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Una introducción a
Estudios de la infancia
Segunda edicion
Editado por Mary Jane Kehily.

Una introducción a los

estudios sobre la infancia.
Segunda edicion
Una introducción a los

estudios sobre la infancia.
Segunda edicion
Editor
Mary Jane Kehily
Prensa universitaria abierta

Educación de McGrawHill
Casa McGrawHill
Calle de los colgadores de tiendas

Virginidad
Berkshire
Inglaterra
SL6 2QL
correo electrónico: enquiries@openup.co.uk

World Wide Web: www.openup.co.uk
y Two Penn Plaza, Nueva York, NY 101212289, EE. UU.
Publicado por primera vez en 2009.
Derechos de autor © Mary Jane Kehily
Reservados todos los derechos. Excepto por la cita de pasajes breves con fines de crítica y revisión, ninguna
parte de esta publicación puede reproducirse, almacenarse en un sistema de recuperación ni transmitirse,
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otro modo. , sin el permiso previo por escrito del editor o una licencia de Copyright Licensing Agency
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Un registro de catálogo de este libro está disponible en la Biblioteca Británica.
ISBN 978 0 335 2280 6 (sb) 0 335 22870 4
Datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso

Datos CIP solicitados
Composición tipográfica de RefineCatch Limited, Bungay, Suffolk

Impreso y encuadernado en Gran Bretaña por Bell and Bain Ltd., Glasgow
Los nombres ficticios de empresas, productos, personas, personajes y/o datos que puedan utilizarse en este
documento (en estudios de casos o en ejemplos) no pretenden representar a ningún individuo, empresa,
producto o evento real.
Contenido
Editor y colaboradores viii
1 Entendiendo la infancia 1
Una introducción a algunos temas y cuestiones clave
Mary Jane Kehily
2 estudios de infancia 17
Pasado, presente y futuro
Martín Woodhead
PARTE I
Aproximaciones históricas a la infancia
3 La construcción histórica de la infancia 35

Diana Gittins
4 La literatura infantil y la infancia 50

Peter Caza
5 Inocencia y experiencia 70
Una aproximación histórica a la infancia y la sexualidad
Mary Jane Kehily y Heather Montgomery
PARTE II
Enfoques socioculturales de la infancia
6 Construyendo sociológicamente la infancia 93

Chris Jenks
7 Psicología del desarrollo y el estudio de la infancia 112

Valerie Walkerdine
8 ¿Nuevos medios, nuevas infancias? 124

El entorno cultural cambiante de los niños en la edad de
tecnología digital
David Buckingham
CONTENIDO
PARTE III
Perspectivas de políticas sobre la infancia
9 Promoviendo una infancia mejor 141

Construcciones de interés infantil
Wendy Stainton Rogers
10 derechos del niño en la primera infancia 161

Glenda MacNaughton y Kylie Smith
11 La infancia y la ley ¿En interés de 177

quién ?
Daniel Monje
12 El futuro de la infancia 198

¿Crisis, preocupación cíclica o acomodación?
Mary Jane Kehily
Referencias 209
Índice 229
Editor y colaboradores
David Buckingham es profesor de Educación en el Instituto de Educación de la Universidad de

Londres, donde dirige el Centro para el Estudio de la Infancia, la Juventud y los Medios de
Comunicación. Ha dirigido varios proyectos de investigación importantes sobre las relaciones de los
jóvenes con los medios y sobre la educación en medios, y ha dado conferencias sobre estos temas
en más de 20 países en todo el mundo. Es autor de numerosos libros, entre ellos Children Talking
Television (Routledge 1993), Moving Images (Manchester University Press 1996), The Making of
Citizens (Routledge 2000), After the Death of Childhood (Polity 2000), Media Education: Literacy,
Aprendizaje y cultura popular (Polity 2003), Más allá de la tecnología: el aprendizaje de los niños en
la era de la cultura digital (Polity 2007).
Diana Gittins es profesora asociada de escritura creativa en The Open University.

Ha enseñado en educación superior durante muchos años y también dirige talleres de escritura
creativa. Es autora de cuatro obras de no ficción: Fair Sex, The Family in Question, The Child in
Question y Madness in its Place. Fue becaria de Hawthornden en 1993 y ha publicado una colección
de poesía, Dance of the Sheet.
Peter Hunt es profesor emérito de literatura infantil en la Universidad de Cardiff.

Ha escrito casi 200 artículos y 150 reseñas, y ha escrito o editado 21 libros sobre el tema, siendo el
último los cuatro volúmenes Children's Literature: Critical Concepts in Literary and Cultural Studies
(Routledge 2006); es uno de los editores de Norton Anthology of Children's Literature (2005). En
2003 recibió el Premio Internacional Hermanos Grimm del Instituto Internacional de Literatura Infantil
de Osaka.
Chris Jenks es vicerrector de la Universidad Brunel (Reino Unido). Sus libros anteriores incluyen
Rationality, Education and the Social Organization of Knowledge (Routledge 1976), Worlds Apart:
Readings for a Sociology of Education (con J. Beck, N. Keddie y M. Young) (CollierMacmillan 1977),
Toward a Sociología de la educación (con J. Beck, N. Keddie y M. Young) (Transaction 1977), The
Sociology of Childhood (Batsford 1982), Cultura (Routledge 1993), Reproducción cultural (Routledge
1993), Cultura visual (Routledge 1995) , Infancia (Routledge 1996), Theorizing Childhood (con A.
James y A. Prout) (Polity 1998), Core Socioological Dichotomies (Sage 1998), Imágenes de
comunidad: Durkheim, sistemas sociales y la sociología del arte ( con JA Smith) (Ashgate 2000),
Aspectos de la cultura urbana (Sinica
viii EDITOR Y COLABORADORES
2001), Cultura: conceptos críticos (cuatro volúmenes) (Routledge 2002), Transgresión (Routledge
2003), Subcultura: la fragmentación de lo social (Sage 2004) y Cultura urbana (cuatro volúmenes)
(Routledge 2004). Está interesado en la teoría sociológica, el postestructuralismo y la heterología, la
infancia, la teoría cultural, la cultura visual y urbana y los comportamientos extremos.
Mary Jane Kehily es profesora titular de Estudios sobre la Infancia y la Juventud en la Facultad de
Educación y Estudios del Idioma de la Open University (Reino Unido). Tiene experiencia en estudios
culturales y educación, e intereses de investigación en género y sexualidad, narrativa e identidad y
cultura popular. Ha publicado ampliamente sobre estos temas. Las publicaciones recientes incluyen
Sexualidad, Género y Escolaridad (Routledge 2002) y (con Anoop Nayak) Género, Juventud y
Cultura: Masculinidades y Feminidades Jóvenes (Palgrave 2008). Sus colecciones editadas incluyen
Understanding Youth, Perspectives, Identities and Practices (Sage/The Open University 2007) y (con
Joan Swann) Children's Cultural Worlds (Wiley/Open University 2003).
Glenda MacNaughton ha trabajado en el campo de la primera infancia durante más de 30 años.

Actualmente es profesora en la Escuela de Graduados en Educación de Melbourne, donde estableció
y ahora dirige el Centro para la Equidad y la Innovación en la Primera Infancia. Sus años en la primera
infancia han incluido trabajo en todos los sectores como profesional y gerente y ha sido asesora
principal de políticas del gobierno en el Reino Unido y Australia. Glenda tiene un interés apasionado
en las cuestiones de justicia social y equidad en la primera infancia y ha publicado ampliamente a
nivel nacional e internacional sobre estos temas. Sus dos libros publicados más recientemente se
centran en la investigaciónacción en la primera infancia y en la política del conocimiento en la
primera infancia. Actualmente investiga cómo el género, la clase y la raza se cruzan y construyen el
aprendizaje de los niños pequeños, cómo los maestros exploran cuestiones contemporáneas en el
plan de estudios de la primera infancia y las relaciones entre el personal y los padres en la primera
infancia.
Daniel Monk es profesor titular de Derecho en el Birkbeck College de la Universidad de Londres.

Anteriormente trabajó en la Universidad de Keele, donde enseñó derecho infantil a profesionales que
trabajan con niños. Ha escrito extensamente sobre educación sexual, exclusiones escolares,
educación en el hogar, derechos de los niños y construcciones de la infancia en el derecho educativo
en general. Es coautor (con Brenda Hale, David Pearl y Elizabeth Cooke) de The Family, Law and
Society (Oxford, 2008, 6.ª ed.), coeditó Legal Queeries (Cassell 1998) y Feminist Perspectives on
Child Law ( Cavendish 2000) y es editor asistente de Child and Family Law Quarterly.
Heather Montgomery es profesora titular de estudios sobre la infancia en The Open

EDITOR Y COLABORADORES ix
Universidad. Antropóloga social de formación, se ha centrado en temas de niñez,

sexualidad y derechos de la niñez. Ha trabajado en Tailandia realizando investigaciones
entre jóvenes prostitutas y publicó este trabajo en Modern Babylon? Prostituir niños en
Tailandia (Berghahn 2001). También escribe de manera más general sobre el papel de
los niños en la antropología, examinando cómo los niños han sido retratados y
analizados en monografías etnográficas durante los últimos 150 años y qué lecciones
pueden aprender los antropólogos contemporáneos de estas descripciones. Blackwell's
publicará una introducción a la infancia: perspectivas antropológicas de la vida de los
niños en 2008.
Kylie Smith es investigadora en el Centro para la Equidad y la Innovación en la Primera

Infancia de la Universidad de Melbourne en la Escuela de Graduados en Educación de
Melbourne. La investigación de Kylie examina cómo la teoría y la práctica pueden
desafiar el funcionamiento de la equidad en el aula de la primera infancia y ha trabajado
con niños, padres y maestros para construir comunidades seguras y respetuosas.
En su trabajo con el CEIEC, Kylie ha participado activamente en la conducción de
consultas con niños pequeños sobre el currículo y la formulación de políticas en los
primeros años.
Wendy Stainton Rogers es profesora de Psicología en la Facultad de Salud y Atención

Social de The Open University. Durante los últimos 30 años ha enseñado y realizado
investigaciones en el área de la niñez y la juventud, particularmente en las cuestiones
de política social, derecho y práctica relacionadas con la protección infantil; La
sexualidad infantil y la aplicación de la teoría posmoderna al cuidado infantil y la práctica
de la justicia juvenil. En términos más generales, Wendy es una psicóloga crítica de la
salud, especialmente interesada en teorizar el "riesgo" y explorar la toma de riesgos.
Ha publicado numerosas publicaciones sobre estos temas y sigue siendo una orgullosa
amanuense de Beryl Curt.
Valerie Walkerdine es profesora de investigación en la Facultad de Ciencias Sociales

de la Universidad de Cardiff. Sus publicaciones recientes incluyen Children, Gender,
Video Games: Towards a Relational Approach to Multimedia (Palgrave 2007),
Challenging Subjects: Critical Psychology for a New Millennium (Palgrave 2002),
Growing up Girl: Psychosocial Explorations of Gender and Class (con H. Lucey y J. Melody)
(Palgrave 2000), Histeria colectiva: psicología crítica y estudios de medios (con L.
Blackman) (Palgrave 2001).
Martin Woodhead es profesor de Estudios sobre la Infancia en The Open University.

Con experiencia en psicología, sociología e investigación educativa, fue pionero en la
enseñanza interdisciplinaria en The Open University liderando el desarrollo de la
Licenciatura con Honores. Estudios de Infancia y Juventud. La principal área de
investigación de Martin se relaciona con el desarrollo, la educación y el cuidado de la
primera infancia, incluidos estudios de políticas y un extenso trabajo internacional. También ha llevado
x EDITOR Y COLABORADORES
Realiza investigaciones sobre el trabajo infantil y los derechos de los niños, incluido el
trabajo de consultoría para Save the Children, el Consejo de Europa, la OCDE,
UNICEF, la UNESCO y el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas.
Es coeditor de la revista Children & Society, miembro del consejo editorial de Childhood
y del consejo asesor del Journal of Early Childhood Research.
1 Entendiendo la infancia
Una introducción a algunos temas y cuestiones
clave
Mary Jane Kehily
Los avances recientes en educación y ciencias sociales han visto el crecimiento de los
estudios sobre la infancia como un campo académico de investigación. Durante la última
década, los estudios sobre la infancia se han convertido en un área reconocida de
investigación y análisis, lo que se refleja en el éxito de publicaciones como la de James y Prout (1997).
Construyendo y reconstruyendo la infancia: cuestiones contemporáneas en el estudio
sociológico de la infancia y Stainton Rogers y Stainton Rogers (1992) Historias de la
infancia: agendas cambiantes de preocupación infantil. Un creciente cuerpo de literatura
señala la importancia de la infancia como categoría conceptual y como posición social
para el estudio de un grupo previamente ignorado o marginado: los niños. Los estudios
sobre la infancia como campo de esfuerzo académico ofrecen el potencial para la
investigación interdisciplinaria que puede contribuir a un paradigma emergente en el que
se puedan investigar y teorizar nuevas formas de mirar a los niños. Este libro tiene como
objetivo reunir temas y cuestiones clave en el área de los estudios sobre la infancia de
manera que proporcionen una introducción a los estudiantes y profesionales que trabajan
en este campo.
En este capítulo pretendo presentar y comentar algunos de los temas y cuestiones
clave que se revisarán a lo largo del libro. Quiero comenzar haciendo la pregunta: '¿Qué
son los estudios sobre la infancia?' ¿Es una recopilación de conocimientos ya existentes
sobre los niños y la infancia o el término constituye un nuevo campo académico? Un punto
obvio que hay que reconocer es que el estudio de los niños y la niñez ha sido parte de una
amplia gama de disciplinas académicas durante mucho tiempo. Diferentes disciplinas han
desarrollado diferentes maneras de abordar el estudio de los niños, utilizando diferentes
métodos de investigación impulsados por un conjunto de preguntas de investigación que
distan mucho de ser coherentes. En algunas disciplinas (como la sociología y los estudios
culturales) se aborda específicamente la infancia como concepto, mientras que en otras
disciplinas (como la psicología y la educación) la atención se centra en el niño o los niños.
Para poder comprender la diversidad de los estudios sobre la infancia como campo de
investigación, el libro se divide en tres partes: enfoques históricos de la infancia, enfoques
socioculturales y perspectivas políticas. Estos ofrecen una forma diferente y a veces
distinta de
2 MARÍA JANE KEHILY
mirando a los niños y la niñez, proporcionando al lector un marco conceptual para comprender el
campo. Cada parte se analiza con más detalle a continuación.
Aproximaciones históricas a la infancia
Los estudios históricos proporcionan una rica fuente de conocimiento sobre los niños y la infancia en
el pasado y el presente. Muchas de las cuestiones que preocupan a los estudios contemporáneos
sobre la infancia tienen una trayectoria histórica que aclara e informa el presente de manera poderosa.
Cuestiones que preocupan a los estudiosos contemporáneos de la infancia, como el trabajo infantil,
el abismo entre la experiencia de la infancia en Occidente y el mundo no occidental, y las ansiedades
occidentales sobre los niños en la era de los nuevos medios, pueden explorarse útilmente recurriendo
a la historia. Los enfoques históricos sugieren que la infancia fue reconceptualizada en el Reino
Unido entre finales del siglo XIX y el comienzo de la Primera Guerra Mundial (Steedman 1990; Gittins
1998). Estos estudios demuestran que las preocupaciones por la pobreza infantil y la mala salud
produjeron un cambio significativo en el valor económico y sentimental de los niños. Durante un
período histórico bastante corto, la posición de los niños de la clase trabajadora cambió de la de
complementar los ingresos familiares a la de miembros relativamente inactivos del hogar en términos
económicos, protegidos del mundo adulto del trabajo y las dificultades (Cunningham 1991). Un
estudio realizado en Estados Unidos profundiza en este tema indicando que la contribución de los
niños a la familia en contextos occidentales es económicamente inútil pero emocionalmente
"invaluable" (Zelitzer 1985). El estudio de Zelitzer sugiere que el "valor" de los niños reside en su
capacidad para dar sentido y satisfacción a la vida de sus padres. Investigaciones históricas
adicionales sugieren que la infancia proporciona un lugar para pensar sobre uno mismo y localizar la
individualidad; una forma de mapear y desarrollar la interioridad humana (Steedman 1995). Visto
desde esta perspectiva, el niño representa una extensión del yo adulto; un vínculo simbólico con la
propia infancia que invoca una dinámica psíquica entre el pasado y el presente.
Algunos de estos temas se pueden ver en el trabajo de Henry Mayhew, un comentarista social
del siglo XIX que observó y documentó las vidas de la clase trabajadora en Londres. Sus descripciones
detalladas en London Labor and the London Poor (publicado por primera vez en 1861) nos
proporcionan una rica historia social de la vida y las condiciones en la Inglaterra del siglo XIX. El
encuentro de Mayhew con una vendedora ambulante de 8 años, la Niña de los Berros, documenta
sus sentimientos de sorpresa al conocer a una niña que, en su opinión, no es una niña. La sensación
de sorpresa de Mayhew se basa en su observación de que un niño de ocho años ha "perdido todas
las costumbres infantiles". Mayhew comienza posicionándola como una niña y hablándole sobre
'temas infantiles' como jugar con juguetes, jugar con amigos e ir al parque. La Chica de los Berros,
sin embargo, no está familiarizada con este aspecto de
ENTENDIENDO LA INFANCIA 3
infancia y no tiene experiencia en jugar por placer. Sus experiencias se centran en algunas calles de
Londres donde vive y trabaja. Mayhew llama nuestra atención sobre las circunstancias materiales de
la existencia de la niña: está pálida, delgada y no está acostumbrada a comer comidas calientes con
regularidad; está descuidada y mal vestida; ya no asiste a la escuela; y se ha acostumbrado a una
vida de dificultades que incluye episodios ocasionales de abuso físico. Mayhew se siente conmovido
por la descripción que hace la niña de su vida hasta el punto de encontrar su relato "cruelmente
patético". De su descripción podemos deducir algo de cuáles pueden ser las expectativas de Mayhew
sobre la infancia.
Sería razonable sugerir que Mayhew considera la infancia como un período de la vida en el
que se debe disfrutar del juego y del placer sin preocupaciones, en el que se protege al niño del
mundo laboral adulto y se le cuida, mantiene abrigado y bien alimentado. El encuentro entre Henry
Mayhew y la chica de los berros se puede ver de dos maneras interrelacionadas. En primer lugar, es
posible entender la sorpresa de Mayhew como un momento en el que la imaginación es controlada
por la realidad de la experiencia. La niña de los berros desafía el concepto de infancia de Mayhew y
perturba su noción de qué es un niño y cómo se comporta.
De ahí su dificultad para ver a alguien tan joven, hablarle como a una niña y al mismo tiempo
reconocer que ella no es infantil y que, de hecho, es "en pensamientos y maneras, una mujer". En
segundo lugar, el relato puede verse y entenderse en términos de clase social. Como hombre de
clase media, Mayhew se enfrenta a una infancia de clase trabajadora que no reconoce y que no ha
experimentado.
La descripción que hace Mayhew de la Niña de los Berros puede indicar que, desde su perspectiva,
la niña ha sido privada de su infancia. El tema de la infancia perdida o robada sigue siendo parte de
los discursos populares contemporáneos sobre la infancia.
Las imágenes contemporáneas de niños en anuncios, televisión y cine también comentan el

concepto de infancia de maneras que revelan una relación particular con el pasado. Barnardo's es
una importante organización benéfica para niños con sede en el Reino Unido. Unos 20 años después
del encuentro de Henry Mayhew con la niña de los berros, el Dr. Thomas John Barnardo se preocupó
tanto por la difícil situación de los niños de la calle en el East End de Londres que abrió un orfanato.
Este hogar para niños se convirtió en un modelo para el establecimiento de otros en todo el Reino
Unido y desde entonces el nombre de Barnardo se ha asociado con el cuidado institucional de niños
y jóvenes. Barnardo's ya no gestiona hogares infantiles, pero sigue participando en muchos proyectos
benéficos para apoyar a niños y jóvenes. Barnardo describe su enfoque para el cuidado de los niños
en el siglo XXI de la siguiente manera:
Los niños tienen sólo una oportunidad de tener una infancia. Merecen ser protegidos de
cualquier daño, disfrutar de una buena salud emocional, mental y física y sentir que
pertenecen a su hogar, a su escuela y a su comunidad local.
Barnardo's cree que nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde

para ofrecer ayuda y dar a los jóvenes más desfavorecidos la oportunidad
de una infancia mejor y un futuro más brillante.
(Barnardo 1999)
Al igual que otras organizaciones benéficas, Barnardo's depende de donaciones del

público y participa constantemente en iniciativas de recaudación de fondos para
apoyar su trabajo y promover el perfil público de la organización. En octubre de
1999, Barnardo's lanzó una campaña publicitaria en periódicos y revistas para dar a
conocer su trabajo con los niños. La serie de anuncios mostraba a niños en una
variedad de situaciones "adultas": falta de vivienda, abuso de drogas y alcohol,
prostitución, suicidio y prisión. La imagen de un bebé inyectándose drogas generó
mucha polémica. La Autoridad de Normas de Publicidad recibió 28 quejas de
personas y organizaciones que consideraban que el anuncio era impactante y
ofensivo. Ante la protesta pública, Barnardo's reemplazó la imagen por una de un
bebé más feliz sin la jeringa ni el torniquete. ¿Pero por qué la imagen es tan
impactante? Se podría argumentar que el poder de la imagen reside en el hecho de
que transgrede fronteras deliberada y conscientemente. Si bien en general se acepta
que los adultos tienen conocimientos sobre el mundo del consumo de drogas,
normalmente se supone que se debe proteger a los niños de ese conocimiento. Ver
a un bebé que no sólo está expuesto a la realidad del consumo de drogas sino que
también participa en él puede verse como una violación de las sensibilidades
generalmente aceptadas sobre el conocimiento y el comportamiento apropiados. Sin
embargo, todos los consumidores de drogas, por supuesto, alguna vez fueron bebés.
Y este es el punto que el anuncio de Barnardo plantea con mucha fuerza. La infancia
conduce inevitablemente a la edad adulta y, además, el entorno y las experiencias
del niño pueden influir en la vida adulta. En el anuncio la imagen y el texto trabajan
juntos para crear este mensaje. El texto dice:
Juan Donaldson. 23 años. Maltratado cuando era niño, siempre fue posible
que John recurriera a las drogas. Con la ayuda de Barnardo, el abuso
infantil no tiene por qué conducir a un futuro vacío. Aunque ya no
gestionamos orfanatos, seguimos ayudando a miles de niños y sus familias,
en el hogar, la escuela y la comunidad local.
(Barnardo 1999)
La yuxtaposición visual y textual de John Donaldson, bebé y John Donaldson, de 23

años, establece un vínculo directo entre una infancia maltratada y el abuso de
drogas en la edad adulta. En este sentido la imagen es cruda e intransigente.
Desde la perspectiva de la organización benéfica, el vínculo entre la infancia
abusada y la edad adulta problemática exige intervención y cambio resumidos en el
logotipo de Barnardo, "Devolver a los niños su futuro". Henry Mayhew y el Dr.
Barnardo consideran que los niños de la clase trabajadora son pobres y empobrecidos en muchos
maneras; su sensación de carencia es material, emocional y experiencial. Los anuncios de

