Clase 26. Articulaciones, Filtraciones, Contrastes y Aportes Entre Los Niveles Inicial y Primario

15/6/2020 Clase 26.
Articulaciones, filtraciones, contrastes y aportes entre los niveles inicial y primario
Clase 26. Articulaciones, filtraciones, contrastes y

aportes entre los niveles inicial y primario
Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: ROBERTO ADRIáN FLORES

Especialización Currículum y prácticas Día: lunes, 15 de junio de 2020, 21:21
Curso:
escolares en contexto - 2020
Clase 26. Articulaciones, filtraciones,
Clase: contrastes y aportes entre los niveles inicial y
primario
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15/6/2020 Clase 26. Articulaciones, filtraciones, contrastes y aportes entre los niveles inicial y primario
Descripción
Autor: Isabelino Siede
Tabla de contenidos
Presentación
1. Introducción: cultura escolar y cultura del nivel
2. Algunos ejes para contrastar culturas entre niveles
2.1. Representaciones generales sobre la tarea
2.2. La relación con los grupos familiares
2.3. Dispositivos de organización institucional
2.4. Tradiciones culturales y didácticas
3. El pasaje entre niveles: oportunidades y desafíos
4. Las culturas cambian, las instituciones aprenden, los sujetos construyen
Después de clase
Bibliografía citada
Bibliografía básica
Itinerarios de lectura
¿Cómo citar esta clase?
Presentación
Es un lugar común afirmar que la sociedad occidental ha constituido un complejo dispositivo institucional para la
socialización de sus nuevos integrantes denominado “escuela”. Esta institución se extendió ganando terreno
sobre aquellas otras que estaban encargadas de la socialización como las familias, las iglesias, instituciones*
comunitarias diversas o los propios talleres y lugares de trabajo. Este proceso de extensión del terreno escolar
sobre la sociedad se denomina escolarización. Fue la escuela primaria la que realizó la tarea de trazar la línea
divisoria entre socialización y educación durante la última parte del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. Si
bien el nivel inicial ha seguido este proceso de larga duración, su turno en la escolarización se vio sometido a
una serie de tensiones y ambigüedades por su carácter de “recién llegado” a este proceso, en comparación con
la escuela primaria. Si bien, como lo señalan Siede* en esta clase y Redondo y Fernández en la clase anterior,
la educación de la “primera infancia” (el “kindergarten”) tiene probablemente tanta historia como la primaria, al
mismo tiempo se instituye como un complemento de esta última y se incorpora a los sistemas educativos
recientemente. En su clase, Patricia Redondo ha planteado que en los últimos años en América Latina la
legislación educativa ha venido incorporando la obligatoriedad del nivel inicial, y bien sabemos que llevará
décadas cumplir este mandato. Es en este marco que Isabelino Siede nos propone pensar sobre la
“articulación” entre el nivel primario y el inicial, trascendiendo la idea de un mero dispositivo organizativo entre
establecimientos o subsistemas, al dar cuenta de las “culturas institucionales” –noción que abarca a docentes,
alumnos y padres– concebidas como el universo dentro del cual es necesario comprenderla.
1. Introducción: cultura escolar y cultura del nivel
“Cada institución posee rasgos de identidad* y señas particulares que le son propios; ambos
constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura institucional. La
cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a
esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas
son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en
ella (Ref: Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1995). La cultura institucional escolar En G. Frigeiro y
M. Poggi (comp.) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensión. Buenos
Aires: Troquel.)”.
El término “cultura” es probablemente uno de los más recurrentes y polisémicos de las ciencias sociales. Por
eso mismo, más de una vez se advierte sobre su empleo abusivo e indiscriminado, que termina vaciándolo de
sentido. Sin desmerecer otros usos, en este caso nos interesa referirnos al conjunto de hábitos,
representaciones y expectativas recíprocas que caracterizan un ámbito social. En particular, aquí hablaremos
de "cultura escolar*" para referirnos a la trama de sentidos que configura las condiciones de subjetividad de las
organizaciones educativas. Dicho de otro modo, lo que cada quien es y hace en la escuela puede ser
interpretado a partir de la cultura institucional.
En tanto trama de sentidos, las culturas poseen una visibilidad relativa, que requiere ser develada. Para el
extranjero, la cultura aparece como contraste o novedad frente a las costumbres que porta de su lugar de
origen. Es más difícil hacerlo para quien está integrado a un contexto cultural, que requiere ser extrañado para
ser reconocido. Un modo habitual de develamiento es la trasgresión: cuando alguien dice lo que no se espera
que diga, se viste de un modo inapropiado o reacciona de una manera imprevista, la cultura muestra su
normatividad, señalando, sancionando y, a veces, estigmatizando a quien la ha violentado. En el ámbito que
nos ocupa, quien ingresa a un establecimiento educativo, ingresa simultáneamente a una red de códigos
explícitos o implícitos, que funcionarán como contextos de desempeño de cada cual: estudiante, docente,
directivo, padre, etc. De cada rol, la institución tiene expectativas y para cada uno tiene algunas promesas.
Quien quiebre las expectativas, se verá privado de las mieles de sus promesas y, de ese modo, se van
configurando “buenos” y “malos” alumnos, “buenos” y malos” docentes, familias “bien” o “problemáticas”,
“ausentes”, etc.
Entre esos códigos que circulan, aparecen modalidades y creencias sobre la tarea docente y la función
educativa de la institución, aunque éstas no son monolíticas, dado que existen variaciones considerables según
los establecimientos y, más aún, según los niveles del sistema educativo. ¿Qué caracteriza y qué diferencia a
los niveles inicial y primario? Los riesgos de generalización son enormes, porque las culturas institucionales
tienen rasgos “líquidos” y variaciones en su viscosidad: fijar esos rasgos en imágenes estereotipadas siempre
implica algún grado de traición a la verdad. Así, cristalizar en Noelia* (la maestra representada por Antonio
Gasalla) a todas las maestras de escuela primaria es tan injusto como atribuir a las maestras jardineras los
rasgos aniñados e ingenuos que les endosa el prejuicio. Por ese camino, analizar las características de cada
nivel es estéril y, quizá peligroso porque deforma y esencializa representaciones discriminatorias y
desvalorizantes.
Sin embargo, es frecuente escuchar a docentes del nivel inicial que se refieren a “la identidad del nivel”, como
conjunto de rasgos a ser preservados y protegidos de múltiples embates, entre los cuales algunos provienen de
la escuela primaria. Por su parte, tal vez con menos frecuencia, en primaria aparecen los riesgos de
“infantilizarse” o perder el ritmo y la calidad de los aprendizajes si se adoptan hábitos del nivel inicial. En los
encuentros formales e informales, cada nivel tiene imágenes de sí mismo y del otro, que operan en sus
decisiones y vínculos. Esas identidades y cualidades atribuidas a cada nivel no son fáciles de aprehender pero
su identificación puede permitirnos ricas reflexiones sobre los desafíos de cada nivel y las posibilidades de
relación entre ambos.
El vínculo entre niveles educativos se ha visto frecuentemente bajo la figura de la “articulación”, una remisión al
ámbito de la anatomía y la mecánica, en donde las piezas y los huesos se unen mediante encastres. Elementos
rígidos se “articulan” para permitir el movimiento, pero ninguno cede en su forma, sino que, al contrario, la
enfatiza para encajarse complementariamente. Cuando los componentes de un conjunto articulado se
desgastan, desdibujan sus contornos, el movimiento falla y hay que cambiar alguna de las piezas o ambas. La
estabilidad de las formas, en cambio, es una condición que favorece las articulaciones. De este modo, la figura
descripta deja de lado otros modos de relación entre niveles como la pregnancia, la mezcla, la filtración, etc. En
todo caso, no se trata de buscar la figura perfecta, sino de explorar las posibilidades de cada una y develar las
ausencias que cada cual suscita. Quedarnos atrapados en la imagen de la “articulación” implica renunciar a
otras alternativas ricas y fértiles.
Ahora bien, ¿qué caracteriza y qué diferencia a estos niveles? El primer rasgo que sorprende a quien realiza un
mínimo esfuerzo de extrañamiento es la superposición de las denominaciones. Lo que hoy llamamos “nivel
primario” suele adoptar el nombre de “educación básica” en documentos internacionales. Antes también tuvo
denominaciones como “escuela elemental” o “primera enseñanza”. En todos los casos, los nombres connotan
un carácter inaugural, como peldaño inicial o puerta de ingreso al sistema educativo. Tales denominaciones no
prevén la existencia de un nivel educativo previo: si la “primaria” es lo “primero”, ¿qué orden le cabe al nivel
inicial?
Esta contradicción entre los nombres es vestigio de una historia en la cual el jardín de infantes no formaba parte
del sistema educativo. Su función social estaba vinculada con las políticas asistenciales y sanitarias, como
complemento y ayuda a las familias carenciadas o aquellas imposibilitadas de sobrellevar la crianza de los
niños. Si el jardín llegó a ser una instancia “preescolar” (particularmente en su último tramo) es porque no era
“escolar”, pues la palabra escuela se identificaba casi exclusivamente con el nivel primario (mientras que el nivel
secundario aglutinaba a los “colegios”). Aun a fines de la década del cincuenta, en uno de los textos más leídos
en las cátedras de pedagogía, Ricardo Nassif* describía los niveles del sistema educativo incluyendo sólo al
“preescolar” entre los ciclos escolares:
“El grado preescolar recibe al individuo en los años finales de su segunda infancia, es decir entre los
cuatro y los seis años, y sólo se propone darle algunas normas reguladoras de sus intereses
primordiales. También intenta dirigir la actividad infantil proporcionándole medios adecuados de
expresión, y facilitando el proceso de socialización. En nuestro país, como en los demás países, este
ciclo se cumple en los jardines de infantes (kindergartens) y es un tipo de institución que recién en los
últimos treinta años ha despertado un real interés, como colaboradora de la familia*, particularmente
de la familia de los grandes centros urbanos (Ref: Nassif, R. (1958). Pedagogía general. Buenos Aires:
Kapelusz. )”.
Como se puede apreciar, el carácter educativo parece subsumido en el carácter asistencial, complementario de
la crianza doméstica. El último año del Jardín es descripto como una etapa educativa, pero no escolar. El resto
de las salas, que entonces existían en escala muy reducida, no eran consideradas siquiera en esos términos.
Por su parte, recién en la primaria se alude a los contenidos y la transmisión, componentes de un proceso de
enseñanza que aquí sí forma parte de las expectativas hacia el nivel:
“La escuela primaria es cursada durante la niñez propiamente dicha o puericia, esto es de los seis o
siete años a los doce o trece. Los contenidos de saber que en ella se transmiten son generales y
elementales y se los imparte en calidad de instrumentos para que el niño pueda desenvolverse en la
vida. Esta escuela es también denominada común, elemental o popular (Ref: Nassif, R. (1958).
Pedagogía general. Buenos Aires: Kapelusz. )”.
En esta descripción, la enseñanza se reduce a transmisión de saberes generales e instrumentales, algo que
resulta un tanto esquemático y poco fiel a la rica experiencia escolar del nivel primario. Quizá como resabio de
una historia que no incorporaba a ambos al mismo tiempo, el jardín es valioso pero no es escuela, mientras que
la primaria se hace escuela en tanto se rigidiza y encapsula sus posibilidades y matices.
En definitiva, estas aproximaciones a la cultura de cada nivel muestran los contrastes y desacoples entre
propuestas formativas que reciben a un mismo sujeto. Y hay aquí un alerta significativo: el pasaje de un nivel al
inmediato posterior debería aunar desafíos y continuidades. La articulación falla cuando se exageran las
diferencias o cuando abundan similitudes, pues estas quitan sentido al pasaje y aquellas lo dificultan. Esto
explica el interés pedagógico por encontrar un “punto caramelo” entre cambios y permanencias.
El contraste entre ambos niveles de enseñanza podría mostrarnos que algunas traspolaciones pueden ser
potentes, ciertos temores pueden ser infundados y varias tareas compartidas aún esperan su oportunidad.
2. Algunos ejes para contrastar culturas entre niveles
“Las teorías de la educación, que sustentaron a lo largo de la historia las diferentes propuestas
pedagógicas, evolucionaron a partir de la corriente llamada tradicional. Esta tendencia marcó
nítidamente a la escuela primaria y no así al jardín de infantes. Podríamos decir que los primeros
ensayos sistematizadores de lo que hoy denominamos nivel inicial, enuncian y anticipan los cambios
pedagógicos que, algo más tarde, precisará la corriente de la ‘escuela nueva (Ref: San Martín de
Duprat, H. y Malajovich, A. (1995). Pedagogía del nivel inicial. Buenos Aires: Plus Ultra.)’.”
¿Qué se puede comparar y contrastar entre ambos niveles? Diferentes autores enuncian categorías que
podríamos utilizar. Flavia Terigi (Ref: Terigi, F. (2006). Los problemas considerados: balance y puntos de apoyo.
En F. Terigi (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.) plantea que “la escuela
primaria argentina puede entenderse como una combinación de determinados saberes elementales, una
precisa organización institucional, una organización pedagógica estable y formas específicas de la relación
familia*/escuela”. Estas consideraciones hechas sobre el nivel primario podrían contraponerse a otras
semejantes sobre el nivel inicial. Otros autores habla de “gramática de la escuela (Ref: Tyack, D. y Cuban, L.
(2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de Cultura
Económica.)” para referirse a la organización del tiempo (escuela graduada), del espacio, de las estructuras
curriculares (asignación horaria a asignaturas y organización de los conocimientos en “paquetes” como las
unidades, formas de acreditación y evaluación de los conocimientos, etc.). Desde esta perspectiva podrían
analizarse las “gramáticas” de uno y otro nivel y considerar las diferencias, semejanzas, imposiciones y
filtraciones. En todo caso, estas categorías guardan cierto “aire de familia” entre sí y con otras posibles. En esta
oportunidad, como ejercicio de reconstrucción analítica de la cultura de cada nivel, elegimos contrastar ambas
experiencias educativas sobre la base de cuatro ejes generales:
las representaciones generales sobre la tarea;

