1

¿Educar para la desobediencia?

La ESI como crítica de las gramáticas emocionales hegemónicas 1

Eduardo Mattio
FemGeS, CIFFyH, FFyH, UNC
eduardomattio@gmail.com

Uno de los principales desafíos educativos que hoy nos interpelaes quizá la capacidad que tengan
nuestras prácticas educativas para proponer un abordaje crítico de los discursos socio-culturales
hegemónicos. La matriz cultural sobre la que se edifican las narrativas del yo disponibles no es
otra que la que proporciona el neoliberalismo. Como ha planteado Wendy Brown (2016),
talhorizonte neoliberal no solo involucra entre sus consecuencias una intensificación de la
desigualdad, una mercantilización insensible de todas las cosas y actividades, el creciente influjo
corporativo del mercado en el Estado y la ubicua inestabilidad económica. “En oposición a un
entendimiento del neoliberalismo como un conjunto de políticas estatales, una fase del
capitalismo o una ideología que libera al mercado con el fin de restaurar la rentabilidad para la
clase capitalista”, Brown propone, en la línea abierta por Foucault, “una concepción del
neoliberalismo como un orden de razón normativa que, cuando está en auge, toma la forma de
una racionalidad rectora que extiende una formulación específica de valores, prácticas y
mediciones de la economía a cada dimensión de la vida humana” (2016: 34-35). En otras
palabras, el marco neoliberal en el que vivimos despliega el reino normativo del homo
oeconomicusa cada esfera de la vida humana:“no existen otras motivaciones, otros impulsos y
aspiraciones además de los económicos, …no existe nada más en el ser humano además de la
‘mera vida’” (Brown, 2016: 55). Es decir, la urdimbre narrativa neoliberal que sostiene y sujeta
nuestras vidas no sólo trae consigo un conjunto de creencias penetrante y operativo; también
supone una gramática emocional según la cual se nos impone la construcción de un trayecto
biográfico exitoso, en el que han de lograrse de manera individual las metas que el sujeto se
proponga en tanto empresario de sí.

1
Una versión preliminar de este trabajo fue leída en el marco del VII Coloquio Educación, sexualidades y relaciones
de género: Investigaciones, experiencias y relatos, Paraná, Facultad de Cs. de la Educación, UNER, diciembre de
2018.
 2

Frente a tales gramáticas del éxito, en la reciente teoría queerha despertado interés la
recuperación de un Stimmung desacreditado como el fracaso. Teóric*s queer como Heather Love
y Jack Halberstam no sólo nos invitan a evaluarlas regulaciones bajo los cuales se modela el
acceso selectivo a formas muy precisas de vida feliz o exitosa; contra los imperativos vigentes de
“felicidad obligatoria” (Love, 2007), se repone la potencia ética y política que supone el “arte
queer del fracaso” (Halberstam, 2018). De cara a las políticas conyugalistas que dominan la
agenda LGTB y disponen modos casi unívocos de realizar una vida emocional plena, el giro
afectivo de la teoría queerha reivindicado el derecho a la desdicha o la relevancia políticadel
fracaso. Una discusión, como propone Sarah Ahmed (2019), de las condiciones bajo las cuales se
atribuye a ciertos objetos la capacidad de producir felicidad antes de su consecución, habilita
otras formas de vida o estilos éticos —inapropiados e improductivos— que no resultan
funcionales a las premisas del individualismo posesivo que impone la gubernamentalidad
neoliberal. Por fuera de sus patrones e imposiciones, la teoría queerreciente nos ofrece algunos
indicios para resguardar la legitimidad de aquellas corporalidades, identificaciones y
afectividades que resultan marginales o disruptivas bajo las regulaciones normativas de unamatriz
cisheterocentrada que es funcional al gobierno neoliberal de los vivientes.
En ese marco contencioso y prometedor, se hace preciso recalcular la capacidad
transformadora que las prácticas educativas puedan poner en juego.En efecto,los espacios
educativos, pese a su heterogeneidad,son aún eficaces en la producción disciplinaria de sujetos
que se alineen a los guiones emocionales hegemónicos(Ahmed, 2019);niños y niñas se han de
sujetar a una estricta orientación parental y educativa que los lleve a “nuestro destino común de
matrimonio, crianza de niños y niñas y heterorreproducción” (Halberstam, 2018: 37).En
tantosuelen inhibir cualquierforma de crítica cultural que cuestione los imperativos defelicidad
obligatoria, los trayectos escolares son diseñados para garantizarun redireccionamiento hacia la
vida feliz, y en lo que incumbe a una educación sexual integral (en adelante ESI),el cumplimiento
de tales metas sociales involucra la producción de cuerpos apropiados, de identidades viables y
de vínculos afectivos fecundos.Como veremos, la institución escolar no sólo nos subjetiva en el
horizonte de una precisa distribución de lo exitoso y de lo malogrado —i.e., no sólo determina
quién/cómo ha de ser feliz y quién/cómo no—; nos subordina diferencialmente a aquellos
guiones emocionales que son específicos de las identidades sexo-generizadas que se supone que
encarnamos.
 3

