Centro Municipal de Capacitación

Docente de José C. Paz

Municipalidad de Jose C. Paz
Claudia Buleczka
CENTRO MUNICIPAL DE CAPACITACIÓN DOCENTE DE JOSÉ
C. PAZ - MUNICIPALIDAD DE JOSÉ C. PAZ
Alem 4493 Jose C. Paz
Pcia. de Buenos Aires

Copyright 2014

Autora
Claudia Buleczka

Diseño y Diagramación
Lucas Vázquez

Jefe de Equipo Técnico:

Daniel Vasquez

Subsecretario de Educación:
Fabián Pitronaci

Intendente Municipal:
Carlos Urquiaga
Módulo 2

Subjetividad. La
representación de la
infancia
Objetivos
G Entender a los niños como sujetos en formación con posibilidades, y la niñez como una
etapa de plasticidad para cambiar y modificar.
G Ampliar la oferta de estrategias docentes en el camino del aprendizaje escolar.

G Comprender la importancia de ser nombrados de uno u otra manera en la conformación

de la identidad.

Contenidos
G Influencia escolar en la conformación de la personalidad de los niños.
G Movimientos posibles en el aula, facilitador de los cambios subjetivos.
G Etiquetas actuales que obturan la posibilidad de construir otra cosa, y nos cierran todas

las posibilidades. ( ADHD, TGD.)

 Subjetividad. La representación de la infancia

Desde dónde pensamos a los niños

Partiendo del concepto proveniente de la Psicología Evolutiva que el sujeto es un ser biopsico-
social pensado en situación, o sea de un individuo conformado por aspectos biológicos, psico-
lógicos y sociales en constante interacción entre estos tres aspectos que lo determinan y cons-
truyen su identidad, y que va modificándose a lo largo de su vida dado que estos aspectos es-
tán en constante movimiento.
Cada encuentro en que los sujetos hablan es una polifonía que entrelaza lo histórico con lo ac-
tual. En ese entramado se produce una oportunidad de enriquecimiento psíquico, de expansión
representativa, de revuelta.
La escuela es un espacio de encuentro. Niños y adultos que dialogan, narran y leen, pueblan
ese espacio de voces. Así re-escriben una historia cuya pre-historia (aunque ellos no lo sepan)
comienza mucho antes, en otro espacio, con otras voces; voces antiguas que no se escuchan
porque ya son propias.
Enriquecer la producción simbólica en el espacio escolar es establecer lazos de reelaboración
entre la propia historia y lo nuevo que oferta la escuela.
El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las relaciones tempranas, de las
certezas familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia a una institución donde hay otros
adultos con autoridad que no son los padres, los niños participan de actividades con otros niños
que no son los hermanos y se construyen otros aprendizajes que no son los domésticos.
Se rompen las relaciones y lazos primarios como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipa-
tiva de personajes, informaciones y conocimientos, que sustituyen y enriquecen las relaciones origi-
narias, determinando un encuentro de sentidos, que transforman el aprendizaje en significativo.
Cuando un niño fracasa en el colegio, siente que fracasa en la vida, y su familia en esos mo-
mentos siente lo mismo.
Todos conocemos muchos casos de chicos que fracasaban en el colegio y triunfaron en sus ac-
tividades posteriores, otros no se recuperaron más, no pudieron seguir como todos. Seguir es la
palabra que marca lo esperable en el colegio que todos sigan un ritmo un tiempo, un programa.
Cuando un chico siente que fracasa en el colegio, lo afecta en la totalidad de su subjetividad, a
la edad de la escolarización toda la vida pasa por el colegio, los amigos, las expectativas de sus
padres, el éxito social.
Los maestros también estamos sometidos al imperativo del éxito, si su clase responde adecua-
damente, es decir que serán reconocidos por la superioridad jerárquica, dirección, y por los pa-
dres de sus alumnos.
Educar, viene del latín educare, compuesto de ex y de ducere, que significa “conducir llevar afue-
ra”. “Educare” designa la operación que consiste en conducir afuera, exteriorizar, extraer.

Un ejemplo para seguir pensando en nuestra responsabilidad frente a los niños

Sin palabras:
Clara entró a preescolar, no hablaba, en su casa comentaban que no paraba de hablar.
Todos decían “algo pasa en la casa... no puede ser que allí hable!!!