la relación con los grupos familiares;
los dispositivos de organización institucional y
las tradiciones curriculares y didácticas.
2.1. Representaciones generales sobre la tarea
El primer eje a considerar son las representaciones generales sobre la tarea, que cobra rasgos propios en cada
nivel, en relación directa con las matrices fundacionales. Aquellos mandatos originarios han sufrido importantes
cambios, pero “la marca en el orillo” perdura más allá de lo conciente y de las decisiones explícitas de cada
institución. Docentes, estudiantes y grupos familiares tienen una “idea general” de lo que esperan encontrar en
cada tramo formativo.
La formación del ciudadano ha sido el mandato predominante en el origen del nivel primario, en consonancia
con la formación del Estado* nacional, durante la segunda mitad del siglo XIX. Al inaugurar el Congreso
Pedagógico* de 1882, su presidente, Onésimo Leguizamón, anunciaba con vehemencia:
“La escuela es antes que el taller; la escuela es el vestíbulo del taller, aun para los pueblos
esencialmente industriales. Pero la escuela es más que todo eso, para los pueblos libres, para los
pueblos democráticos –y esto afecta más directamente a la vida y a la felicidad de los pueblos de
América. La escuela, señores, es el vestíbulo de la asamblea electoral. Entre la banca del niño y la
boleta del elector hay sólo una solución de continuidad. La escuela prepara al elector; porque la
escuela forma el hombre moral, y enseña al ciudadano a conocer su propio papel en la vida pública de
su país. Luego, la escuela tiene en los destinos de la humanidad civilizada, una acción necesaria,
imprescindible. Sólo la escuela puede asegurar para los ciudadanos aquel bienestar que no se
encuentra en los talleres: la verdadera posesión de la soberanía, por el ejercicio sincero y conciente de
la libertad electoral (repetidos aplausos (Ref: Biagini, H. (1983). Educación y progreso. Primer
Congreso Pedagógico Interamericano. Buenos Aires: Docencia.))”.
El encuentro se realizó en Buenos Aires, pero recogía el clima cultural de buena parte de la región. Con
marcado optimismo, la élite dirigente apostaba a la potencialidad política* de la enseñanza, pues la escuela
educaría al pueblo soberano y elector. Para todos quedaba claro que se trataba de la escuela elemental o
primaria, reservándose la escuela media y la universidad* para formar a los burócratas del Estado y a los
futuros gobernantes. Así lo anticipaba un gobernante mexicano pocas décadas antes, en su memoria de
gestión:
“Porque no hay duda en que mientras más se generalice la instrucción y sean más perfectos los
métodos de enseñanza, más fácilmente se destruirán esos elementos de perturbación social que
tienen su origen en la ignorancia absoluta o en una ciencia a medias, limitada a unos cuantos y que no
sirve sino para crear aspirantes que no omiten medio de satisfacer su ambición. La instrucción de la
mayor parte de nuestra sociedad, es la que ha de producir el perfecto equilibrio de ésta y la que nos
conducirá de una manera segura a la verdadera igualdad democrática. Y como el gobierno está
íntimamente convencido de si hemos de ser realmente libres, ha de ser levantando la libertad sobre la
base del orden, no ha omitido esfuerzo para procurar la educación del pueblo; porque sólo de espíritus
ilustrados pueden venir el orden y la libertad y porque no habiendo peor esclavitud que la engendrada
por la ignorancia, nuestras instituciones políticas serían letra muerta si no viniera a vivificarla la
morigeración de un pueblo ilustrado (Ref: Antonio Martínez de Castro, Secretario de Estado y del
Despacho de Justicia e Instrucción Pública, 1868, citado en Weinberg; 1985: 152.)”.
El mismo autor sugiere que en esta exposición aparecen ya dos conceptos llamados a tener enorme
trascendencia en el proceso histórico mexicano de las décadas siguientes, aunque también podríamos agregar
del proceso histórico sudamericano: libertad y orden. La educación primaria asumiría esa tarea de constituir el
ordenamiento social, de producir libertades sujetadas por la razón. En esta concepción, puede apreciarse cómo
el carácter moral daría sustento a toda enseñanza intelectual y física, traduciendo una educación política que se
invisibilizaría detrás de los valores estatales.
Un siglo y medio después, con variación en infinidad de matices, se sigue esperando que la escuela primaria
ofrezca saberes básicos para una inserción fructífera en la vida social, aunque en los propósitos de los
currículos y los programas, la formación en la ciudadanía* tiende a ampliarse hacia arriba y hacia abajo,
incluyendo tanto a la escuela media como al nivel inicial. Los “saberes básicos” acuñados entonces como
soporte de la ciudadanía perduran en la representación general sobre el nivel primario y siguen encabezando
las preocupaciones de docentes y padres*.
El Nivel inicial, por su parte, no tuvo originalmente intenciones de educar al ciudadano, sino de acompañar,
enriquecer y orientar la educación familiar. En consecuencia, el tipo de vínculos y la configuración de la
cotidianeidad de las salas intentaban prolongar la vida doméstica, más que marcar una ruptura con ella. En los
sectores sociales que no podían proveer a los niños de un “hogar bien constituido” (una expresión de época que
penosamente perdura en discursos docentes actuales), la experiencia del jardín tendería a suplir sus funciones.
En consecuencia, las imágenes genéricas y las expectativas recíprocas están más asentadas en la crianza y la
socialización (frecuentemente reducida a hábitos y pautas de convivencia y al cuidado personal) que referidas a
la enseñanza sistemática de contenidos u otros aspectos de la socialización.
Asimismo el jardín es un lugar de juego, quizá más claramente para los grupos familiares que para los equipos
docentes. Sin embargo, el sentido pedagógico del juego y sus implicancias formativas son discusiones que rara
vez salen hacia las casas, pues quedan como preocupaciones intramuros, mientras que los hogares juzgan que
a los jardines los chicos “sólo” van a jugar. Las preguntas que los esperan a su regreso son “¿cómo la pasaste?,
¿te divertiste?”, mientras cuando van a la primaria es más esperable que les pregunten: “¿cómo te fue?, ¿qué
aprendiste?” Estas frases aluden a la experiencia del nivel inicial como algo accesorio, que complementa o
suple lo que los grupos familiares no pueden o no saben ofrecer, pero desmerecen su carácter pedagógico, por
lo que desdeñan toda posibilidad de considerarlo como un derecho. De este modo, las representaciones
usuales sobre la tarea del nivel inicial condensan dos contradicciones en permanente puja: por un lado, la
tensión entre contener y enseñar; por el otro, la tensión entre suplementariedad y derecho.
El recorrido reciente del nivel expresa una lucha ideológica muy fuerte en la resolución de tales contradicciones.
Por un lado, en la necesidad de establecer que contención y enseñanza son dos caras de un mismo proceso
educativo, que se empobrecen y desvirtúan considerablemente en los abordajes analíticos. Ambas integran un
proceso educativo que se sustenta en lo meramente asistencial (sin desmerecerlo) para proyectar sus
propósitos sobre el sujeto:
“La asistencia hace hincapié en el cuidado, protección y guarda del menor en lo que se refiere a
higiene, alimentación y cuidado de la salud física. Lo educativo incluye todos estos aspectos, así como
la estimulación intelectual, social y afectiva y le imprime dirección, intencionalidad y sistematización,
asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autónoma e integrada activamente a la
sociedad. Así el nivel inicial se responsabiliza por los aprendizajes sociales, emocionales, intelectuales
y físicos que debe concretar el niño de esa edad (Ref: San Martín de Duprat, H. y Malajovich, A.
(1995). Pedagogía del nivel inicial. Buenos Aires: Plus Ultra.)”.
La consideración del nivel inicial como un derecho y la extensión de la obligatoriedad hacia los primeros años
de vida sólo puede echar raíces en una concepción de su tarea que enriquezca aquella mera expectativa
asistencial. Ahora bien, esta es una afirmación fácil de enunciar pero difícil de traducir en los dispositivos
cotidianos del jardín y en una negociación de sentidos con los grupos familiares. Muchos de ellos siguen
considerando que “la escuela” empieza cuando termina el jardín.
En síntesis, podemos considerar que una de las modalidades de construcción de la identidad* de cada nivel, en
las imágenes que orientan a sus actores, ha sido la contraposición de cualidades que, a través del contraste,
dejaran claro el carácter de cada uno. De ese modo:
la primaria fue obligatoria mientras el jardín era electivo;

