La ciencia en llamas: casos y problemas de la química, la física y la biología en torno a la energía

5 Los números del fuego (segunda parte)

https://youtu.be/KfxnIjzCkBs

Calor que aparece (y desaparece)

Gran parte del valor de un combustible radica en la cantidad de calor que produce cuando arde.
¿De dónde viene ese calor y cuánto se puede extraer de un determinado combustible? ¿Hay
combustibles más caloríficos que otros? Y si es así, ¿a qué se deben estas diferencias? Después de lo
que vimos en la clase 4, no nos llamará la atención saber que quien decidió investigar sobre este
tema por primera vez fue ni más ni menos que Antoine Laurent de Lavoisier.

¿Cómo se podría medir la cantidad de calor que se produce en una reacción química como la
combustión? Joseph Black –de quien hablamos en las clases 2 y 3—, ya había dado varias pistas al
estudiar el intercambio de calor entre objetos a diferentes temperaturas ). Para resolver el
problema, Lavoisier se asoció con uno de los pensadores peso pesado de esa época: el físico y
matemático Pierre Simón Laplace. Entre los dos inventaron un aparato que llamaron calorímetro.
Hoy en día se lo conoce como calorímetro de Lavoisier y Laplace (hay otros, pero este es el que

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inventaron ellos). A continuación figura la ilustración que realizó Marie Lavoisier (la esposa de
Antoine), y pueden escuchar una explicación acerca de su funcionamiento en el video.

Calorímetro de Lavoisier y Laplace

https://www.um.es/muvhe/cientifico-naturales/calorimetro-de-lavoisier-y-laplace-10039/

Video sobre el funcionamiento del calorímetro de Lavoisier-Laplace.

https://www.youtube.com/watch?v=7L5rlmIUWpY

Con este dispositivo Lavoisier y Laplace podían medir:

1. la cantidad de oxígeno consumido en una reacción,

2. la cantidad de dióxido de carbono producido,
3. la cantidad de combustible consumido,
4. la cantidad de calor producido.

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Luego de realizar experimentos y analizar sus resultados, encontraron que existe una relación entre
todas esas cantidades.

Por cada gramo de combustible que se quema se usa siempre la misma cantidad de
oxígeno y se producen la misma cantidad de dióxido de carbono y de calor.

De esto se concluye que el calor, en algunos aspectos, se comporta como una sustancia más en la
reacción química. En realidad no estaba nada claro en esa época si el calor era en efecto una
sustancia o si se trataba de alguna otra cosa (una discusión sobre el tema en este link). Muchos
pensaban que era una forma de movimiento (ver clase 2). Lavoisier sabía que el calor no era
detectable con una balanza y que por lo tanto quizá no tuviera peso y no fuera algo material. Pero
no dejaba de ser sugestiva la idea de que el calor se comportaba en ciertos casos como si fuera una
sustancia. Si eso era así, el calor no podía aparecer de la nada, así como no aparecen de la nada el
dióxido de carbono o el peso extra de los óxidos en la combustión De esto también se puede llegar
a otra conclusión:

Si a una reacción química que produce calor se la hace ir en el sentido contrario, deberá
absorber calor.

Más tarde se demostró que esto en efecto es así, aunque a veces no es calor lo que se absorbe, sino
alguna otra forma de energía.

Por ejemplo, el hidrógeno y el oxígeno pueden combinarse para producir agua. Cuando esto pasa,
se libera una gran cantidad de calor. Pero el agua también puede descomponerse en hidrógeno y
oxígeno (la reacción opuesta). Esto sucede cuando se somete al agua a la electricidad y la reacción
consume energía eléctrica. El calor que se libera en la combinación del oxígeno y el hidrógeno es
equivalente a la cantidad de energía eléctrica que requiere el agua para su descomposición.

¿Dónde está el calor (la energía) en una sustancia?

Esta es una pregunta muy difícil y no vamos a llegar a una respuesta. No obstante, vamos a ver el
contenido energético de algunas sustancias y explorar ciertas regularidades que emergen al
estudiar el tipo de molécula que compone esas sustancias.

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Casos y problemas de la Química, la Física y la Biología en torno a la energía
 Ejemplo de un ejercicio propuesto por un/a docente

¿De dónde viene el calor en la combustión y cuánto se puede extraer de un determinado

combustible?

Las moléculas están formadas por átomos unidos. Estos enlaces tienen energía
“acumulada”, algo así como la energía de un resorte comprimido. Cuando se lleva a cabo
una reacción química —como la combustión— se rompen los enlaces entre los átomos que
constituyen las moléculas de los reactivos y se forman nuevos enlaces, que dan origen a las
moléculas de los productos. La energía que se libera en la reacción es el resultado de la
diferencia entre la energía de la rotura y la formación de uniones. No todas las sustancias
combustibles están formadas por la misma cantidad e igual tipo de átomos, no todos los
enlaces son iguales ni liberan la misma cantidad de energía cuando se rompen.