Barnardo sugieren que los niños merecen tener un futuro y que ellos representan el futuro.
Como tal, Mayhew y Barnardo contribuyen a una visión de la infancia definida por su estatus
social como un grupo subordinado que necesita protección para estar preparado para la
edad adulta. Por supuesto, son los adultos los que reclaman un futuro para los niños y no
los propios niños, y esto nos lleva a otro punto. Tanto Mayhew como Barnardo consideran a
los niños esencialmente pasivos: les suceden cosas que no eligen y no pueden controlar.
Las cuestiones de agencia e impotencia siguen siendo centrales en los debates
contemporáneos sobre la infancia y surgen a lo largo de varios capítulos de este libro.
La idea de que se debe preservar la inocencia infantil es omnipresente y se puede

considerar que opera en muchos niveles diferentes. El relato de Mayhew implica que se
debe proteger a los niños de las duras realidades de la vida. Los anuncios presentados en
la campaña de Barnardo pueden estar alineados con este sentimiento, pero van más allá e
indican que el niño es un adulto en ciernes y, por lo tanto, requiere cuidado y atención de
calidad. La idea de infancia que se puede discernir en el relato de Mayhew y la publicidad
de Barnardo refleja dos discursos que sustentan las interpretaciones contemporáneas de la
infancia: el discurso romántico y el discurso de la tabula rasa (pizarra en blanco). Basándose
en la obra del filósofo francés JeanJacques Rousseau (17121778), el discurso romántico
afirmaba que los niños encarnan un estado de inocencia, pureza y bondad natural que sólo
se contamina en contacto con el corrupto mundo exterior. La visión romántica del niño
adscribía a los niños una espiritualidad que los acercaba a Dios, a la naturaleza y a todo lo
bueno. Se debe respetar y proteger la pureza de los niños para que puedan expresarse libre
y creativamente.
Estas ideas sobre los niños fueron retomadas en Inglaterra por William Wordsworth,
quien afirmó que "el niño es el padre del hombre" ("My Heart Leaps Up", 1802). El discurso
de la tabula rasa se basa en la filosofía de John Locke, quien desarrolló la idea de que los
niños vienen al mundo como pizarras en blanco que, con orientación y entrenamiento,
podrían convertirse en seres humanos racionales. Dentro de este discurso, el niño siempre
está en proceso de convertirse en un adulto en ciernes con necesidades educativas
específicas que los adultos deberían tomar en serio. Es responsabilidad de los adultos
proporcionar la educación y el control adecuados para permitir que los niños se conviertan
en ciudadanos maduros y responsables (para una discusión más detallada sobre el discurso
que informa a la infancia, ver Montgomery 2003). Los discursos romántico y de tabula rasa,
junto con un tercer discurso –el puritano– que postula que los niños son potencialmente
malvados o malvados, sustentan muchas discusiones contemporáneas sobre la infancia y
se profundizan en muchos capítulos de este libro.
El Capítulo 2 asume la función de proporcionar un mapa conceptual del campo de los

Estudios de la Infancia y la forma en que ha evolucionado en todas las disciplinas para
convertirse en un enfoque multidisciplinario para la investigación y el estudio de la niñez. Como un
Una visión fascinante del campo, Martin Woodhead nos permite desarrollar una comprensión más
completa de los estudios de la infancia a través de un compromiso sostenido con estudios clave en
esta área. El capítulo construye un relato rico y convincente de las formas en que los estudios de la
infancia han sido moldeados en el pasado y el presente. Finalmente, el capítulo mira hacia el futuro
para sugerir maneras en que las preocupaciones actuales podrían explorarse útilmente en futuras
agendas de investigación y enseñanza.
El tema de las representaciones se retoma en el Capítulo 3 para ilustrar las formas en que el
concepto de infancia se ha construido a lo largo del tiempo. Utilizando una variedad de ejemplos
históricos, Diana Gittins señala que la infancia es una construcción adulta que cambia con el tiempo
y el lugar. Además, sugiere que el concepto de infancia sirve para disfrazar las diferencias entre los
niños, especialmente en relación con categorías sociales como el género, la etnia y la clase social.
El capítulo proporciona una discusión clara y reveladora de la tesis de Ariès, un influyente estudio
histórico que analizó pinturas para argumentar que la infancia es una invención moderna que surgió
a principios del siglo XVI. Gittins señala que el desarrollo de la infancia como concepto fue específico
de cada clase, reflejando los valores y prácticas de una creciente clase media europea que
diferenciaba cada vez más a adultos y niños, niñas y niños.
Crear a los niños como una categoría especial de personas también crea la necesidad de
productos y prácticas culturales que los distingan de los adultos. Los juguetes, libros y artefactos
fabricados específicamente para el uso de los niños suelen denominarse cultura material de la
infancia. En el capítulo 4, Peter Hunt explora este aspecto de la cultura infantil y analiza la relación
histórica entre los libros infantiles y el concepto de infancia. Señala que la literatura infantil es un
recurso poco fiable para comprender la infancia. La literatura infantil crea o construye una versión de
la infancia que luego se aborda en los libros infantiles. En la literatura infantil se pueden desarrollar
importantes luchas de poder, ya que, por supuesto, son los adultos los que escriben y los niños los
que leen los libros. Vista a lo largo del tiempo, la literatura puede verse como un lugar donde se
pueden definir y luchar contra versiones opuestas de la infancia.
Los primeros libros para niños fueron producidos para las clases medias y tenían un fuerte
propósito didáctico, brindando a los niños una educación moral y religiosa. En los últimos tiempos,
los escritores infantiles parecen estar del lado de los niños, creando una alianza con otros niños en
contra de los adultos. La potencia de la literatura infantil reside en la imagen residual de la infancia
que deja atrás: el mundo seguro y decente de los 'Cinco famosos' o el maravilloso mundo de fantasía
de los héroes de acción. Hunt sugiere que durante la década de 1970 se produjo un cambio
significativo en la literatura infantil. Este período estuvo marcado por la introducción de temas
neorrealistas: cuentos oscuros que retratan un mundo de pesadilla, generalmente fuera de los límites
de la ficción infantil. En la literatura infantil contemporánea, los niños son posicionados como sujetos
perceptivos y reflexivos, más conocedores que los adultos que los rodean. Finalmente, Hunt sugiere
que los libros para niños reflejan la
aspiraciones de los adultos hacia los niños, aspiraciones que pueden identificarse de diversas formas
como: el niño como último refugio de una sociedad en colapso; niño como consumidor; y el niño
como individuo rebelde.
En el capítulo 5 de la sección sobre enfoques históricos de la infancia, Mary Jane Kehily y
Heather Montgomery consideran la infancia en relación con cuestiones de sexualidad. Los discursos
contemporáneos, que se basan en gran medida en temas románticos, posicionan a los niños como
sexualmente inocentes. Al explorar históricamente las ideas de inocencia y conocimiento sexual a
través de la antropología, es evidente que la sexualidad infantil es un dominio muy controvertido que
depende del tiempo y el lugar.
A través de la discusión de una variedad de ejemplos de diferentes épocas y ubicaciones geográficas,
el capítulo señala que los significados atribuidos a la sexualidad y la práctica sexual son una cuestión
de interpretación tanto para adultos como para niños. El capítulo sugiere que la idea de la inocencia
infantil en Occidente conserva su fuerza como ideal adulto, algo que a los adultos les gustaría que
fueran los niños. En muchos contextos occidentales, los adultos parecen deseosos de mantener
límites simbólicos que ponen de manifiesto el poderoso tabú social comentado por Stevi Jackson
(1982), de que los niños y el sexo deben mantenerse separados. Sin embargo, una perspectiva
foucaultiana indica que la presencia de límites también crea las condiciones para múltiples actos de
transgresión. La erotización de los niños en Occidente, en particular de las niñas, puede verse desde
esta perspectiva. El capítulo señala el potencial de la literatura y la cultura popular para ilustrar e
iluminar estos temas en películas como El mago de Oz y novelas como Lolita. El capítulo concluye
con la idea de que la construcción de la inocencia infantil revela mucho más sobre los adultos que
sobre los niños.
Aproximaciones socioculturales a la infancia
La Parte II considera las formas en que se ha abordado el estudio de la infancia dentro de las ciencias
sociales y los estudios culturales. Aquí la atención se centra en gran medida en el período
contemporáneo desde finales del siglo XX hasta la actualidad. El final del siglo XX estuvo marcado
por un interés en las formas de reflexividad.
Los académicos que trabajaban dentro de los límites disciplinarios plantearon preguntas sobre la
naturaleza y el estatus de la investigación académica, tales como "¿Cómo sabemos lo que sabemos?"
y "¿Hasta qué punto la investigación hace realidad el tema que pretende estudiar?" Se podría
argumentar que, al realizar investigaciones sobre niños, los investigadores también producen una
versión de "el niño" y, de hecho, una versión de la infancia. El reconocimiento de que puede haber
diferentes maneras de ser niño y diferentes tipos de infancia es importante para el desarrollo de
enfoques contemporáneos sobre la infancia. Un elemento central de los enfoques contemporáneos
es la comprensión de que la infancia no es universal; más bien, es un producto de la cultura y, como
tal, variará según el tiempo y el lugar.
Las disciplinas de la psicología y la sociología han hecho un importante

Contribución a la comprensión contemporánea de la infancia. En general, la investigación

psicológica se ha centrado en el niño individualmente, mientras que la investigación
sociológica se ha interesado en los niños como grupo social. A principios del siglo XX, la
psicología del desarrollo se estableció como el paradigma dominante para estudiar a los
niños (Woodhead 2003). La psicología del desarrollo documentó las etapas y transiciones
de la infancia occidental.
En este marco, la niñez es vista como un aprendizaje para la edad adulta que puede
recorrerse a través de etapas relacionadas con la edad, el desarrollo físico y la capacidad
cognitiva. La progresión de niño a adulto involucra a los niños en un proceso de desarrollo
en el que se embarcan en un camino hacia la subjetividad racional. Los enfoques
sociológicos, por el contrario, se han preocupado por cuestiones de socialización; formas
de explorar cómo los niños aprenden a convertirse en miembros de la sociedad en la
que viven. Las diferencias entre los dos enfoques se esbozan y discuten en una
intervención académica que establece los parámetros para una "nueva sociología de la
infancia" (James y Prout 1997). James y Prout proponen que "la inmadurez de los niños
es un hecho biológico de la vida, pero la forma en que se entiende y se le da significado
es un hecho cultural" (p. 7).
Sugieren que existe un creciente cuerpo de investigación que identifica un paradigma
emergente para el estudio de la infancia. Las características clave del paradigma, tal
como lo describen James y Prout, son:
• la infancia se entiende como una construcción social; • la

infancia es una variable de análisis social; • las
relaciones y culturas de los niños son dignas de estudio en sí mismas
bien;
• los niños deben ser vistos como agentes sociales
activos; • la etnografía es un método útil para el estudio de la infancia; •
estudiar la niñez implica un compromiso con el proceso de
reconstruir la infancia en la sociedad.
Las diferencias entre los enfoques psicológicos y sociológicos de la infancia se

enfatizan y movilizan con frecuencia como parte de un movimiento para criticar el
universalismo del desarrollo infantil (James y Prout 1997; Jenks, capítulo 6). En el
capítulo 6, Chris Jenks analiza las diferentes formas en que los psicólogos y sociólogos
del desarrollo han abordado la infancia.
Su capítulo señala la influencia de Piaget y, por el contrario, los fundamentos conceptuales del
pensamiento sociológico. Finalmente, el capítulo de Jenks ofrece una serie de modelos del niño que
brindan una visión general de los enfoques sociológicos de la infancia. Si bien es instructivo pensar
en las diferencias entre la psicología del desarrollo y la sociología, también es útil aferrarse a los
puntos comunes y de continuidad entre los dos enfoques.
La socialización también llama a ser un adulto en ciernes, un niño que está en

proceso de convertirse en un ciudadano responsable, aunque sea más orientado socialmente.
uno. Las historias de la psicología y la sociología del desarrollo pueden verse como compromisos con el proyecto
del liberalismo: la producción y regulación de ciudadanos adultos racionales y civilizados (ver Walkerdine, Capítulo
7). Hay una cuestión metodológica adicional que destacar en apoyo del desarrollismo. Como señala Woodhead
(2003), muchas de las críticas a los enfoques piagetianos pasan por alto los objetivos y prácticas de investigación
que informaron la investigación del pensamiento y el aprendizaje de los niños. Woodhead señala que el enfoque
de Piaget estaba centrado en el niño: fomentar un mayor respeto por el pensamiento y el comportamiento de los
niños; intentar comprender las perspectivas de los niños en sus propios términos.
En el capítulo 7, Valerie Walkerdine pretende pensar sobre el lugar de la

psicología en la comprensión de la infancia. Señala que la psicología del desarrollo
ha desempeñado un papel central en el estudio científico de los niños desde finales
del siglo XIX. La crítica sociológica de este cuerpo de literatura ha tenido el efecto de
eliminar la psicología de los estudios sobre la infancia sólo para reemplazarla con
formas de neurociencia. Walkerdine sugiere que la psicología puede contribuir a
nuestra comprensión de la infancia y puede entenderse dentro del contexto de un
momento político históricamente específico de las sociedades democráticas
occidentales. Walkerdine explora la experiencia de la escolarización en la Inglaterra
del siglo XIX como un proceso diseñado para abordar los problemas nacionales de
delincuencia y pauperismo. La educación enseñaría valores morales y buenos hábitos.
Esta inversión en pedagogía produjo una nueva forma de comprender la naturaleza de
los niños. Desde esta perspectiva, la psicología del desarrollo proporciona
conocimientos valiosos sobre la infancia como un proceso de adaptación marcado por
la progresión escalonada hacia la edad adulta.
Walkerdine señala que la infancia siempre se produce como un objeto en relación
con el poder. Además, la conceptualización occidental moderna del niño existe en
circuitos de intercambio entre el mundo occidental y el no occidental. Walkerdine
sugiere que es importante ir más allá de los dualismos para comprender cómo las
personas se convierten en sujetos dentro de prácticas locales específicas y, además,
comprender cómo operan las posiciones y prácticas de los sujetos dentro de complejos
circuitos de intercambio. En conclusión, Walkerdine esboza tres enfoques para
repensar el lugar de la psicología en la infancia: aprendizaje y aprendizaje situados;
Teoría de Actores Redes; y la noción de agenciamiento de Deleuze y Guattari.
El capítulo final de la Parte II traslada el foco a una consideración de la cultura

infantil. Abordar la infancia desde una perspectiva cultural se basa en el trabajo de
Williams (1961, 1989), quien afirmó que "la cultura es ordinaria".
Williams se refirió a la cultura como una "forma de vida" que tiene sentido para los
individuos de una comunidad particular. Esta perspectiva también ve la cultura como
una forma de acción: no es sólo algo que la gente tiene; también es lo que hacen
(Kehily y Swann 2003). En el capítulo 8, David Buckingham considera la relación entre
las tecnologías de los nuevos medios y la infancia, y en particular las formas en que
qué vidas de los niños han sido moldeadas y cambiadas en la nueva era de los medios.
Buckingham observa que la tecnología, al igual que la idea misma de la infancia, a menudo está
investida de nuestros miedos y fantasías más intensos. Estos miedos y fantasías suelen dividirse en
dos campos: la tecnología como peligrosa y amenazante o la tecnología como forma de liberación y
empoderamiento. En la era de Internet, la computadora se convierte en un lugar conveniente para
deshacerse de preocupaciones y frustraciones. En contra de esta visión está la idea de inspiración
romántica de que los niños son creativos por naturaleza y pueden utilizar las nuevas tecnologías de
manera positiva y empoderadora.
Buckingham sugiere que ambas perspectivas son sintomáticas de las formas sentimentales en
que se ve a los niños en las sociedades occidentales. Señala el determinismo tecnológico que
sustenta gran parte del debate sobre los nuevos medios; una forma de mirar que asume que la
tecnología traerá cambios en sí misma. Sin embargo, las nuevas tecnologías de los medios se basan
en muchas de las formas y convenciones de las viejas tecnologías. Si bien muchas investigaciones
refutan la idea de que los juegos de computadora, por ejemplo, sean antisociales, se sabe muy poco
sobre cómo los niños perciben, interpretan y utilizan los nuevos medios. Finalmente, Buckingham
plantea la necesidad de conectar perspectivas macro y micro para situar las relaciones de los niños
con los medios dentro de la textura de su vida diaria y al mismo tiempo tener en cuenta las fuerzas
económicas y políticas en juego.
Al pensar en los mundos culturales de los niños, es importante reconocer la rica veta de
estudios escolares que han contribuido a una comprensión de la infancia desde la perspectiva de
los propios niños. Este cuerpo de literatura explora las muchas maneras en que los niños dan sentido
al mundo que los rodea y ocupan su lugar en ese mundo a través de prácticas culturales cotidianas.
Muchos de los estudios que adoptan este enfoque capturan algo de la experiencia de ser niño. En
un influyente estudio realizado en el Reino Unido, Hardman (1973) intentó descubrir si en la infancia
existe un mundo autónomo autorregulado que no refleja necesariamente el desarrollo temprano de
la cultura adulta. Inspirándose en los juegos infantiles en la calle y en el patio de juegos de Opie
(Opie y Opie, 1969), Hardman sugirió que los niños deberían ser estudiados por derecho propio y
tratados como actores sociales agentes.
Hardman (1973) desarrolló un análisis de la cultura infantil basado en la observación participante