si éste era el ámbito del placer, aquella era la tierra del deber;
el jardín podía ser una continuación de la casa y del afecto hogareño, mientras el primer grado habría de
marcar el pasaje al ámbito de la ley estatal.
2.2. La relación con los grupos familiares
El segundo eje de nuestro ejercicio de contraste es la relación con los grupos familiares habida en cada uno de
los niveles. En las últimas décadas, la sensación de desacople, contradicción y desentendimiento atraviesa el
vínculo entre familias y escuela en diferentes niveles educativos, aunque no en todos los casos con las mismas
resonancias. La historia de las relaciones entre ambas instituciones es compleja y rica en matices, aunque las
representaciones que circulan entre los docentes tienden a imaginar un tiempo pasado de absoluta consonancia
entre ellas, de respeto irrestricto por la autoridad del docente y de armónica continuidad de creencias entre uno
y otro ámbito. No faltan los testimonios personales para confirmar tal imagen (“mi padre me exigía más que la
escuela”; “mamá siempre decía que la maestra tenía razón”, etc.), pero éstos no son más que los recuerdos de
quienes salieron airosos del sistema educativo para volver a él como docentes. Bastante más variada es la
experiencia de los que fueron quedando en el camino. Ambas versiones ponen de manifiesto que la “alianza
entre escuela y familias” (una expresión discutible, por cierto) no estuvo exenta de recelos y desconfianzas
recíprocas, sumisiones y tironeos, entredichos y malentendidos.
En los prolegómenos del sistema educativo, cuando la escuela primaria era poco más que quimera y proyecto,
Sarmiento advertía:
"La condición social de los hombres depende muchas veces de circunstancias ajenas de la voluntad.
Un padre pobre puede no ser responsable de la educación de sus hijos; pero la sociedad en masa
tiene interés vital en asegurarse de que todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la
nación, hayan por la educación recibida en su infancia, preparádose suficientemente para desempeñar
las funciones sociales a que serán llamados (Ref: Sarmiento, D.F. (1915; 1ª edición 1849). Educación
popular. Buenos Aires: Librería de la Facultad.)".
Aquí se aprecia la relevancia política* que tenía para Sarmiento la educación popular, como medio de igualación
de condiciones y como mecanismo de operación del Estado* sobre las subjetividades. La educación de los
niños era, cada vez más claramente, un interés del conjunto de la sociedad y no un efecto de las posibilidades e
intereses de los padres. Seguía unas líneas más abajo:
“[...] Es un hecho fatal que los hijos sigan las tradiciones de sus padres, y que el cambio de civilización,
de instintos y de ideas no se haga sino por cambio de razas. […]¡Qué hábitos de incuria, qué limitación
de aspiraciones, qué incapacidad absoluta de industria, qué rebeldía contra todo lo que puede
conducirlas a su bienestar; qué endurecimiento, en fin, en la ignorancia voluntaria, en la escasez y en
las privaciones de que pudieran si quisieran librarse; qué falta tan completa de todos los estímulos que
sirven de aguijón a las acciones humanas (Ref: Sarmiento, D.F. (1915; 1ª edición 1849). Educación
popular. Buenos Aires: Librería de la Facultad.)!”.
Como se puede apreciar, el sanjuanino no esperaba el apoyo y la comprensión de los padres, sino que
concebía a la escuela como una actividad de rescate de generaciones condenadas a repetir la “barbarie” de sus
progenitores. La escuela habría de trabajar “a contrapelo” de las tradiciones familiares, en lucha abierta con las
costumbres y los proyectos* de los progenitores, en defensa de los intereses del Estado naciente. Como
contrapartida, la adhesión de los padres a la obligatoriedad escolar se fue dando de manera gradual o
episódica, hasta hacerse masiva años más tarde en los sectores urbanos que tenían grandes expectativas en la
promesa de "m´hijo el dotor*". No obstante, la desconfianza, la envidia y el desdén hacia las tareas de
enseñanza perduraban en otros sectores. Esta referencia histórica no pretende anular las preocupaciones del
presente, sino advertir los riesgos que conlleva la frase: “si los padres no colaboran, la escuela no puede hacer
nada”, presente tanto en el nivel inicial como en el primario. Lo propio de la función social de la escuela es
abrirse camino más allá de los permisos y las facilidades de cada caso. Es más sencillo si las familias
acompañan; es más costoso en caso contrario; es necesario en ambos.
Ahora bien, esto incluye preguntarnos a qué “familia*” nos referimos y qué significa “acompañar”. Cuando se
habla de “la familia” en la sala de maestros, las imágenes mentales a las que alude esta expresión son muy
disímiles. Cada vez es más claro que existen grupos familiares con estructuras diversas y legítimas (como las
familias monoparentales, las familias ensambladas con hijos de matrimonios anteriores, etc.), que han cobrado
enorme visibilidad desde los años ochenta, aunque se registran desde muchas décadas atrás. A las escuelas
les ha costado mucho incorporar estas nuevas estructuras familiares, en un proceso de ritmos desiguales entre
instituciones, pero más aún cuesta, a mi modo de ver, dejar atrás ciertas expectativas sobre lo que las familias
hacen y pueden hacer con sus hijos. En las salas de maestros perdura la idea de un grupo familiar
medianamente estable, cuyas funciones internas pueden haberse modificado (ahora es legítimo que las madres
trabajen y los padres “colaboren” en tareas de la casa) pero que mantiene sus funciones “totales”. Por eso, lo
que los alumnos son y muestran en la escuela es atribuible, sin resquicios, a lo que hacen o dejan de hacer sus
padres. La idea viene de lejos, como muestra este fragmento de una insigne pedagoga de la “escuela nueva”
argentina, fácilmente extrapolable al clima intelectual de la región:
“A una familia sana, moral, equilibradamente afectuosa, unida por el respeto y el cariño, corresponden,
salvo las excepciones, hijos normalmente desarrollados y adaptados. Las insuficiencias y defectos de
los hijos corresponden a insuficiencias, defectos, negligencias e imprevisiones de los padres o de los
antepasados. La calidad y dirección de la crianza y educación que reciben los niños en los cinco
primeros años de su vida, definen su individualidad y, por lo tanto, el carácter que contienen en
germen. Sería de desear, pues, que la influencia de la familia se ejerza en forma tal que asegure un
rendimiento de calidad superior. Muchas causas lo impiden, como ser, entre otras, la relativa cultura de
los padres, su escasa preparación pedagógica, la exageración de los sentimientos familiares, el género
de vida moderna que disminuye el tiempo de influencia paterna y, muchas veces, materna. De aquí
que sea indispensable complementar la acción educadora de la familia con otra que compense sus
deficiencias –especialmente las que se relacionan con la vinculación del niño con el medio social– y
corrija sus errores. Esta necesidad es satisfecha en parte por el medio social, en parte por la escuela
(Ref: Guillén de Rezzano, C. (1941). Manual de pedagogía. Buenos Aires: Kapelusz.)” .
En el texto, la crianza es responsabilidad de los padres y su ejercicio defectuoso recarga la tarea de otras
instituciones, que en realidad cumplen un trabajo supletorio. Se trata de una concepción de familia vigente en la
década de los cuarenta que trasciende distintas corrientes y países. Ya no se ve la preocupación de la sociedad
en su conjunto que manifestaba Sarmiento, sino cierta expectativa de que las familias sienten las bases
formativas sobre las cuales operará la instrucción escolar. Esta concepción sería luego sistematizada en la
teoría funcionalista de la socialización que, según describe Lascano (Ref: Lascano, A. (1999). Las miradas
sociológicas sobre los procesos de socialización. En S. Carli (comp.). De la familia a la escuela. Buenos Aires:
Santillana.), se produce en Norteamérica en tiempos de auge económico de la posguerra. Según este autor, “La
función especializada de la familia en la sociedad moderna será, para este enfoque, la socialización del niño y la
de ofrecer estabilidad y apoyo emocional a los miembros adultos de ésta (Ref: op. cit.: 47)”. De esta manera,
cuando hacia la década del cincuenta comienzan a proliferar los nuevos discursos de la pediatría y la psicología
evolutiva sobre la crianza, buena parte de los mecanismos que conforman la relación entre escuelas y familias
se vuelcan al contralor de las funciones domésticas. Esto puede apreciarse, por ejemplo, en las entrevistas
iniciales y en las expectativas de participación de los padres.
La entrevista inicial se concibe como marco de conformación de un contrato, en el que los padres entregan toda
la información que los docentes necesitan para trabajar con sus hijos y, al mismo tiempo, reciben instrucciones
acerca del acompañamiento que se espera de ellos. En muchos casos, esta instancia facilita el reconocimiento
de cada nuevo alumno y permite diseñar estrategias específicas para facilitar su ingreso a la institución, pero
también ocurre que cierto exceso en la exigencia de información o algunos usos abusivos sirven para construir
“techos” en las expectativas institucionales o predecir fracasos inevitables. Esto ocurre cuando, en las
entrevistas iniciales y en las que le siguen, docentes y directivos realizan preguntas que invaden la intimidad del
hogar para analizar cuánto de lo que allí se hace es “correcto” y “normal”, como así también si esto garantiza las
condiciones del trabajo escolar. La mirada de los docentes queda atrapada en las anteojeras construidas
durante la entrevista inicial, a través del relato de los padres, que obstaculizan o impiden una mirada propia,
menos cargada de prejuicios. Generalmente, esta entrevista suele ser más extensa y detallada en las
instituciones privadas que en las públicas y en el nivel inicial que en el primario. En todos estos casos, la
representación básica es que la escuela debe conocer mucho de los alumnos para poder enseñarles. Queda
por discernir el camino contrario: ¿cuánto pierde la escuela si no se da la oportunidad de ver con los propios
ojos?
Otro aspecto interesante para observar son las expectativas institucionales de participación de los padres, que
manifiestan un modo de concebir el acompañamiento esperable en el proceso formativo de los hijos. Durante
décadas, particularmente en instituciones de grandes dimensiones, el ingreso a la escolaridad significaba
atravesar una muralla que luego se interponía entre los alumnos y sus grupos familiares. Los tiempos y los
espacios de la escuela estaban vedados para madres y padres que quisieran inmiscuirse en la actividad de sus
hijos. Esas murallas a veces adquirían el aspecto físico de grandes jardines y rejas en torno de los edificios
escolares o el aspecto simbólico de las dilaciones en la comunicación (por ejemplo, “si quiere venir a hablar con
la directora, comuníquese los lunes de 9.15 a 10.45 hs. y solicite una entrevista”). Estas barreras tienden a
disolverse cada vez más, en tanto los padres exigen su derecho a entrar y salir de la escuela en función de sus
propias urgencias, así como traer y llevar a sus hijos adonde les resulte pertinente, incluso invadiendo el tiempo
escolar.
Si la escuela primaria no siempre previó la presencia de los padres más allá de los actos y reuniones formales,
el nivel inicial los tuvo en cuenta como problema desde el llamado “proceso de adaptación”, que en muchas
escuelas adopta la forma de adultos que circulan por las salas o en los patios durante los primeros meses del
año. Uno de los modos de convencerlos de que se alejaran, al menos temporariamente, fue la promesa de
“invitarlos a compartir una actividad más adelante”. Esto derivó en un sinnúmero de actividades compartidas
que, a veces, también se transformaron en actividades obligatorias, pues se espera que padres y madres
dispongan del tiempo que asigna el jardín para ir a acompañarlos. Con buena predisposición, algunas escuelas
aceptan la suplencia de abuelos o tíos, pero alguien tiene que haber en el grupo familiar que esté dispuesto a
compartir una mañana o una tarde, periódicamente, cuando la escuela convoque. De lo contrario, crecería la
sospecha de que “esa familia no acompaña”, “allí no hay presencia de adultos” o “no les interesa el trabajo
pedagógico del jardín”.
En los primeros grados, las actividades presenciales con padres son menos frecuentes, aunque no faltan tareas
“para el hogar” que requieren una dedicación no siempre posible: buscar materiales para algunos temas,
explicar lo que no se explicó en clase, preparar disfraces, enviar fotos u objetos de la historia familiar, leer con
los hijos, dar ejercitación, etc. Se trata de actividades que, en dosis equilibradas y con tiempo prudencial,
facilitan el acompañamiento, pero se tornan modos sutiles de exclusión* cuando aumentan en demasía o
cuando son los únicos sustentos de la experiencia escolar. ¿Qué puede hacer un chico que no sólo ve a los
adultos pocas horas al día, sino que también tiene que ocuparse de hermanitos menores?
Las expectativas de acompañamiento y la intención de conocer en profundidad el núcleo familiar de los alumnos
se asientan en la idea de que hay responsabilidades claramente diferenciadas en la socialización de la infancia
y que los déficits de un sector obturan el desarrollo normal o sobrecargan la función de otros. Sin embargo, las
miradas contemporáneas sobre el proceso de socialización enfatizan los cambios habidos en la estructura
social* y en las funciones familiares:
“La socialización se hace en el niño a partir de un proceso complejo que comprende desde el
reconocimiento de sí mismo y de su cuerpo como externalidad, la adquisición de sistemas simbólicos y
del lenguaje, hasta la construcción del pensamiento abstracto. Para ello debe haber otros actores
sociales que interactúen con el niño en un marco especial de protección, nutrición y afecto (Ref:
Lascano, A. (1999). Las miradas sociológicas sobre los procesos de socialización. En S. Carli (comp.).
De la familia a la escuela. Buenos Aires: Santillana.)”.
El texto ya no distingue quién debe ocuparse de cada cosa, sino la necesidad de que alguien lo haga. La
demarcación de responsabilidades prácticas entre familias y escuelas es más difusa, porque ambas