Este trabajo se propone contribuir a un examen colectivo de las pedagogías emocionales

que circulan en los espacios escolares. Es decir, en tanto presume que las experiencias
escolaresvinculadas a la educación sexual integral pueden producir una fisura por la que se
cuelen otras gramáticas emocionales, ajenas a las que promueve el marco sociocultural —
colonial, patriarcal y capitalista— en el que vivimos, me interesa proponer aquí una reflexión
crítica acerca de los guiones emocionales que se reproducen o se disputan en el ámbito escolar.
Más estrictamente, en lo que sigue quiero examinar esa distribución de lo afectable que dispone
la correlación —que se ensaya desde la escuela— entre determinadas experiencias emocionales y
la obediencia a ciertos roles de género. En particular, me interesa mostrar la dependencia que se
establece entre el éxito o el fracaso emocional y la sujeción a aquellos guiones emocionales que
se nos atribuyen por razones de género: a quienes se sujetan dócilmente a tales regulaciones
afectivas se les promete la felicidad;a aquell*s que se obstinan en contravenirlasles espera la
desdicha.Con lo cual, bien se puede anticipar que enseñar a problematizar, a desconocer o a
trasgredir la presunta continuidad entre sujeción a los guiones afectivos que derivan de las
regulaciones de género y éxito afectivo es una forma de educar para la desobediencia.
Teniendo tal marco en mente, en primer término,voy a revisar en algunos textos de Sara
Ahmed la correlación que se establece entre educación emocional y género; su lectura del Emilio
de Rousseau y de “La niña testaruda” de los hermanos Grimmnos permitirá explicitarel modo
particular en que se redirecciona a las mujeres en el marco de una gramática sexista de la
felicidad.En segundo lugar, voy a considerar algunas de las propuestas de Halberstam (2018) en
relación al arte queer del fracaso, en particular, su consideración de ciertas figuraciones presentes
en películas animadas de Pixar o Dreamworks, en tanto habilitan otro examen de las economías
afectivas que regulan la circulación de las emociones en los espacios escolares. En tercer
término,y en el cruce de las críticas al imperativo de la felicidad de Ahmed y de la “revuelta
animada”analizada por Halberstam,me detendrébrevemente en un episodio de Las sombrías
aventuras de Billy y Mandy(“Mi hermosa Mandy”, Cartoon Networks, 2005), a fin de explorar la
corrosiva crítica a las gramáticas emocionales hegemónicas que dicho artefacto cultural
despliega.Concluyo este capítulo señalandolos beneficios que supone implementar la ESI como
un dispositivo de desobediencia emocional.

1. Educar para la felicidad: de la obstinación al disciplinamiento

 4

En La promesa de la felicidad, Ahmed se propone describir el tipo de mundo que se organiza

alrededor del horizonte de la felicidad.Para ello, analiza “de qué manera se atribuyen
sentimientos a los objetos, de forma tal que algunas cosas (y no otras) se convierten en causa de
felicidad (o de infelicidad)”(2019: 40). Es decir, examina cómo somos direccionad*s por la
promesa de la felicidad; su trabajo explicita el modo en que tales promesas son responsables de la
proximidad que tenemos (o deseamos) respecto de ciertos objetos, afectando así el modo como se
organiza el mundo alrededor nuestro. En efecto, aquellos objetos a los que se les atribuye la
capacidad de producir felicidad, aquellos que anticipamos que provocarán dicha antes de su
llegada —v.g., la familia, la pareja, la maternidad, el trabajo—, son objetos que se vuelven
deseables porque ya se les ha “pegado” un afecto positivo en el marco de una determinada
narrativa (Ahmed, 2019: 72). A estos “objetos felices” se les atribuye el causar la felicidad, lo
cual supone que ya circulan como bienes sociales que orientan nuestra conducta a conseguir todo
aquello que los acerca y a desechar todo aquello que nos aleja de tales objetos.
Ahora bien, sus consideraciones no sólo intentan describir las economías emocionales que
regulan la atribución de felicidad, no solo se detienen en “el modo en que la felicidad se habla, se
vive y se practica” (Ahmed, 2019: 41); la autora hurga también en los “archivos de la
infelicidad” del feminismo, de la disidencia sexo-genérica y del activismo antirracista con el fin
de reconstruir una historia alternativa de la felicidad que haga lugar “a otra vida, a la
posibilidad, a la oportunidad” (Ahmed, 2019: 50). A lo largo del capítulo 2, dedicado a la figura
de la feminista aguafiestas, Ahmed reúne diversos argumentos a fin de mostrar los modos en que
el feminismo ha tenido que lidiar con el imperativo de la felicidad. Con ello, no se limita a
reconstruir las condiciones bajo las cuales se aseguró la proximidad de las mujeres a cierta
expectativade felicidadlesiva. Ahmed insistirá en describir al feminismo, a “la propia conciencia
feminista como una forma de infelicidad” (2019: 128)2.

