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Aprendiendo

Hacer las cosas difíciles para uno mismo, pero de una

buena manera: crear dificultades deseables para mejorar
el aprendizaje
Elizabeth L. Bjork y Robert Bjork
Universidad de California, Los Angeles

• Describa su puesto actual y sus intereses de investigación.

Elizabeth Ligó n Bjork : Soy profesor y vicepresidente sénior de Psicología en la Universidad
de California, Los Á ngeles, Senado Académico. Mis intereses de investigació n han incluido la
atenció n visual y los procesos de desarrollo, pero ahora se centran en cuestiones prá cticas y
teó ricas en la memoria y el aprendizaje humanos, en particular el papel que desempeñ an los
procesos inhibitorios en un sistema de memoria eficiente.
Robert A. Bjork: Soy Profesor Investigador Distinguido de Psicología en la Universidad de
California, Los Á ngeles. Mi investigació n se centra en el aprendizaje y la memoria humanos y
en las implicaciones de la ciencia del aprendizaje para la instrucció n y la formació n.
•¿ Cómo se interesó en estudiar el efecto facilitador de los aparentes impedimentos
para el aprendizaje?
Elizabeth Bjork: Mis intereses en optimizar el aprendizaje se desencadenaron por
interacciones con estudiantes que se lamentaban durante las horas de oficina de lo mucho
que habían estudiado, solo para obtener un mal desempeñ o en un examen que acababan de
dar. Esto me motivó a examinar por qué las actividades de estudio de los estudiantes a veces
eran tan ineficaces.
Robert Bjork: Mis intereses se remontan a mis esfuerzos, como estudiante de posgrado, para
comprender la relació n entre el olvido y el aprendizaje, especialmente por qué inducir el
olvido a menudo mejora el aprendizaje posterior. Mis intereses en la aplicació n de las
"dificultades deseables" se vieron avivados por mis experiencias en la enseñ anza y el
entrenamiento y por lo que aprendí como presidente del Comité del Consejo Nacional de
Investigació n sobre Técnicas para la Mejora del Desempeñ o Humano (1988-1994).
•¿ Cuál ha sido el impacto en el mundo real de este trabajo?
En general, el impacto ha sido modesto, pero existen mú ltiples indicaciones de que el
impacto de los hallazgos de la investigació n bá sica en las prá cticas educativas está
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aumentando. Es un proceso lento, en parte, porque optimizar la instrucció n requiere

algunas innovaciones poco intuitivas en có mo se estructuran las condiciones de instrucció n.
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Hacer las cosas difíciles para uno mismo, pero en el buen sentido:
Crear dificultades deseables para mejorar el aprendizaje
Como maestros y aprendices, los dos hemos tenido un interés tanto profesional como
personal en identificar las actividades que hacen que el aprendizaje sea má s eficaz y
eficiente. Lo que hemos descubierto, en términos generales, a lo largo de nuestras carreras
en investigació n, es que optimizar el aprendizaje y la instrucció n a menudo requiere ir en
contra de las propias intuiciones, desviarse de las prá cticas de instrucció n está ndar y
gestionar las propias actividades de aprendizaje de nuevas maneras. Sorprendentemente,
los ensayos y errores de la vida cotidiana y el aprendizaje no parecen dar como resultado el
desarrollo de un modelo mental preciso del yo como aprendiz o una apreciació n de las
actividades que fomentan y no fomentan el aprendizaje.
El problema bá sico al que se enfrentan los estudiantes es que fá cilmente podemos
ser engañ ados sobre si estamos aprendiendo de manera efectiva y si hemos alcanzado o no
un nivel de aprendizaje y comprensió n que respaldará nuestro acceso posterior a la
informació n o las habilidades que estamos tratando de aprender. Podemos ser engañ ados
por nuestras impresiones subjetivas. Releer un capítulo por segunda vez, por ejemplo,
puede proporcionar una sensació n de familiaridad o fluidez perceptiva que interpretamos
como entendimiento o comprensió n, pero en realidad puede ser producto de un cebado
perceptivo de bajo nivel. De manera similar, la informació n que viene fá cilmente a la mente
puede interpretarse como evidencia de aprendizaje, pero en cambio podría ser un producto
de señ ales que está n presentes en la situació n de estudio, pero que es poco probable que
estén presentes en un momento posterior. También podemos ser engañ ados por nuestro
desempeñ o actual. Las condiciones de aprendizaje que hacen que el desempeñ o mejore
rá pidamente a menudo no logran apoyar la retenció n y transferencia a largo plazo, mientras
que las condiciones que crean desafíos y reducen la tasa de aprendizaje aparente a menudo
optimizan la retenció n y transferencia a largo plazo.