instituciones se han transformado significativamente. En el caso de la sociedad argentina actual, los grupos
familiares han sufrido el embate de procesos sociales terribles (terrorismo de Estado, hiperinflaciones,
desocupación masiva, empobrecimiento, etc.), que han tramitado de modo variado y que impactan de diferentes
maneras la vida actual de cada sujeto. ¿Es posible esperar de cada familia un funcionamiento ordenado y
prolijo en un contexto social de recorridos tan angustiantes, estertóreos y sinuosos? Quizá es más prudente
disponernos a una relación que tomará las modalidades de cada contexto:
“Una vez una maestra con una sonrisa enorme me dijo ‘Le tengo que contar algo. Nuestro período de
adaptación, en nuestra sección rural, que queda muy adentro, es exactamente de diez minutos.
Porque nosotros tenemos trece nenes y no hay forma de que los padres lleguen hasta el jardín, porque
es todo camino de tierra. Nosotras, las maestras, ponemos los autos en el cruce donde es la entrada
para la escuela, y los nenes suben al auto, los saludamos, los abrazamos, hacemos una situación de
juego al costado de los autos, y llegan con nosotras a las instituciones’. Un niño de Monte Chingolo o
de los que viven en los vagones de la zona de Lanús está absolutamente distante del acceso a un
conjunto enorme de bienes simbólicos, por sus condiciones de vida. Pero si tenemos un jardín de
infantes y una escuela, si nos hacemos responsables de abrir la puerta y ampliar esos repertorios, sin
preguntarnos a priori qué familia tienen, cómo es la mamá, si tuvo muchos embarazos o cambios de
parejas, si fuman, si tienen DVD, DirecTV o lo que sea, no está tan lejos. Sin preguntarles eso,
nosotros nos responsabilizamos por enseñar (Ref: Redondo, P. (2007). Prólogo. En Antelo et. al.
(comp.). La educación inicial hoy: maestros, niños, enseñanza. Ciclo de conferencias 2007. La Plata:
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.)”.
Probablemente se pueda recibir a nuestros alumnos sin conocer en detalle su historia ni su contexto (más allá
de lo que quiera y pueda aportar por sí mismo o de lo que traigan sus grupos familiares) si la escuela transmuta
las exigencias en oportunidades y las condiciones previas en condiciones a conquistar. Las alianzas podrán ser
bastante diferentes de las que uno supone si docentes y directivos entran en diálogo con los sujetos reales que
rodean a los alumnos y negocian con ellos qué modos de acompañamiento pueden garantizar. Como hemos
visto, este desafío atañe a ambos tramos formativos, aunque colisiona con tradiciones diferentes, ancladas en
la historia de cada nivel.
2.3. Dispositivos de organización institucional
El tercer eje que proponemos para el análisis es el de los dispositivos de organización institucional que
caracterizan a cada nivel. La distribución del tiempo, la organización del espacio, la documentación cotidiana y
los utensilios característicos, entre otros dispositivos, también marcan diferencias entre ambos niveles, en tanto
expresan modos de pensar y hacer en cada tramo formativo.
Las concepciones pedagógicas y los modelos didácticos dejan su impronta en la definición de los espacios
escolares, expresando la mirada de cada época sobre la educación y su función social. De esta manera, es
posible rastrear la relación entre escuela, sociedad y las concepciones sobre enseñanza y aprendizaje, a través
de las configuraciones espaciales de las instituciones educativas. La organización de los tiempos y espacios de
la escuela primaria ha registrado una serie de cambios en las últimas décadas, aunque aún en cualquier aula se
reconoce la impronta lasallana y jesuítica de los bancos mirando hacia el frente y el docente explicando en
modo frontal al aula*. Que los pupitres hoy se muevan mientras antes estaban amarrados al piso o que las
pizarras hoy sean blancas y lavables en contraste con los renegridos pizarrones de otras épocas no parecen
modificaciones sustanciales. Sin embargo, cada pequeño cambio del aula primaria ha significado una conquista,
frecuentemente sustentada en fuertes disputas y conflictos. La organización espacial era una preocupación
importante, heredada de la escuela nueva y difundida hacia mediados de siglo entre los padres y los
educadores*. Lo usual hasta hace pocas décadas (todavía presente en algunas escuelas) era el banco sujetado
al piso, como un modo de maniatar también las alternativas de trabajo en el aula. Así lo describía un supervisor
de escuelas en la década del veinte:
“El banco clavado al piso, y el niño clavado al banco, y el maestro clavado al aula, por un horario, un
programa y un reglamento militar, equivalente a los tres clavos de la cruz de Jesucristo, son el símbolo
augusto de nuestra petrificada escuela pública (Ref: Barcos, J. (1928). Cómo educa el estado a tu hijo.
Buenos Aires: Editorial Acción.)”.
La imagen es potente por su carga evaluativa: la disposición de los bancos era una condena que los alumnos
padecían. En contraste, la movilidad actual de los bancos no siempre supone libertad de movimientos para los
alumnos, cuyos cuerpos registran el duro disciplinamiento de estar sentados buena parte de la jornada. En este
punto, el pasaje entre niveles sigue marcando un hito de ruptura para la conformación de un alumno de nivel
primario. Las posibilidades de circular por el aula, usar el piso como asiento o para recostarse mientras se lee
un cuento, entre otras alternativas espaciales, sufren un giro significativo que, si no se expresa en primer grado,
llegará en segundo. El nivel primario requiere un sujeto sentado, alguien que pueda diferenciar los movimientos
del aula y los del recreo, las expresiones espontáneas del juego de los requisitos para las tareas. En esa
construcción, es frecuente que intervengan las preferencias y los ritmos del docente, interesado en preservar el
silencio, el orden o las formas, más allá de lo que exige la tarea en sí. De este modo, chicas y chicos cuyos
cuerpos están en la ebullición de una movilidad necesaria, se ven compelidos al sosiego. Esto puede ser visto
sólo como una huella de la escuela disciplinaria, aún difícil de erradicar pero que podría considerarse que no es
tan grave, puesto que los adultos de hoy la hemos atravesado y la sobrevivimos. Sin embargo, algunos datos
del presente nos alertan en particular: el sedentarismo de las grandes ciudades afecta en forma creciente a los
niños, atrapados por los hábitos de las nuevas tecnologías, las estrecheces habitacionales y los temores
epocales al juego en la vereda. Cada vez más, educar el movimiento significa desplegarlo y liberar al cuerpo de
su parsimonia, lo cual se contradice con la fuerte tradición de sujeción a los bancos escolares.
Otro cambio significativo del pasaje entre niveles se da en la organización de los tiempos. El uso de horarios
mosaicos, en los que se prevé un momento para cada materia de enseñanza y se separan los momentos en
tiempos de recreo es una característica compartida por la primaria y la secundaria, aun cuando los formatos
específicos sean diferentes. Las buenas experiencias del nivel inicial, en cambio, han logrado mayor flexibilidad
en la ligazón entre tiempos pautados y tiempos de actividad espontánea, ajustando los ritmos a las necesidades
de cada tarea o proyecto específico. Desde el punto de vista del sujeto que transita de un nivel a otro, este
cambio supone un extrañamiento del tiempo, que pasa de ser una variable en la tarea a ser una variable en la
organización institucional, pues los recreos, las horas especiales y los desplazamientos están previstos desde
las necesidades de distribución espacial del establecimiento, por sobre los requisitos y las conveniencias de la
actividad del aula. En ese sentido, las expectativas de “adaptación” de los alumnos a la primaria pueden verse
como “inadaptaciones” a la relación entre tiempo y actividad.
El guardapolvo, la higiene personal y la presentación de cada alumno son también objeto de frecuentes
malentendidos y desencuentros entre las escuelas y sus nuevos miembros, que se derivan de sus contextos
culturales y socioeconómicos de procedencia. En este punto, el pasaje por el nivel inicial facilita el ingreso a la
escuela primaria, pues los desajustes se ven más frecuentemente en quienes inician su escolaridad en primer
grado (una población que decrece en cada cohorte). Sin embargo, los “permisos” y las valoraciones de la
relación entre higiene y tarea son diferentes en ambos niveles. La adopción del color blanco para el
guardapolvo de escuela primaria puede deberse a diferentes razones, pero seguro que no responde a su
practicidad*. Eso lo torna un objeto de cuidado (y casi de culto) antes que una herramienta pertinente para el
trabajo. Históricamente, las escuelas han valorado la blancura y perseguido la mugre. Por el contrario, un
elemento previsto para preservar la ropa debería ser (como el delantal de cocina, el mameluco de trabajo, la
camisa de un pintor o pintora, etc.) candidato deliberado a la suciedad, que marca honrosamente el uso que se
le da. En este sentido, el nivel inicial suele ser más permisivo o prever alguna resolución práctica (lavado de
manos, cambios de vestimenta, etc.) que en la primaria tienden a reemplazarse por señalamientos y sanciones.
En definitiva, estos dispositivos de organización institucional que hemos reseñado no sólo marcan diferencias
entre ambos niveles, sino que suscitan frecuentes equívocos y malestares en el contrato de los chicos y las
chicas al cambiar de nivel, pues expresan modos de pensar y hacer que cada tramo formativo resuelve de
manera diferenciada, sin que esto sea explícito ni justificado en todos los casos.
2.4. Tradiciones culturales y didácticas
Finalmente, el cuarto eje que proponemos para el análisis es el de las tradiciones curriculares y didácticas que
atraviesan las prácticas de enseñanza en cada nivel. Atrapar las características del currículum real no es
sencillo, si reconocemos la distancia que suele haber entre lo prescripto y lo que ocurre en las aulas. Desde el
punto de vista normativo, la Ley de Educación Común 1420 estableció un corpus de contenidos básicos para la
escuela primaria:
“Art. 6°: El mínimum de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias: lectura y escritura,
aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico
decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); geografía particular de la República y
nociones de geografía universal; de historia particular de la República y nociones de historia general;
idioma nacional; moral y urbanidad; nociones de dibujo y música vocal; gimnástica y conocimiento de
la Constitución Nacional.
Para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labores de manos y nociones de economía
doméstica.
Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas; y en las
campañas, nociones de agricultura y ganadería (Ref: Campobassi, J.S. (1956). Ley 1420. Buenos
Aires: Ediciones Gure.)”.
Más allá de su acotada vigencia normativa, la impronta de este pequeño listado puede reconocerse en el
itinerario ulterior de las escuelas, casi hasta el presente, estrechamente vinculado a los avatares curriculares de
los demás países. Aaron Benavot y otros (Ref: Benavot, A., Cha, Y., Kamens, D. y Meyer, J. (1991). El
conocimiento para las masas. Modelos mundiales y currícula nacionales. En Revista de Educación (295),
mayo–agosto.) han analizado entre 65 y 125 currículum de educación primaria entre 1920 y 1986 (Ref: Menor
cantidad en los inicios del período y mayor hacia el final.) y concluyen que un núcleo de materias están
presentes en la mayoría de los países y afirma que:
“Un núcleo de materias (lengua, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educación
física) aparecen en la mayoría de los currícula oficiales en todos lo períodos temporales estudiados y
se ha generalizado aún en el tiempo (Ref: 326)”. […] “La enseñanza de la lengua (lectura, escritura,
gramática) es la actividad dominante en la educación primaria. En cada período de tiempo, cerca de
una tercera parte del tiempo curricular total se dedica a ella (Ref: 327)”. […] “Se han producido
aumentos en el porcentaje de tiempo dedicado a la enseñanza de las matemáticas; se advierte,
asimismo, una tendencia a la nivelación de los países al respecto. El porcentaje de tiempo dedicado a
las ciencias naturales ha aumentado durante el período estudiado y la variabilidad ha decrecido en
conjunto. Análogamente, existen moderados aumentos en el tiempo dedicado a la educación estética y
física (Ref: 327)”. […] “El porcentaje de tiempo dedicado a la enseñanza combinada de las ciencias
sociales muestra pocos cambios durante el período estudiado. La variación es escasa, pero se
mantiene durante todo el período. Dentro de esta categoría decrece fuertemente el porcentaje de
tiempo dedicado a la historia, la geografía y la educación cívica, al tiempo que aumenta fuertemente el
tiempo dedicado a los ‘estudios sociales (Ref: Benavot, A., Cha, Y., Kamens, D. y Meyer, J. (1991). El
conocimiento para las masas. Modelos mundiales y currícula nacionales. En Revista de Educación
(295), mayo–agosto.)’”. […] “…un curriculum mundial cada vez más semejante ocupa la mayor parte
del tiempo lectivo. Estos hallazgos señalan que durante gran parte del siglo XX ha estado operando un
currículum mundial estándar para la educación primaria (Ref: Benavot, A., Cha, Y., Kamens, D. y
Meyer, J. (1991). El conocimiento para las masas. Modelos mundiales y currícula nacionales. En
Revista de Educación (295), mayo–agosto.)”.
Así como sorprende la regularidad y extensión de un corpus curricular compartido en diferentes latitudes, es
llamativo reconocer que los cambios y las críticas siguieron rumbos y ritmos semejantes. Desde las primeras
décadas del siglo XX hubo críticas e intentos de reforma curricular que afectaron la estructura y el contenido de
aquella prescripción original. En Argentina y en otros países de la región, algunos cambios significativos se
dieron a mediados de siglo:
“Entre fines de la década del 60 y comienzos de los años setenta, se modifica el esquema clasificatorio
básico del curriculum y el número de asignaturas centrales se reduce en forma significativa:
Historia, Geografía y Civismo se unifican bajo la denominación de Ciencias Sociales.