de niños en una escuela primaria. Sugirió que la cultura podría representarse esquemáticamente
como círculos entrelazados en los que los niños constituían un segmento del conjunto de creencias,
valores e interacciones sociales de una sociedad. El enfoque generativo de Hardman exigía que se
escucharan las "voces apagadas" de los niños. Este llamado fue retomado por Corsaro (1985) en su
estudio de niños en una escuela infantil en Estados Unidos. Al igual que Hardman, las observaciones
etnográficas de Corsaro sobre los niños jugando ofrecen un análisis convincente y ricamente
detallado de los niños como creadores activos de significado.
Mayall (1994, 2002) ha explorado más a fondo la infancia desde la perspectiva de los propios
niños. El estudio de Mayall sostiene que los niños constituyen una parte de
el orden social que puede verse en términos de generación. Mayall sugiere que se debe reconocer
la contribución de los niños al orden social. Específicamente, señala el papel importante que
desempeñan los niños en el trabajo de relaciones: brindando apoyo, estableciendo y manteniendo
relaciones en las familias y asumiendo actividades de cuidado.
Otros estudios sobre los mundos culturales de los niños han llamado la atención sobre la
niñez como una experiencia de género. El estudio de Thorne (1993) sobre los niños, el género y el
juego, realizado en Estados Unidos, utiliza métodos etnográficos para estudiar los mundos sociales
de niños y niñas (de 9 a 10 años) en una escuela primaria pública. Su estudio captura la naturaleza
enérgica y altamente cargada de los mundos culturales de los niños donde la amistad implica la
participación en formas imaginativas de fisicalidad, conversación y acción. Para el investigador
adulto, los rápidos movimientos de los niños mientras jugaban parecían azarosos y caóticos. Sin
embargo, después de varios meses de observación, Thorne empezó a darle sentido al juego infantil
desde la perspectiva de los propios niños. El análisis de Thorne sugiere que las amistades de los
niños tienen una estructura y una lógica interna que tiene sentido para los niños involucrados. A
través de patrones de amistad y rituales de juego, los niños crean significados para sí mismos y para
los demás.
Un ejemplo de esto citado por Thorne es la forma en que los niños utilizan objetos cotidianos
como lápices, crayones, gomas de borrar, carritos de juguete, imanes y brillo de labios. Thorne
sugiere que estos objetos adquieren un significado simbólico entre amigos. En el contexto escolar,
donde los niños tienen poco poder, estos objetos se vuelven significativos como muestras de amistad
que pueden ser intercambiadas. Thorne observó que los objetos constituían una floreciente
"economía subterránea" e indicó que entre los niños que ella estudió, adquirieron valor de uso en
contextos donde los patrones de comercio marcaban círculos de amistad de las siguientes maneras:
"como un foco de provocación y disputa, como medio a través del cual se podrían lanzar y romper
alianzas, como sacramentos de inclusión social y dolorosos símbolos de exclusión, y como
marcadores de jerarquía” (Thorne 1993: 21).
Thorne identificó otro ejemplo de niños que crean significados a través de la amistad en los
juegos de persecución en el patio de recreo. Aquí Thorne describe y comenta la invocación
generalizada de "piojos" o rituales de contaminación en los que individuos o grupos son tratados
como portadores de "gérmenes" contagiosos.
Thorne documentó las experiencias de algunos niños desafortunados cuya indeseabilidad fue
capturada y pronunciada por la etiqueta "reina de los piojos" o "rey de los piojos". Thorne sugiere
que, en general, las niñas son vistas como una fuente de contaminación, a lo que los niños de una
escuela se refieren como "mancha de niñas". Esto implicaba que los niños trataran a las niñas y a
los objetos asociados con ellas como contaminantes, mientras que lo contrario no ocurría fácilmente.
El análisis de Thorne de estos juegos apunta a la relación entre los mundos culturales de los niños y
el contexto más amplio de relaciones de poder en el que existen:
Cuando los rituales de contaminación aparecen, incluso en juego, representan patrones más
amplios de desigualdad, por género, clase social y raza, y por características corporales.
características como el peso y la coordinación motora. . . . En la
cultura estadounidense contemporánea, incluso las niñas jóvenes son tratadas simbólicamente
contaminando de una manera que los niños no lo hacen. Esto puede deberse a que en nuestro
cultura, incluso a una edad temprana, las niñas están sexualizadas más que los niños, y
sexualidad femenina, especialmente cuando está "fuera de lugar" o asociada activamente
con niños, connota peligro y peligro.
(Thorne 1993: 756)
Thorne señala la importancia adicional del género en la cultura cultural de los niños.
mundos a través de su conceptualización de "trabajo fronterizo", un término utilizado para caracterizar las
formas en que los niños tienden a formar grupos de amistad de un solo sexo.
que sirven para crear y fortalecer las fronteras de género. Thorne sugiere que
Los patrones de amistad de los niños crean una separación espacial entre niños y
niñas que trabajan para mantener a través del juego y las interacciones sociales más
generalmente. Sin embargo, establecer límites también crea oportunidades para
transgresión, cruzar la línea para alterar un comportamiento apropiado para el género o
"cruce fronterizo", como lo llama Thorne. Si bien la mayoría de los niños se adhirieron a límites definidos
por el género, Thorne sí notó que cruzar la frontera parecía ser
aceptable entre niñas o niños que habían alcanzado una posición de alto estatus
dentro de su grupo de pares.
El estudio de Hey (1997) sobre las amistades entre chicas en el Reino Unido señala algunas
características poco reconocidas de los grupos de amistad entre personas del mismo sexo. Hola, etnográfico.
El estudio de niñas (de 11 a 18 años) en dos escuelas secundarias desafía muchos supuestos
relacionados con la amistad de las niñas entre sí. Hey sugiere que feminista
Los investigadores tienen una tendencia a romantizar las amistades de las chicas, a verlas
a través de la lente de celebración de la capacidad de las niñas para compartir, cuidar y ayudar mutuamente.
apoyo. A modo de contraste, Hey documenta y analiza las frecuentes interacciones entre niñas que se
centran en prácticas poco solidarias de
quejas, peleas y rituales de exclusión. En la cuenta de Hey se pueden ver chicas.
participar en patrones y prácticas de amistad que son alimentados tanto por tensiones y conflictos como
por apoyo y cuidado.
El estudio de Frosh et al. (2002) sobre los niños y la masculinidad ilustra algunas
Características de las amistades de los chicos. Su estudio basado en entrevistas con niños (de 11 a 14 años)
en el Reino Unido sugiere que las relaciones de los niños entre sí están estructuradas
en torno a las contradicciones de las identidades masculinas. Muchos de los chicos
hablé veía la masculinidad y la dureza como algo inextricablemente vinculado, lo que lo hacía
Les resulta difícil hablar de sentimientos de cercanía e intimidad emocional.
dentro de grupos de amistad masculinos. En entrevistas individuales con Rob Pattman,
sin embargo, muchos niños sí hablaron sobre sentimientos de intimidad y vulnerabilidad en
escuela y dentro de la familia. Frosh et al. comentar especialmente las formas
en el que ajustarse a las normas masculinas puede limitar a los niños y dejarlos
con pocas oportunidades para expresar sus sentimientos. Los estudios de Thorne, Hey y Frosh et al.
Contribuir a una comprensión de la infancia problematizando la noción de género como una
característica "natural" y evidente de la vida de los niños en las sociedades occidentales.
Perspectivas políticas sobre la infancia
La Parte III se ocupa de cuestiones de política y de las formas en que las políticas relacionadas con
los niños pueden producir momentos de conflicto y contradicción cuando chocan con las realidades
de la vida de los niños. En el capítulo 9, Wendy Stainton Rogers señala que la política social está
motivada por una preocupación por los niños. Las cuestiones de privaciones y desventajas, y las
formas de aliviarlas, se vuelven centrales en las perspectivas de política social sobre los niños.
Anteriormente en este capítulo, analizamos el trabajo de Barnardo, cuya preocupación por los niños
en situación de pobreza impulsó el cuidado institucional de niños en el Reino Unido. Esta identificación
de una "necesidad" seguida de una acción social ha sido una característica de los enfoques basados
en políticas.
En términos generales, las políticas sociales intentan realizar intervenciones positivas en la vida de
las personas. En el contexto de la infancia occidental contemporánea, Kellmer Pringle (1974) describió
las cuatro necesidades básicas de los niños como:
1 la necesidad de amor y seguridad; 2

nuevas experiencias; 3
elogios y reconocimiento; 4
responsabilidad.
Sin embargo, el debate sobre las necesidades de los niños suele basarse en suposiciones y juicios
cargados de valores sobre los niños. Martin Woodhead (1997) señala que centrarse en las
necesidades de los niños sigue siendo un poderoso recurso retórico para construir versiones de la
infancia: prescribir cuidados y educación y evaluar la calidad de las relaciones entre adultos y niños.
En un intento por deconstruir las nociones occidentales de la infancia, el universalismo del discurso
de las "necesidades" ha sido criticado y reemplazado por un discurso de los "derechos" de los niños.
El cambio de orientación de las necesidades a los derechos refleja un esfuerzo por comprender y
tener en cuenta el punto de vista del niño. El capítulo 9 analiza estos temas con más detalle.
En el Reino Unido, la política social se basa en la adopción de decisiones y cursos de acción

que redunden en "el interés superior del niño". Este objetivo resuena con la legislación global sobre
niños, particularmente la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN)
(ONU 1989). La CDN sugiere que la intervención de los adultos en favor de los niños debería estar
guiada por acciones que promuevan el "interés superior" del niño o del grupo de niños. La CDN sitúa
los derechos del niño en el contexto de los derechos humanos y destaca la importancia de
PROMOVIENDO MEJORES INFANCIAS 153
coraje cuando pone a prueba las decisiones y acciones de los adultos: ¿son realmente 'en el mejor
interés del niño'? Sin embargo, creo que en esto reside el poder del discurso sobre los derechos del
niño. La cuestión es que, si bien la mayoría de los padres, la mayor parte del tiempo, actúan en el
mejor interés de sus hijos, algunos no lo hacen. Y todos los padres son capaces de permitir a veces
que otras consideraciones nublen su juicio o se interpongan en el camino de hacer lo mejor para sus
hijos. Los padres no son santos.
Se enojan, tienen lealtades divididas y, a veces, pierden los estribos. Los padres, especialmente
cuando están en conflicto entre sí o con agencias externas, pueden y a veces utilizan a sus hijos
para resolver sus propios problemas o ambiciones.
Del mismo modo, los profesionales tienen sus propias preocupaciones, sus propias batallas
que librar, sus propias necesidades, y pueden justificar, y de hecho justifican, acciones egoístas
afirmando que son "en el mejor interés del niño". Por lo tanto, el objetivo principal de identificar los
derechos de los niños y tratar de promoverlos es reconocer que los adultos no siempre saben más y
no siempre actúan de la manera más honorable y, por lo tanto, reconocer que debe haber algunos
límites al poder de los adultos sobre niños. Según sus defensores, la Convención sobre los Derechos
del Niño no pretende socavar la capacidad de los adultos para cuidar y cuidar a los niños, ni para
protegerlos y promover su bienestar. Más bien, puede proporcionar una contrapartida esencial al
abuso del poder de los adultos.
El discurso de la "calidad de vida"
Recientemente se ha planteado una alternativa al discurso de las "necesidades" y de los "derechos"

mediante el discurso de la "calidad de vida de los niños". Sus defensores sostienen que el concepto
de calidad de vida –porque reconoce específicamente la variabilidad de los sistemas de valores– nos
permite ir más allá de las preocupaciones etnocéntricas de los discursos sobre necesidades y
derechos. También reconoce, de una manera que los otros discursos no logran abordar, que el
bienestar de los niños es siempre contextual. No puede fomentarse de forma aislada, sino que debe
tener en cuenta las preocupaciones, los valores, los recursos y las limitaciones de las familias y
comunidades en las que se cría y cuida a los niños. La situación más habitual en la que se utiliza
este concepto es en entornos sanitarios. Está definido por la Organización Mundial de la Salud
(OMS) de la siguiente manera:
La percepción que tiene un individuo de su posición en la vida en el contexto de la cultura

y los sistemas de valores en los que vive y en relación con sus metas, expectativas,
estándares e inquietudes. Es un concepto amplio afectado de manera compleja por la
salud física, el estado psicológico, el nivel de independencia, las relaciones sociales y las
relaciones de la persona con las características destacadas de su entorno.
(OMS 1993: 30)

154 WENDY STAINTON ROGERS
Por lo general, en entornos de atención de salud se utiliza como medida para decidir cómo
distribuir los servicios, en situaciones en las que las personas padecen enfermedades crónicas
que no pueden curarse, incluidos los servicios para personas que están muriendo. El impacto
del servicio no se mide en términos de su capacidad de "curar", sino más bien en términos de su
contribución a mejorar la calidad de vida del paciente.
La aplicación del concepto de calidad de vida a la infancia ha sido desarrollada, en
particular, por Casas (1998, 2000). Se basa en un cambio general en la teorización que comenzó
en la década de 1960, cuando varios teóricos de la política social comenzaron a argumentar que
el bienestar no debería entenderse simplemente en términos de condiciones materiales (como
vivienda decente e ingresos suficientes), sino más bien en relación con cómo las personas
experimentan sus vidas y lo que consideran que les da "calidad" (ver, por ejemplo, Campbell et
al. 1976).
Casas propone que el concepto de calidad de vida es útil al considerar el bienestar de los
niños porque reconoce que la satisfacción de los niños con sus vidas y su estado general de
felicidad no dependen estrictamente de satisfacer sus "necesidades de desarrollo" o incluso de
fomentar sus "derechos". También debemos tener en cuenta factores más mediados
culturalmente, como el papel y el estatus de los niños en sus familias y comunidades.
Fundamentalmente, Casas sostiene que cuando nos centramos en cómo mejorar la calidad de
vida de los niños, esto tiene un impacto significativo en cómo pensamos sobre lo que los niños
tienen derecho a recibir de la sociedad y las políticas y servicios sociales que se les brindan. La
base de su argumento es que la política social basada en los derechos de los niños –
particularmente a la protección y provisión de servicios– puede parecer una mejora con respecto
a una política basada en la satisfacción de las necesidades de los niños. Pero, de hecho, todavía
le preocupan los problemas que enfrentan los niños en circunstancias negativas . Conduce a un
enfoque de identificación de 'factores de riesgo': circunstancias en las que los niños pueden
necesitar que intervengan profesionales para corregir las desventajas que enfrentan (como una
crianza inadecuada, exclusión social o pobreza) y/o para protegerlos de daños. Casas contrasta
esto con su creencia de que lo que se necesita es una "proactividad para garantizar que las
condiciones de vida de los niños mejoren" (Casas 2000: 8). Según él, deberíamos desviar
nuestra atención de lo que daña a los niños y concentrarnos en lo que podemos hacer para
ayudarlos a superar situaciones difíciles y prosperar en la adversidad.
Promoviendo la resiliencia
Un concepto clave aquí es el de resiliencia, que ha sido definida como "desarrollo normal en
condiciones difíciles" (Fonagy et al. 1994, énfasis original). Los niños resilientes son aquellos que
de alguna manera logran crecer sanos, felices y 'juntos' a pesar de haber tenido que afrontar grandes
reveses y dificultades en su infancia:
Si tales experiencias aplastan o fortalecen a un niño en particular

PROMOVIENDO MEJORES INFANCIAS 155
depende, en parte, de su resiliencia. La resiliencia es importante porque es la capacidad

humana de afrontar, superar y fortalecerse o incluso transformarse en las adversidades
de la vida.
(Grotberg 1995: 10)
Según Fonagy et al., centrarse en promover la resiliencia de los niños no sólo tiene beneficios
directos al permitirles superar la adversidad en sí misma, sino que también ayuda a superar la
estigmatización que enfrentan los niños de "familias problemáticas" o de entornos empobrecidos. En
particular, ayuda a las personas a cuestionar la suposición que a menudo se hace de que una "mala
infancia" significa inevitablemente convertirse en un adulto incompetente y, especialmente, en un "mal
padre": "la historia no es el destino". Tanto los datos clínicos como los epidemiológicos muestran que
la mayoría de los padres que en su infancia enfrentaron la brutalidad, el abandono, la pobreza y la
muerte no ponen en peligro ni su vínculo con su hijo ni el vínculo de su hijo con ellos (Fonagy et al.
1994: 234).
Grotberg hace una serie de sugerencias sobre cómo los padres y otras personas pueden
promover la resiliencia en los niños, incluido alentar a los niños a ser "autónomos, independientes,
responsables, empáticos y altruistas" y ayudarlos a aprender a "comunicarse con los demás, resolver
problemas, y manejar con éxito pensamientos, sentimientos y comportamientos negativos". Lo más
importante, sostiene, es que con tales tratamientos "los propios niños se vuelven activos en la
promoción de su propia resiliencia" (Grotberg 1995: 3). Más recientemente, Ungar (2003) ha propuesto
que la "resiliencia" ofrece una forma productiva de comprender cómo los jóvenes con problemas
explican sus comportamientos productivos. Sostiene que al fomentar su resiliencia se les puede ayudar
a abordar los problemas que enfrentan.
Buscando la opinión de los niños
Un segundo elemento crítico de la calidad de vida es que su evaluación debe incluir las opiniones de
aquellos cuyo bienestar está en juego. Roche (2001) pone como ejemplo la forma en que padres e
hijos podrían juzgar una escuela. Lo que puede importarles a los padres son cosas como su entorno
físico y su posición en las "clasificaciones". Pero los niños pueden estar más preocupados por cómo
los tratan los profesores y otros alumnos, ya sea que los traten con respeto o los humillen y acosen.
Este ejemplo resalta la importancia de tener en cuenta cómo los niños, como usuarios de los servicios
que se les proporcionan, evalúan esos servicios. Por muy bueno que pueda juzgarse el servicio en
comparación con otros criterios, si no tiene en cuenta las preocupaciones y prioridades de sus
beneficiarios previstos, difícilmente podrá considerarse que redunda inequívocamente en beneficio del
interés superior de los niños. Hill (1999) señala que sólo recientemente ha habido intentos de descubrir
las opiniones de los padres, como usuarios de servicios, sobre los servicios prestados a sus hijos. Y,
señala, es aún más raro que se consulte a los niños. Sin embargo, los niños son partes interesadas
clave en los servicios y la atención que se les proporciona, y si se garantizan servicios de calidad
que se les ofrece, esto no se puede hacer sin conocer sus prioridades y preocupaciones: lo
que, para ellos, constituye "atención de calidad".
Hill sostiene que no debemos esperar que las opiniones de los niños sean las mismas
que las de los padres. Por ejemplo, informa sobre investigaciones sobre las preocupaciones
de los niños en edad de escuela primaria y sus padres. Indica que las preocupaciones de los
padres sobre sus hijos se centraban en amenazas externas como el tráfico, ser secuestrados
por extraños y la violencia en las calles, mientras que las ansiedades de los niños se referían
mucho más a problemas en sus relaciones inmediatas. Les preocupaban las tensiones y los
conflictos con sus compañeros: peleas con amigos, intimidación, insultos y "blasfemias"; sobre
pérdida – por enfermedad o muerte de familiares o separación de los padres; sobre
resentimientos: promesas incumplidas, conflictos con los padres, etc.
Es evidente que lo que les importa a los niños puede ser muy diferente de lo que les importa a
los padres.
Hill también informa sobre las opiniones de los niños sobre los adultos que los cuidan.
Dos preocupaciones surgieron como muy importantes. En primer lugar, sintieron que no los
escuchaban: que los padres y otras personas que los cuidaban a menudo estaban tan
preocupados que no prestaban atención a los niños cuando querían hablar sobre cosas que
los molestaban. En segundo lugar, los niños sentían que los adultos no tomaban en serio sus preocupaciones.
Sus intentos de buscar ayuda a menudo se toparon con falsas garantías – “No te preocupes”
– cuando lo que querían eran oportunidades para expresar sus sentimientos y tener a alguien
que mediara en los conflictos y resentimientos que enfrentaban.
En otras palabras, para los niños un elemento crucial de calidad en su atención es que los
adultos los escuchen y tomen en serio lo que tienen que decir.
Si consideramos que la "calidad de vida" se refiere a los factores de las circunstancias y
el mundo de la vida de los niños que les dan satisfacción y significado (que hacen que valga la
pena vivir la vida), entonces tenemos que ir más allá de simplemente "satisfacer sus
necesidades" y promover positivamente su bienestar. ser. Esto también implica ayudarlos a
alcanzar su potencial, brindándoles oportunidades para prosperar y alcanzar sus objetivos de
vida. Requiere que los consultemos, conozcamos sus opiniones sobre lo que les importa y los
involucremos en los planes y decisiones que se toman. Fundamentalmente, nos hace reconocer
que, si bien las expectativas de algunos niños pueden estar limitadas por las circunstancias
de su vida, no podemos simplemente establecer estándares más bajos para ellos. Más bien,
debemos concentrarnos en cómo mejorar sus capacidades: ¿cómo podemos contrarrestar las
desventajas que enfrentan y cómo podemos ayudarlos a sobrevivir y superar la adversidad?
El cambio hacia la forma de fomentar la calidad de vida de los niños tiene tres beneficios
principales para nuestra comprensión de las necesidades y derechos de los niños y nuestra
capacidad para satisfacerlos. Primero, este discurso establece una agenda positiva.
En lugar de centrarse en las vulnerabilidades e incapacidades de los niños (y las de sus
familias y comunidades), enfatiza sus fortalezas y capacidades. Yo diría que muchos de los
problemas que enfrentan las familias al cuidar y criar a sus hijos no pueden ser resueltos por
trabajadores u organizaciones individuales. Son problemas sociales profundamente arraigados
–como
PROMOVER MEJORES INFANCIAS 157
la pobreza, el racismo y la exclusión social, que sólo pueden ser abordados por la
sociedad en su conjunto. Para lograr avances reales en la solución de problemas, como
la pobreza o el racismo, se requieren cambios políticos importantes. Por ejemplo, hacer
algo contra la pobreza infantil requiere mejorar el dinero y el apoyo que el gobierno
proporciona para ayudar a las familias pobres.
Cuando Casas escribe sobre la forma en que algunos enfoques anteriores han
tendido a centrarse en los 'factores de riesgo', generalmente se refería a estos tipos de
problemas. Piensa que necesitamos un nuevo enfoque porque describir cosas como los
prejuicios racistas o la pobreza como "factores de riesgo" tiende a localizar el problema
en las familias. Individualiza problemas que se ven mejor como problemas de sistemas
sociales , políticos y económicos. Cuando una familia está expuesta al racismo, por
ejemplo, esto no es culpa de la familia, no es su problema. El problema radica en el
racismo de la sociedad, en las actitudes de la gente y en el racismo institucional. De la
misma manera, la pobreza que enfrentan muchas familias en el Reino Unido no puede
verse simplemente como culpa de padres pobres. Lo sabemos porque en otros países
hay muchos menos niños que crecen en la pobreza. En términos de bienestar, el Reino
Unido es actualmente el peor lugar de Europa para ser niño. Un informe reciente de
UNICEF (Piachaud y Sutherland 2000) ha concluido que el Reino Unido ocupa el lugar
más bajo de todos los países de la Unión Europea en siete indicadores específicos de
bienestar infantil. Informa que la pobreza infantil en el Reino Unido se ha triplicado en los
últimos 20 años, y el 40 por ciento de los niños en el Reino Unido nacen ahora en hogares
de bajos ingresos. Compárese esto con Dinamarca, donde sólo el 5 por ciento de los
niños nacen en la pobreza, y está claro que las fuerzas políticas, sociales y económicas tienen un impacto p
Baldwin et al. (1990) también han cuestionado la individualización de los problemas.
Ilustraron esto observando la afirmación de que "clase social". . . es una variable de riesgo
importante". Señalan que la pertenencia a una clase social desfavorecida no es, en sí
misma, lo que socava el desarrollo saludable de los niños.
Más bien, son las circunstancias que tienden a acompañar el hecho de pertenecer a la
clase social más baja: padres que están desempleados o tienen un trabajo tan mal pagado
que tienen que trabajar muchas horas; vivienda inadecuada; vivir en barrios con pocos
recursos y altos índices de criminalidad, etc. Baldwin y sus colegas continúan
argumentando:
Hubo un tiempo en que pensamos, algo ingenuamente, que conocer los

principales factores de riesgo señalaría el camino hacia la intervención, porque
eliminar los factores de riesgo podría prevenir el desarrollo de conductas problemáticas.
Está claro, sin embargo, que sin una revolución social no vamos a eliminar los factores de
riesgo de un nivel socioeconómico más bajo, el divorcio y los prejuicios minoritarios. . .
Debemos ayudar a estas familias y a sus hijos a afrontar los riesgos de su entorno, en
lugar de intentar la inútil tarea de eliminar ellos mismos los factores de riesgo a gran
escala.
(Baldwin y otros 1990: 278)