Aprendizaje versus rendimiento

Esta aparente paradoja es un nuevo giro en una distinció n antigua y consagrada en
psicología, a saber, la distinció n entre aprendizaje y desempeñ o. El rendimiento es lo que
podemos observar y medir durante la instrucció n o el entrenamiento. El aprendizaje, es
decir, el cambio má s o menos permanente en el conocimiento o la comprensió n que es el
objetivo de la instrucció n, es algo que debemos tratar de inferir, y el desempeñ o actual
puede ser un índice muy poco confiable de si se ha producido el aprendizaje. Para una
revisió n de la historia y el estado actual de la distinció n entre aprendizaje y desempeñ o ,
consulte Soderstrom y Bjork (en prensa).
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Aprendizaje sin rendimiento y rendimiento sin aprendizaje

Hace décadas, los teó ricos del aprendizaje se vieron obligados a distinguir entre aprendizaje
y desempeñ o porque los experimentos revelaron que podía ocurrir un aprendizaje
considerable durante un período en el que no se observaba ningú n cambio en el desempeñ o.
En experimentos de aprendizaje latente con animales, por ejemplo, se demostró que los
períodos de exploració n libre de un laberinto, durante los cuales el comportamiento del
animal parecía sin rumbo, una vez que se introdujo la recompensa, produjeron un
aprendizaje considerable. De manera similar, en la investigació n sobre habilidades motoras,
los investigadores encontraron que el aprendizaje continuó a lo largo de las pruebas
durante las cuales la acumulació n de fatiga suprimió el rendimiento.
Má s recientemente, una variedad de experimentos, algunos de los cuales resumimos
a continuació n, han demostrado que lo contrario también es cierto: es decir, pueden ocurrir
mejoras sustanciales en el rendimiento a lo largo de la prá ctica o las sesiones de
capacitació n sin un aprendizaje significativo (como se revela después de un retraso o en
otro). contexto). Por lo tanto, en la medida en que las personas interpretan el desempeñ o
actual como una medida vá lida de aprendizaje, se vuelven susceptibles de evaluar
erró neamente si el aprendizaje ha ocurrido o no.

Fuerza de almacenamiento versus fuerza de recuperació n

A nivel teó rico, nosotros (Bjork & Bjork, 1992) distinguimos entre la fuerza de
almacenamiento y la fuerza de recuperació n de informació n o habilidades almacenadas en
la memoria. La fuerza de almacenamiento refleja có mo atrincherado o interasociado un
recuerdo la representació n es con conocimientos y habilidades relacionados, mientras que
la fuerza de recuperació n refleja la activació n actual o la accesibilidad de esa representació n
y está fuertemente influenciada por factores como la situació n señ ales y actualidad del
estudio o exposició n. Es importante destacar que asumimos que el rendimiento actual es
completamente una funció n de la fuerza de recuperació n actual, pero que la fuerza de
almacenamiento actú a para retardar la pérdida (olvido) y mejorar la ganancia
(reaprendizaje) de la fuerza de recuperació n. La idea clave para los propó sitos presentes es
que las condiciones que aumentan má s rá pidamente la fuerza de recuperació n difieren de
las condiciones que maximizan la ganancia de fuerza de almacenamiento. En otras palabras,
si los alumnos interpretan la fuerza de recuperació n actual como fuerza de almacenamiento,
se vuelven susceptibles de preferir condiciones de aprendizaje más pobres a mejores
condiciones de aprendizaje.