Módulo 2 21
 Problemas actuales en el aula

Y si... siempre pasan cosas en las casas, pero la escuela puede ser una oportunidad de
algo distinto.
Comenzó el año escolar y no había manera de conocer su voz, se sonreía frente a los co-
mentarios de sus docentes o permanecía seria, pero no emitía un sonido, se quedaba mi-
rándola fijamente.
No era fácil aguantar esa mirada que parecía de algún modo hasta soberbia, ya que po-
día sostenerla sin inmutarse.
Ya había cursado su sala anterior en la misma escuela, y sus docentes habían comenta-
do lo difícil que era comunicarse con ella.
Claro en preescolar comenzaban los aprendizajes más formales, ya no era lo mismo, ha-
bía un cuaderno en el cuál comenzaría a trabajar, tendría que preguntar..
Las docentes de su sala fueron probando distintas estrategias:
Insistirle no demasiado, ya que notaban que esto la alejaba más corporalmente.
No preguntarle nada, en las conversaciones grupales.
Preguntarle a veces..
Y lo que finalmente fue una oportunidad para ella, brindarle sutilmente momentos de en-
cuentro con sus compañeros en juegos y actividades, en los cuales ellas, las maestras no
estuviesen incluidas
Clara comenzó a comunicarse con sus amigos, cuando sentía que no era observada.
También comenzaron a darse cuenta que si iban al punto en el cuál ella no podía la ale-
jaban más.
Trajeron cuentos en los cuales la protagonista tenía su nombre, “Clarita se volvió invisi-
ble”, ”Clarita se fue a la China” de Graciela Montes, y comenzaron a jugar con esto, Clarita
comenzó a reírse frente a ellas.
Llegó el momento de incluir el trabajo más sistemático en la sala, la niña no tomaba el lá-
piz, procedieron del mismo modo, sin forzamientos, corriendo la mirada del punto donde
no aparecía Clarita.
La maestra dibujaba algo en su cuaderno, la niña lo seguía y así y lentamente fueron ar-
mando algo, otra cosa, diferente.
Terminó su preescolar hablando, cuando ella lo deseaba, especialmente desde el chiste
del adulto.
A año siguiente los niños vieron a su maestra en el recreo y corrieron a contarle:
“Sabés que Clarita habla”

Nos pensamos sujetos

Vamos a pensar que decimos al utilizar el concepto sujeto: Hablamos de sujeto partiendo de la
concepción psicoanalítica del sujeto de su deseo, que a esta edad temprana remite al deseo de
sus padres, no explicitado desde lo consciente sino en el plano inconsciente.
Un ser humano no nace sujeto, hace falta una función materna de sostén que ofrezca su psi-

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 Subjetividad. La representación de la infancia

quismo y que done parte de su subjetividad a este cachorro humano para constituirse sujeto,
también es necesaria la función paterna que habilita la salida al mundo y pone corte entre la ma-
dre y el bebé en este primer encuentro simbiótico, la madre en el mejor de los casos desvía la
mirada de este niño muy pequeño y permite la entrada del padre.
Hablamos de funciones materna y paterna y no de padre y madre biológicos, ya que lo que im-
porta es que alguien ocupe esos lugares, los cuales no vienen dados desde la genética sino que
se construyen.
Un claro ejemplo de esto es como es nombrado desde antes de su nacimiento, qué nombre eli-
gen, que lugar va a ocupar este niño en la constelación familiar.
Cómo a lo largo de la vida y especialmente durante estos primeros años este nombre que va
más allá del nombre en si mismo va determinando modos de encontrarse con los otros desde
lugares tales como: “No para un minuto”, “se defiende pegando porque siempre lo molestan”,
“tiene otros tiempos”, “yo era igual en el colegio”, “este nene necesita límites”.
“No presta atención”…
Con la inscripción del nombre, el niño se inscribe en una cadena Generacional; con la ins-
cripción del nombre, al niño se lo inscribe en la escuela en una cadena Social. (Borsavi)
El sujeto es sujeto de una pregunta. Una existencia sin interrogar es nada. El problema que res-
ta es la producción de la pregunta.
Los docentes muchas veces somos eco de estas palabras y sostenemos el lugar que le han
asignado sus familias.
Nuestro planteo se relaciona justamente con la posibilidad que tiene la escuela de ofertar otros
lugares; estos serán productores de subjetividad, brindando otros recursos para vincularse, po-
sibilitando un lugar diferente al aprendido hasta ese momento.
A partir de lo expuesto hablamos de la importancia del lenguaje: como determinante y como pro-
ductor de efectos.