Esto no quiere decir que debamos ignorar problemas como el racismo o la pobreza.
Abordarlos es crucial para mejorar la vida de los niños y abrirles oportunidades. Pero esto
requiere tiempo y recursos. Los trabajadores y las organizaciones individuales no pueden
hacer mucho para contrarrestar la pobreza, el racismo y la exclusión social, aunque hay
algunas cosas que sí pueden hacer, como establecer prácticas antidiscriminatorias. La
cuestión aquí es que, mientras tanto, al descubrir qué hace que los niños y las familias sean
más capaces de afrontar la adversidad, podemos idear estrategias prácticas para ayudarlos
y apoyarlos.
Centrarse en la noción de calidad de vida ayuda así a cuestionar la "problematización"
de los niños, los jóvenes y, de hecho, de sus familias. Si, en cambio, nos fijamos en las
cualidades positivas que pueden poseer las familias (cosas como tener buenas relaciones,
calidez emocional y personas que las apoyen y las apoyen en momentos de crisis),
obtenemos una imagen diferente. En lugar de señalar a ciertas familias como "problemas",
nos anima a buscar lo que es potencialmente bueno en casi todas las familias. Incluso en
las familias más pobres y desfavorecidas suelen existir vínculos de amor muy poderosos
entre padres e hijos, con (la mayoría de las veces) una enorme calidez emocional. Los
padres solteros suelen estar dispuestos a pasar por muchas cosas para "permanecer al
lado" de sus hijos en las buenas y en las malas. La mayoría de los niños tienen abuelos, tías
y tíos, hermanos y hermanas o vecinos y amigos que pueden marcar la diferencia para
superar los momentos difíciles.
Por supuesto, hay excepciones: no se puede negar que hay casos extremos en los que
los padres son tan inadecuados o crueles (o ambas cosas) que causan daño a sus hijos.
Pero la cuestión aquí es que se trata realmente de circunstancias bastante inusuales. Evitar
la problematización no consiste en afirmar que todas las familias pueden funcionar
eficazmente si reciben suficiente apoyo. Siempre habrá algunos padres que no podrán cuidar
adecuadamente a sus hijos por mucha ayuda que les brinden. Se trata de reconocer que la
mayoría de los padres que experimentan dificultades para cuidar de sus hijos tienen
fortalezas que pueden aprovechar para ayudarlos a afrontar sus problemas. También se
trata de reconocer que en esos raros casos en los que es necesario separar a los niños de
sus padres para mantenerlos seguros, la atención que se les brinda debe recurrir a tipos
similares de apoyo y beneficios. Y esto debería incluir, siempre que sea posible, seguir
manteniendo los vínculos familiares, seguir fomentando la calidez emocional de sus padres
y reconocer que sólo porque sus padres no puedan cuidar de sus hijos no significa que no
se preocupen por ellos.
Conclusión
A estas alturas debería ser evidente cuál es mi postura: la de defensor del discurso sobre la
"calidad de vida". No sólo ofrece una agenda más positiva que el discurso de las
"necesidades" o de los "derechos", sino que también es más holístico. Los 'derechos' y las 'necesidades'
PROMOVER MEJORES INFANCIAS 159
Los discursos son taxonómicos, en el sentido de que establecen listas de lo que se considera
necesario. Pero en ambos casos pueden surgir conflictos entre ellos. Un análisis de la calidad de vida
analiza la experiencia de vida, las circunstancias, los valores y las prioridades de un niño en su
conjunto, y reconoce que puede haber una variación considerable en lo que le importa a un niño,
familia, grupo o comunidad en particular.
El discurso sobre la calidad de vida también es menos vulnerable al sesgo ideológico en la
forma en que, por ejemplo, se ha acusado a las formulaciones de los derechos del niño. Al centrarse
en los valores y prioridades del niño (junto con los de las familias, comunidades y culturas en las que
vive), es más respetuoso con las variaciones sociales, culturales y religiosas. Existe el riesgo de que
esto conduzca a que se apliquen normas más bajas a los niños de países económicamente
desfavorecidos. O peor aún, podría utilizarse para tolerar la explotación infantil (tanto económica
como sexual) en países empobrecidos por las acciones de los países más ricos. Pero este riesgo no
debería impedirnos buscar un mayor respeto por la diversidad cultural.
Por último, yo diría que, en términos de políticas, es más probable que este discurso también
sea eficaz. Los intentos de reducir los "factores de riesgo" que hacen vulnerables a los niños han
fracasado en gran medida. Además, con frecuencia agravan los problemas que enfrentan los niños,
ya que son estigmatizantes y, por ejemplo, pueden exacerbar la exclusión social. Al dirigir la acción
hacia lo que importa para niños, familias y comunidades particulares (es decir, lo que consideran
crucial para la calidad de vida de un niño), es más probable que cualquier acción que se adopte
obtenga la cooperación de los niños interesados, sus familias y comunidades. De este modo, la
acción puede ser colaborativa y participativa, con los destinatarios participando activamente en lo
que se hace, en lugar de ser receptores pasivos de los servicios. En cambio, analizar cómo se puede
promover activamente la resiliencia puede ser mucho más eficaz. Es una estrategia que puede
funcionar a pequeña escala y permitir que las familias y comunidades más pobres y desfavorecidas
obtengan beneficios reales para mejorar la calidad de vida de sus hijos.
En mi opinión, una niña como Zadie ilustra la utilidad del discurso sobre la calidad de vida. No
hay soluciones simples ni desde los discursos de "necesidades" ni de "derechos" a las dificultades
que enfrenta y los sacrificios que hace para mantener unida a su familia. Centrarse en sus
"necesidades" es muy problemático, ya que no pueden conciliarse fácilmente. Ella "necesita" que su
madre la cuide y, sin embargo, su madre depende en gran medida de ella. Satisfacer las necesidades
de Zadie en materia de crianza (que podrían satisfacerse, por ejemplo, colocándola en un hogar de
acogida) significaría separarla de su madre. Centrarse en los “derechos” de Zadie también plantea
conflictos irreconciliables: entre su derecho a una “infancia normal” y su derecho a determinar por sí
misma cómo quiere pasar su infancia. Difícilmente aceptará abandonar a su madre y a su hermana
para hacer su vida más fácil y más "normal".
Un discurso sobre la calidad de vida desvía la atención de los problemas que enfrenta la familia
de Zadie y se concentra en sus fortalezas. Reconoce que
Cualquier cosa que Zadie pueda estar perdiendo por ser una joven cuidadora,
también le dará una gran satisfacción y fomentará su autoestima. Nos persuade a
explorar cómo la increíble resiliencia que muestra al mantener unida a su familia
podría ser mejor respaldada por los profesionales responsables de su madre y
organizada en la escuela para que Zadie aproveche mejor su educación. Nos
exhorta a respetar el coraje y la responsabilidad que ella muestra al buscar anticonceptivos.
Nos anima a mirar a su novio de manera diferente y reconocer que él es la única
persona que realmente le brinda a Zadie un apoyo real (emocional y probablemente
práctico). En otras palabras, nos hace ver a Zadie y su familia desde una
perspectiva completamente diferente: como resilientes, fuertes y, sobre todo,
funcionales. Nos hace ver que merecen mucha más ayuda de la que reciben, no
como una "solución" a una serie de "problemas", sino como una inversión en una
familia que está ganando contra viento y marea.
Otras lecturas
Stainton Rogers, R. y Stainton Rogers, W. (1992) Historias de la infancia: agendas cambiantes
de preocupación infantil. Hemel Hempstead: Cosechador de gavillas de trigo.
Stainton Rogers, W. (2003) '¿Qué es un niño?', en M. Woodhead y H. Montgomery (eds.)
Understanding Childhood: And Interdisciplinary Approach. Chichester: Wiley/The Open
University, (Infancia Vol. 1).
Stainton Rogers, W., Hevey, D., Roche, J. y Ash, E. (1991) Abuso y negligencia infantil:
afrontar el desafío. Londres: Batsford/The Open University.
10 derechos del niño en la primera

infancia
Glenda MacNaughton y Kylie Smith
El niño pequeño: de actor social a

ciudadano portador de derechos
Durante la última década, los avances en la psicología del desarrollo, la sociología y el

movimiento de consumo (en el reconocimiento de los niños como usuarios y receptores de
servicios, ver Fajerman 2001) han generado un modelo del niño pequeño como un actor social
que da forma a sus identidades. , crea y comunica puntos de vista válidos sobre el mundo social
y tiene derecho a participar en él (Buckingham 1996; Corsaro 1997; Hill y Tisdall 1997; Alderson
1999, 2000).
La creencia de que los niños pequeños pueden ser creadores de significado autónomos ha
desafiado las visiones tradicionales del desarrollo del niño como adultos pasivos, débiles,
dependientes e "incompletos", mal preparados para tomar decisiones sobre sus vidas.
Esas opiniones tradicionales sobre el desarrollo del niño a menudo han significado que los niños
sean excluidos de las decisiones que los afectan. En el modelo de "actor social", se considera que
el niño tiene ideas, valores y comprensiones válidas de sí mismo y del mundo; y la capacidad de
actuar como socio de los adultos para desarrollar nuevas políticas y prácticas (O'Brien 1997; Reimer
2003). Como argumentan Christensen y James, considerar a los niños como actores sociales es
tratarlos como participantes activos en "contextos donde, tradicionalmente, se les han negado esos
derechos de participación y sus voces no han sido escuchadas" (2002: 2).
Este modelo del niño como actor social encarna y expresa tres ideas basadas en la investigación:
1 Los niños pequeños construyen significados válidos sobre el mundo y sus

lugar en él.
2 El conocimiento del mundo que tienen los niños es diferente (no inferior) al de los adultos.
conocimiento.
3 Las ideas y perspectivas de los niños sobre el mundo pueden informar y mejorar la
comprensión de los adultos sobre las experiencias de los niños.
(MacNaughton et al.2007)
162 GLENDA MACNAUGHTON Y KYLIE SMITH
Más recientemente, también ha surgido un modelo del niño como ciudadano portador
de derechos que está generando una nueva praxis entre adultos y niños (por ejemplo,
CoPP 2007; MacNaughton et al. 2007). El modelo del niño como ciudadano portador
de derechos se desarrolla a partir de un modelo del niño como actor social conectándolo
con el argumento de que los niños pequeños tienen derecho a participar en la esfera
pública en la formulación de políticas. Ese argumento debe mucho a los principios
esbozados en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN) de 1989.
(ONU 1989), que hizo que los derechos de los niños fueran legalmente vinculantes de la misma manera que
otros derechos humanos (de adultos).
La CDN proclama el derecho de los niños a disfrutar del ocio, la recreación y las
actividades culturales; su derecho a disfrutar y practicar su propia cultura, religión e
idioma sin temor a persecución o discriminación; y su derecho a la privacidad, protección
y autonomía. La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó por unanimidad la
CDN el 20 de noviembre de 1989; y el 26 de enero de 1990, 61 gobiernos lo firmaron
(ver Fortin 2003). También proclama los derechos de participación de los niños como
ciudadanos a ser consultados y escuchados en los asuntos que les afectan.
Específicamente, afirma para los niños:
• el derecho a expresar sus opiniones sobre todos los asuntos que les afecten
ya que sus opiniones sean tomadas en serio (artículo
12); • el derecho a la libertad de expresión, incluida la libertad de buscar,
recibir y difundir información e ideas de todo tipo a través de cualquier
medio que elijan (artículo 13);
• el derecho a una educación que promueva el desarrollo emocional,
intelectual y físico de los niños; que fomente la conciencia y la
comprensión de los roles de los padres y de la importancia de la identidad
cultural, el idioma y los valores; y que prepare a los niños para una vida
responsable en sociedad (artículo 29).
Los gobiernos están comenzando a reconocer al niño como un ciudadano con derechos
de participación, los están consultando y promulgando sus ideas a través de políticas y
leyes. Una estrategia que han utilizado es crear el equivalente de un Comisionado o
Defensor del Pueblo para la Infancia. En Inglaterra, el gobierno ha distribuido orientación
formal a los departamentos sobre la participación infantil (Dahlberg y Moss 2005). (Ver
también Children's Rights Alliance y el National Youth Council of Ireland (NYCI) 2001;
Children and Young People's Unit 2004.)
DERECHOS DEL NIÑO EN LA PRIMERA INFANCIA 163
Escuchar al niño como ciudadano portador de derechos con derechos

participativos en el currículo de la primera infancia
Desde la década de 1990, cada uno de estos desarrollos se ha cruzado con un movimiento cada
vez más fuerte para escuchar las voces y perspectivas de los niños pequeños en materia de
educación (Smith 2007). Más recientemente, en la primera infancia, esto ha producido un llamado
a implementar una pedagogía de la escucha dentro del currículo de la primera infancia (Rinaldi
2005). Inspirándose en las pedagogías de las escuelas preescolares de Reggio Emilia en Italia,
Dahlberg y Moss (2005) abogan por una pedagogía de la escucha como ética impulsora de las
relaciones con los niños en los espacios de la primera infancia.
En este sentido, escuchar se ve como un encuentro ético y político con los niños que nos abre a
la "otredad y la diferencia, la conexión y las relaciones" (p. 15) mientras luchamos por encontrar
significado con los niños dejando atrás nuestras ideas preconcebidas de lo que ellos son. debería
o puede decir y saber. Rinaldi, hablando de sus experiencias en las escuelas preescolares de
Reggio Emilia, describió los desafíos de este trabajo como 'Aprender a escuchar es una tarea
difícil; cómo te abres a los demás, y bueno, todos necesitamos esto. La escucha competente crea
una profunda apertura y una predisposición hacia el cambio.
Escuchar es una premisa de toda relación de aprendizaje” (2005: 114).

Escuchar también se considera una práctica de los derechos de participación de los niños
como ciudadanos portadores de derechos en varios campos, incluida la planificación ambiental
(Roe 2006), los servicios de apoyo a las personas con discapacidad (Naylor y Prescott 2004) y las
políticas de los gobiernos locales y las pedagogías de la primera infancia (Hughes et al. 2007). ).
El niño como ciudadano portador de derechos en un plan de estudios para la

primera infancia inspirado en los derechos humanos
El llamado a los derechos de participación de los niños en el currículo de la primera infancia se

cruza con un llamado a un espíritu más amplio de derechos humanos en el currículo de la primera
infancia, pero no siempre está vinculado a él. Un plan de estudios para la primera infancia inspirado
en los derechos humanos toma el preámbulo de la Convención de las Naciones Unidas sobre los
Derechos del Niño de 1989 –especialmente el artículo 29– como contenido educativo básico y
tiene el artículo 12 de la Convención como pedagogía central a través de la cual impartir este
contenido. (Mac Naughton 2006).
El preámbulo de la CDN establece que:
. . . el niño debe estar plenamente preparado para vivir una vida individual en sociedad
y educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas,
y en particular en el espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. .
(ONU 1989)
El artículo 29 hace que lograr esto sea asunto de la educación. En un plan de estudios inspirado en
los derechos humanos, la paz, la dignidad, la tolerancia, la libertad, la igualdad y la solidaridad se
convierten en asuntos centrales. Actúan como intenciones curriculares y sirven como valores para
guiar la toma de decisiones. Se cruzan con los derechos de participación de los niños como se
detalla, por ejemplo, en el Artículo 12. En un plan de estudios que comienza con los derechos
humanos de los niños, respetar el Artículo 12 es una herramienta pedagógica fundamental. Esto
cambia el conocimiento que impulsa el currículo de la primera infancia. Al comenzar con el desarrollo
del niño en mente, se comienza con las perspectivas del niño en mente.
Hay un cambio consiguiente en las relaciones conocimientopoder, desde el derecho de los docentes
como expertos en desarrollo a dar forma al currículo hacia los derechos de participación de los niños
como ciudadanos a dar forma al currículo como parte de la configuración de su mundo.
Hacia un currículo para la primera infancia inspirado en los

derechos humanos: empezando por los derechos
participativos de los niños
El cambio hacia un plan de estudios para la primera infancia que respete los derechos de participación
de los niños puede captarse a través de las diferencias entre tres palabras: "para", "sobre" y "con".
Cuando comenzamos el plan de estudios para la primera infancia con el desarrollo del niño en mente,
construimos un plan de estudios para niños basado en observaciones y documentaciones de
desarrollo que hacemos sobre ellos.
Cuando comenzamos el currículo de la primera infancia teniendo en mente los derechos de
participación de los niños, construimos un currículo de la primera infancia con los niños en función de
las observaciones que hacemos con ellos.
El enfoque "para" y "acerca de" se ilustra claramente en el siguiente
declaración:
El profesional observa a los niños diariamente a través de técnicas escritas, auditivas,

visuales o audiovisuales para determinar los intereses, los desintereses, las fortalezas,
las debilidades y los retrasos en el desarrollo del niño. Armado con estos datos, puede
inventar o modificar aspectos educativos y curriculares para satisfacer sus necesidades.
(Wikipedia, descargado 27.4)
Se pueden encontrar declaraciones similares en textos sobre la primera infancia, como The Power of
Observation de Jablon et al. (1999). De manera similar, en nuestro estado natal de Victoria en
Australia, el Indicador 2.6 de calidad en el Libro de trabajo y lista de verificación de evaluación de la
calidad del jardín de infantes requiere registros escritos de la observación individual del desarrollo de
todos los niños que se utilizarán en la planificación para ellos. Es indiscutible que conocer al niño a
través de la observación y planificar el plan de estudios para él basándose en este conocimiento
sobre él es lo que hacen los buenos maestros de la primera infancia.
Si adoptamos este enfoque de "para" y "acerca de" en el currículo de la primera infancia,

comenzamos con la comprensión del desarrollo infantil por parte de los adultos. Al adoptar un
enfoque "con" en el currículo de la primera infancia, comenzamos con las perspectivas, problemas e
ideas del niño y construimos un currículo "con" los niños. Esto requiere un cambio en las relaciones
conocimientopoder entre adultos y niños en todos los aspectos de la observación, documentación,
planificación y evaluación del currículo y sus efectos.
Una estrategia que están utilizando los educadores de la primera infancia en Australia es
establecer estructuras para la toma de decisiones curriculares que compartan el poder con los niños
(por ejemplo, informe de Smith – Ciudad de Port Phillip (CoPP) de 2007; Henderson y MacNaughton
2008). Eleanor es una de esas maestras que estableció lo que ella llamó "comités de planificación"
con niños pequeños. Eleanor participaba en un proyecto sobre los niños pequeños como ciudadanos
en el gobierno local (informe Smith – Ciudad de Port Phillip (CoPP) 2007).
Cuando Eleanor se unió al proyecto, escuchó los puntos de vista y perspectivas de los niños
preguntándoles si querían jugar adentro o afuera y con qué materiales les gustaría jugar. Sin
embargo, a través del proyecto comenzó a explorar formas de incluir los intereses de los niños en el
programa de una manera que compartiera un mayor poder entre ella y los niños. Para ello, Eleanor
decidió crear "comités de planificación" con los niños. Preguntó a dos niños a la vez qué les gustaría
que hubiera en la habitación. Los niños podían elegir los materiales que querían utilizar y se les dio
un espacio para desarrollarse de la manera que quisieran.
Cuando Eleanor preguntó a Jay y Trent, dos de los niños de su centro, "¿Qué les gustaría que
incluyera el programa?", se produjo la siguiente conversación:
Jay: Quiero una jungla.