Introducción a las dificultades deseables para mejorar el aprendizaje

y la instrucción
Entonces, ¿cuá les son estas mejores condiciones de aprendizaje que, aunque aparentemente
crean dificultades, en realidad conducen a un aprendizaje má s duradero y flexible? Tales
dificultades deseables (Bjork, 1994; 2013) incluyen variar las condiciones de aprendizaje,
en lugar de mantenerlas constantes y predecibles; instrucció n intercalada sobre temas
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separados, en lugar de agrupar la instrucció n por tema (llamado bloqueo); espaciar, en lugar
de concentrar, las sesiones de estudio sobre un tema determinado; y usar pruebas, en lugar
de presentaciones, como eventos de estudio.
Antes de continuar, debemos enfatizar la importancia de la palabra deseable .
Muchas dificultades son indeseables durante la instrucció n y para siempre. Las dificultades
deseables, frente a la variedad de dificultades indeseables, son deseables porque
desencadenan procesos de codificació n y recuperació n que respaldan el aprendizaje, la
comprensió n y el recuerdo. Sin embargo, si el alumno no tiene los conocimientos previos o
las habilidades para responder a ellos con éxito, se convierten en dificultades indeseables.
Variació n de las condiciones de prá ctica
Cuando la instrucció n ocurre bajo condiciones restringidas y predecibles, el aprendizaje
tiende a contextualizarse. El material se recupera fá cilmente en ese contexto, pero el
aprendizaje no es compatible con el desempeñ o posterior si se prueba con retraso, en un
contexto diferente o en ambos. Por el contrario, variar las condiciones de la prá ctica, incluso
variar el entorno ambiental en el que se llevan a cabo las sesiones de estudio, puede mejorar
el recuerdo en una prueba posterior. Por ejemplo, estudiar el mismo material en dos
habitaciones diferentes en lugar de dos veces en la misma habitació n conduce a un mayor
recuerdo de ese material (Smith, Glenberg y Bjork , 1978), un resultado empírico que va en
contra de los procedimientos comunes
. -Sugerencia de estudio para encontrar un lugar tranquilo y conveniente y estudiar allí.
Un estudio del aprendizaje de los niñ os proporciona una ilustració n sorprendente
de los beneficios de las diferentes condiciones de la prá ctica. Los niñ os de 8 y 12 añ os
practicaron arrojar bolsas de frijoles a un objetivo en el suelo con la visió n tapada en el
momento de cada lanzamiento. Para cada grupo de edad, la mitad de los niñ os practicaron
todos los lanzamientos a un objetivo a una distancia fija (por ejemplo, 3 pies para los niñ os
de 8 añ os), mientras que la otra mitad lanzó a objetivos que estaban má s cerca o má s lejos.
Después de las sesiones de aprendizaje y un retraso, todos los niñ os fueron evaluados a la
distancia utilizada en la condició n de prá ctica fija para su grupo de edad (Kerr & Booth,
1978).
El sentido comú n sugeriría que los niñ os que practicaron a la distancia evaluada se
desempeñ arían mejor que aquellos que nunca practicaron a esa distancia, pero ocurrió lo
contrario para ambos grupos de edad. Los beneficios de la variació n, tal vez aprender algo
sobre el ajuste de los pará metros del programa motor que correspondía al movimiento de
lanzamiento, superaron cualquier beneficio de ser evaluado a la distancia practicada.
Muchos otros estudios han demostrado que cuando las pruebas después del entrenamiento
se realizan en condiciones novedosas, los beneficios de la variació n durante el aprendizaje
son aú n mayores.