Desaparecen las asignaturas especializadas en la transmisión de códigos morales y normas de
comportamiento (Moral, Instrucción Cívica, Ahorro y Previsión).
Se disuelve Economía Doméstica, mientras que las asignaturas Labores y Trabajo Manual se
unifican en Actividades Prácticas (o con otras denominaciones), eliminando las clasificaciones
de género en el curriculum oficial.
De este modo, el sistema educativo argentino adopta un modelo curricular que, en sus líneas básicas,
continúa vigente hasta la actualidad (Ref: Palamidessi, M. (2006). El currículum para la escuela
primaria argentina: continuidades y cambios a lo largo de un siglo. En F. Terigi (comp.). Diez miradas
sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.)” .
El autor arriesga una hipótesis de perduración que anticipa su evaluación sobre lo ocurrido en las décadas
recientes. Es difícil evaluar cuánto afectaron al currículum real las reformas posteriores que desdibujaron y
renombraron el nivel primario, federalizaron sus instancias de gobierno y multiplicaron los diseños curriculares.
Probablemente, como sugiere Palamidessi, royeron poco el hueso construido en las décadas anteriores. Sin
embargo, hay cambios que se registran en los climas de trabajo y los modos de enunciación de la tarea. Dichos
cambios, quizá, sean menos atribuibles a las políticas curriculares que a los modos peculiares de circulación del
discurso docente, a través de capacitaciones y publicaciones que instalan modas, vocabularios y tendencias no
siempre articuladas ni coherentes. Los contenidos van modificándose a medida que cambian los interlocutores,
las condiciones de trabajo y las demandas sociales, las cuales no siempre son recogidas orgánicamente en un
currículum que prescribe y ordena, sino en expectativas de familias y comunidades. Así lo advierte Dussel con
respecto a la enseñanza de la lectoescritura:
“Actualmente, la práctica de la enseñanza de la lectura y la escritura tiene otros discursos que la

