se encontraron aspectos relevantes a
utilizar en posibles futuros estudios. Se pudo explorar la realidad de una sola

41
institución, así como sus concepciones y percepciones sobre la inclusión
educativa no solo para proponer un plan de intervención sino que también para
ubicarnos en una realidad institucional que amplía la visón que se tenía cobre el
funcionamiento institucional y que de alguna manera ayudó a comprender el
marco en el que se desarrolla la inclusión y porqué es tan difícil de alcanzar
todavía para la población ecuatoriana, generando un espíritu de compromiso para
formarse y actuar contra el sistema educativo obsoleto que atenta contra los
derechos de los niños y tener herramientas para brindar una educación de calidad
en un futuro no tan lejano.

Bibliografía

42
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entorno educativo. Recuperado de:
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