Espaciar las sesiones de estudio o prá ctica

Los efectos de la prá ctica distribuida en el aprendizaje son complejos. Si bien la prá ctica
masiva (por ejemplo, estudiar a fondo para los exá menes) respalda el desempeñ o a corto
plazo, la prá ctica espaciada (por ejemplo, distribuir presentaciones, intentos de estudio o
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ensayos de capacitació n) respalda la retenció n a largo plazo. Los beneficios del espaciado en
la retenció n a largo plazo, denominado efecto espaciado, se han demostrado para todo tipo
de materiales y tareas, tipos de alumnos (humanos y animales) y escalas de tiempo; es uno
de los efectos má s generales y só lidos de toda la historia de la investigació n experimental
sobre el aprendizaje y la memoria.
En lugar de describir alguno de los innumerables estudios que han demostrado los
beneficios del espaciamiento, simplemente enfatizaremos la importancia de incorporar el
espaciamiento y evitar la acumulació n en la gestió n del aprendizaje. Concentrar actividades
de estudio repetido a menudo no solo es conveniente, sino que también puede parecer
ló gico desde el punto de vista de la organizació n del aprendizaje de diferentes temas, y con
frecuencia resulta en ganancias rá pidas en el aprendizaje aparente. Un buen desempeñ o en
la prueba después de una sesió n de estudio de toda la noche es sin duda gratificante, pero
poco de lo que recordaba en la prueba permanecerá recordable con el tiempo. Por el
contrario, un programa de estudio que espacie las sesiones de estudio sobre un tema en
particular puede producir un buen desempeñ o en el examen y una buena retenció n a largo
plazo. Ademá s, debido a que el nuevo aprendizaje depende del aprendizaje previo, espaciar
de manera ó ptima las sesiones de estudio también puede mejorar la transferencia de
conocimientos y proporcionar una base para el nuevo aprendizaje posterior.
No está claro si los estudiantes acumulan con tanta frecuencia sus actividades de
estudio porque creen que la concentració n es buena, o simplemente porque se atrasan y se
ven obligados a realizar sesiones de estudio masivas antes de los exá menes. Sin embargo,
hay evidencia reciente de que los estudiantes creen que la informació n que es má s
importante o valiosa debe estudiarse de nuevo má s temprano que tarde, tal vez debido a la
intuició n de que se debe volver a estudiar antes de que se olvide demasiado (Cohen , Yan ,
Halamish , & Bjork , en prensa). Sin embargo, tal intuició n lleva a los estudiantes a evitar
espaciar las sesiones de estudio repetidas y, por supuesto, también a evitar los beneficios
del espaciamiento.

Instrucció n de intercalado versus bloqueo en

tareas separadas para ser aprendidas
Intercalar la prá ctica de temas o tareas separados es una excelente manera de introducir
espacios y otras diná micas de aprendizaje. En una comparació n clá sica de intercalado y
bloqueo (Shea y Morgan, 1979), los participantes practicaron tres patrones de movimiento
diferentes, cada uno de los cuales requería que los participantes derribaran rá pidamente
tres de las seis barreras con bisagras en un aparato similar a un pinball en un orden
prescrito. Todos los participantes recibieron 18 ensayos en cada patró n, pero en la
condició n intercalada, la prá ctica en un ensayo determinado se determinó aleatoriamente,
mientras que en la condició n bloqueada, se practicó un patró n a la vez.
Como probablemente sospeche, los participantes que recibieron prá ctica bloqueada
mejoraron má s rá pidamente que los que recibieron prá ctica intercalada/aleatoria. Por lo
tanto, si los investigadores hubieran detenido su estudio al final del entrenamiento, el
bloqueo de la prá ctica habría parecido el procedimiento de aprendizaje superior. Pero, en
cambio, los participantes regresaron 10 días después y se volvieron a evaluar en
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condiciones bloqueadas o intercaladas/aleatorias. En condiciones de prueba