organizan. Se busca que los alumnos se expresen, que se apropien de los códigos lingüísticos, que
produzcan textos propios y que se vinculen con la literatura de maneras más productivas y libres. […]
¿Se aprende entonces lo mismo cuando se aprende a escribir en los primeros grados de la escuela
primaria? Creemos que no, en tanto que se busca establecer no sólo el dominio de ciertas técnicas
sino una relación determinada con la lengua, un aprendizaje de una posición relativa en la sociedad, y
que esa relación y esa posición son bien diferentes de lo que eran antes (Ref: Dussel, I. (2006). De la
primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años? En F. Terigi (comp.).
Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.)”.
El nivel inicial tiene herencias menos pesadas y mayor libertad para escoger sus recorridos: no hace tanto que
recibe prescripciones curriculares y estas suelen tener una amplitud que apela constantemente a las decisiones
de docentes autónomos para leer las condiciones en que trabajan y las necesidades formativas de sus
alumnos. Sin embargo, la inercia de las costumbres va configurando un conjunto de prácticas y contenidos que
puede anquilosarse tempranamente si no se opera sobre él:
“Casi no se discute que en nuestros jardines de infantes se concretan los principios de la Escuela
Nueva, revitalizados y enriquecidos con nuevos significados. Sin embargo, bastan algunos ejemplos
para demostrar que en la práctica y sobre todo a nivel masivo estos principios no se concretan. Se
habla de actividades y experiencias y sin embargo se continúa ‘dando clases’ en las que se pretende
transmitir la información en forma verbal y abstracta. Muchas veces escuchamos ‘Esta semana voy a
hablar de los peces’ o de los aviones, etcétera, etcétera. Se suelen denominar conversaciones, pero
estos ‘seudodiálogos’ se transforman, por lo general, en monólogos de la maestra frecuentemente
interrumpidos por manifestaciones de desinterés de parte de los chicos (Ref: San Martín de Duprat, H.
(1994). Planificación: análisis y replanteos. En L. Bosch et. al. (1994). Un jardín de infantes mejor. Siete
propuestas. Buenos Aires: Paidós.).”
El trabajo por unidades, por proyectos*, por áreas o por centros de interés, que suscita discusiones y
contrastes, influencias y rechazos entre ambos niveles o entre diferentes escuelas de un mismo nivel, pocas
veces impacta en las prácticas efectivas de enseñanza (mal que nos pese a los docentes y a los especialistas
en didáctica). De allí la pregunta: ¿cómo viven el currículum los alumnos? Quizá nos resulte doloroso reconocer
que la experiencia escolar no es atractiva para los alumnos, salvo por los recreos y alguna que otra actividad
especial. A medida que avanzan en su escolaridad, el entusiasmo que los llevaba al jardín los empuja hacia
otros escenarios y la escuela es la instancia del deber. Más allá de los programas y las planificaciones, lo que
los alumnos registran en el tiempo es menos sistemático y secuencial, más sesgado por algunos hitos que
concitaron su interés, o alguna breve escena que les permite evocar lo que sucedió hace uno o dos años. Lo
que predomina parece ser la expectativa de que el docente lleve el ritmo y la orientación de los temas de
enseñanza, en un cronograma que a él le resulta corto y a los alumnos eterno:
“El chico en el aula se aburre bastante y todos estamos de acuerdo que con aburrimiento se aprende
poco y mal. Creo que esto se debe a que los chicos se encuentran con docentes que, aunque no
quieran, resultan bastante estereotipados, es decir, no presentan más que un camino para el
aprendizaje, abusan de un pensamiento convergente y abusan de los contenidos teóricos, en
contraposición a la estructura de la mente infantil que deduce lo teórico de lo práctico y no a la inversa.
El chico en la clase es constreñido a una pasividad malsana. Aún hoy se sigue pensando que los
conocimientos son una cosa ‘seria’, que no se pueden mezclar con el juego, por que si no se los
desvaloriza, se los rebaja, cuando la ciencia entera no hubiera sido posible sin cierto ‘juego’ intelectual
(Ref: Díaz, R. (1992). Francisco José Cabrera: Supervisor. En Revista Educación. Por una educación
alternativa (9))”.
Las escuelas de hoy no son iguales a las de un tiempo atrás. Han cambiado las formas y los contenidos de
enseñanza, así como la cotidianeidad y el formato institucional, pero esto no significa que hayan cambiado en
un sentido buscado, ni que lo hayan hecho de modo favorable. Hay buenas prácticas y ricas experiencias en
cada ámbito, pero su extensión, multiplicación y profundización tropieza redundantemente con las piedras de la
inercia o los temores al cambio. Las tradiciones curriculares y didácticas parecen haber estallado en numerosas
prácticas, a veces más afectadas por los intereses particulares de cada docente o las revistas destinadas al uso
en el aula, que por prescripciones formales o de la producción académica. Si pensamos, entonces, la cuestión
del pasaje de un alumno de un nivel a otro, quizá lo más relevante no es lo que pasa en cada nivel, sino lo que
ocurre en cada aula, pues los abismos y murallas separan divisiones de la misma escuela, o etapas sucesivas
dentro del mismo nivel.
3. El pasaje entre niveles: oportunidades y desafíos
“La constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión estrecha que se produce
entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que se ha denominado la construcción
social de la infancia y la historia irrepetible de cada niño, entre las regularidades que marcan el
horizonte común que una sociedad construye para la generación infantil en una época y las
trayectorias individuales (Ref: Carli, S. (1999). La infancia como construcción social. En S. Carli
(comp.). De la familia a la escuela. Buenos Aires: Santillana.)”.
Desde el punto de vista de un sujeto, el pasaje del nivel inicial a la escuela primaria debería tener, al mismo
tiempo, una porción adecuada de novedades y otro tanto de continuidades. Éstas permiten reconocer que
ambos niveles contribuyen a un mismo proceso formativo; los cambios ponen de manifiesto que los desafíos
son otros y motorizan la inquietud por avanzar. El pasaje será dificultoso tanto si los cambios son demasiado
bruscos como si las novedades son escasas o poco atractivas. En algunos niños y niñas, la dificultad se
expresa en llantos, resistencias, agresiones o desgano. En otros es menos evidente al comienzo, pero se
manifiesta hacia el final del primer grado o al empezar el año siguiente, a través de expresiones más o menos
explícitas de rechazo de la propuesta escolar: quienes iban contentos y entusiasmados al jardín, a veces se
adaptan rápidamente a las nuevas condiciones para no defraudar a sus mayores, pero en algún momento
registran que no regresarán al “paraíso perdido” y el duelo emerge desconsolado.
¿Qué puede hacer la escuela? En principio, no dar por obvio el proceso de adaptación, que requerirá un tiempo
de seguimiento y de elaboración, como hacen muchas escuelas en los primeros meses. Más aún, este proceso
se facilita si las instituciones lo inician durante el último tramo de la sala de cinco, aunque es prudente no
“recargar las tintas”, pues esa es la etapa de un cierre merecido y faltan aún tres largos meses para enfrentarse
a lo nuevo. Es preferible dedicar más tiempo en el nivel primario, incluso superando los límites estrechos del
primer grado, ya que el contrato de los chicos y las chicas con la escuela no siempre respeta los ritmos del ciclo
lectivo. Las actividades específicas de adaptación dependerán de las necesidades y las características de los
grupos que ingresan.
Cada nuevo grupo escolar trae su aporte específico, pero es también parte de un movimiento mayor, que lo
integra en una tendencia. Cada cohorte que ingresa a la escuela, cada generación que llega, va desdibujando
las orillas del “perfil del ingresante”, bajo la forma de oleadas que distraen la mirada sobre las mareas. A orillas
del mar, a medida que llega cada ola, vemos que la línea avanza y se repliega; pero se necesita un tiempo
mayor para descubrir si la marea está subiendo o bajando. Algo parecido nos ocurre al descubrir rasgos
originales en los ingresantes, que, tiempo después, se confirman (o no) como tendencias en las nuevas
infancias o como características de los sectores que llegan a una institución específica. Ahora bien, esto
requiere aguzar la mirada y decidir qué queremos observar, como lo hace quien mira el mar: ante la misma
playa, unos ven un paisaje romántico, otros ven las características morfológicas de una costa, otros ven la
oportunidad de zambullirse, etc. ¿Qué ve la escuela en cada grupo? Es probable que la mirada de un directivo
requiera una disposición diferente a la de un maestro de grado o de sala, pues éste tiene la urgencia de
contratar un proyecto de trabajo con el grupo que recibe, mientras el directivo trabaja en el plazo más extenso
de revisar una y otra vez la pertinencia y la legitimidad del proyecto institucional.
Por otra parte, más allá del seguimiento de procesos grupales e individuales específicos, la responsabilidad de
las escuelas es garantizar que el caudal de rupturas y continuidades sea el adecuado. Para ello, necesitan
conocer algo más de lo que hacen los colegas del nivel contiguo y cuánto de lo que se hace en cada tramo
podría enriquecerse con la experiencia del otro.
4. Las culturas cambian, las instituciones aprenden, los sujetos construyen
“Las instituciones* no son solamente unas determinadas ‘arquitecturas’, mucho menos son lo que
suele considerarse ‘organizaciones’. Las instituciones son aquellas construcciones de los hombres
(materiales, simbólicas, imaginarias) que albergan racionalidades y sueños para engendrar lazos
(lazos con el conocimiento, del sujeto consigo mismo y con los otros). […] Entendemos que es contra
la muerte, contra lo inexorable, que se hacen las instituciones; contra la horda que no cesa de residir
en nosotros es que levantamos instituciones. Las instituciones se crean como contraparte del exceso
de soledad del cachorro humano. Son las que vuelven posible que una generación albergue a otra
(Ref: Frigerio, G. (2004). Educar: la posibilidad de deshacer profecías de fracaso. En A. Birgin et al.
Contra lo inexorable. Buenos Aires: CePA - Libros del Zorzal.)”.
Una mirada ingenua sobre las culturas tiende a caracterizarlas como estáticas e inmodificables. Es cierto que
cada cultura conlleva la inercia de conservar su integridad y perdería su carácter si mutara en ritmos
vertiginosos. Sin embargo, los sujetos que participan de una cultura inevitablemente producen nuevos
significados y transforman los heredados a través de sus desempeños culturales.
Todo lo que hay en las instituciones alguna vez tuvo carácter instituyente e irrumpió con fuerza suficiente para
quedarse. Aun las más avejentadas tradiciones fueron alguna vez novedad, quizá creativas, quizá
transformadoras. Con genial intuición, Fontanarrosa imagina la escena en que una maestra argentina propone,
por vez primera, escribir una composición sobre el tema “La vaca”:
“Clara Dezcurra toma la pluma y escribe la fecha: "16 de Julio de 1840". Luego, con la misma letra
minúscula y erguida, agrega el encabezamiento: "Querida Juana". Finalmente, tras alisar el papel que
tiene la textura y la consistencia del hojaldre, embebe la pluma en la tinta negra, y redacta: "Ayer decidí
cambiar el método que siempre utilizamos. Quise darles a mis chicos una alternativa diferente que los
arrancara de la enseñanza rutinaria. Esta vez, en la clase de Habla Hispana, dejé de lado nuestra
clásica composición "Voyage autour de mon bureau" y quise sorprenderlos con algo propio, conocido,
cercano. Fue entonces cuando les propuse escribir sobre "La Vaca"." Clara Dezcurra no lo sabe, pero
ha introducido un hábito de escritura que será, luego, por décadas, indicador y modelo en las escuelas
criollas (Ref: Fontanarrosa, Roberto (2003). La mesa de los galanes y otros cuentos. Buenos Aires:
Ediciones de la Flor.)”.
El relato está basado, obviamente, en una ficción, pero desnuda los avatares escolares de la innovación y los
riesgos institucionales de una propuesta de cambio. Por cierto los sufrió Juana Manso*, la directora de la
primera escuela mixta del país, fundada a instancias de Sarmiento pocos años después de Caseros:
“¡Escuela mixta! Varones y niñas reunidos en un mismo salón, asimilando conocimientos que pudiesen
inducir y despertar en los pequeños emociones eróticas precoces. ¡Qué barbaridad! Se ponía el acento
sobre la cuestión sexual, y en la exageración, surgían expresiones sospechosas, escenas
tremebundas de estimulados vicios. Una polvareda de diatribas y rechazos se levantó en la aldeana
ciudad de Buenos Aires que todavía conservaba la mentalidad tradicional heredada de la colonia (Ref:
Santomauro, H.N. (1994). Juana Manso y las luchas por la educación pública en la Argentina. Buenos
Aires: Corregidor.)”.
La escuela debió cerrarse poco después por falta de inscriptos. Como en buena parte de sus obras, Juana
Manso cosechó repudios, desprecios y fracasos, mientras abría las puertas del futuro educativo del país,
mientras proponía algunos rasgos de lo que hoy nos resulta obvio y eterno “como el agua o el aire”. Sin
embargo, todo lo que configura las culturas escolares actuales alguna vez fue puesto y propuesto, alguna vez
fue novedad implícita o evidente, porque las organizaciones cambian.
Quienes provocan los cambios pueden tomarlos de una imaginación fértil, pero es frecuente que la creatividad