Los combustibles derivados de tejidos vegetales o animales (llamados “orgánicos”), como la

cera, el aceite, la grasa o la madera, se transforman en dióxido de carbono y agua cuando
se queman. Las moléculas que conforman estos materiales están formadas
fundamentalmente por átomos de carbono, oxígeno e hidrógeno. A continuación se
presentan las fórmulas desarrolladas de algunos combustibles orgánicos. Estas fórmulas
muestran qué átomos componen las moléculas y cómo están unidos.

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 Sigan las consignas a partir de la información del texto.

1. A partir de la fórmula desarrollada, identifiquen cuáles son las moléculas que tienen
oxígeno.

2. El siguiente gráfico muestra la cantidad de calor —expresada en kilocalorías— que se

desprende al quemar la misma cantidad de moléculas (1 mol) de distintas sustancias:
pentano, hexano, heptano, octano y nonano. Observen el gráfico y, luego, respondan las
preguntas.

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 a. ¿Qué está representado en cada eje?

b. De acuerdo con las fórmulas desarrolladas y sus respectivos nombres, identifiquen a qué
sustancia corresponde cada valor del eje x y expliquen por qué.

c. ¿Qué forma tiene la curva de tendencia? ¿Qué pueden afirmar, entonces, acerca de lo
que pasa con la cantidad de calor a medida que las moléculas tienen más átomos de
carbono?

El siguiente gráfico muestra la cantidad de calor que desprende la misma cantidad

moléculas de distintas sustancias al combustionar: el hexano, el hexanol, el hexanodiol y el
manitol.

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 a. ¿Qué está representado en cada eje?

b. De acuerdo con las fórmulas desarrolladas y sus respectivos nombres, identifiquen a qué
sustancia corresponde cada valor del eje x y expliquen por qué.

c. Cuenten la cantidad de átomos de carbono que tiene cada sustancia. ¿Por qué es posible
compararlas respecto de la cantidad de oxígeno?

d. ¿Qué forma tiene la curva de tendencia? ¿Qué pueden afirmar, entonces, acerca de lo
que pasa con la cantidad de calor a medida que las moléculas tienen más átomos de
oxígeno?

e. Comparando los dos gráficos, ¿qué afecta más la cantidad de calor liberado: que las
moléculas tengan más carbono o tengan más oxígeno?

Esta actividad está inspirada en la secuencia “Química de la combustión: la ciencia está que
arde''. (Gleiser M. y Gellon G.,2020). Disponible en:
https://www.fenomenautas.org/paginas/secuenciaDidactica/2

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Los gráficos muestran que la cantidad de oxígeno parece tener un efecto fuerte: cuánto más átomos
de oxígeno hay en la molécula, menos calor desprende.

Este tipo de análisis nos permite predecir qué tipo de sustancia tiene mayor poder energético por
mol ¿un hidrato de carbono o una grasa?

Ejemplo de un ejercicio propuesto por un/una docente

Observen las fórmulas desarrolladas de un hidrato de carbono (la glucosa) y de

una grasa (el ácido palmítico).

¿Cuál de estas dos sustancias tiene mayor poder energético por mol? ¿Por qué?

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 Chequeo de respuestas

Para consultar las respuestas, pueden entrar al siguiente link:

https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio//7750/7966/Curso_19-Chequeo_En_Lla
mas_Clase_5.pdf

Los obstáculos de aprendizaje

Varios trabajos de investigación educativa muestran que los y las estudiantes de distintos
niveles educativos tienen dificultades para elaborar e interpretar gráficas de diferente
complejidad.

Entre las causas que justifican que los y las estudiantes no adquieran estas habilidades se
hace referencia a sus dificultades para transferir los conocimientos matemáticos a estas
formas de representación, a factores lingüísticos y a la poca importancia que la enseñanza
habitual concede a las capacidades o habilidades de pensamiento científicos (Núñez, F.,
Banet Hernández, E., & Cordón Aranda, R. 2009).

Si les interesa profundizar acerca de estos relevamientos pueden consultar dos trabajos
que se ofrecen en la bibliografía.

A modo de cierre
Habrán observado que en la clase anterior no se hizo referencia a la estructura atómico-molecular
de la materia, sino que se puso el foco en las propiedades macroscópicas. Existen varios educadores
de la química que plantean que se presta demasiada poca atención a las propiedades
macroscópicas y que esto vuelve a la química aburrida e inaccesible (Nelson, 2002). Según estos
autores no basta con encontrar ejemplos de aplicación a la vida cotidiana sino que hay que hacer a

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la química accesible desde el punto de vista cognitivo, enfatizando los aspectos de la química que
son accesibles a los sentidos antes de embarcarse en modelos complejos (átomos y estructura
atómica) o representaciones difíciles (fórmulas y ecuaciones). En esta clase presentamos algunas
fórmulas, pero se trata de fórmulas estructurales o desarrolladas que ilustran la arquitectura
molecular y son algo más accesibles. Sin embargo, es debatible cuándo comenzar a incorporar un
modelo de partículas y los detalles de su estructura interna en la escolaridad.

Actividades

A continuación les presentamos dos nuevas actividades de aprobación: un foro grupal y una
actividad colaborativa. En ambos casos trabajarán mayormente con colegas de la misma disciplina,
y los grupos serán conformados por su tutor/a. Es importante destacar que estas actividades son un
primer paso del trabajo final.