2
En la obra reciente de Sara Ahmed —particularmente en La promesa de la felicidad (2019) y en Vivir una vida
feminista (2018)— se recupera de diversas formas la figura de la “feminista aguafiestas” [feminist killjoy]. Más aún,
entre una y otra obra, entiendo que se corrobora un problemático desplazamiento entre el registro de lo descriptivo y
el de lo normativo: dicha figura no se limita a ser un agente corporal —el cuerpo de la feminista negra en medio de
las feministas blancas; el cuerpo de la feminista lesbiana prófugo del contrato heterosexual— que encarna un pathos
emocional en medio de las promesas de felicidad que regulan nuestras expectativas y preferencias (también las del
activismo feminista); se ha convertido en una figuración emocional que es imprescindible encarnar a fin de abordar
una agenda sexo-genérica marcada por el abuso y la violencia sexual.Desde la perspectiva de una historia de la
felicidad, las feministas de Ahmed no pueden menos que contradecir los guiones morales tradicionales: “Las
feministas arruinan la fiesta sencillamente porque los objetos que prometen felicidad no les resultan tan promisorios.
La palabra feminismo está saturada de infelicidad. Por el solo hecho de autoproclamarse como feminista, de las
feministas se piensa que vienen a destruir algo que los demás consideran no solo bueno, sino la causa de la felicidad.
 5

En ese marco, la autora vuelve sobre un texto que ha desvelado a las lectoras feministas:
elEmilio de Rousseau.Con ello procura explicitar el modo en que la felicidad ha servido como un
dispositivo de orientación afectiva que ha desempeñado un papel decisivo en la educación. En
esa larga tradición occidental que comienza con la República de Platón, la tarea educativa
funciona como una forma de cultivo, hace que el sujeto dirija sus acciones en el sentido correcto,
alinea las mentes hacia el lugar al que se deben dirigir. En esa línea, el Emilio enuncia un
programa educativo que permite convertir a un niño huérfano en un hombre bueno, en un sujeto
que alcance la felicidad. Para ello, Rousseau no sólo pergeña un trayecto pedagógico para el
muchacho, sino también para Sofía, su futura compañera. El autor ginebrino está persuadido de
que “las mujeres y los hombres deben ser educados de distintas maneras, con el fin de cumplir
las tareas específicas de su género” (Ahmed, 2019: 130). Es decir, la educación de Sofía ha de
convertirla en una buena esposa para Emilio, su felicidad ha de consistir en hacer feliz a su futuro
marido; cualquier desviación de los roles de género atenta contra la felicidad común. En el
Emilio, “la buena mujer tiene el deber de mantener a la familia unida y preservar la integridad
de su forma” (Ahmed, 2019: 131). En tal caso, la felicidad de Sofía es aquella que se sigue de
una vida virtuosa; lo contrario solo puede traer desdicha y desgracia. Eso supone que las mujeres
aprendan a coordinar (o sujetar) su felicidad a la de los demás. La felicidad de la buena mujer se
subordina, en primer término, a la felicidad de sus padres: “el deseo de que sus padres sean
felices la obliga a ir en cierta dirección, sin importar lo que ella pudiera desear. Si solo lo puede
ser feliz si ellos lo son, está obligada a hacer lo que los haga felices” (Ahmed, 2019: 134). Esta
felicidad condicionalaunque parece suponer reciprocidad en el cuidado —la felicidad aparece
como una orientación común hacia lo bueno—, en realidad involucra una desigualdad insalvable:
“si ciertas personas tienen prioridad…, su felicidad está primero. Para aquellas personas que
les siguen, la felicidad significa seguir los bienes de otras” (Ahmed, 2019: 132). Es decir, el
carácter condicional de la felicidad obliga a ciertos sujetos —en este caso a las mujeres— a
posponer la propia felicidad en pos de la felicidad de otr*, adoptar aquello que hace feliz a es*
otr* como algo capaz darme felicidad. La felicidad de la muchacha honrada es hacer feliz al
muchacho honrado:
Sofía debe encontrar la felicidad en el lugar indicado, es decir, en la felicidad de un hombre
bueno. Esto quiere decir que no se trata sencillamente de que los grupos se organicen en torno a

La feminista aguafiestas le ‘arruina’ la felicidad a los demás; lo hace porque se rehúsa a convenir, acordar o
congregarse en torno a la felicidad” (2018: 144-145).
 6

los mismos objetos como causa de felicidad; a algunos sujetos se les exige adoptar las causas de
felicidad de otros (Ahmed, 2019: 135).
Así, aunque la felicidad parece ser el modo en que lo dado llegaría a su plenitud, la forma en que
lo natural estaría destinado a florecer, es claro que, como lo vieron muchas feministas, no supone
más que una tecnología dedisciplinamiento, un dispositivo que nos redirecciona hacia el ejercicio
de determinados guiones afectivos y con ello, a la perpetuación de relaciones sociales que
resultan asfixiantes para las mujeres(Ahmed, 2019: 137).
En esa tradición de disciplinamiento emocional Ahmed encuentra un sombrío relato de
los hermanos Grimm, “La niña obstinada”, en el que se traducen con rudeza las expectativas
sociales que vinculan feminidad con obediencia. El breve cuento dice así:
Había una vez una niña que era obstinada y que no quería hacer lo que su madre quería. Por
esta razón Dios no se complacía en ella, y la dejó enfermar, y ningún médico pudo hacerle
ningún bien, y en poco tiempo cayó en su lecho de muerte. Cuando la bajaron a su tumba y la
tierra se extendió sobre ella, su brazo volvió a salir y se estiró hacia arriba, y cuando lo
metieron y extendieron tierra fresca sobre él, no sirvió de nada, porque el brazo siempre volvió
a salir. Entonces la propia madre se vio obligada a ir a la tumba y a golpear el brazo con una
vara, y cuando lo hizo, el brazo se replegó, y entonces por fin la niña descansó bajo tierra
(Grimm y Grimm, 1884: 125 en Ahmed, 2014: 1; 2018: 99).
Como puede verse, esta historia macabra es una invitación a la obediencia, o mejor, una
advertencia que disuade a cualquier niña de hacer su propia voluntad. Como subraya Ahmed, en
la breve narración la niña desobedece porque es testaruda, porque no está dispuesta a cumplir el
deseo de la madre. Esa indocilidad tiene un costo terrible: enoja tanto a Dios que la niña enferma
y no hay cura que la salve. Ya en la tumba, esa obstinación sigue viva, en su bracito que se
empeña en salir de su entierro. Frente a esa insistencia obstinada, su madre empuña una vara y
golpea el brazo hasta que vuelve a la tumba: “la vara deviene una técnica para enderezar a la
niña voluntariosa con su brazo rebelde” (Ahmed, 2018: 100). El cuento expresa así una tradición
didáctica —la llamada “pedagogía venenosa”— que asume que la niña está manchada por el
pecado original y que insiste en la violencia como correctivo moral, como algo a medida de la
niña (Ahmed, 2014: 2, 64; 2018: 100). Solo cuando ésta renuncia a su voluntad, cuando deja de
luchar con aquellas autoridades (la madre, Dios, el médico)a las que solo cabe obedecer recupera
la paz. Con lo cual, la moraleja disciplina en un sentido muy preciso:
Una chica con buena voluntad… mostrará la voluntad de obedecer, lo que viene a decir que
mostrará la voluntad de no tener voluntad propia. La chica con buena voluntad no aparece, pero
 7