Trent: ¡Sí! Eso sería bueno. Podríamos tener elefantes, hipopótamos y
gorilas.
Jay: Quiero leones y tigres.
Eleanor: ¿Dónde te gustaría instalar esta área? cuantos niños hacen
¿Quieres jugar en la jungla? (señala
Arrendajo: donde quiere el área) Lo quiero aquí. Creo que seis niños.
Trento: Quiero tres hijos.

Eleanor: Esta área es muy pequeña (normalmente sólo para dos niños); Tú
¿Crees que cabrán seis niños?
Jay: No.
Trento: No.
Eleanor: ¿Quizás podríamos elegir otra área?
Trent: Podríamos tenerlo allí (señala un área más grande).
Jay: Sí, caben más niños allí.
El 'comité de planificación' fue una forma en la que Eleanor comenzó a explorar formas
cambiar el equilibrio de poder en la toma de decisiones curriculares más hacia los niños,
reconocer que los niños tenían conocimientos valiosos para compartir y tenían derecho a influir
en las decisiones sobre lo que les sucedió dentro del currículo de la primera infancia.
En un plan de estudios para la primera infancia inspirado en los derechos humanos, las
ideas y perspectivas del niño sobre sus relaciones y experiencias se convierten en el punto de
partida de un plan de estudios cuya intención va más allá de la participación de los niños en la
toma de decisiones para crear un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad e igualdad. y
solidaridad a través de él. A continuación ilustramos cómo se ve este cambio conceptual en la
práctica cuando los educadores de la primera infancia comprometen los derechos participativos
de los niños para honrar y promover sus derechos humanos a vivir en un espíritu de paz,
dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad de género.
Y señalamos sus desafíos.
Nos basaremos en una consulta sobre políticas curriculares australianas llamada Inclusión
de las voces de los niños pequeños (MacNaughton et al. 2004). Esta fue una consulta de
aprendizaje activo "diseñada para ayudar a estudiantes de tres y cuatro años a participar en la
consulta sobre la revisión nacional y la refundición de Equidad de género: un marco para las
escuelas australianas en el nivel de jurisdicción del sur de Australia" (Lountain, 18 de febrero de
2004 ). La revisión de la política fue una iniciativa del gobierno federal.
En esta consulta, niños de entre 4 y 5 años fueron posicionados como observadores,

documentadores y evaluadores de políticas y prácticas de género en su centro de primera
infancia. Sus observaciones, documentaciones y evaluaciones de género se utilizaron luego
como base para recomendar reformulaciones de políticas y prácticas de género.
Seis preguntas centrales impulsaron la consulta con los niños. Fueron diseñados para
apoyar la revisión de la política de equidad de género centrándose en cómo los niños construyen
el género; los efectos del género en el currículo, la enseñanza y el aprendizaje; y cómo el género
afectó la cultura de aprendizaje, el espíritu y las relaciones en los sitios preescolares involucrados.
Estas preguntas se desarrollaron en colaboración con profesores y responsables políticos:
• ¿Cómo es ser niña/niño en kindy? (Para examinar cómo los niños

estructura de género)
• ¿Qué sería divertido que los niños y niñas aprendieran juntos?

(Para explorar las perspectivas de los niños sobre el currículo/enseñanza y
aprendizaje) • ¿Cree que las niñas y los niños deberían aprender las mismas cosas, por
ejemplo, cómo cocinar, cuidar a un bebé, bailar y cantar, construir robots, correr y
trepar y ¿saltar? ¿Hay algo que las niñas o los niños no deberían aprender? (Para
explorar las perspectivas de los niños sobre el currículo/enseñanza y aprendizaje)
•
¿Siempre es seguro/justo para ti en kindy? (Para explorar las perspectivas de los
niños sobre las relaciones/cultura/ética)
• ¿Cómo harías que Kindy fuera justo para las niñas y los niños? (Para explorar
perspectivas de los niños sobre las relaciones/cultura/ética)
• ¿Cuándo sientes que ha sido un gran día en kindy? (Para explorar los niños
perspectivas sobre las relaciones/cultura/ética)
En la consulta con niños participaron 16 profesionales de la primera infancia. Si bien algunos

participantes fueron responsables tanto de la recopilación como del análisis de los datos, otros
recopilaron datos de niños para quienes el inglés era su segundo idioma. En la consulta
participaron cincuenta y ocho niños de diversos orígenes.
En todos los sitios, los maestros utilizaron una variedad de métodos formales e informales de
recopilación de datos. Estos incluyeron:
• entrevistas individuales estructuradas y semiestructuradas;

• entrevistas grupales estructuradas y semiestructuradas;
• dibujos anotados; •
fotografías digitales que identifican los lugares favoritos de los niños para jugar; •
entrevistas grabadas en audio con niños; • obras
de títeres seguidas de grupos de discusión; • historias
seguidas por grupos de discusión; • conversaciones
informales; • juegos de clasificación
utilizando fotografías, juguetes y botellas de bebidas; • Actividades del
gráfico Y: cómo se ven, cómo se sienten y cómo suenan las niñas y los niños; • juego
informal con plastilina rosa y roja; • cuestionamiento de
elección forzada; • dibujos solicitados
– por ejemplo, 'Dibujar un niño y una niña' o 'Dibujar ropa para un niño y una niña'.
En resumen, las respuestas de los niños a las preguntas de la consulta nos dijeron que el
género está lleno de placeres y política. El género es una experiencia política que los niños
moldean y que está llena de placeres, dolores y estereotipos de género que a su vez moldean
las decisiones de los niños sobre lo que aprenden, cómo aprenden y con quién aprenden.
Llamamos al género una experiencia política porque para los niños el género está íntimamente
conectado con las relaciones de poder. Te permite hacer algunas cosas y no otras, pensar
algunas cosas y otras no, y gustarte algunas cosas y otras no. Hace que algunas cosas sean
más posibles que otras. Todo esto se debe a cómo ves tu propio género y su relación con el
"otro" género. La política de género de los niños les brinda una visión detallada de lo que se
necesita para crear o limitar sus posibilidades de experimentar un espíritu de paz, dignidad,
tolerancia, libertad y solidaridad de igualdad entre los géneros. Esto se puede ver
poderosamente en cómo los placeres de los niños están íntimamente conectados con las
políticas de género en su vida diaria.
Placeres de género y política
Para la mayoría de los niños en las consultas de Inclusión de las Voces de los Niños Pequeños
(IYCV), el género y el placer estaban íntimamente relacionados con sus decisiones y elecciones
cotidianas sobre lo que hacían y con quién lo hacían. Lo que te "gusta" y "amas", o lo que te parece
"agradable" o "bueno" y "divertido" dependía de tu género y dependía de tu diferencia con el "otro"
género. Por ejemplo:
Niño: A los niños les encanta trepar a los árboles y encontrar lagartijas. [LGK23]
Niño: [A los niños les gustan] los tractores, van a pescar y cazan lagartijas. [TGK15]
Niña: A las niñas también les gusta oler rosas y flores. [LGK35]
Niño: Las niñas sólo piensan en muñecas. [TGK16]
Niña: (Sobre ser niña) Es lindo. Sean amables, no persigan a los chicos, no los besen. Pintar
cuadros y hacer lo correcto. [SGK 6]
Los niños comentaban no sólo lo que les gustaba sino también cómo se diferenciaban de las niñas a
este respecto; las chicas hicieron comentarios equivalentes:
Niña: Es muy divertido y puedes jugar con plastilina o puedes tener una lonchera de Barbie o
puedes jugar con Barbies o puedes jugar con la casa de muñecas. Puedes tener un bolso
de Barbie o una habitación de hadas o de mariposas. [LGK66]
Niño: (A los niños) les gusta derribar edificios. . . porque eso es muy divertido para los niños
[pero] necesitan construir sus propias torres para derribar edificios. [GVK4c]
Los placeres de género de los niños dieron forma a una política de género en la que "ser normal" y
"hacer lo correcto en materia de género" era relacional y lo mejor. Era relacional porque ser niña está
relacionado y definido por las relaciones de las niñas con los niños; y viceversa. Si eres una chica
femenina "normal", entonces tienes que ser diferente a un chico "masculino" normal: te gustan cosas
diferentes, haces cosas diferentes, etc. (MacNaughton 2008). Las formas tradicionales de ser
masculino o femenino son más poderosas que aquellas que desafían las tradiciones porque son más
placenteras (Weedon 1997). Al adoptar estas formas tradicionales, los niños claramente encontraron
placer en "hacerlo bien" y "ser normales" para su cultura, tiempo y lugar específicos.
Los niños en la consulta del AIJC se posicionaron con mayor frecuencia dentro de discursos
tradicionales que expresan relaciones estereotipadas y mutuamente excluyentes entre géneros: una
niña no es un niño y, por lo tanto, no actúa, piensa o siente como lo hace un niño; y viceversa.
Considere las siguientes declaraciones hechas por niños y niñas en las que consideran "no normal",
"no deseable" y, a veces, inseguro jugar juntos.
Niño: Puedes aprender con las niñas y jugar con ellas si tienes una amiga que sea niña, pero no
puedes pelear con ellas. [SGK10]
Niña: (Las niñas y los niños deberían aprender...). . . Sin patadas. No pellizcar la merienda de otras
personas. No tirar arena. Sin arrebatar. No trepes cuando otras personas estén en estos
porque tal vez te lastimes. Sin golpes.
Sin bofetadas. No golpear cuando alguien está siendo amable contigo.
[SGK13]
Algunos niños estaban dispuestos a considerar que los niños y las niñas jugaran y aprendieran juntos
como una posibilidad teórica. Otros niños tenían claro que el juego colaborativo entre niños y niñas
debe "aprenderse" activamente. Para estos niños, la tolerancia de género y el espíritu de paz y
solidaridad era algo en lo que se debía trabajar:
Niña: Aprendemos a ser amigos. . . Podemos aprender compartiendo. Podemos empujar en los
columpios, no muy alto, no sólo un poquito. . . justo . . . sólo un poquito de un poquito. [ERK2]
Niña: Los niños deberían aprender las mismas cosas que nosotras las niñas. Si (el maestro) dice:
'Sube al árbol', todos deberíamos aprender a trepar al árbol. Los chicos no deberían pelear.
[GVK4a]
Muchos niños vieron que el juego colaborativo y pacífico entre niños y niñas requería que cada uno
mantuviera sus roles de género tradicionales, como que los niños fueran "reyes" y las niñas "princesas".
Como enfatizó el niño en la siguiente conversación, cruzar los límites tradicionales de los roles de género
simplemente no funcionó:
Chico: Me gusta jugar en el arenero, es divertido, haces castillos de arena. En el rincón de

casa hay bebés, jugamos a juegos de bebés.
Maestro: ¿A qué más juegas?
Niño: Jugamos a mamá y papá.
Maestro: ¿Quién eres en el juego?
Niño: Soy el papá.
Maestra: ¿Puedes ser la mamá?
Niño: No. Soy un niño. Las niñas dicen 'Tú eres el papá'.
Profesor: ¿Te gustaría hacer de mamá?
Niño: Sí, pero las niñas no me dejan hacer de mamá. Me gusta dibujar, porque puedes dibujar
cosas y escalar. Me gusta la casa de muñecas.
Maestra: ¿A qué juegas en la casa de muñecas?
Chico: Juego de chicas.
Profesor: ¿Qué es un juego de chicas?

Chico: No lo sé.
Maestra: ¿Puedes jugar juegos de niños en la casa de muñecas?
Niño: No, porque es un juego de chicas. [TGK19]
De manera similar, la libertad de hacer lo que quisiera estaba limitada por el nivel de tolerancia de
género de sus pares. Por ejemplo, un niño tenía claro que en la esquina de casa las niñas eran las
'jefas' y por eso era un lugar en el que él nunca quería jugar:
Maestro: ¿Qué es algo que nunca quieres jugar?

Chico: Rincón de casa.
Maestro: ¿Por qué?
Chico: Es para niñas, mamás y niñas, mamá cocina en casa. Cuando mamá está en el
baño, papá prepara tostadas y café. Papá saca los contenedores y le da de comer
al gato. Mamá es la jefa de los niños y papá es el jefe de la familia.
Maestra: ¿Puede una niña ser jefa en los bloques?

Chico: No. [TGK34]
La intolerancia de género y la falta de un espíritu de paz entre los géneros fueron más evidentes
cuando los niños respondieron a las preguntas de los maestros sobre qué hacía que el jardín de
infantes se sintiera justo y qué lo hacía sentir injusto. El veinticinco por ciento de las niñas eran objeto
de burlas o acoso por parte de los niños en el jardín de infancia. Para ilustrar:
Niña: A veces es injusto y en el columpio los niños empujan demasiado alto y te puedes caer del
columpio. . . puedes hacerlo justo si no puedes caer allí. [ERK7]
Niña: Unos chicos me ponen arena en los ojos. A veces no quiero jugar con los niños y las niñas;
A veces quiero jugar solo. [LG48]
Chica: No siempre es justo. . . . Como que la gente me lastima y me duele. Me duele mis
sentimientos. Como si intentaran perseguirme y golpearme y no me gusta porque hiere
mucho mis sentimientos. [SGK7]
Las niñas tenían muy claro que hay espacios específicos donde el espíritu de paz y dignidad se
fracturaba por la forma en que los niños se burlaban de ellas. Por ejemplo:
Niña: A veces los niños se burlan de las niñas y las niñas les dicen: 'Basta'. No me gusta que
seas tonto conmigo'. . . Las niñas pueden decir: "No me gusta cuando te burlas de mí" y
luego ir a buscar al maestro. . . A veces las chicas se burlan de los chicos.
[ERK7]
Chica: En realidad, no me gusta jugar a disfrazarme, porque los chicos vienen y dicen: "Te ves
tan gay con eso". [TGK34]
Sin embargo, algunas niñas exigieron activamente un espíritu de paz y dignidad. Por ejemplo, una
niña sintió que el jardín de infantes se basaba en reglas claras sobre compartir y los derechos de los
niños a jugar con lo que querían insistir en un espíritu de paz de género. Ella dijo:
Niña: Los niños pueden jugar con lo que quieran. Las niñas pueden jugar con cualquier cosa en
el kindy, como en el arenero. En el teatro de marionetas los chicos hacen cosas
desagradables. Escuché a dos personas –niños– decirles a las niñas que no pueden jugar
allí. Las chicas dijeron: 'Bueno, tienes que compartir'. [TGK20]
Para esta niña, las reglas sobre compartir ayudaron a crear espacios y lugares donde era posible un
espíritu de paz y tolerancia.
Las niñas y los niños en la consulta del AIVC tenían ideas claras sobre dónde les importaba más
el género y sobre por qué era importante para ellos mantener distinciones claras entre niños y niñas.
Las niñas y los niños rechazaron enérgicamente la idea de jugar juntos; y las niñas se quejaron con
frecuencia de acoso y violencia por parte de los niños. En tales circunstancias, a los niños puede
gustarles hacer distinciones claras entre géneros porque identifican con quién es seguro y justo jugar
y quién no. Esto sugiere fuertemente que, desde la perspectiva de los niños, la tarea del maestro es
política y tiene que ver con los derechos de los niños. Las niñas quieren que los docentes intervengan
en las políticas de género de sus aulas para crear activamente aulas más seguras y justas en materia
de género. Los niños no quieren que los profesores cambien sus elecciones de género; más bien,
quieren que los docentes conozcan, negocien y gestionen sus efectos políticos. ¿Por qué una niña
debería querer jugar con niños cuando estos la acosan, golpean y se burlan de ella?
Los niños en la consulta del AIVC identificaron tres cosas que hicieron que su salón de clases se
sintiera seguro y justo en términos de género: el apoyo de los maestros, estrategias contra el acoso y
reglas explícitas basadas en derechos. Dentro de esto, no siempre quisieron o pudieron resolver los
problemas por sí mismos. Más bien, querían que el maestro creara y controlara reglas de género
amplias que respaldaran la seguridad de cada niño y la justicia para todos. Querían que se respetaran
y vigilaran sus derechos a la dignidad y la paz. Querían intervención política.
Compare esto con la forma en que los docentes del proyecto Enseñanza y Aprendizaje para la
Equidad (TALE) ven el género (N = 45). Desde la perspectiva de los docentes, los cuatro temas principales
fueron:
1 la necesidad de cuestionar las formas estereotipadas de género de adultos y niños de pensar

sobre lo que los niños y las niñas pueden hacer (60 por ciento); 2 fomentar la
confianza de cada niño independientemente de su género (40 por ciento); 3 los limitados recursos
de aprendizaje disponibles
para apoyar su trabajo (20 por ciento); 4 desalentar la segregación entre niños y niñas (10 por
ciento).
Se basaron en estrategias de enseñanza clásicas no sexistas de "baja intervención" de modelado a

seguir, creación de un entorno físico no sexista y estímulo para trabajar en estos temas. Yana, por
ejemplo, utilizó cada una de estas estrategias.
– modelar un lenguaje no sexista, utilizar materiales de aprendizaje no sexistas y animar a los

niños a jugar en "todos los ámbitos". Ella lo expresó de esta manera:
Evite decir 'policía' o 'mujer policía', diga 'policía'.