En el Foro grupal deberán presentar una propuesta de trabajo con un gráfico (de líneas o barras), en
el marco de una de las materias que están dictando, y harán una revisión entre pares a través de
comentarios.

En la actividad colaborativa prepararán un texto entre todos/as los/as integrantes del grupo en la
que harán una síntesis de lo discutido en el foro y expresarán las ideas centrales respecto de los
aspectos a tener en cuenta en la planificación de actividades en torno a la lectura, análisis e
interpretación de gráficos.

Sabemos que, en algunos casos, esta dinámica presenta su complejidad debido a que no es fácil
ponerse de acuerdo con los/las demás integrantes del grupo, y no todos/as ingresan con frecuencia
al aula. Sin embargo, los y las invitamos a intentar aprovechar la propuesta como un modo de
enriquecer el trabajo propio y como una oportunidad de ejercitar la capacidad de trabajar con
otros/as, algo que solemos fomentar entre nuestros y nuestras estudiantes y que nosotros/as, como
docentes, no siempre podemos llevar adelante. Esta instancia también será valiosa en la
construcción gradual del trabajo final, con el aporte de otros/as colegas.

Actividad de aprobación: actividades de la clase 5

1) Foro grupal

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 Primeros pasos para la planificación del trabajo final

1. Seleccionar y presentar un gráfico (cartesiano o de barras) con el que podrían

trabajar en alguna de sus aulas.
2. Indicar quiénes serían los destinatarios, dentro de qué materia y qué contenidos
-conceptuales y habilidades- abordarían.
3. Proponer consignas para trabajar estos contenidos a través de la lectura, análisis e
interpretación del el gráfico de la información que vimos en la clase 3. Tengan en
cuenta los niveles de procesamiento.
4. Indicar las respuestas esperadas a las consignas propuestas en el punto 3.
5. Señalar los obstáculos o dificultades de aprendizaje que creen que se pueden
presentar.
6. Aclarar por qué consideran que lo que proponen sería valioso para que sus
estudiantes aprendan tanto de la disciplina como de la capacidad de leer e
interpretar gráficos.

Revisión entre pares

Lean las intervenciones de sus colegas (al menos dos) y elaboren una devolución, tratando
de que todos/as tengan alguna.

Pueden tener en cuenta las siguientes preguntas guía:

¿El gráfico es adecuado? ¿Están presentes todos los elementos? ¿Las consignas son claras?
¿Son graduales? ¿Son consistentes de acuerdo con los destinatarios? ¿Se tienen en cuenta
los niveles de procesamiento de la información? ¿Se trabaja con alguna subhabilidad, por
ejemplo, obtención de una pendiente o tasa? ¿Las respuestas son atinadas, completas? ¿Es
adecuada la fundamentación de la propuesta en relación a los objetivos de aprendizaje?

2) Actividad colaborativa

Trabajen en un documento colaborativo de drive elaborando un texto entre todos/as en el

que sinteticen y ejemplifiquen las mejoras surgidas a partir de la revisión entre pares, y
expresen las ideas que consideran centrales para la lectura, análisis e interpretación de
gráficos.

Aclaración: La aprobación o no de esta actividad colaborativa será individual, no grupal.

Aprobarán solo los miembros del grupo que hayan participado con un aporte significativo.

Bibliografía de referencia
● Gleiser M. y Gellon G. (2020). “Química de la combustión: la ciencia está que arde”.

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 Disponible en: https://www.fenomenautas.org/paginas/secuenciaDidactica/2

Secuencia didáctica que trabaja a través de experimentos sencillos y proxis sobre combustión, y
ofrece actividades de lectura, análisis e interpretación de gráficos y tablas.

● Martí, E., Gabucio, F., Enfedaque, J., & Gilabert, S. (2010). Cuando los alumnos interpretan
un gráfico de frecuencias. Niveles de comprensión y obstáculos cognitivos. Revista IRICE,
(21), 65-80. https://core.ac.uk/download/pdf/78470516.pdf
● Núñez, F., Banet Hernández, E., & Cordón Aranda, R. (2009). Capacidades del alumnado de
educación secundaria obligatoria para la elaboración e interpretación de gráficas. Enseñanza
de las Ciencias, 27(3), 447-462. https://ddd.uab.cat/record/51046

● Modelling Chemistry (2007). Gráficos de barras de energía; http://www.bloomer.k12.wi.us

/faculty/bwysocki/3.06%20E-Bar%20Notes.pdf

● Nelson, P. (2002). Teaching chemistry progressively: from substances, to atoms and

molecules, to electrons and nuclei. Chemistry education: research and practice in Europe,
3(2): 215-228. http://www.chem.uoi.gr/cerp/2002_May/pdf/11Nelson.pdf

Créditos
Autor/es: Gabriel Gellon y Guadalupe Nogués

Cómo citar este texto:

Gellon, G. y Nogués, G. (2021 ). Clase Nro. 5: Los números del fuego (segunda parte). La Ciencia en
Llamas, casos y problemas de la Química, la Física y la Biología en torno a la energía. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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