es a ella a quien va dirigido el cuento: el cuento es un aviso de las consecuencias de no mostrar

la voluntad de obedecer (Ahmed, 2018: 101).
La obstinación, en suma, es aquello que debe ser expulsado para que la niña se vuelva educable;
en el corazón del aparato disciplinario que doblega a la niña hay una voluntad (la de la madre)
que doblega otra voluntad (la de la niña) y así asegura su sujeción a los guiones hegemónicos que
ensamblan feminidad, docilidad y felicidad. Es decir, el texto reproduce un ideal de obediencia
femenina cuya transgresión supone desdicha, o peor, cuyainobservancia trae, desde un pasado
remoto,el castigo de la muerte3. ¿Hay alguna forma de problematizar el modo en el que las
economías afectivas hegemónicas arraigan la realización emocional en la violencia del contrato
cisheteronormativo?Veamos a continuación el modo en que Jack Halberstam nos anima a
desarticular los efectos sexistas delos guiones hegemónicos del éxito-fracaso, a partir de la
consideración crítica de materiales culturales que no suelen tener lugar en el corpus académico
tradicional.

2. “Revuelta animada” y gramáticas emocionales hegemónicas

En El arte queer del fracaso, Halberstam nos propone, bajo el auspicio epistémico de la “baja
teoría”4—“una forma contrahegemónica de teorizar, la teorización de alternativas dentro de una
zona no disciplinaria de producción de saber” (2018: 29)—, una lectura queer de diversos
materiales de la cultura en los que circulan otras gramáticas de éxito/fracaso minoritarias. En
particular, parte de su trabajo gira alrededor de “los archivos ‘tontos’ de los dibujos animados”

3
En Willful Subjects la autora agrega: “La brevedad de la historia no es entonces una cualidad accidental: no
necesitamos saber ningún otro detalle que no sea que la niña [the child] no hace lo que su [her] madre desea; no
necesitamos saber lo que desea la madre. El punto de la historia es precisamente la independencia de la infracción
respecto del contenido del deseo de la madre. Lo que sea que la madre desee, la niña debe estar dispuesta a hacerlo.
La obstinación, en otras palabras, es un síntoma de que la voluntad de la niña es independiente del deseo de los
padres, un deseo que se traduce rápidamente en la historia de los Grimm en el mandato de Dios. La historia toma la
forma de una orden: la niña debe hacer lo que su madre desea; la obstinación debe ser eliminada de la niña. La
historia podría ser ‘escuchada’ como una orden a la niña imaginaria que lee la historia: ¡obedece!” (Ahmed, 2014:
63).
4
Apelando a los beneficios epistémicos que brinda la “baja teoría”, el autor propone una estimulante
consideracióndel fracaso queer que contraviene lasmodulaciones heterocentradas y capitalistas deléxito vinculadas
respectivamente a la madurez reproductiva y a la acumulación de riqueza. En tanto modo de accesibilidad a ciertos
materiales comúnmente despreciados por la “alta cultura”, la baja teoría ha de ser pensada como “una especie de
modelo teórico que vuela bajo el radar”, como“un ensamblaje de textos excéntricos y ejemplos ...que rechaza
confirmar las jerarquías del saber que mantienen arriba a la alta teoría” (Halberstam, 2018: 27). En esa forma
contrahegemónica de teorizar —presuntamente fallida—, Halberstam halla un acceso privilegiado desde donde
comprender al fracaso como una forma de vida improductiva e inasimilada/ble que, encarnando prácticas de la
disidencia queer, “imagina otros objetivos para la vida, para el amor, para el arte y para el ser” (Halberstam, 2018:
98).
 8