Proporcione carteles y fotografías de ambos sexos realizando todos los trabajos
para que los niños no desarrollen estereotipos.
Anime a los niños a jugar en todas las áreas.
(Transcripción del CUENTO D22)
Michelle también se centró en el modelaje a seguir y en la creación de un entorno físico no

sexista. 'Más modelos a seguir y andamiaje, estableciendo áreas de juego para atraer a todos
los niños debido a los comportamientos estereotipados que ocurren durante el juego, como
por ejemplo, las niñas a la esquina de la casa y los niños a la construcción' (Love 2005: 19).
Estas estrategias no sexistas, ahora clásicas, contrastan marcadamente con las
experiencias vividas por los niños de ICYV sobre el género como una experiencia políticamente
placentera, aunque complicada, que requiere maestros que establezcan reglas claras sobre
la seguridad y la equidad de género y controlen esas reglas para que los niños y niñas
tradicionalmente sexistas podemos compartir, jugar juntos y aprender juntos. Quizás eso se
deba a que ninguno de los 45 docentes involucrados en el proyecto identificó el acoso de
género como un problema. ¿Es porque no era un tema en su servicio o porque no habían
comenzado su trabajo de género desde la perspectiva del niño en mente y/o porque no
enmarcaron su plan de estudios a través de un espíritu de derechos humanos?
Los derechos humanos de los niños a vivir en un espíritu de paz,

dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad de
género: las posibilidades del 'con'
En un enfoque de derechos participativos de los niños para la observación, documentación y

evaluación, pasamos de realizar observaciones sobre el género y sus efectos en las vidas de
los niños a hacer observaciones de género con los niños. Pasamos de documentar y evaluar
el género y sus efectos en la vida de los niños a documentarlo y evaluarlo con los niños.
Cuando los niños son vistos como expertos y actores de género en el currículo de la primera
infancia, comparten poder con los maestros como coobservadores, codocumentadores y
coevaluadores de los procesos de aprendizaje y como tomadores de decisiones sobre qué
hacer con lo aprendido.
Juntos, maestros y niños utilizan sus observaciones, documentaciones y evaluaciones de
género para explorar lo que se necesita para crear un espíritu de paz de género, dignidad de
género, tolerancia de género, libertad de género, igualdad de género y solidaridad de género
en la vida diaria en el aula.
La consulta del AIJC sugiere que observar, documentar y evaluar el género con los
niños puede ayudar a los adultos a orientar mejor su trabajo de género con los niños
pequeños. 'Con' enfoques de género en la educación de la primera infancia
riculum también están respaldados por modelos feministas postestructuralistas de género que
muestran que los niños pequeños no sólo saben sobre género sino que también desempeñan un
papel activo en la construcción de reglas, relaciones y posibilidades de género con pares y
maestros (por ejemplo, MacNaughton 2000). Los niños son conocedores del género que saben
cómo crear y recrear relaciones de género en su vida diaria. El género es más complejo que un rol
que se puede enseñar a los niños mediante modelos, entornos no sexistas y estímulo. Es un
conjunto complejo y dinámico de relaciones, ideas, acciones y sentimientos sobre lo que significa
ser un niño o una niña en un lugar, cultura y tiempo específicos (ver MacNaughton 2000) que tiene
placeres y peligros asociados que cambian y cambian. Cambia dependiendo de con quién estás y
cómo te ven los demás. Ignorar su política es ignorar las experiencias de los niños.
Un grupo significativo de niños en la consulta de ICYV ofreció posibles formas de abordar las
políticas de género injustas e inseguras. Desde su perspectiva, los profesores deben intervenir
activamente en el juego y las relaciones de los niños, prescribiendo lo que es justo y lo que no lo
es y haciendo cumplir esas prescripciones. Sus sugerencias van en contra de mucho de lo que
los docentes creen que apoya la equidad de género (ver MacNaughton 2000; MacNaughton 2008).
Sin embargo, los niños también ofrecieron desafíos.
Como todo lo político, no hubo consenso entre los niños sobre cómo los maestros deberían
involucrarse en las políticas de género de los niños. Hubo desacuerdos y desacuerdos entre niños
y niñas, entre niños y niñas sobre lo que es seguro y justo. Lo que parece seguro y justo para un
niño puede no serlo para otro. Este desacuerdo estuvo plagado de cuestiones de género, poder y
placer. Un niño del AIJC dijo que el jardín de infantes era justo para él porque 'nadie me hace
daño' y porque 'mata niñas y niñas todos los días, porque es justo para mí' [SGK11].
Otro niño no quería que los niños y las niñas jugaran juntos porque:
No será divertido. Porque no quiero. Porque no es divertido. Porque queremos jugar

solos y nos gusta dispararles a las chicas, porque me encantan las armas. [SGK11] [Niño]
Y luego dijo que el jardín de infancia era justo porque:
'Mato a todas las chicas porque eso me encanta'. [SGK11] [Niño]
En un plan de estudios inspirado en los derechos humanos que también respeta los derechos de
participación de los niños, ¿cómo debería honrarse su voz cuando, como dijo otro niño, el jardín
de infancia era "justo para los niños, pero no para las niñas" y cuando el 25 por ciento de los niños
¿Las niñas mencionaron el acoso físico por parte de los niños como la razón por la cual el jardín
de infantes no es justo? En este contexto, ¿qué es justo? ¿Debería el niño que ve la justicia como
poder matar a las niñas impulsar la agenda política, o deberían ser las niñas que
¿Prevalece el llamado a que se establezcan normas para detener este tipo de acoso? Si bien la
mayoría de las niñas estuvieron de acuerdo en lo que se necesitaba para que el jardín de infantes
fuera justo, no hubo un consenso fácil sobre este asunto entre todas las niñas y los niños. ¿De quién
es el derecho a ser escuchado que respetamos si queremos honrar el llamado de la Convención sobre
los Derechos del Niño para que los niños experimenten una educación que promueva un espíritu de
paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad?
Comenzar a tener en cuenta los derechos del niño a ser escuchado es sólo un paso para vivir
los derechos humanos de los niños en el plan de estudios de la primera infancia. El artículo 29 nos
recuerda que el derecho a ser escuchado debe negociarse junto con el derecho a una educación en la
que prospere el espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. Los derechos
conllevan responsabilidades. El plan de estudios para la primera infancia inspirado en los derechos
humanos busca construir comunidades democráticas para que los niños crezcan y vivan en ellas.
Para lograr este fin, es importante que los adultos apoyen a los niños para que comprendan que tienen
derecho a participar en asuntos que afectan ellos y que con estos derechos vienen las responsabilidades
de hacerlo en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. Esto significa
que los niños asumen la responsabilidad de escuchar las múltiples opiniones de otros niños y adultos,
así como de respetar las diversas experiencias vividas, historias, culturas, razas, géneros, sexualidades
y habilidades de los demás.
Como en todos los esfuerzos democráticos, los derechos y responsabilidades humanos y de los
niños no pueden separarse ni ser independientes. Están intrínsecamente conectados entre sí dentro
de una comunidad democrática. La práctica democrática alienta y apoya a los niños a participar junto
con los adultos en la planificación, el desarrollo y la evaluación de su mundo. Joseph sostiene que los
niños pueden comprometerse con los derechos y responsabilidades humanos de esta manera: 'Al
mismo tiempo, aprendieron que no eran dueños de sus derechos ni responsabilidades; derechos y
responsabilidades inherentes o producidos a través de las relaciones, contraviniendo su autonomía”
(2005: 1009).
Una vez más, equilibrar los derechos de participación de los niños con los derechos humanos
plantea desafíos, pero el IYCV sugiere que los niños pequeños pueden comprometerse con nosotros
para afrontar desafíos morales complejos. Un niño del AIJC se entusiasmó mucho con el debate sobre
la justicia en su jardín de infancia mientras lidiaba con el hecho de que a veces es justo y otras no y
que es difícil hacer que las cosas sean justas en términos de género:
Maestro: ¿Es justo ser amable? (NB: Kindy se utiliza ampliamente en el sur de Australia como
plazo reducido para jardín de infantes)
Niño: Número uno: los niños y las niñas pueden hacer cualquier cosa juntos. (Luego repite la
pregunta del profesor) ¿Es justo en este tipo? . . . Es difícil hacerlo justo. Mi corazón
está latiendo rápidamente. Estas preguntas son un poco difíciles.
Maestro: ¿Quieres parar ahora?

Chico: Sí, pero sólo una cosa. En el arenero, las niñas no dejan que los niños
jueguen con las niñas. No es justo. A las niñas no les gusta que los niños
jueguen con ellas. [TGK18]
Conclusión
Escuchar a los niños más pequeños es el primer paso para considerar sus derechos como
derechos ciudadanos, en lugar de derechos definidos –y restringidos– por la edad. Escuchar
a los niños pequeños los alienta y les ayuda a desarrollar el conocimiento, las habilidades y
la confianza que necesitan para ser ciudadanos activos que participan en la toma de
decisiones públicas. Sin embargo, no todos los ciudadanos de una sociedad son igualmente
capaces de expresar sus opiniones y una sociedad no valora todas las opiniones por igual.
En consecuencia, los adultos interesados en garantizar que el currículo de la primera infancia
respete los derechos de los niños al incluir las voces de los niños pequeños enfrentan dos
tareas principales: ¿Cómo permitimos que los niños pequeños – independientemente de su
género, raza, clase y capacidad – expresen sus opiniones con confianza?; y ¿cómo
garantizamos que se tomen en serio las opiniones de los niños pequeños cuando las comparten?
En Australia apenas está comenzando a desarrollarse un enfoque de observación,
documentación y evaluación basado en los derechos del niño en el currículo de la primera infancia.
Hay pruebas contundentes de investigaciones realizadas con colegas del Centro para la
Equidad y la Innovación en la Primera Infancia (CEIEC) de la Universidad de Melbourne que
sugieren que dicho trabajo es posible y valioso. Apoyar la participación de los niños pequeños
en la toma de decisiones sobre el currículo de la primera infancia tiene beneficios éticos,
pragmáticos y sociales para la sociedad en general y para el gobierno en particular. Como
señalan Hughes et al. escribir:
Los beneficios éticos son una democracia más sana e inclusiva en la que se
respeten los derechos de los niños dentro de un contexto más amplio de los
derechos humanos de cualquier ciudadano. Los beneficios pragmáticos son una
mejor formulación de políticas, por ejemplo de género, que funcionan de manera
más efectiva. Los beneficios sociales son comunidades más fuertes, más
cohesivas e inclusivas con niños más fuertes.
(Hughes et al.2007)
Para que un enfoque basado en los derechos del niño en la observación, documentación y
evaluación de los procesos de aprendizaje en el currículo de la primera infancia produzca
estos beneficios y apoye un currículo inspirado en los derechos humanos, enfrentaremos
"cuestiones que son un poco difíciles" y la inevitable disenso que siempre producen las
políticas de identidad y diversidad. Necesitaremos aprender cómo honrar el derecho de cada
niño a opinar de manera que se produzcan vidas más seguras y justas para todos los niños
en entornos de primera infancia. Por ejemplo, necesitaremos aprender a trabajar con niños
para que el género apoye el aprendizaje, en lugar de limitarlo.
No podemos detener el género, su política y sus efectos. Están siempre presentes. Pero podemos
buscar efectos de género que abran, en lugar de cerrar, las posibilidades que los niños ven para sí
mismos y para los demás. Podemos trabajar más duro para encontrar maneras de crear un espíritu
de derechos humanos de paz de género, dignidad de género, tolerancia de género, libertad de
género, igualdad de género y solidaridad de género en la vida diaria en el aula.
¿Es todo esto, y por tanto la intención de la Convención sobre los Derechos del Niño, un sueño
imposible de lograr en la educación infantil? Paulo Freire, un académico, educador, activista y
formulador de políticas ampliamente aclamado a nivel internacional, ofrece una respuesta a esto
que me gustaría dejarles: "Me gustaría decirnos a nosotros como educadores: pobres son aquellos
entre nosotros que pierden su capacidad de soñar” (Freire 1970: 15).
Un enfoque de observación, documentación y evaluación basado en los derechos del niño

enriquece nuestra capacidad de soñar formas más respetuosas, más efectivas y más equitativas de
estar en la educación infantil. Si bien este sueño es utópico, su espíritu de esperanza puede
sostener y provocar acciones en su dirección, impulsado y apoyado por el Comité de los Derechos
del Niño de las Naciones Unidas, que publicó una Observación General (Nº 7) en 2005 sobre la
implementación de Derechos de los niños. El objetivo de la Observación General era "fomentar el
reconocimiento de que los niños pequeños son titulares de todos los derechos consagrados en la
Convención y que la primera infancia es un período crítico para la realización de estos derechos"
(Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos (ACNUDH) 2005: 1). La Observación
General abordó específicamente el derecho de los niños pequeños a que se respeten sus puntos de
vista e ideas (págs. 6 y 7 de la Observación General) y nos desafía a pensar en lo que esto significa
para los profesionales cuyo negocio principal es la primera infancia. Los desafíos que esto trae
consigo para los educadores de la primera infancia son varios.
Primero, necesitan reflexionar sobre cómo responderán a lo que digan los niños.
En segundo lugar, deben considerar si lo que los niños les dicen influirá en su toma de decisiones
y cómo. En tercer lugar, deben reflexionar sobre si compartirán con los niños pequeños su poder de
toma de decisiones en los espacios de la primera infancia y cómo lo harán (MacNaughton et al.
2007). Finalmente, nos desafía a pensar en cómo podemos honrar los derechos de participación de
los niños como ciudadanos portadores de derechos en un plan de estudios inspirado en los derechos
humanos que respete los derechos de todos a la justicia y la justicia.
11 La infancia y la ley
¿En interés de quién ?
Daniel Monje
Introducción
Cuando quienes no son abogados piensan en derecho, ya sean profesionales que trabajan
con niños o padres y jóvenes, a menudo les vienen a la mente dos supuestos o imágenes.
La primera es que el derecho es un lenguaje altamente especializado y técnico, frecuentemente
ininteligible para los no iniciados. La segunda es que el derecho se ocupa principalmente de
reglas y regulaciones que dicen a los individuos y a las autoridades lo que deben, pueden o
no hacer (en lenguaje jurídico: derechos, prohibiciones, poderes y deberes).
Por supuesto, hay mucho de cierto en estas suposiciones. Los materiales legales a
veces usan expresiones latinas oscuras e incluso cuando se usan términos cotidianos, en un
contexto legal con frecuencia tienen significados bastante distintos. Además, la inaccesibilidad
de la ley se refleja y sostiene en el estatus de élite, los intereses profesionales y la
composición social de los propios abogados. Sin embargo, al mismo tiempo y particularmente
en las sociedades occidentales modernas, el derecho se ha convertido en un aspecto
inevitable de la práctica diaria para muchos profesionales que trabajan con niños. Esto es
particularmente cierto para la policía, los agentes de libertad condicional y los trabajadores
sociales, pero también para los de la salud y la educación y, como resultado, ahora el derecho
se incluye con frecuencia en la formación profesional. El creciente impacto e importancia del
derecho refleja la juridificación de las sociedades occidentales democráticas liberales en
términos más generales. En consecuencia, si bien el foco material de este capítulo es
principalmente el derecho de Inglaterra y Gales, el análisis del derecho y de las relaciones
entre adultos y niños se aplica igualmente a otras sociedades occidentales.
Los supuestos comunes sobre el derecho, informados y confirmados por las
demarcaciones profesionales y las experiencias cotidianas, se combinan para pintar un
cuadro del derecho como una institución y una práctica que es necesaria e importante, pero,
al mismo tiempo, compleja, más bien árida y, según de las circunstancias, una carga o una
fuente de protección. El objetivo de este capítulo no es contrarrestar estos supuestos sino,
más bien, sugerir formas alternativas de abordar y pensar el derecho.
178 DANIEL MONJE
En particular, intenta demostrar que, si bien la ley relativa a los niños proporciona un código de
conducta o un "libro de reglas" que nos dice qué pueden hacer los niños a edades determinadas y
cómo los adultos (padres, profesionales y "el Estado") debe comportarse con ellos, al mismo tiempo
está implicado y juega un papel cada vez más importante en la construcción y legitimación del
conocimiento contemporáneo sobre la infancia. En otras palabras, no es simplemente funcional sino
productivo. Esta perspectiva sobre la relación entre el derecho y la infancia requiere que pensemos
en el derecho no simplemente como reglas sino como un texto cultural y social en continuo cambio.
Es significativo que este enfoque de "lectura" del derecho desafía la erudición jurídica tradicional,
así como las ideas preconcebidas de quienes no son abogados. Dentro del enfoque tradicional, al
que a veces se hace referencia como positivismo jurídico o ley de "letra negra", el análisis de las
decisiones judiciales y las interpretaciones de las leyes se realizan principalmente, y a menudo
únicamente, recurriendo al lenguaje y los textos de la ley. Los estudiosos críticos, feministas y
sociojurídicos llevan muchos años criticando este enfoque por sostener el mito del derecho como
"neutral"; es decir distinta y separada de otras disciplinas como la política, la economía y la sociología.
Al desafiar este punto de vista, los juristas críticos se han esforzado por "llamar la atención sobre la
forma en que la descripción que hace el derecho de las personas y las organizaciones y las
relaciones entre ellas ayuda a sostener el orden social existente con todas sus desigualdades e
injusticias" (King y Piper 1995: 63).
En el contexto de los niños, esto ha servido para cuestionar lo que a veces se describe como
una "narrativa progresista". Según este relato, el reconocimiento de la personalidad individual de los
niños, la defensa de sus intereses y, hasta cierto punto, de sus "derechos", ha aumentado lenta pero
constantemente, aunque con un claro margen de mejora. El desafío a esta narrativa se hace
revelando los valores, creencias e intereses que informan las decisiones legales, pero que a menudo
son silenciados u oscurecidos por el hecho mismo de que en las sociedades occidentales son cada
vez más los intereses superiores "neutrales" de los niños los que constituyen el objetivo formal.
enfoque del derecho. En otras palabras, indaga sobre lo que se hace en nombre de los niños.
Detrás de este enfoque crítico se encuentra el reconocimiento de que cuando se identifica a los
niños y se hace referencia a ellos en la ley; por ejemplo, en casos judiciales y estatutos, si bien el
enfoque en la superficie puede parecer que son niños encarnados "reales", es más exacto describir
las representaciones de los niños como "artefactos semánticos" (King y Piper 1995: 63) o como
"constructos discursivos contingentes" (O'Donovan 1993: 90).
Para demostrar las implicaciones y usos de este compromiso crítico con el derecho, este
capítulo, adoptando una perspectiva histórica, se centra en tres cuestiones: las disputas familiares
posteriores al divorcio; sexualidad infantil; y justicia juvenil. Estos tres estudios de casos, por supuesto,
no brindan una cobertura integral del derecho infantil1 . Sin embargo, demuestran que no existe una
imagen uniforme y coherente de los niños en la ley, sino que, más bien, la ley cuenta muchas historias
diferentes de la infancia.
LA INFANCIA Y LA LEY 179
Disputas familiares posteriores al divorcio
El "derecho infantil", como categoría jurídica distinta, es relativamente nuevo. Se originó como
una subcategoría del derecho de familia, y la vinculación del "niño" con la "familia" continúa
hasta el día de hoy en cursos estudiantiles, revistas académicas y práctica jurídica.
Esta categorización legal no es incidental ni una mera cuestión de conveniencia; más bien,
refleja y defiende la centralidad de la institución de la familia como determinante clave de la
identidad, el papel y el lugar de los niños dentro de la sociedad.
En las disputas que surgen sobre el divorcio o la separación, la función explícita de la ley
es proteger a los niños y los tribunales lo hacen determinando qué es lo que redunda en el
"interés superior" de los niños. Sin embargo, a pesar de este enfoque "centrado en el niño",
los tribunales determinan estos intereses de acuerdo con conceptualizaciones cambiantes de
la vida familiar y suposiciones de género sobre el papel de los padres. En otras palabras, los
supuestos judiciales sobre el bienestar infantil dependen de la construcción de la familia "ideal".
Neale y Smart (1999) identifican tres conceptualizaciones de la familia "modelo" que subyacen
a las disputas posteriores al divorcio: matrimonio para toda la vida; familia solitaria/reconstituida;
y familias biológicas/coparentalidad, y proporcionan un marco útil para rastrear el enfoque
cambiante hacia el bienestar infantil. Si bien cada modelo construye el bienestar infantil de
distintas maneras, lo que sigue siendo consistente es la construcción de la infancia en este
contexto como una infancia pasiva, sin agencia, víctima de las fallas de los padres.
'Matrimonio para toda la vida'
Antes de la Ley de Reforma del Divorcio de 1969, el divorcio era caro, complejo y poco común.
De esta manera, la práctica jurídica mantuvo la opinión predominante, basada en principios
religiosos, de que el matrimonio era, idealmente, una institución que se contraía para toda la
vida. Además, de acuerdo con la visión patriarcal dominante de la sociedad, la familia era
percibida a los ojos de la ley, no como un conjunto complejo de relaciones entre adultos y niños
individuales, sino también como una unidad única, encabezada por el hombre, a quien Se
esperaba que tanto las mujeres como los niños obedecieran. Antes del siglo XIX esto se
lograba considerando a los hijos como propiedad del padre. Sin embargo, el reconocimiento
gradual de los intereses independientes de los niños no desafió los derechos del padre, ya que
el papel tradicional del padre simplemente se reforzó mediante una construcción del bienestar
infantil basada en las "leyes de la naturaleza". Por ejemplo, en una disputa por la custodia en
1883, un juez sostuvo que:
Es por el interés general de los niños, y realmente por el interés del infante en
particular, que el tribunal no debe, excepto en casos muy extremos, interferir con la
discreción del padre, sino dejarlo con la responsabilidad de ejercer ese poder que la
naturaleza le ha otorgado. que le dio el nacimiento del niño.2
180 DANIEL MONJE
De manera similar, fueron argumentos basados en el bienestar infantil los que se utilizaron
para negar a las mujeres que cometieron adulterio o abandonaron a sus maridos por
cualquier motivo, cualquier derecho a la custodia de sus hijos, bajo el supuesto de que una
"mala esposa" era, por Por definición, una
"mala madre".3 En la última parte del siglo XX, los tribunales ingleses desarrollaron
una serie de supuestos sobre el "interés superior" de los niños, siendo uno particularmente
crucial la doctrina de los "años tiernos" o la "preferencia materna". 4 Esto dio como resultado
que la mayoría de los niños permanecieran con sus madres después del divorcio, pero fue
confirmado por los tribunales sobre la base de las leyes de la naturaleza; como comentó un
juez en 1978, '. . . Por muy bueno que sea un hombre, no puede realizar las funciones que
una madre realiza por naturaleza".5 El reconocimiento de la importancia del vínculo madre
hijo y de las consecuencias dañinas de la separación reflejó y legitimó el trabajo de los
psicólogos infantiles Bowlby y Winnicott ( Mitchell y Goody 1999); y su influencia representa
el creciente predominio de la "ciencia" y los "discursos psicológicos" en las construcciones
judiciales del bienestar infantil.
Sin embargo, críticos posteriores han resaltado cómo este enfoque del bienestar infantil
reforzó una construcción esencialista de las madres y "apoyó las intenciones del gobierno
de turno de reconstruir "la familia" como la piedra angular de una sociedad estable y
próspera" (Bainham 1999). .
Familia solitaria/reconstituida
La Ley de divorcio de 1969 y los cambios procesales introducidos en la década de 1970