intercaladas/aleatorias, los participantes que habían practicado en condiciones intercaladas
se desempeñ aron mucho mejor que los participantes de la prá ctica bloqueada, quienes,
cuando se les evaluó en un programa aleatorio, parecían no haber aprendido prá cticamente
nada. En condiciones de prueba bloqueadas, el rendimiento fue esencialmente el mismo
para ambos grupos, pero la pequeñ a diferencia aú n favorecía al grupo intercalado.
La literatura sobre habilidades incluye muchas réplicas del patró n de que la prá ctica
bloqueada parece ó ptima para el aprendizaje, pero la prá ctica intercalada en realidad
resulta en una mejor retenció n y transferencia de habilidades a largo plazo (para una
revisió n, ver Lee, 2012), y la investigació n ilustra que los estudiantes, como así como los
instructores, corren el riesgo de ser engañ ados por ese patró n. Por ejemplo, cuando se les
pidió a los participantes que habían aprendido tres patrones diferentes de pulsaciones de
teclas que predijeran su desempeñ o en una prueba al día siguiente, los que recibieron
prá ctica intercalada predijeron su desempeñ o con mucha precisió n, mientras que los que
recibieron prá ctica bloqueada mostraron un exceso de confianza (Simon & Bjork, 2001). . En
efecto, el grupo de prá ctica bloqueada malinterpretó su buen desempeñ o durante la prá ctica
como evidencia de aprendizaje a largo plazo, en lugar de un producto de las condiciones
locales (es decir, bloqueadas). Dicho de otra manera, malinterpretaron la fuerza de
recuperació n de un determinado patró n de pulsaciones de teclas como un índice de su
fuerza de almacenamiento.
Otros resultados ilustran que los beneficios de la prá ctica intercalada se extienden
má s allá del aprendizaje de habilidades motoras. Por ejemplo, cuando se pidió a los
participantes que aprendieran fó rmulas para calcular los volú menes de diferentes só lidos,
como un cono truncado, ya sea de forma intercalada o bloqueada, la instrucció n intercalada
mejoró el rendimiento en una prueba diferida. El tamañ o de la ventaja a largo plazo de la
prá ctica intercalada fue sorprendente: el 63 por ciento frente al 20 por ciento de los
problemas nuevos funcionaron correctamente una semana después (Rohrer y Taylor, 2007).
Má s recientemente y sorprendentemente, hemos descubierto que el intercalado
incluso mejora el aprendizaje inductivo (Kornell & Bjork, 2008). Cuando se pidió a los
participantes que aprendieran los estilos de cada uno de los 12 artistas basá ndose en una
muestra de 6 pinturas de cada artista, intercalando las pinturas de un artista determinado
entre las pinturas de otros artistas, en lugar de presentar las pinturas de ese artista una tras
otra (bloqueo), los participantes mejoraron. ' capacidad posterior para identificar al artista
responsable de cada una de una serie de nuevas pinturas. Este resultado es sorprendente
porque el bloqueo parecería facilitar la observació n de los puntos en comú n que
caracterizan el estilo de un artista en particular. De hecho, como se ilustra en la Figura 1, la
mayoría de los participantes, cuando se les preguntó después de la prueba si el intercalado o
el bloqueo les habían ayudado a aprender mejor el estilo de un artista, definitivamente
tuvieron la impresió n de que el bloqueo había sido má s efectivo que el intercalado, lo
contrario de su aprendizaje real. . De hecho, el bloqueo puede haber facilitado notar los
puntos en comú n, pero la prueba final requería distinguir entre los artistas, y el intercalado
puede haber fomentado el aprendizaje de las diferencias y similitudes entre los estilos de
diferentes artistas.
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¿Por qué el intercalado podría mejorar la retenció n y la transferencia a largo plazo?