Qué decimos, de qué hablamos, cómo nombramos

El lenguaje

Es una vía de intervención e ingreso en los procesos de subjetivación de los niños; es un Don
a construir; el Otro le tiene que dar la palabra. Donar al otro una experiencia infantil: no es Dar
sino Donar al niño un espacio de encuentro que incluirá nuestras propias experiencias, nuestra
herencia simbólica, neurológica, y plasticidad al realizar un juego, leer un libro, cantar una can-
ción, una caricia, (Levin 2008).
La experiencia infantil produce subjetividad; la Escuela tiene el rol de formar subjetividad. Esta
experiencia a construir deja marcas, huellas en el niño que juega, piensa, imagina, crea.
La palabra nos antecede, tal como el nombre nos precede; nos remite a la identidad simbólica
con nuestros progenitores: son los llamados procesos de individuación y subjetivación. La pa-
labra produce efectos en el otro, permitiendo la constitución del sujeto, a través del deseo pro-
pio y del otro, es como nos vamos constituyendo.

Módulo 2 23
 Problemas actuales en el aula

Leer, narrar, pensar, hablar, como productos simbólicos exclusivamente humanos, son activida-
des que se han modificados a través de las épocas. En la actualidad, para realizar satisfacto-
riamente cualquiera de ellas, es necesario haber accedido a una complejidad psíquica suficien-
te como para disponer de distintos y variados recursos interpretativos que permitan abordar los
hechos de los que se participa exponiéndose a su modificación y cambio permanentes.
Para satisfacer a las demandas que atraviesan los sujetos en una sociedad tan compleja, se re-
quiere una intensa ductilidad psíquica que instituye la heterogeneidad (Green, 1996).
No tiene un solo modo de responder a la demanda, sino que adecua sus recursos simbólicos a
la complejidad existente.
Las particulares formas de simbolizar de un sujeto se heredan socialmente a partir de la trans-
misión que concreta cada familia de “un magma de significaciones” compartidas con los congé-
neres (Castoriadis, 1993), alrededor del cual el sujeto se estructura y constituye.
La familia transfiere modos de producción simbólica, mientras que la sociedad los condiciona de
acuerdo con las características de la época en la cual vive. Ambos legados, individuales y so-
ciales, generan una propuesta identificatoria alrededor de la cual el sujeto se constituye ya sea
por contraposición o por acuerdo con las significaciones parentales que lo anteceden y las par-
ticularidades distintivas del momento social en el que nace.
Cuando los niños ingresan a la escuela, el sistema exige que hayan accedido a una compleji-
dad simbólica suficiente como para producir y compartir conocimientos, por lo cual la escuela se
transforma en un espacio significativo para potenciar la expansión de la actividad representati-
va en ellos: temores, pasiones, con producciones lingüísticas y cognitivas complejas: idiomas,
conceptualizaciones, pensamientos.
Winnicott, Psicoanalista infantil nos habla desde la normalidad diciendo que un niño normal,
asiste a la escuela con el deseo de aprender y es capaz de encontrar su propio ambiente, e in-
cluso ayudar a mantenerlo, desarrollarlo o modificarlo.
A partir de todo lo explicado nos preguntamos como puede ser que estos niños que son “tan in-
teligentes”, no logren aprender, se distraigan, se muevan constantemente, molesten a los otros
y a sus docentes..
Actualmente se presenta cada vez con mayor frecuencia un afán clasificatorio de las conductas
observables intentando a través de esto entender que le pasa el niño.
Aparecen términos tales como TGD, ADDH.
Los cuales no dicen nada acerca del sujeto solamente dan un nombre y si leemos las pautas pa-
ra colocar en estos casilleros descubriremos que clasifican en general, muchos de nosotros nos
ubicaremos dentro de las características esperadas en personas con ADDH , o sea déficit de
atención con hiperactividad.
Pero estos niños son capaces de quedarse largas horas frente a la computadora o al televisor,
tal vez no puedan prestar atención, a quién tienen que prestar su atención? ¿Después les de-
vuelven la atención prestada? ¿A quién? ¿Qué les exigimos a estos niños? En el tiempo y la for-
ma que los docentes determinamos?
Prestar atención es someterse a normas, es atender al Otro. El niño es efecto de un entramado
que le fueron donando los otros cercanos: funcionamiento psíquico de la madre y el padre, de-
fensas, pulsiones, marco socio-económico, modos de pensamiento.