facilitaron considerablemente el divorcio. A medida que la tasa de divorcios aumentó
dramáticamente después de 1969, los tradicionalistas morales argumentaron que la ley
estaba tolerando la ruptura familiar y socavando la institución del matrimonio. Sin embargo,
las reformas legales fueron en gran medida una respuesta pragmática al hecho de que un
número cada vez mayor de personas se separaban y formaban nuevas relaciones sin
divorciarse. En consecuencia, si bien las reformas legales no salvaron los matrimonios
individuales, al facilitar que las personas se volvieran a casar, en lugar de "vivir en pecado",
restablecieron y mantuvieron el matrimonio como la base institucional preferida para la vida
familiar o, para decirlo de alguna manera, Dicho de otra manera, "el matrimonio
inquebrantable fue reemplazado por la monogamia en serie" (Neale y Smart 1999: 36).
Al apoyar el modelo "solitario/reconstituido" como la familia "ideal" después del divorcio,
los tribunales nuevamente pudieron recurrir a nuevas interpretaciones "científicas" del
bienestar infantil. Estos ahora enfatizaban la necesidad del niño de continuidad del cuidado,
estabilidad/un hogar y evitar conflictos.6 Junto con el uso cada vez mayor de acuerdos
financieros de "ruptura limpia", este nuevo enfoque hacia el bienestar infantil era coherente
con el apoyo legal para los niños solitarios. familia reconstituida al permitir a los padres
construir nuevas relaciones sin las trabas de su matrimonio anterior.
En la práctica, esto era coherente con la doctrina de la "preferencia materna", ya que

en la mayoría de los casos era, y sigue siendo, la madre la principal cuidadora. Sin embargo,
El cambio se reflejó en el lenguaje de los tribunales a medida que los supuestos explícitamente
sexistas sobre el papel "natural" de las madres fueron reemplazados gradualmente por
referencias neutrales al género sobre la importancia del "cuidador primario".
Si bien los supuestos sobre la "preferencia materna" y la "estabilidad del cuidado"
frecuentemente coincidían, el potencial de conflicto era evidente en los casos de custodia
relacionados con madres lesbianas. En estos casos, la custodia a menudo se otorgaba al
padre, especialmente cuando se volvía a casar y podía ofrecer una familia "reconstruida" que
reflejaba la norma ideal (Reece 1996; Golombok 1999). Estos casos demuestran hasta qué
punto los supuestos legales sobre el bienestar infantil reforzaron la moralidad tradicional, al
mismo tiempo que parecen estar "centrados en el niño". Además, demuestran hasta qué
punto el parentesco psicológico o social –un factor implícito en la adopción del modelo de
familia reconstituida– a menudo podría privilegiarse en el discurso jurídico por encima del
parentesco biológico o genético.7
Coparentalidad/familia biológica
La Ley de la Infancia de 1989, aclamada como una "carta de derechos del niño", introdujo
cambios sustanciales en la conceptualización jurídica de la relación entre niños y padres, y
esto se reflejó en una nueva terminología: "custodia" fue reemplazada por "residencia" y
"acceso". por 'contacto'. Además, disponía que ambos padres casados tendrían
automáticamente la responsabilidad parental. De esta manera, la ley reflejó la afirmación
emergente de que, si bien el matrimonio puede ser temporal, la paternidad es para toda la
vida. El mensaje implícito para las familias fue: 'Si no pueden permanecer juntos bajo un
mismo techo (que sigue siendo, por supuesto, la opción preferida), entonces...' . debe
reinventarse como una familia binuclear» (Neale y Smart 1999: 37). El énfasis en la paternidad
biológica y la paternidad compartida después del divorcio representó un cambio radical con
respecto a la norma de paternidad dentro de la familia solitaria/reconstituida, y fue reforzado,
una vez más, por ideas cambiantes sobre el bienestar infantil que ahora sostenían que los
niños necesitan contacto con ambos padres biológicos y, en particular, el "padre ausente"
(Wallerstein y Kelly 1980). Esta perspectiva sobre el bienestar infantil era coherente con los
"pánicos morales" conservadores y las preocupaciones económicas neoliberales sobre las
familias monoparentales y las consecuencias negativas percibidas de que los niños no
tuvieran modelos masculinos (Abbott y Wallace 1992). De una manera más compleja y menos
politizada explícitamente, también coincidía con los crecientes temores e incertidumbres
sobre los avances en la medicina reproductiva (Sheldon 2001b).
El cambio hacia el modelo biológico/coparental ha tenido un impacto significativo en la

ley, más notablemente en la Ley de Manutención Infantil de 1991 y el reciente cambio en la
ley relacionada con el estatus de los padres solteros (Sheldon 2001a).
En el contexto de las disputas posteriores a un divorcio, el impacto se detecta más claramente
en la forma en que los tribunales abordan el contacto. Es importante señalar, sin embargo,
que cuando los padres se separan o se divorcian, la cuestión del contacto la decide el tribunal.
182 DANIEL MONJE
sólo cuando los propios padres no pueden ponerse de acuerdo. Además, se supone
que lo mejor para el niño es que los padres idealmente lleguen a estos acuerdos sin
recurrir a los tribunales; Los conflictos legales se perciben como perjudiciales para los
niños y ésta es una de las motivaciones detrás del énfasis actual en la mediación (Piper
1996). Sin embargo, las decisiones judiciales tienen un impacto indirecto en los
'acuerdos', a través de la intervención de mediadores y especialmente de abogados;
porque al asesorar a los padres reconstruyen los problemas de sus clientes dentro de
su propia, a veces simplificada, comprensión del derecho (Diduck 2000).
Al resolver disputas relacionadas con el contacto, el principio primordial para los
tribunales es el bienestar de cada niño (Ley de la Infancia de 1989, sección 1).
A pesar de esta flexibilidad y el reconocimiento formal de la singularidad de cada niño,
los tribunales han adoptado un enfoque que hace que la negativa a permitir el contacto
sea altamente excepcional. Este enfoque se basa en el supuesto de que el contacto es
"una necesidad emocional fundamental".8 Como resultado, se ha considerado que el
contacto redunda en el interés superior del niño en las siguientes circunstancias: cuando
el niño tiene poco contacto previo con el padre;9 cuando los propios niños se oponen
expresamente al contacto,10 cuando el contacto podría ser una causa de perturbación
para el niño;11 y cuando hay un historial reconocido de violencia contra la madre por
parte del padre12 (Kaganas 1999). Las madres que han intentado resistirse al contacto
han sido descritas por los tribunales como "implacablemente hostiles" y amenazadas
con retirar al niño13 e incluso con encarcelarlo.14 Detrás de este enfoque se encuentra
el ideal normativo de la coparentalidad, ya que la madre que se opone El contacto se
percibe como "socavar el potencial para la creación de una "buena" familia después del
divorcio, tanto porque está fomentando el conflicto como porque está "robando" a su
hijo la relación con el padre no residente" (Kaganas 1999). : 102). Dentro de este
discurso legal, el niño es construido como una víctima, cuyo "derecho de contacto" ha
sido infringido por el padre residente. Esto demuestra uno de los peligros del discurso
de los "derechos". Porque los derechos históricos "de propiedad" y "naturales" de los
padres, aunque aparentemente distintos del reconocimiento contemporáneo del derecho
del niño a tener contacto con ambos padres, en realidad pueden conducir a resultados
similares, a saber, la exposición de los niños a los peligros de la violencia. padres.
En una sentencia reciente, el Tribunal de Apelaciones sostuvo que el contacto con

un padre violento no era lo mejor para el niño y que los tribunales deberían examinar
más cuidadosamente el comportamiento del padre que solicita el contacto, en lugar de
centrarse simplemente en el padre que se resiste al contacto.15 Esto La sentencia
representó un reconocimiento de la extensa investigación, que demostró que "en la
práctica, los niños pueden ser víctimas de contacto más que de falta de contacto" (Piper,
en 371). Además, centrarse en la calidad de la crianza de los hijos, en lugar de conceder
el contacto simplemente sobre la base de la condición de paternidad, representa hasta
cierto punto un intento de incorporar dentro de la ley una comprensión de la vida familiar
como un lugar de prácticas negociadas y relaciones complejas (Neale y Inteligente
1999). Sin embargo, es importante no exagerar esta nueva tendencia, ya que las suposiciones acríticas
Las opiniones sobre los beneficios del contacto han sido reforzadas por un informe del Subcomité
sobre la Ley de Menores de la Junta Asesora sobre Derecho de Familia del Lord Canciller (Eekelaar
2002). Además, centrarse en la calidad de la crianza de los hijos como si fuera "bienestar infantil"
está abierto a interpretaciones contradictorias. Como resultado, es más probable que las disputas de
contacto sigan siendo un lugar para defender ideales contingentes y altamente románticos de la vida
familiar, en lugar de un espacio para escuchar y responder a las voces de niños reales.
Sexualidad infantil
La sexualidad, quizás más que cualquier otra cuestión, ayuda a definir y defender la frágil distinción
entre edad adulta y niñez; es un área donde la "madurez" en un niño frecuentemente se percibe
como un problema que debe ser tratado (o, como suele ser el caso, ignorado), en lugar de una parte
normal del desarrollo que debe ser estimulada o elogiada. La edad actual a la que los niños pueden,
según la ley, dar consentimiento para tener relaciones sexuales es 16 años. El derecho penal, de
esta manera, impone un umbral simbólico; Por debajo de los 16 años, los niños son construidos
como inocentes esencialmente no sexuales o sexuales, mientras que al llegar a los 16 años, son
construidos como seres sexuales autónomos con una variedad de identidades sexuales y
subjetividades complejas. Hay una clara dimensión cultural e histórica en este límite de edad. En el
siglo XIX, el límite de edad era 13 años e incluso en los países de Europa occidental hoy en día la
edad de consentimiento varía de 13 a 18 años.
Sin embargo, las prohibiciones legales son una forma burda de control y protección, como lo
atestigua el alto nivel de actividad sexual entre los menores de 16 años y los propios niños dentro
de sus propias comunidades y grupos de pares tienen sus propios puntos de vista sobre el papel y
el valor de las leyes sobre la edad de consentimiento (Thomson 2000).
En consecuencia, existe una tensión entre negar la sexualidad infantil, para defender el mito
profundamente arraigado de la inocencia sexual (Stainton Rogers y Stainton Rogers 1999; Piper
2000), y reconocer su existencia, para proteger a los niños de peligros obvios, como la ETS y VIH/
SIDA, y de las consecuencias de la actividad sexual, como el embarazo en la adolescencia, y formas
de identidad sexual, como la homosexualidad, que las políticas públicas y la moralidad dominante
han considerado que no redundan en el "mejor interés" de los niños (Monk 1998a). , 1998b). El
derecho juega un papel importante en la resolución de esta tensión al legitimar construcciones
conflictivas del niño dentro de distintos lugares. Para demostrar esto, se explorará con más detalle
la cuestión de la educación sexual y el acceso a la anticoncepción en los contextos de la educación
y la salud.
Educación
La ley relativa a la educación sexual es compleja y ha sido modificada y modificada en numerosas

ocasiones a lo largo de los últimos 15 años en contra de
184 DANIEL MONJE
un trasfondo de campañas y debates altamente politizados entre moralistas

tradicionales y defensores de los derechos del niño (Thomson 1994; Monk 2001).
Detrás de este conflicto hay dos versiones de protección, "una de los seres sexuales
contra el daño debido a su inmadurez e ignorancia, la otra de los no sexuales contra
la "perversidad" del adoctrinamiento sexual" (Evans 1993: 216). Si bien en los
últimos años ha habido un marcado giro hacia la antigua forma de protección, en el
contexto escolar prevalece la construcción de los niños como no sexuales. Esto se
ha logrado en parte gracias a la estructura legal del plan de estudios y privilegiando
los derechos de los padres.
Desde la Ley de Reforma Educativa de 1988, la educación sexual se ha dividido
entre lecciones de biología, dentro del Plan de Estudios Nacional de Ciencias,
controlado centralmente, y educación sexual y de relaciones (SRE), que está
controlada por los gobernadores escolares responsables ante los padres. Si bien el
control de cada aspecto está claro en la legislación, la distinción en términos de
contenido no lo está. El significado contingente de biología pasó a primer plano en
1991, cuando el entonces Secretario de Estado intentó incluir información sobre las
ETS y el VIH/SIDA dentro del Currículo Nacional de Ciencias. Los moralistas
tradicionales se opusieron exitosamente a esto basándose en que expondría a los
niños a material "inmoral" y que al ubicar este tema dentro del Currículo Nacional se
negaría a los padres cualquier influencia. Detrás de esta crítica había una clara
distinción entre biología y ERE; las primeras se construyen como “verdades”
universales y no problemáticas, y las segundas como valores controvertidos y
culturales y, en consecuencia, cuestionados. El conocimiento que se define como
"biología" es de esta manera privilegiado y sirve para defender y legitimar valores
normativos particulares bajo la etiqueta "neutral" de ciencia. En otras palabras, la
posición actual, según la cual la biología se interpreta de tal manera que incluye
tratamientos de fertilidad pero excluye información sobre el VIH y consejos sexuales
prácticos, tiene poco que ver con la ciencia y más con la defensa de los ideales
sexuales tradicionales de monogamia y matrimonio y con negar la realidad de la sexualidad infantil.
Dentro de la SRE la información práctica sobre la anticoncepción ha sido muy
controvertida. Si bien las directrices del gobierno, publicadas en 1994, advertían que
la educación sexual en este contexto podría hacer "una contribución sustancial" a
los intentos de reducir la tasa de embarazos adolescentes, llegó a afirmar que podría
lograrlo si se impartiera "dentro de un marco claro". marco de valores y conciencia
de la ley sobre conducta sexual" (DES 1994: párrafo 8). Al referirse al derecho penal,
la guía claramente favorecía hacer cumplir la abstinencia en lugar de proporcionar
información práctica sobre la anticoncepción y, al hacerlo, reforzaba la construcción
del niño como idealmente no sexual. Sin embargo, la guía emitida en 2000 establece
que la educación sexual y sobre las relaciones tiene un papel importante al
proporcionar "conocimiento sobre los diferentes tipos de anticonceptivos y sobre el
acceso y disponibilidad de los anticonceptivos" (DFEE 2000: párrafo 2.10). Si bien
esto representa un cambio radical, las nuevas orientaciones legitiman este enfoque
no reconociendo el derecho de los niños a la información o a la autonomía para tomar decisiones.
opciones sexuales, sino más bien enfatizando los beneficios físicos y emocionales de
retrasar la actividad sexual y las consecuencias negativas del sexo, como el abuso, las
enfermedades y los embarazos no deseados.
Al recurrir al discurso de protección –el enfoque tradicional de bienestar social de
“salvar a los niños”– concilia el suministro de consejos prácticos con la imagen del niño
como inocente y dependiente. Este enfoque se ve reforzado en las nuevas orientaciones
por la ausencia de cualquier mención al placer sexual y por un énfasis repetido en la
necesidad de involucrar y consultar a los padres, y no a los niños, en el desarrollo de
políticas de educación sexual en general. Al hacerlo, representa un desafío estratégico
a la afirmación de que la educación sexual 'sexualiza' a los niños y entra en conflicto
con los derechos de los padres, al mismo tiempo que legitima la información práctica.
El privilegio de los derechos de los padres sobre los de los niños es más explícito
en el contexto de la confidencialidad, ya que la guía establece que "sólo en las
circunstancias más excepcionales las escuelas deberían estar en la posición de tener
que manejar información sin el conocimiento de los padres" (DfEE 2000: párrafo 7.2).
Esta restricción del papel de los docentes se indicó de manera similar en la guía anterior
y fue descrita por Bainham, un destacado abogado infantil, como "un intento apenas
disimulado de intimidar a la profesión docente". . . eso carece de fundamento en el
derecho penal y civil” (1996: 38). Sin embargo, es significativo que la guía establezca
que los profesionales médicos y de la salud pueden ofrecer confidencialidad. La
distinción legal trazada aquí entre los roles legítimos de las dos profesiones no es muy
cuestionable en derecho, como han sugerido Bainham y otros, pero sugiere una imagen
muy diferente del niño dentro del contexto de la salud.
Salud
La regulación legal de la relación entre médicos y niños (y sus padres) ha sido objeto
de escrutinio judicial en una amplia gama de situaciones, desde tratamientos forzosos
para la anorexia y transfusiones de sangre contrarias a las convicciones religiosas,
hasta tatuajes y perforaciones corporales (Bridgeman 2000). ). El caso más famoso es
la decisión de la Cámara de los Lores de 1986 en Gillick v. West Norfolk and Wisbech
Area Health Authority y es particularmente relevante en este contexto ya que abordaba
la cuestión de la anticoncepción.16 La señora Gillick cuestionó la legalidad de las
orientaciones proporcionadas por su autoridad sanitaria que advirtió a los médicos de
cabecera que, en determinadas circunstancias, podían proporcionar anticonceptivos a
niñas menores de 16 años sin informar a los padres de la niña. El Tribunal de
Apelaciones falló a favor de la señora Gillick, argumentando, no ilógicamente, que
decidir lo contrario sería contrario a la legislación penal y médica existente, que disponía
que un niño no podía consentir legalmente tener relaciones sexuales antes de los 16
años y que se requería el consentimiento de los padres para el tratamiento médico de niños menores de
En una decisión innovadora, la mayoría de la Cámara de los Lores anuló el Tribunal de
Apelación. La sentencia es larga y compleja, pero tres puntos clave
186 DANIEL MONJE
puede ser identificado. Primero, que la ley debería intentar reflejar la vida real, en palabras de Lord
Scarman: "Si la ley impusiera al proceso de "crecimiento" límites fijos donde la naturaleza sólo
conoce un proceso continuo, el precio sería la artificialidad". y falta de realismo' (p. 855).
En segundo lugar, que los derechos de los padres no son absolutos, sino más bien legítimos
sólo en la medida en que defienden y se ejercen de acuerdo con el interés superior del niño (en otras
palabras, que son, en efecto, "responsabilidades" más que "derechos"). '). En tercer lugar, vinculando
lo anterior, que en el ejercicio de la patria potestad, la crianza responsable debe tener en cuenta el
desarrollo del niño. De nuevo en palabras de Lord Scarman: "el derecho de los padres cede ante el
derecho del niño a tomar sus propias decisiones cuando alcanza una comprensión e inteligencia
suficientes para ser capaz de tomar una decisión sobre el asunto que requiere decisión" (p. 186).
El caso fue aclamado como un gran avance para la causa de los derechos del niño.
Sin embargo, es importante no exagerar tal afirmación por varias razones.
Si bien el tribunal pidió un enfoque flexible y menos basado en la edad, al hacerlo defendió una
construcción evolutiva de la niñez, dentro de la cual la niñez es un proceso, cuyo propósito y
resultado final es convertirse en adulto. Esto es problemático porque, como sostiene Bridgeman, da
lugar a que se juzgue a niños reales, "con referencia a (cumplir las normas de) la edad adulta o a la
conformidad con las expectativas de la niñez" (2000: 217). Las implicaciones de esto son graves,
porque mientras Lord Scarman se refirió al "derecho del niño", la sentencia de la Cámara de los
Lores en el caso Gillick no previó ni permitió que las niñas menores de 16 años determinaran por sí
mismas si eran lo suficientemente maduras para dar su consentimiento a la anticoncepción. , sino
que dejó esta decisión firmemente en manos de la profesión médica. En otras palabras, si bien
reconocía que los niños podían, y debían, en ocasiones, ser tratados como adultos, no los trataba
como sujetos adultos autónomos. En consecuencia, si bien despenaliza efectivamente a los
menores de 16 años sexualmente activos, al mismo tiempo los patologiza y son juzgados y
cosificados no por el poder judicial ni por los padres, sino por los "jueces paralelos" de la profesión
médica.
A pesar de esta lectura crítica de Gillick, existe una distinción muy real entre la construcción de
la infancia en los contextos de educación y salud.
En educación prevalece la visión normativa ideal de la infancia como no sexual.
La escuela, al igual que la familia, puede entenderse de este modo como un espacio "apropiado
para los niños" dentro del cual los niños están "protegidos" del mundo adulto, pero, en consecuencia,
se les exige que se comporten como niños. Además, si bien las nuevas orientaciones alientan la
provisión de información sobre anticoncepción, lo hacen de una manera que no cuestiona la imagen
ideal del niño no sexual, sino que, más bien, se legitima de tal manera que simplemente reconoce,
con declaraciones explícitas lamento que algunos niños, por cualquier motivo, no estén a la altura
del ideal. En otras palabras, si bien reconoce que los niños pueden ser sexualmente activos, los
límites impuestos al papel de los profesores garantizan que estos alumnos sean
construidos como si tuvieran "problemas de salud" en contraposición a necesidades