(Halberstam, 2018: 31), en particular,las primeras películas de animación generadas por

computadora de Pixar y Dreamworks, con el fin de examinarla constelación dehéroes
“diferentes”que pueblan tales producciones: “Shrek es un ogro que se ha visto obligado a vivir
alejado de los moralistas aldeanos, Babe es un cerdo huérfano que se cree que es un perro
pastor, y Nemo es un pez sin madre con una aleta deforme” (Halberstam, 2018: 130). Tales
personajes, subrayaHalberstam, revolucionan las ontologías disponibles y los contratos éticos
hegemónicos:
la monstruosidad en Shrek, la discapacidad en Buscando a Nemo, y la disforia de especie en
Babe se convierten en ejemplos de los perniciosos efectos de la exclusión, la abyección y el
desplazamiento, en nombre de la familia, el hogar y la nación. La belleza de estas películas
reside en que no temen al fracaso, no promueven el éxito, y representan a niños y niñas no
como preadultos imaginando el futuro, sino como seres anárquicos que participan en lógicas
temporales extrañas e incoherentes (2018: 131).
Es decir, nos permiten cuestionar los mitos edulcorados acerca de la niñez —su pureza, su
inocencia, su candidez— e imaginar otras versiones de la madurez que no están sujetas al éxito y
a la sucesión5 (Halberstam, 2018: 129).En efecto, señala Halberstam, l*s niñ*s, destinatari*s de
las producciones de Pixarvolt6, no tienen los mismos intereses que l*s adult*s:
no viven en pareja, no son románticos, y no tienen una moralidad religiosa, no tienen miedo a la
muerte o al fracaso, son criaturas colectivas, están en un estado de constante rebelión contra sus
padres y madres, y no son dueños de su territorio… se tropiezan, son torpes, fracasan, se caen,
se hacen daño; se lían con sus diferencias, no controlan sus cuerpos, no son responsables de sus
vidas, y viven según unos horarios que no han diseñado (2018: 57).
En la lectura radical de Halberstam, la audiencia infantil que Pixarvolt anima cree que el género
es variable y ambiguo, que las sexualidades son polimorfas, que la pertenencia de clase puede
5
Tal como señala Javier Sáez,el traductor al español, Halberstam hace un juego de palabras entre success (éxito) y
succession (sucesión, herencia patrimonial) —en inglés success(ion)— y con ello da cuenta del vínculo estrecho que
se registra en la matriz heterosexual entre las gramáticas del éxito y las lógicas sucesorias que supone el parentesco
heterosexual: “Para Love, los cuerpos queer funcionan dentro de un marco psicoanalítico como los que soportan el
fracaso de todo deseo; (…) el cuerpo queer y los mundos sociales queer se convierten en la evidencia de ese fracaso,
mientras que la sexualidad hetero está enraizada en una lógica del logro, el cumplimiento y el/la éxito/suces(ión)”
(Halberstam, 2018: 105).
6
Con este término que une las palabrasPixar y revolt, se alude a la “revuelta animada” iniciada por las películas
animadas de los estudios Pixar: “las películas de Pixarvuelta crean conexiones sutiles pero también claras entre la
revuelta comunitaria y la corporeidad queer, y de este modo articulan los vínculos —a menudo inesperados— entre
lo queer y la lucha socialista de un modo que la teoría y la narrativa popular no han logrado hacer. Mientras muchos
académicos marxistas han descrito de formas despreciativas las políticas queer como ‘políticas del cuerpo’ o como
algo simplemente superficial, estas películas reconocen que las formas alternativas de corporeidad y de deseo son
temas centrales en la lucha contra la dominación corporal. Lo queer no es representado como una singularidad, sino
como parte de un ensamblaje de tecnologías de resistencia que incluyen la colectividad, la imaginación y una especie
de compromiso situacionista con la sorpresa y el escándalo” (Halberstam, 2018: 39).
 9

alterarse, que la capacidad corporal siempre es relativa. Pese a las lecturas cínicas que leen las
producciones animadas como un rito de pasaje que va de la “cautividad infantil” a la “libertad
adulta”, la lectura queer de Halberstam encuentra en Pixarvolt una usina de recursos que pese
adesacreditarse por “infantiles”, cuestionan el orden temporal que identifica transformación
social con ingenuidad pre-adulta; desmienten que el presunto ajuste a un presente disfuncional
sea un logro que nos coloca en el mundo normativo adulto (2018: 41).
Si bien es cierto que muchas de estas producciones reiteran los mensajes habituales del
gran sueño americano —“sé vos mism*”, “realizá tus sueños”, “encontrá tu media naranja”—,
también convocan una “revuelta animada” que invita a trabajar junt*s, a disfrutar de la
diversidad, a combatir la explotación, a decodificar la ideología, a resistir colectivamente
(Halberstam 2018: 32-33). En Pollitos en fuga (dir. Peter Lord y Nick Park, 2000), por ejemplo,
“se consuma una utopía anarquista en la forma de un lugar sin estado y sin granjeros, un
territorio sin vallas ni propietarios, una colectividad diversa… motivada por la supervivencia, el
placer y el control del propio trabajo” (Halberstam, 2018: 41). Desde una lógica colectiva y
horizontal, las gallinas hacen propia una revolución feminista y animada en la que encuentran una
salida al horizonte necropolítico que supone la vida en la granja de los Tweedy.Como esta,
muchas otras animaciones tienen entonces la virtud de mantener vivo el pensamiento utópico,
habitualmente despreciado por ingenuo o infantil: hacen lugar a otras formas alternativas de ser y
de saber, incitan a valorar lo justo y lo injusto, no ponen énfasis en el dinero, la competencia o el
trabajo, sino en la cooperación, el intercambio y el compartir.Una implicación radical con la
revuelta animada, en suma, nos anima a pensar que la rebelión ya está en marcha (Halberstam,
2018: 62).
En esa línea, entiendo que las consideraciones de Halberstam acerca de la “revuelta
animada”, al exhibir la circulación de gramáticas de éxito/fracaso minoritarias, nos permiten
confrontar las pedagogías sentimentales que se cuecen en la matriz heterosexual, y en particular,
las que,en el marco de la ESI, regulan el éxito-fracaso corporal, identitario o afectivo.La
exhibición y la disputa de tales gramáticas afectivas, sugiero, puede permitir reparar desde el
espacio escolar el daño hetero-cis-patriarcal con el que tod* niñ* inicia y transita su trayecto
escolar (flores, 2016)7. Alterar esas economías emocionales, interrumpir el daño que