Una teoría sugiere que tener que resolver la interferencia entre las diferentes cosas que se
estudian obliga a los alumnos a notar similitudes y diferencias entre ellas, lo que da como
resultado la codificació n de representaciones de orden superior, que luego fomentan tanto
la retenció n como la transferencia. Otra explicació n sugiere que el intercalado obliga a los
alumnos a recargar la memoria: si se requiere hacer A, luego B, luego C y luego A
nuevamente, por ejemplo, la memoria sobre có mo hacer A debe recargarse una segunda vez,
mientras que hacer A y luego Una vez má s no implica el mismo tipo de recarga. Semejante
repetido Se supone que las recargas fomentan el aprendizaje y la transferencia a la recarga
que se requerirá cuando se necesite ese conocimiento o habilidad en un momento posterior.
Desde el punto de vista de nuestro marco teó rico (Bjork y Bjork, 1992), aprender a
partir de la recarga es un ejemplo de una diná mica má s amplia en la memoria humana: a
saber, ese olvido (pérdida de la fuerza de recuperació n) crea la oportunidad de aumentar la
fuerza de almacenamiento de lo que será . -Informació n o habilidades aprendidas. Dicho de
otra manera, cuando alguna habilidad o conocimiento es accesible al má ximo desde la
memoria, poco o ningú n aprendizaje resulta de la instrucció n o prá ctica adicional.

Efectos de generació n y uso de pruebas (en lugar de presentaciones) como eventos

de aprendizaje
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Un efecto que rivaliza con el efecto espaciado por su generalidad y su importancia para la
instrucció n y el aprendizaje es el efecto de generació n, que se refiere al beneficio a largo
plazo de generar una respuesta, solució n o procedimiento frente a que se le presente esa
respuesta, solució n o procedimiento. Bá sicamente, cada vez que usted, como aprendiz,
busca una respuesta o alguien le dice o le muestra algo que podría generar, aprovechando
las señ ales actuales y su conocimiento pasado, se está robando una poderosa oportunidad
de aprendizaje. La recuperació n, en efecto, es un poderoso “modificador de la memoria”
(Bjork, 1975).
Estrechamente relacionado con el efecto de generació n está n los beneficios que
acompañ an a la recuperació n de la informació n estudiada anteriormente. Gran parte de la
investigació n de laboratorio ( por ejemplo , Landauer & Bjork , 1978; Carrier & Pashler,
1992) ha demostrado el poder de las pruebas como eventos de aprendizaje y, de hecho, una
prueba o un intento de recuperació n, incluso cuando no se proporciona retroalimentació n
correctiva, puede ser considerablemente má s efectivo a largo plazo que leer el material una
y otra vez. . La razó n por la que la relectura es un modo de estudio tan típico se deriva,
creemos, de un modelo defectuoso de có mo aprendemos y recordamos: tendemos a pensar
que nuestros recuerdos funcionan como una grabadora de audio/video, así que si leemos y
releemos o tomar notas textuales, la informació n eventualmente se escribirá sola en nuestra
memoria. Sin embargo, nada podría estar má s lejos de la forma en que realmente
aprendemos y recordamos.
Desafortunadamente, la eficacia de las pruebas como eventos de aprendizaje sigue
sin apreciarse en gran medida, en parte porque las pruebas suelen verse como un vehículo
de evaluació n, no de aprendizaje. Sin embargo, como describen Henry L. Roediger , Kathleen
B. McDermott y Mark A. McDaniel en su ensayo de este capítulo, investigaciones recientes
que utilizan materiales e intervalos de retenció n má s realistas desde el punto de vista
educativo han demostrado claramente los beneficios pedagó gicos de las pruebas ( por
ejemplo , ejemplo , Roediger & Karpicke , 2006). De manera similar al patró n con variació n,
espaciado e intercalado, las oportunidades de estudio repetido parecen, a corto plazo, ser
má s efectivas que las pruebas repetidas, pero las pruebas producen un mejor recuerdo a
largo plazo.
Deben mencionarse otros dos beneficios pedagó gicos de las pruebas: Primero, las
pruebas tienen beneficios metacognitivos en términos de identificar si la informació n ha
sido o no entendida y/o aprendida. La capacidad de un estudiante, por ejemplo, al repasar
un capítulo de un libro de texto, para juzgar si la informació n será recordable en un pró ximo
examen es severamente limitada, mientras que intentar responder las preguntas de un
compañ ero sobre el capítulo puede identificar qué tiene y qué no. sido aprendido
El segundo beneficio relacionado es que las pruebas pueden potenciar la eficacia de
las oportunidades de estudio posteriores, incluso en condiciones que aseguren que los
alumnos se equivocará n en la prueba (Kornell, Hays y Bjork, 2009). Incluso realizar una
prueba antes de una primera lectura del material que se va a aprender puede potenciar el
aprendizaje del mismo, y no solo para la informació n específicamente probada previamente,
sino también para la informació n relacionada (p. ej., Little & Bjork, 2011). Por lo tanto,
cuando necesite leer un nuevo capítulo en su libro de texto seguido de preguntas de prueba,
puede intentar responder esas preguntas primero y luego leer el capítulo. Nuevamente, el
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mensaje bá sico es que necesitamos dedicar menos tiempo a volver a estudiar y má s tiempo
a evaluarnos a nosotros mismos.