24 Módulo 2
 Subjetividad. La representación de la infancia

Muchos de los chicos que no logran concentrarse y prestarnos un ratito su atención en realidad
están muy angustiados, y están atentos a otras cuestiones ajenas a la escuela.
¿Quién puede concentrarse en algo cuando esta marcado por la angustia, nosotros los adultos
ante situaciones muy angustiantes tampoco podemos escuchar ni aprender menos estudiar?
A los niños les pasa lo mismo, un niño con cuestiones si resolver o preguntas sin respuestas se-
guramente estará atento a si mismo y demandará mucha más atención que otros, pero siempre
la demanda es demanda de afecto.
Muchas veces corremos el riesgo que los niños queden denominados por ese diagnóstico tan-
to del lado de los padres como así también de lado de la escuela. El niño se nombra así mismo
como: yo soy A. D. D, molesto porque hoy mi mamá no me dio la pastilla, golpeo al compañe-
ro porque soy hiperactivo o insulto al adulto porque... Ningún diagnóstico puede dar respuesta
a todo lo que le ocurre a un sujeto.
Hablamos de inteligencia como la posibilidad de conocer, de apropiarnos de aprendizajes, de
contestar correctamente a las preguntas, de resolver los problemas que nos plantean en la vida
estudiantil, esta aptitud para establecer relaciones no es independiente de la persona, tiene que
hacerla suya, la inteligencia por si misma separada no existe.
Cuando un niño ingresa al colegio tiene una oportunidad, ya que despliega algo de lo propio en
una relación dialéctica con otro y sus experiencias previas, familiares son las que dan soporte
para que este niño pueda o no aprender.
Pensemos la importancia que tiene entonces este nuevo encuentro con otros que puedan ofer-
tarle algo distinto y que posibiliten el acceso a algo ubicado como nuevo, dándole la posibilidad
de conectarse con otros modos de vincularidad y reconociendo a quien aprende como portador
de un saber.
“Lo escolar viene a representar, tal vez, el ingreso del individuo a lo socialmente consen-
suado con otros” ( Schlemenson, 2000). Cuando un niño inicia su etapa escolar se encuentra
con objetos y sujetos nuevos que se imponen.
Qué sucederá en este encuentro, dependerá de las funciones parentales que orientarán su de-
seo y ayudarán a la construcción de ese espacio para aprender y también de los docentes que
encuentre en este recorrido y como ellos se posicionen frente a las dificultades que vayan sur-
giendo en el camino.
Si pensamos en dos niños con síndrome de Down veremos que cada uno realiza actividades
distintas aunque coinciden en su dificultad del par cromosómico.
Los niños necesitan un lugar y lamentablemente, en ocasiones se acomodan al lugar que
le viene dado con nombre y etiqueta, difícilmente movible. (Untoiglich).
Uno debería pensar al niño como un sujeto al que le suceden varias cosas, que está atrave-
sando muchísimas cuestiones y que entenderlo es un trabajo con otros ,con la escuela, con los
docentes, con los padres, y con los otros profesionales; creemos que de este modo las situa-
ciones de alta complejidad empezarían a transcurrir de otro modo.
Sabemos que es muy difícil amparar al niño cuando yo como docente me siento desamparado,
cuando yo como institución me siento desamparada, como familia también; sostiene M. C. Rojas
que las patologías de desamparo marcan una época, donde cada niño tiene su propio mapa de
vulnerabilidad con condicionantes genéticos, de orden orgánico, lo cual no quiere decir que de-

Módulo 2 25
 Problemas actuales en el aula

tone. Lo que detone de ese mapa será lo que está ligado con las vivencias, con los lazos, con
la subjetividad de cada niño, en donde el rol de la Escuela ocupa un lugar importante.

ACTIVIDAD

Le propongo que se ubique en algún lugar del colegio con algo para anotar, busque el es-
pacio donde más docentes juntos se encuentren, puede ser una sala de maestros:

G Registre cuando hablan de los alumnos, qué términos utilizan para nombrarlos.
G A la luz de lo que venimos pensando: ¿qué coincidencias encuentran entre los aspec-

tos teóricos y sus anotaciones del punto anterior?

G Escríbalo y haga un análisis articulando con la teoría propuesta en este módulo.