se nutra de lo existente, delineando combinaciones nuevas de lo ya conocido, extrapolando experiencias de un
ámbito a otro o encontrando sentidos nuevos a prácticas envejecidas. En este caso, nuestro ejercicio de
contrastación de culturas escolares entre dos niveles contiguos quedaría incompleto si no propusiéramos
algunos cruces, si no imagináramos sutiles contagios, si no dejáramos que la escritura trascienda el margen de
cada territorio para invadir el vecino: ¿puede aprender un nivel de otro?, ¿sirve mirar al nivel contiguo para
revisar lo instituido en el propio? Si las comparaciones son odiosas, mucho más lo es señalar a unos lo que
pueden aprender de otros, tomando como ejemplo a quien es un par (lo sabe cualquiera que haya tenido
hermanos…). Por eso mismo, el ejercicio será fructífero si cada uno se ocupa de elegir qué y cómo le interesa
emular o cuánto le sirve mirar a un lado para preguntarse “por qué no”. Aquí sólo ofrecemos algunas
impresiones generales, necesariamente injustas con la particularidad de cada escuela y cada docente.
Ahora bien, en concreto, preguntémonos qué puede aprender el nivel inicial de la escuela primaria. Para
responder esta pregunta, quizá, sirva tomar su experiencia de mayor diferenciación entre lo público* y lo
privado, entre el vínculo secundario que une a cada maestra con sus alumnos y el vínculo primario que une a
cada niño con su grupo familiar. El ingreso de niñas y niños a lo público no se da recién en primer grado, sino
cuando entran a una institución escolar, algo que cada vez ocurre a edades más tempranas. Pero esto requiere
que la maestra de las primeras salas conciba su tarea como un aporte novedoso para sus alumnos: ella no es ni
será nunca “la segunda madre”, sino el primer agente público, quien les abrirá las puertas de lo público y los
proyectos* colectivos, que trascienden el ámbito doméstico. Asimismo, es bueno destacar que el nivel primario
suele tener una mirada menos invasiva de las características personales y los cuidados especiales. Esto, que a
veces es visto como rigidez o exigencia excesiva, puede ayudar a diferenciar los ámbitos
Por su parte, ¿qué puede aprender la escuela primaria del nivel inicial? Hay un estado de ánimo que es más
frecuente hallar entre jardineras que entre docentes de primaria. Un dato que se registra en el contenido y el
tono de los docentes al referirse a su trabajo es que quienes trabajan en el nivel inicial suelen mostrar mayor
optimismo sobre los niños y sobre los resultados de la propia tarea, quizá porque el ritmo de los cambios es
más acelerado y la longitud del nivel es más breve. Ese optimismo puede parecer un ingrediente accesorio o
trivial, pero es fundamental para fundar un contrato pedagógico que implique una apuesta sincera: “vos podés y
nosotros vamos a ayudarte”. Las escuelas primarias en las cuales se respira esa expectativa tienen mayores
posibilidades de integrar eficazmente a sus alumnos que aquellas en las cuales se los comienzan a evaluar
tempranamente o a amenazar con los riesgos de la repetición: para aprender se necesita confiar y para enseñar
se necesita tener y generar confianza.
Antes de finalizar, es prudente relativizar los términos en que desarrollamos esta clase. El ejercicio de contrastar
prácticas y representaciones de las culturas de dos niveles educativos seguramente ha conducido a
esquematizar algunos rasgos que son, por definición, plurales, contradictorios e inestables en cada contexto
específico. De este modo, el análisis genérico ha sido, con certeza, injusto con cada institución y con cada
docente. La expectativa no es que estos contrastes hayan encontrado aquí un espejo, sino que hayan realizado
un pequeño extrañamiento de lo obvio para ver con otra mirada y que hayan construido un interés por mirar las
propias prácticas y condiciones desde el punto de vista de un sujeto que necesita atravesar los niveles inicial y
primario como parte de un mismo proceso formativo.
Después de clase
En general el esfuerzo de adaptación del pasaje entre niveles dejó del lado de los sujetos. El progreso de la
escolarización, la ampliación de la escolaridad obligatoria –hacia arriba y hacia abajo– acompañada por el
progresivo avance del criterio según el cual la responsabilidad es de las instituciones, obliga que éstas
presten atención a aquellos quiebres que exigen del sujeto esfuerzos que ponen en riesgo su escolaridad.
En esta clase, Isabelino Siede, ha puesto de manifiesto lo que podríamos llamar el “currículum oculto” de la
articulación a partir de cuatro ejes. El autor nos da pistas para revisar el “currículum real” en cada uno de
ellos: las tensiones entre contener y enseñar y entre suplementariedad y derecho; las representaciones
sobre el lugar de las familias en uno y otro nivel, los tropiezos de alumnos y alumnas en las exigencias de
dos organizaciones institucionales diferentes y de dos tradiciones curriculares y didácticas en conflicto.
Para profundizar en torno a la realidad actual del nivel inicial proponemos el texto de Batiuk y Coria, las
investigadoras presentan algunas cuestiones clave sobre la situación del Nivel inicial en el país, centradas
en el ciclo de jardín de infantes (3 a 5 años), a través de la difusión de una experiencia de investigación e
intervención implementada en más de cien escuelas de cinco provincias argentinas.
Para ahondar en la perspectiva de los sujetos escolares y su visión en torno a la articulación entre niveles
sugerimos un artículo referido a una investigación española cuyo propósito fue conocer la perspectiva
mantenida por familias y docentes en relación con diferentes elementos del proceso de articulación entre
Educación Infantil y Educación Primaria: su importancia o trascendencia, los cambios que se producen y los
desafíos a los que se enfrentan los pequeños, así como los mecanismos y actuaciones implementados por
las escuelas para favorecerlo.
En la próxima clase, Flavia Terigi, ingresará de lleno en el nivel primario y nos hablará de otras tensiones y
particularidades propias de este nivel de escolarización.
Bibliografía citada
Barcos, J. (1928). Cómo educa el estado a tu hijo. Buenos Aires: Editorial Acción.
Benavot, A., Cha, Y., Kamens, D. y Meyer, J. (1991). El conocimiento para las masas. Modelos mundiales y
currícula nacionales. En Revista de Educación (295), mayo–agosto.
Biagini, H. (1983). Educación y progreso. Primer Congreso Pedagógico Interamericano. Buenos Aires:
Docencia.
Campobassi, J.S. (1956). Ley 1420. Buenos Aires: Ediciones Gure.
Carli, S. (1999). La infancia como construcción social. En S. Carli (comp.). De la familia a la escuela. Buenos
Aires: Santillana.
Díaz, R. (1992). Francisco José Cabrera: Supervisor. En Revista Educación. Por una educación alternativa (9)
Dussel, I. (2006). De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años? En F.
Terigi (comp.). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.
Fontanarrosa, Roberto (2003). La mesa de los galanes y otros cuentos. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Frigerio, G. (2004). Educar: la posibilidad de deshacer profecías de fracaso. En A. Birgin et al. Contra lo
inexorable. Buenos Aires: CePA - Libros del Zorzal.
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1995). La cultura institucional escolar. En G. Frigeiro y M. Poggi
(comp.) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troquel.
Giberti, Eva (1968; 1ª edición 1961). Escuela para padres. Buenos Aires: Esece Editora.
Guillén de Rezzano, C. (1941). Manual de pedagogía. Buenos Aires: Kapelusz.
Lascano, A. (1999). Las miradas sociológicas sobre los procesos de socialización. En S. Carli (comp.). De la
familia a la escuela. Buenos Aires: Santillana.
Nassif, R. (1958). Pedagogía general. Buenos Aires: Kapelusz.
Palamidessi, M. (2006). El currículum para la escuela primaria argentina: continuidades y cambios a lo largo de
un siglo. En F. Terigi (comp.). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.
Redondo, P. (2007). Prólogo. En Antelo et. al. (comp.). La educación inicial hoy: maestros, niños, enseñanza.
Ciclo de conferencias 2007. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires.
San Martín de Duprat, H. y Malajovich, A. (1995). Pedagogía del nivel inicial. Buenos Aires: Plus Ultra.
San Martín de Duprat, H. (1994). Planificación: análisis y replanteos. En L. Bosch et. al. (1994). Un jardín de
infantes mejor. Siete propuestas. Buenos Aires: Paidós.
Santomauro, H.N. (1994). Juana Manso y las luchas por la educación pública en la Argentina. Buenos Aires:
Corregidor.
Sarmiento, D.F. (1915; 1ª edición 1849). Educación popular. Buenos Aires: Librería de la Facultad.
Schiefelbein, E. (1994). Estrategias para elevar la calidad de la educación. En Revista La Educación, (año 38)
núm. 117.
Terigi, F. (2006). Los problemas considerados: balance y puntos de apoyo. En F. Terigi (comp.) Diez miradas
sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.
Trilla, J. (1985). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes.
Tyack, D. y Cuban, L. (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México:
Fondo de Cultura Económica.
Weinberg, G. (1985). Modelos educativos en la historia de América Latina. Buenos Aires: Kapelusz.
Bibliografía básica
Batiuk, V. y Coria, J. (2015). Las oportunidades educativas en el nivel inicial en Argentina. Aportes para
mejorar la enseñanza. OEI – UNICEF: Buenos Aires. Click aquí
Castro Zubizarreta, A., Ezquerra Muñoz, P. y Jargos González, J. (2018). Profundizando en la transición
entre educación infantil y educación primaria: la perspectiva de familias y profesorado. Ediciones Universidad de
Salamanca. Teor. educ. 30, 1-2018, pp. 217-240. Click aquí
Itinerarios de lectura
La primera recomendación general es remitirse a los textos citados en la clase, pero algunos de ellos pueden
ofrecer aportes específicos que reseñamos en este apartado.
Si su interés es profundizar en el estudio de la caracterización y recorridos del nivel primario
Trilla, J. (1985). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes.
El autor analiza la producción del espacio social y material de las escuelas, ofreciendo interesantes
categorías para observar la propia institución. Es un texto ya clásico en el desafío de desnaturalizar todo lo
que la escuela tiene de construcción histórica, para recrearla en función de orientaciones pedagógicas
actuales.
Varela, J.P. (1868). Conferencia pronunciada en la Universidad el 18 de setiembre de 1868. Edición digital.
El discurso de Varela es una fuente muy interesante para revisar los propósitos que dieron origen a la
instauración de la educación común en los países sudamericanos. Con esmerada lectura de los sucesos
que caracterizan la historia moderna de América y Europa, Varela habla para los uruguayos, como
representante de una vertiente que recorre ambos continentes y denuncia el retraso de los países del sur en
una empresa de producción cultural que otros gobiernos han iniciado ya con ímpetu. Leer esto hoy ofrece
elementos para pensar qué de lo que son nuestras sociedades se acuñó en las escuelas y qué nos interesa
dejar como marca hacia el futuro.
Terigi, F. (2006) (comp.). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.
Esta compilación reúne artículos de diferentes autores que analizan aspectos muy variados del recorrido
reciente de la escuela primaria argentina. El currículum, la escolarización, el impacto de las nuevas
tecnologías, la formación docente y el pasaje al nivel medio son algunos de los temas más relevantes.
Aunque se centra en el caso argentino, recurre a comparaciones y remisiones a experiencias de otros
países. Asimismo, recupera un recorte que la producción pedagógica ha dejado bastante de lado tras
aquellos discursos fundacionales, porque el sentido general y la caracterización del nivel primario parecen
haber salido de la agenda de preocupaciones. Este libro objeta tal olvido y reposiciona algunas preguntas y
problemas de indudable vigencia.
Para profundizar la caracterización histórica y en los recorridos del nivel inicial
Bosch, L. et al. (1994). Un jardín de infantes mejor. Siete propuestas. Buenos Aires: Paidós.
La historia y los desafíos del nivel inicial son abordadas aquí por algunas de las figuras señeras en los
recorridos sobre la temática de las últimas décadas del siglo XX. La riqueza del libro está en la pluralidad de
miradas, que se encuentran y desencuentran en muchos aspectos. Para el lector, las confrontaciones de las
autoras son una constante invitación a posicionarse y mantener abiertas las preguntas que la cotidianeidad
tiende a colapsar: ¿para qué jugar en el jardín?, ¿cómo planificar la tarea?, ¿qué tipo de intervenciones
docentes favorecen el aprendizaje?
San Martín de Duprat, H. y Malajovich, A. (1995). Pedagogía del Nivel Inicial. Buenos Aires: Plus Ultra.
El libro se presenta como una pedagogía sistemática e integral, que aborda los núcleos duros del nivel y da
respuesta a la agenda planteada a mediados de los años noventa. Como toda apuesta tan abarcativa,
contiene luces y sombras, pero su aporte singular es en torno al sentido de cada tramo del nivel inicial,
mirado en su totalidad durante el tiempo en que corría mayores riesgos de desintegrarse.
Fernández Pais, M. (2015) Apuntes en torno a la renovación de la educación inicial a mediados del siglo
XX Archivos de Ciencias de la Educación, nº 9, 2015. ISSN 2346-8866
¿Cómo citar esta clase?
Siede, I. Clase 26: Articulaciones, filtraciones, contrastes y aportes entre los niveles inicial y primario. En
Especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
Atribución – No Comercial – Sin Obra Derivada