7
En los términos de val flores, es preciso transcender y resignificar la categoría jurídica de daño —habitualmente
asociada a casos de abuso, maltrato o violencia— para “reconsiderarla en términos de normas que tenemos
naturalizadas acerca de los modos legítimos para vivir los cuerpos, tal como opera la heteronormatividad, y que
 10

producen,permite pasar de una “pedagogía inclusiva” que integra lo diverso en Lo Mismo a una
“pedagogía crítica”dispuesta a perturbar radicalmentelas matrices hegemónicas que sirven de
marco a las prácticas educativas (Preciado, 2016) 8.En este caso, se hace posible pasar de prácticas
educativas que adaptan o asimilan l*s niñ*s a las gramáticas emocionales que regulan la vida
adulta a prácticas educativas no adultocéntricas que no desacreditanlas atmósferas afectivas de
l*s niñ*s por “infantiles” sino que toman en serio su singularidad.

3. Chicas raras, desobedientes, fracasadas

Una de las formas deldaño que la ESI puede tematizar y reparares aquella que arraiga en nuestras
economías emocionales la necesaria edificación —diferencial en términos de género— de un yo
exitoso, responsable individual de sus logros y desvinculado de los fines de su comunidad de
pertenencia.Como hemos visto en la primera sección, en el caso de las mujeres cis, esa regulación
de las emociones somete la construcción de la feminidad a la obediencia de ciertos cánones
sociales, en particular, aquellos que condicionan la propia realización emocional a la felicidad de
otr*s —el padre, el marido, los hijos— (Ahmed, 2019). Frente a esa metaineludible, la “baja
teoría” de Halberstam nos permite reparar en otras narrativas ajenas al imperativo exitista. En
Pequeña Miss Sunshine (dir. Jonathan Dayton y Valerie Faris, 2006), por ejemplo, Halberstam
encuentra“una versión popular de fracaso de la feminidad” (2018: 16), una parábola disparatada
y maravillosa en la que una niña, Olive Hoover, y su familia disfuncional fracasan en el intento
de ganar el concurso de belleza que da nombre al filme. En la película, un contexto familiar
compuesto por perfectos perdedores —un abuelo yonqui, un tío homosexual suicida, un hermano

produce efectos en nuestras prácticas áulicas y en la cultura escolar, involucrando pedagógicamente los afectos y
sentimientos (como asco, vergüenza, depresión, repugnancia, indiferencia, temor, apatía, etc.) en relación a la
infancia” (2016: 16-17).
8
Paul B. Preciado (2016) señala: “Hay iniciativas tanto pedagógicas como políticas muy respetables de aquellos que
trabajan con una voluntad de crear una escuela inclusiva, pero somos muchos los que venimos de movimientos
minoritarios y criticamos la idea de inclusión, porque supone tolerar al otro e integrarlo con la condición de que sea
marcado como otro. … Uno de los grandes problemas de la escuela inclusiva es que el otro queda como una nota a
pie de página en una escuela que no cambia. Se sigue practicando la misma pedagogía: se añade simplemente una
silla para el “diferente”, el “discapacitado”, pero no se pone en cuestión la epistemología normativa de la escuela.
Lo radical sería hacer una crítica a la norma como eje de la pedagogía, hacer una pedagogía anti-normativa, en vez
de incluir al que es diferente. En el caso de las normas de género y sexuales, no se trata de “incluir” al niño
homosexual o transexual, sino de cuestionar la norma heterocentrada y machista del colegio que hace que toda
disidencia de género y sexual sea percibida como patológica”.En dos de las intervenciones compiladas en Un
apartamento en Urano, “¿Quién defiende al niño queer?” y “Un colegio para Alan”, Preciado (2019) ensaya una
crítica incisiva respecto de la violencia sexo-generizadora del dispositivo escolar que guarda enorme interés para
cualquier implementación crítica de la ESI.
 11

taciturno lector de Nietzsche, una madre agotada, un padre motivador profesionalfrustrado—