Infancia
El concepto de infancia supone la concepción del niño como un ser heterónomo que necesita
protección, y esta construcción se da paralelamente al proceso de pedagogización que surge
con el nacimiento de la escuela moderna. En la actualidad para Naradosky, el concepto mo-
derno de infancia está en crisis. Por un lado, la infancia “hiperrealizada” de los niños que ya no
forman un “mundo aparte” del de los adultos ya que bajo la influencia de los Medios de
Comunicación, acceden a un volumen de información que antes les era vedada. Y por el otro, la
infancia “desrealizada” o marginal, en el que los niños también ingresan en un mundo de auto-
nomía que los obliga a generar su propia subsistencia.
La infancia, significa mucho más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la edad adul-
ta, se refiere al estado y la condición de la vida de un niño: a la calidad de esos años. (Niños con
dificultades económicas, malos tratos, violencia, abusos, trabajo forzoso, etc.) La calidad de las
vidas de los niños y las niñas puede cambiar de manera radical dentro de una misma vivienda,
entre dos casas de la misma calle, entre las regiones y entre los países industrializados y en
desarrollo. Cuanto más se acercan los niños y las niñas a la edad adulta, más diferencias hay
entre las distintas culturas, países e incluso personas del mismo país con respecto a lo que se
espera de la niñez y al grado de protección que deben ofrecerles el estado y los adultos.
La infancia implica un espacio delimitado y seguro, separado de la edad adulta, en el cual los ni-
ños y las niñas pueden crecer, jugar y desarrollarse.
En la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en 1989, aparece una nueva definición de la infancia basada en los derechos
humanos.
En comparación con los animales, el bebé humano es mucho más indefenso y depende mucho
más de sus padres, pero también tiene mayor capacidad para aprender. En general, cuanto más
indefensos y dependientes son los infantes, más inteligentes y adaptables son y menos depen-

26 Módulo 2
 Subjetividad. La representación de la infancia

dientes de conductas fijas y heredadas. “La mayor duración de su infancia y la mayor nece-
sidad de protección y cuidado, están estrechamente unidas a sus formas de acción, fijas
e innatas, que son mucho menores y a su habilidad inmensamente mayor para aprove-
char (o desperdiciar) la experiencia individual.”
Los niños se acomodan a los lugares que les vamos otorgando, padres y docentes.
Todos somos hijos de la Escuela homogeneizante, pero a partir de lo pensado la propuesta se-
ría partir desde lo que hay y desde allí ver que puedo construir, inventar en el uno a uno, bus-
car herramientas de trabajo con otros, nombrarlos, valorizarlos desde lo que si pueden aunque
no forme parte del proyecto de ese momento del año, volver a mirarlos habilitando nuevas mi-
radas, construyendo estrategias, legalizando en el grupo que ahora Juan puede esto explicar po-
niendo palabras a todo el grupo.
Dejarlo sin nada es excluyente, la inactividad remite a la no atención, no le damos nada pero
tampoco les pedimos nada.
Es cierto que muchas veces “molestan” porque queremos seguir, pero el desafío actual es pen-
sar como seguir con lo que se nos presenta interactuando con esta realidad mucho más com-
pleja que cada vez aparece con mayor frecuencia.
Como dijimos, las formas de escolarización habitual se hallan estructuradas en torno a la ho-
mogeneidad con poca aceptación de la diversidad encontrando al educador en la posición del
saber con desconfianza en la posibilidad del proceso de subjetivar al niño, por lo que ve al su-
jeto como un impedimento al acto educativo.
Escuchamos a los decentes decir: ¿porqué este niño no toma lo que le ofrecemos en la escuela?
Porqué no entra fácilmente el “lo colectivo”? Este colectivo centrado en el Ideal, que totaliza, nivela,
quita diferencias, iguala, promoviendo la identificación a la norma institucional. Los docentes deci-
mos: Esta escuela no es para él..”Esto no es para esta familla” ; Esta niña deberá dejar el colegio”.
Se considerará a estos niños como resto de la operación escolar.
Por momentos, en la actualidad, se intenta sostener más a la institución Escuela que al ni-
ño como constructor de subjetividad y sujeto de la escolarización. (Irene Accarini).
La educación se presenta como escenario privilegiado por su carácter de demanda universal y
como síntoma de la cultura.
Las intervenciones espontáneas de los niños son producto de su subjetividad y nos demuestran
que no hay verdades absolutas sino convenciones sociales o científicas de las que nos apro-
piamos por consenso.
Para todos los adultos implicados en la enseñanza, en la clínica, en la pedagogía, sería ineludi-
ble inventar nuevas formas de saber preguntándonos: ¿Por qué le es tan difícil al adulto escu-
char qué quieren verdaderamente los niños?”

ACTIVIDAD

G Realice un mapa conceptual de los módulos trabajados.

G ¿En que lugar queda ubicado el niño en su cuadro? Trabajaremos a partir de esto.

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