Clase 26. Articulaciones, Filtraciones, Contrastes y Aportes Entre Los Niveles Inicial y Primario

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Clase 26. Articulaciones, Filtraciones, Contrastes y Aportes Entre Los Niveles Inicial y Primario

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15/6/2020 Clase 26.

Articulaciones, filtraciones, contrastes y aportes entre los niveles inicial y primario

Clase 26. Articulaciones, filtraciones, contrastes y

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: ROBERTO ADRIáN FLORES

Autor: Isabelino Siede

1. Introducción: cultura escolar y cultura del nivel

2. Algunos ejes para contrastar culturas entre niveles

las representaciones generales sobre la tarea;

2.1. Representaciones generales sobre la tarea

la primaria fue obligatoria mientras el jardín era electivo;

2.2. La relación con los grupos familiares

2.3. Dispositivos de organización institucional

2.4. Tradiciones culturales y didácticas

Historia, Geografía y Civismo se unifican bajo la denominación de Ciencias Sociales.

“Actualmente, la práctica de la enseñanza de la lectura y la escritura tiene otros discursos que la

3. El pasaje entre niveles: oportunidades y desafíos

4. Las culturas cambian, las instituciones aprenden, los sujetos construyen

Campobassi, J.S. (1956). Ley 1420. Buenos Aires: Ediciones Gure.

Guillén de Rezzano, C. (1941). Manual de pedagogía. Buenos Aires: Kapelusz.

Nassif, R. (1958). Pedagogía general. Buenos Aires: Kapelusz.

Si su interés es profundizar en el estudio de la caracterización y recorridos del nivel primario

Para profundizar la caracterización histórica y en los recorridos del nivel inicial

¿Cómo citar esta clase?

Atribución – No Comercial – Sin Obra Derivada

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