asegura a la niña un fracaso rotundo. No obstante, la apropiación queer que Halberstam nos
propone exhibe críticamente que, aquello que puede ser fuente de sufrimiento y humillación en el
filme, es resultado de las contradicciones de una sociedad edificada sobre una competitividad
salvaje; más aún, “también revela los precarios modos de éxito por los que viven y mueren las
familias estadounidenses” (2018: 17).El fallido intento de Olive por participar de una tecnología
de género como el concurso de belleza —recuérdese su hilarante performance de un striptease
que sexualiza un evento presuntamente casto e inocente— evidencia la potencia crítica del filme:
“Pequeña Miss Sunshine—advierte Halberstam— renuncia al lema darwinista de los ganadores
‘Que gane la mejor’ y se aferra a un credo neoanarquista de perdedores eufóricos: ‘¡No dejemos
a nadie atrás!’” (2018: 17). En efecto, la inclusión dePequeña Miss Sunshine en un prometedor
archivo de perdedor*s permite formular un optimismo renovado:
No se trata de un optimismo que se base en el pensamiento positivo como motor explicativo del
orden social, ni uno que insista en el lado bueno de las cosas a toda costa; es más bien un
pequeño rayo de sol que produce luz y sombra en igual medida, y que sabe que el sentido de
uno mismo depende del sentido del otro (2018: 17).
En otro artefacto cultural reciente, Las sombrías aventuras de Billy y Mandy(Cartoon
Networks, 2001-2007), hallamos otra recuperación antisocial del fracaso que puede estimular la
revisión de nuestras prácticas educativas desde una pedagogía crítica. En “Mi hermosa
Mandy”(el 1° episodio de la 5° temporada) también se alude a un certamen escolar de belleza, la
elección de Miss Escorbuto,del que participarán todas las niñas del Colegio de Endsville. Pese a
que Mandy,la niña áspera e inteligente que protagoniza la serie animada, desprecia tales
dispositivos normalizadores —“los certámenes de belleza son concursos ridículos para niñas
ridículas”—, se ve desafiada por Mindy, una niña pedante y competitiva que, deseosa de ganar
nuevamente el certamen, se burla de la apariencia de Mandy.Conminada también por el director
de su escuela, el Prof. Buena Vibra, para que deponga su actitud aguafiestas, la niñadecide
someterse a la prueba como cualquier otra niña: “tienes que mirar dentro de ti —le aconseja— y
darte cuenta de que lo único que puede decidir si eres realmente bella son los tres miembros del
jurado. ¡Inscríbite al certamen!”. Inquieta e interpelada, sale al cruce deBilly, su amigo, y de
Puro Hueso, la muerte que cuida de amb*s niñ*s, yles pregunta: “¿Creen que soy bonita?”. ¿Por
qué ese repentino interés en su apariencia?Cuando Mandy confiesa que piensa participar del
certamen de belleza, el niño y la muerte ríen a carcajadas un día entero; la belleza rara de Mandy
 12

no parece encajar en un evento de tales características. Pese a que no creen que pueda ganar,
Billy y Puro Hueso deciden ayudarla.Incapaz de embellecer a Mandy, Puro Hueso recurre a la
mejor maquilladora del inframundo, la Sra. Crabina, la cual advierte que la fealdad de la niña no
es una cuestión física —“con bastante cirugía cualquiera luce hermoso”—.El problema de
Mandy es su mala actitud: “a ella la podemos catalogar como una amargada” —señala Crabina.
Con lo cual, la meta que Mandy tiene por delante es clara: sino aprende a sonreírantes del fin de
semana no habrá esperanza deque gane el concurso. Pese a los esfuerzos de Puro Hueso y de
Billy para hacerla sonreír, la niña mantiene su mal humor intacto. Llegado el día de la
competencia, las niñas participan de las clásicas pruebas que supone el concurso de belleza en
tanto dispositivo generizador: vestido de noche, traje de baño, traje de vaquero, y
latradicionalprueba de talentos. En todas las instancias Mandy parece fracasar puesto que no se
apaña a las regulaciones de género que el resto de las niñas interpreta con esmero; en cada una de
sus performances se sale de lo esperado, hasta evidenciar su indócil interpretación de los guiones
disponibles. Uno de los jueces sentencia impiadoso: “su atrevimiento está ganando mi corazón,
pero su frialdad no hace que logre una conexión emocional”.En la prueba de talentos —la última
del certamen—, todas las niñas se destacan por las aptitudes que ponen en juego para agradar al
público. Mandy, en cambio, elige entonar una triste y sombría versión de la clásica canción de El
Mago de Oz, “Somewhere Over The Rainbow”, interpretación que ella debe culminar con una
nítida sonrisa. Frente a un público impávido, la niña, visiblemente nerviosa, se obligaa simular
una respuesta emocional que le resulta extraña. Terminada su canción, intenta con enorme
esfuerzo unasonrisa casiilegibley de repente el mundo entero se detiene. Algo parece que se ha
salido de su quicio; todo se derrumba como si aconteciera el Apocalipsis. Es tal el descalabro del
orden natural que supone laforzada sonrisa de Mandy, que la niña, en compañía de Puro Hueso y
Billy, son transportados a otra dimensión. Se despiertanen otra serie de dibujos animados de
Cartoon Networks: han sido enviados a la ciudad de Saltadilla, convertid*s en las Chicas
Superpoderosas.A diferencia de Pequeña Miss Sunshine, en este episodio ya no cabe final feliz
alguno; ante el daño irreparable, ante la violencia persistente de las tecnologías de género sobre el
cuerpo de ciert*s niñ*s,solo cabe la violencia de un final apocalíptico.