Comentarios Concluyentes
Para aquellos de ustedes que son estudiantes, esperamos haberlos convencido de tomar un
papel má s activo en su aprendizaje introduciendo dificultades deseables en sus propias
actividades de estudio. Sobre todo, trate de deshacerse de la idea de que la memoria
funciona como una cinta o una grabadora de video y que volver a exponerse al mismo
material una y otra vez de alguna manera lo grabará en su memoria. Má s bien, asuma que el
aprendizaje requiere un proceso activo de interpretació n, es decir, mapear cosas nuevas que
estamos tratando de aprender sobre lo que ya sabemos. (Aquí hay una lecció n para aquellos
de ustedes que son maestros, o padres, también: consideren có mo podrían introducir
dificultades deseables en la enseñ anza de sus alumnos o hijos).
Tenga en cuenta, también, cuando vuelva a leer un capítulo o sus notas, que las
exposiciones anteriores crean una sensació n de familiaridad que puede confundirse
fá cilmente con la comprensió n. Y quizá s lo má s importante, tenga en cuenta que la
recuperació n, mucho má s que volver a estudiar, actú a para modificar su memoria al hacer
que la informació n que practica recuperar sea má s probable que se recuerde nuevamente en
el futuro y en diferentes contextos. En resumen, intente pasar menos tiempo en el lado de
entrada y má s tiempo en el lado de salida, como resumir lo que ha leído de memoria o
reunirse con amigos y hacerse preguntas. Cualquier actividad que implique ponerse a
prueba, es decir, actividades que requieran que recupere o genere informació n, en lugar de
simplemente representar informació n para usted mismo, hará que su aprendizaje sea má s
duradero y flexible.
Finalmente, no podemos exagerar la importancia de aprender a administrar sus
propias actividades de aprendizaje. En un mundo cada vez má s complejo y cambiante, y en
el que aprender por uno mismo es cada vez má s importante, aprender a aprender es la
ú ltima herramienta de supervivencia.

Lecturas adicionales sugeridas

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Recuerdo exitoso y olvido exitoso: un Festschrift en honor a Robert A. Bjork (pá gs. 1-22).
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Bjork, RA y Bjork, EL (2006). Optimizació n del tratamiento y la instrucció n: Implicaciones
de una nueva teoría del desuso. En LG. Nilsson y N. Ohta (Eds.), Memoria y sociedad:
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Referencias
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