4. Educar para la desobediencia

 13

¿Qué estímulos críticosproponeel episodio de Las sombrías aventuras de Billy y Mandy al

momento de pensar las gramáticas afectivas a las que nos vemos sujet*s desde niñ*s? En el
episodio aludido no solo se ejemplifican algunos de los dispositivos emocionales que sujetan
diferencialmente a niños y niñas; también se evidencian las expectativas sociales que motorizan
tales dispositivos. Como se espera que las niñas desde su más temprana infancia sean sumisas,
tiernas y empáticas, la frialdad y rudeza de Mandy son notas características que deben ser
erradicadas; la participación de un ritual típicamente femenino, donde las mujeres deben exhibir
aquello que las hace deseables y las sujetas a las expectativas sociales, pone en riesgo la
singularidad de Mandy. En la medida que la niña no oculta su carácter huraño, se la obliga a
sonreír,i.e., se le exige desembolsar aquella retribución emocional que se espera de toda
feminidad cis en el marco del contrato sexual heterocentrado. Si en Pequeña Miss Sunshine, la
performance sexualizada de Olive exhibe el fracaso de la matriz heteronormativa que dispone
para las niñas un destino en el que mostrarán una disponibilidad sumisa, casta y elegante, en el
episodio “Mi hermosa Mandy” se hace patente un matiz anejo del mismo fracaso: la feminidad
como lugar inhabitable al que los cuerpos hembra son destinados; como meta de una larga
elaboración cultural que no sólo los sexo-generiza, sino también los programa afectivamente. En
lo que aquí me interesa destacar, habría que pensar cuánto de esa elaboración cultural descansa
en un entrenamiento emocional —o pedagogía sentimental— al que contribuye la educación
sexual implícita o tácita que reciben las niñas y las adolescentes en diversos contextos hasta
volverlas sujetos disponibles y dóciles a las diversas formas de tráfico que la cultura les depara. Y
no es menor la importancia de dicho entrenamiento afectivo: como bien lo muestra “Mi hermosa
Mandy”, que la niña sea forzada a ser lo que no es, que se le exija responder a una expectativa
(emocional) que no quiere/puede satisfacer, no hace más que desgarrar un mundo. Pero es a
fuerza de ese daño que se producen cuerpos, identidades y emociones inteligibles al
reconocimiento heterosexual. En la niña que sumisa sonríe, en el niño que debe expresarse con
rudeza, en la mariquita o la chonguita que no puede responder con furia, en l*s niñ*s trans* que
son avergonzad*s, en esa legión de niñ*s forzados a interpretar un determinado guión
afectivo,otro posible mundoemocionalcolapsa a fuerza de mantener el que conocemos. En
unmarco heterocentrado que enraízapor medio de una educación sexual una economía emocional
que convalida la desigualdad y la opresión, en un marco así, una educación sexual integral crítica
puede reparar el daño habilitando entre l*s niñ*s la exploración de atmósferas afectivas
 14

inesperadas. El fracaso, por ejemplo, como paisaje emocional que puede habitarse sin riesgos, no
sólo nos exime de cumplir con los regímenes de éxito hegemónicos, se convierte además en un
laboratorio que incita al desacato afectivo desde la infancia, en un escenario en el que se
relativizan los estándares estrechos de la vida feliz. Cuando se convierte en un camino entre
otros, eso que llamamos “fracaso” pierde su efecto frustrante y, por ello, su capacidad diferencial
para discriminar entre vidas realizadas/bles y no realizadas/bles. Cuando fracasar
emocionalmente está permitido —cuando se garantiza nuestro “derecho a la desdicha” (Love,
2007)—, se hace lugar a futurasdesobediencias sentimentales que hasta ahora resultaban
inviables; cuando se habilita una responsividad emocional singular-plural desde la niñez,se anima
la revuelta de los ánimos que necesitamos con urgencia.En la promesa que supone otrogobierno
de los sentimientos —ése que la ESI debería ensayar— se inaugura otro mundo posible en el que
Mandy no tiene que sonreír por obligación, en el que no tiene que agradarpara ser querida.

Bibliografía:
Ahmed, S. (2014).Willful Subjects. Durham-London: Duke University Press.
Ahmed, S. (2018).Vivir una vida feminista. Barcelona: Bellaterra.
Ahmed, S. (2019).La promesa de la felicidad. Una crítica cultural al imperativo de la alegría.
Buenos Aires: Caja Negra.
Brown, W. (2016).El pueblo sin atributos. La secreta revolución del neoliberalismo. Barcelona:
Malpaso.
flores, v. (2016). Afectos, pedagogías, infancias y heteronormatividad. Reflexiones sobre el
daño.AA.VV.Pedagogías transgresoras.Córdoba: Bocavulvaria.
Halberstam, J. (2018) El arte queer del fracaso. Madrid-Barcelona: Egales.
Love, H. (2007).Compulsory happiness and queer existence. En: New Formations, 63, 52-64.
Preciado, P. (2016).El colegio y el ámbito doméstico están idealizados pero son dos de los
espacios más violentos.Diari de l’Educacio, 06/02/2016. Disponible en:
<http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/espacio-domestico-idealizados-espacios-
violentos_0_479802838.html> (07/03/2020).
Preciado, P. (2019). Un apartamento en Urano. Crónicas del cruce. Barcelona: Anagrama.