educativas o sociales "normales" que podrían abordarse mejor en el Currículo
Nacional. Por el contrario, en el contexto de la salud, la posibilidad de la sexualidad
infantil se reconoce explícitamente y, si bien la sentencia Gillick no respeta su
autonomía, legitima una construcción del niño como, potencialmente, sexualmente
maduro y capaz de tomar decisiones similares a las de un adulto. .
Hay un claro conflicto entre las dos imágenes del niño en estos lugares. Sin
embargo, es posible considerar este conflicto no como contradictorio e ilógico sino
más bien como coherente en la medida en que permite que el ideal del niño no
sexual coexista con un reconocimiento pragmático de que es simplemente una
norma romántica idealizada. El enfoque conflictivo sirve para problematizar y
marginar a los niños sexuales, pero al mismo tiempo permite abordar sus necesidades
y alcanzar el objetivo político de reducir los embarazos adolescentes. De esta
manera, la frontera legal entre salud y educación no es simplemente una cuestión
de ubicación profesional o geográfica, sino que permite que coexistan dos imágenes
contradictorias de los niños y legitima dos formas distintas de control o "gobernanza".
Este enfoque requiere nuevamente un compromiso crítico con el discurso de los
derechos; en particular, sugiere que el reconocimiento de los derechos de los niños
no siempre se basa en principios, es decir, que no se trata simplemente de reconocer
sus subjetividades individuales y su condición de personas, sino más bien pragmático,
es decir, que depende de factores sociales y políticos. cálculos sobre lo que es y lo
que no es un comportamiento infantil apropiado.
Niños, justicia juvenil y delincuencia
Los niños plantean numerosos problemas al sistema de justicia penal, ya sean

víctimas, testigos o autores de un delito. Como víctimas, las preocupaciones se
centran en el daño causado al exigir que un niño participe en el proceso de
procesamiento, tanto en la etapa de investigación como en la del juicio. Es tal el
alcance de estos daños potenciales, o "abuso secundario", que algunos
comentaristas de los derechos del niño han cuestionado seriamente si el abuso
infantil debería penalizarse (Wattam 1999). El niño como testigo plantea
preocupaciones similares (y, por supuesto, el papel de víctima y testigo a veces
puede superponerse). Sin embargo, también plantea distintas cuestiones relativas a
la validez de la evidencia de un niño y el peso que se le debe otorgar. Esta
preocupación impacta en el niño en el rol de delincuente; porque si la comprensión
o la capacidad de los niños para dar testimonio es cuestionable, también lo es su
capacidad para declararse culpable o inocente. También plantea la cuestión de si
se puede considerar que un niño ha cometido realmente un delito, ya que todos los
delitos penales tienen tanto un elemento físico (el actus reus o "acto culpable") como un elemento me
Además, cuando un niño es declarado culpable de un delito, surgen dudas sobre la
forma apropiada de la sentencia.
188 DANIEL MONJE
Detrás de todos estos problemas y preocupaciones está la construcción dentro del sistema de
justicia penal de los adultos como seres racionales, autónomos y moralmente conscientes a quienes,
en consecuencia, se les puede pedir que proporcionen pruebas confiables y se les debe considerar
responsables de sus acciones; y es la medida en que se considera que los niños son incapaces de
"encajar" en este papel lo que requiere y justifica una respuesta diferenciada. Sin embargo, al resolver
estos problemas la tarea de los responsables de las políticas no es simplemente establecer la
"verdad" sobre las capacidades de los niños o su "falta" de cualidades adultas, incluso si tal tarea
fuera posible. Para ello es necesario primero establecer cuál es la función o finalidad del sistema de
justicia penal. Se trata de una cuestión compleja, pero los debates a menudo se construyen en
términos de una tensión entre los discursos conflictivos de "justicia" y "bienestar" (Muncie 1999).
El conflicto es particularmente agudo en el contexto de la justicia juvenil, ya que el énfasis

dentro del discurso de la justicia en la retribución, el castigo y la disuasión depende claramente de
la construcción dominante de la edad adulta, y son los supuestos sobre las diferencias entre adultos
y niños los que añaden legitimidad al énfasis en el bienestar. Porque si se considera que los
delincuentes jóvenes son mentalmente "incapaces" de cometer un delito, es más probable que las
iniciativas basadas en el bienestar, que intentan comprender y abordar las razones detrás del
comportamiento criminal, pesen más que las demandas de justicia para los adultos. como castigo.
De manera similar, si se considera que los niños víctimas son menos capaces que los adultos para
soportar los rigores de una investigación y un juicio penal, aumentan los argumentos a favor de
iniciativas de protección basadas en el bienestar. De esta manera, los supuestos sobre las
capacidades y necesidades de los niños tienen un impacto directo en las leyes y las políticas. Retratar
a los niños como innatamente "inocentes", dependientes y vulnerables legitima las demandas de
bienestar. Si bien retratarlos como "sabidores", moralmente culpables e innatamente, o al menos
capaces de ser "malvados", legitima las demandas de justicia.
En los últimos años, el énfasis en la justicia ha llegado a dominar las respuestas legales y
políticas a los jóvenes delincuentes. Si bien el ascenso y la caída del discurso del bienestar en este
contexto se exploran con más detalle a continuación, es importante señalar que en el contexto de los
niños como víctimas y testigos el enfoque del bienestar generalmente ha estado más arraigado, y los
niños aquí son cada vez más vistos como "carecientes de conciencia moral" (Fionda 2001; Levy
2001). La falta de coherencia en la imagen que la ley tiene del niño es aguda aquí y la construcción
dicotómica puede coexistir dentro de una sola ley (Fionda 2001). Esto pone de relieve tanto la
contingencia de la construcción jurídica de la infancia como el grado en que tiene poco que ver con
los niños reales.
Bienestar/justicia y delincuencia juvenil
Antes de mediados del siglo XIX, el sistema de justicia penal trataba a los niños de la misma manera
que a los adultos. El moderno sistema de justicia juvenil tiene sus
Sus orígenes se encuentran en la introducción de instituciones de custodia específicamente para niños.

Una de las primeras de estas instituciones fue la prisión de Pankhurst, establecida en 1842, y la Ley de
Prevención del Delito de 1907 introdujo centros de detención para niños de entre 16 y 20 años. Estas
iniciativas coincidieron con la promulgación de restricciones legales sobre el empleo de niños. en las
fábricas y el avance hacia la educación obligatoria. En consecuencia, la introducción de instituciones
de custodia específicas para niños reflejó un cambio más amplio por el cual la infancia estaba cada
vez más definida y demarcada por fronteras espaciales (James et al.
1998: 37–58). Ubicar a los niños en entornos particulares representó tanto un reconocimiento de las
diferentes necesidades de los niños, basado en el bienestar, como un cambio más complejo en la
comprensión de las causas del crimen.
Además, permitió al Estado intervenir más directamente en la gobernanza de los niños.
Este nuevo enfoque se reflejó más claramente en la Ley de la Infancia de 1908, ya que no se
refería simplemente al tratamiento de los jóvenes delincuentes condenados, sino que también
estableció un tribunal de menores independiente con magistrados especialmente capacitados y eliminó
la pena de muerte para los menores de 18 años condenados. de asesinato. El creciente énfasis en el
bienestar se vio reforzado aún más por la Ley de niños y jóvenes de 1933, que disponía que, 'Todo
tribunal, al tratar con un niño o joven que sea llevado ante él, ya sea como... . . un delincuente o no,
tendrá en cuenta el bienestar del niño o del joven» (artículo 44). Al incorporar la justicia juvenil dentro
de un marco más amplio de derecho infantil, la Ley de 1933 representó un respaldo explícito a un
enfoque más centrado en el niño, ya que exigía que los tribunales, de hecho, trataran a los niños
delincuentes como niños primero y como delincuentes en segundo lugar.
La década de 1960, que culminó con la Ley de Niños y Jóvenes de 1969, marcó el "apogeo del
bienestarismo" (Muncie 1997). Sin embargo, esto fue seguido por un retorno a un enfoque basado en
la justicia más punitivo y los aspectos más radicales de la Ley de 1969 nunca fueron promulgados. Si
bien, en consecuencia, la Ley de 1969 tuvo poco impacto práctico, ofrece ideas importantes; porque el
marcado contraste entre el enfoque que legitimó y el enfoque actual demuestra hasta qué punto las
construcciones dominantes de la infancia pueden cambiar dramáticamente en un espacio de tiempo
relativamente corto. La Ley de 1969 proponía una sustitución gradual de los procedimientos penales y
las penas privativas de libertad por procedimientos de atención y advertencia, con énfasis en la
orientación, el asesoramiento y las iniciativas comunitarias, y habría dado lugar a que la toma de
decisiones y el control pasaran de la policía y los magistrados a la policía. autoridades locales y
trabajadores sociales. También propuso un aumento de la edad de responsabilidad penal de 10 a 14
años. Detrás de esta adopción radical de un enfoque basado en el bienestar, con su énfasis en la
protección, la orientación y el apoyo en contraposición a la responsabilidad individual, la culpa y el
castigo, había un "desarrollo" conceptualización de la delincuencia juvenil como "no más que un
síntoma de la fase adolescente rebelde del desarrollo infantil, que, con una orientación adecuada,
naturalmente
190 DANIEL MONJE
cesan a medida que el joven madura hasta la edad adulta" (Fionda 2001: 82). Desde esta perspectiva,
la delincuencia infantil, a menos que fuera de forma muy grave, no se concibió como una aberración
sino más bien como un componente normal y temporal de la infancia.
Significativamente, esta imagen del niño fue nuevamente reforzada a través de límites
espaciales, ya que el enfoque de bienestar ubicaba al niño dentro de la comunidad más amplia en
lugar de una política de encarcelamiento. Si bien la promulgación legal de este enfoque duró poco y
en la década de 1970 se produjo un retorno a un enfoque punitivo severo, con un posterior aumento
dramático de las sentencias privativas de libertad, el enfoque en la década de 1980 fue más ambiguo.
La Ley de Justicia Penal de 1982, motivada por el hacinamiento en las prisiones, impuso criterios
estrictos para las sentencias privativas de libertad y esto, junto con la Iniciativa de Tratamiento
Intermedio del DHSS y un cambio en las actitudes de los trabajadores de libertad condicional y de los
trabajadores sociales, resultó en una marcada reducción en el uso de custodia (Freeman 1997;
Muncie 1997; Fionda 2001).
La Ley de Justicia Penal de 1991 ha sido descrita como "el principio del fin de un sistema de
justicia juvenil específico para niños" (Fionda 2001: 82). Al introducir un marco de sentencia que
requería que el “castigo se ajustara al delito”, marginó las preocupaciones de bienestar que
implícitamente se centraban más en el delincuente que en el delito. El retorno a un enfoque de justicia
autoritario se vio posteriormente reforzado por la Ley de justicia penal y orden público de 1994, que
introdujo órdenes de formación segura que, de hecho, permitieron sentencias privativas de libertad
para niños de hasta 12 años de edad, y la Ley sobre delitos y desordenes. 1998, que abolió la
presunción de doli incapax ('incapaz de culpabilidad') para los niños entre 10 y 14 años. Esta
presunción, que tiene su origen en el common law (derecho elaborado por el juez) y se remonta al
siglo XIV. siglo, creó un término medio flexible entre la edad en la que la ley decretaba que los niños
en ninguna circunstancia podían ser considerados penalmente responsables y la edad en la que los
niños eran tratados como adultos. En este sentido, fue similar al enfoque adoptado en el caso Gillick ,
en la medida en que reconocía explícitamente que la comprensión y la madurez de los niños no
pueden evaluarse únicamente por la edad.
La abolición de la doli incapax, que significa que los niños mayores de 10 años pueden ser
considerados responsables de actos criminales sin que el fiscal tenga que demostrar su capacidad,
ha sido severamente criticada por entrar en conflicto con las normas jurídicas internacionales (Fortin
1999) y por estar fuera de sintonía con casi todos los demás países europeos que tienen un sentido
de responsabilidad mucho mayor.17
Las perspec más temprano o tienen un sentido moral más desarrollado que, por ejemplo, los
niños alemanes o belgas. En consecuencia, al intentar explicar la abolición de la doli incapax y por
qué desde principios de la década de 1990 hasta la actualidad el enfoque de justicia ha dominado la
justicia juvenil.
política, es necesario mirar no a los niños sino al entorno social y político más amplio. Numerosos
comentaristas han explicado el cambio como un reflejo de un "pánico moral" acerca de los
delincuentes "persistentes" y "duros", y han resaltado la forma en que los medios de comunicación
inexactos y exagerados alimentaron temores sobre los delincuentes jóvenes, y la "juventud" en
general, siempre que se proporcionaran políticamente chivos expiatorios convenientes (Freeman
1997; Muncie 1997). De manera similar, otros han sugerido que en una época de cambios y falta de
certezas, los jóvenes delincuentes representan una forma compleja de "diablos populares" que
proporcionan una frontera "tranquilizadora" entre normalidad y anormalidad, moralidad e inmoralidad
y "nosotros" y "ellos" ( Jenks 1996; Goldson 2001).
El juicio Bulger
Uno de los acontecimientos clave de la década de 1990 que alimentó este clima de miedo y ayudó a
legitimar la legislación posterior fue el asesinato excepcionalmente brutal en 1993 de Jamie Bulger,
de 2 años, a manos de dos niños de 10 años. El trato dado a los dos niños, tanto por los medios
como por los políticos, ha sido comparado con el "tipo de indignación moral reservada para el
enemigo en tiempos de guerra" (King 1997: 115). Al comentar sobre la demonización de los niños,
Jenks sostiene que, "al negar la aceptación dentro de la categoría de niños a los niños que cometen
actos de violencia, el público estaba reafirmando para sí mismo la esencia de lo que son los niños"
(1996: 129). . La ley fue utilizada para legitimar esta construcción de dos maneras distintas.
En primer lugar, la ley exigía que los niños de entre 10 y 17 años acusados de asesinato fueran
juzgados en el Tribunal de la Corona y no en el Tribunal de Menores.18 Como resultado, a los dos
muchachos se les negó la condición de "niño" pero se les sometió a penas de adulto. juicio por juez
y jurado y no se hicieron concesiones en cuanto a la edad de los niños.
De esta manera, el proceso y los procedimientos judiciales ratificaron la "imposibilidad" e
incompatibilidad de ser simultáneamente "niño" y "asesino". La segunda aplicación clave de la ley se
relacionaba con la cuestión de la capacidad. Como el juicio tuvo lugar antes de la abolición de la
presunción de doli incapax, fue necesario que la fiscalía refutara la presunción antes de que pudiera
celebrarse el juicio. Para determinar esta cuestión, la ley recurrió a la psiquiatría y la "ciencia" del
bienestar infantil.
King ha sostenido que la construcción de la "verdad" sobre los dos niños por parte de la
psiquiatría inevitablemente desafiaría y entraría en conflicto con la de la moralidad; porque, en lo que
él reconoce son términos crudos, '“loco” generalmente excluye a lo “malo”, y “malo” generalmente
excluye a lo “loco”” (1997: 119). En este caso, examinar la condición psicológica de los dos niños
habría revelado dos niños excepcionalmente perturbados y abandonados provenientes de hogares
violentos y perturbados y casi con certeza evidencia de abuso sexual (Freeman 1997). Sin embargo,
dentro del contexto de la ley, el papel de los psiquiatras no era comentar las posibles causas del
delito sino simplemente determinar si los niños tenían o no la capacidad mental necesaria para
cometer el delito. . Usando estándar
192 DANIEL MONJE
pruebas de inteligencia, comprobaron que así era y, en consecuencia, se refutó la presunción de doli
incapax . La competencia de los psiquiatras se vio aún más restringida por normas legales que
niegan el tratamiento terapéutico antes del juicio basándose en que dicha intervención podría
comprometer las pruebas. De esta manera, "la ciencia quedó "esclavizada" por la ley" y actuó como
"censora de la ciencia". . . "amoralidad" (King 1997: 118, 123) y, como resultado, la demanda moral
pública de justicia subyugaba la necesidad privada de bienestar. Además, la ley garantizaba que se
negara legitimidad pública a la descripción de los niños como "enfermos mentales", "enfermos" o
"víctimas de abuso" y, efectivamente, se "pospusiera" hasta después del juicio, momento en el que
se permitía la atención y el tratamiento.
De esta manera, la ley tuvo un impacto significativo al institucionalizar el ultraje moral por el
asesinato de Jamie Bulger y al legitimar la descripción de su muerte como "asesinato" y de los dos
niños como "criminales". Sin embargo, es importante recordar que esto no era inevitable y que la ley
podría haber tenido un impacto radicalmente diferente. La respuesta de Noruega a un suceso similar
demostró hasta qué punto es posible un tratamiento alternativo para los asesinos de niños. En ese
caso, los niños nunca fueron nombrados, fueron puestos bajo el cuidado de psicólogos y regresaron
a la escuela al cabo de un par de semanas (Hattenstone 2000). Si bien no hay duda de que hay
razones culturales e históricas para este marcado contraste, si la Ley de 1969 se hubiera promulgado
plenamente y, en consecuencia, se hubiera elevado la edad de responsabilidad a 14 años, el juicio a
Bulger podría haberse celebrado y no se habría celebrado.
Conclusión
La breve revisión de la ley en estas tres áreas distintas sugiere cierto grado de cautela al aceptar la
narrativa "progresista", la noción de que la ley se ha vuelto cada vez más sensible a las necesidades
de los niños. En apoyo de esta afirmación optimista, se podría señalar el hecho de que sus intereses
son ahora "primordiales" en los procedimientos de disputas familiares, que, en determinadas
circunstancias, tienen derecho a recibir asesoramiento sobre anticonceptivos y que la creación de un
sistema de justicia juvenil distinto protege a muchos de ellos de los rigores de la justicia penal para
adultos. En este sentido, podría decirse que la ley ha sido una herramienta importante para mejorar
las vidas de los niños reales. Sin embargo, para "proteger" a los niños, la ley no se limita a imponer
reglas sino que tiene que "conocer" a los niños; y explorar las formas en que se ha construido el
conocimiento de los niños dentro del discurso legal revela narrativas más complejas y ambivalentes.
En las disputas posteriores al divorcio, el "bienestar del niño" se ha construido de tal manera
que sostiene conceptualizaciones cambiantes de la familia ideal; en el contexto de la educación
sexual, 'proteger' a los niños se ha traducido en políticas que niegan o problematizan la sexualidad
infantil; mientras que en el contexto de la justicia juvenil el reconocimiento de la capacidad de los
niños ha legitimado demandas políticas y sociales
de justicia a expensas de centrarse en los intereses de los niños delincuentes. De esta manera,
el discurso jurídico defiende una variedad de construcciones de la infancia: a veces 'pasiva',
'inocente' y 'víctima', mientras que otras veces 'saber' y 'malvada'.
Dentro del derecho no existe una construcción unificada coherente; más bien, representa un lugar de
lucha entre comprensiones discursivas morales, "científicas" y políticas competitivas y a menudo
conflictivas de la infancia. Sin embargo, la práctica jurídica es necesariamente ahistórica; se centra
en el aquí y el ahora y este hecho, combinado con una lectura tradicional del derecho como un
sistema de reglas neutrales, oscurece el papel productivo del derecho y sostiene el mito del derecho
como neutral. En consecuencia, la legitimación de una comprensión particular de la infancia dentro
del derecho tiene un significativo "derecho a la verdad". Pensar críticamente sobre la ley no significa
sugerir que la ley no puede mejorar las vidas de niños reales, pero cuando ésta es la justificación
formal de las leyes y decisiones legales, nos corresponde preguntarnos rigurosamente, ¿en interés
de quién?
Posdata
Carl Stychin, un destacado pensador jurídico crítico, argumentó en el contexto de la política
cambiante de la ciudadanía sexual "adulta" que es "hora de desviar el foco del análisis de los
conservadores y acercarlo a los reformadores" (2003: 26). .
Esta sugerencia de un cambio de enfoque tiene una resonancia particular cuando se piensa en
la relación entre el derecho y la infancia. Porque lo que sorprende cuando uno lee una serie de
casos recientes del Tribunal de Apelaciones y de la Cámara de los Lores es hasta qué punto
los altos cargos judiciales demuestran voluntad de tomar en serio demandas de larga data de
los defensores de los derechos del niño.
Por ejemplo, en Mabon v. Mabon y otros [2005] EWCA Civ 634 Thorpe LJ, que anuló una
decisión del tribunal inferior que se negó a conceder a tres niños "articulados" el derecho a ser
representados de forma independiente en un procedimiento de disputa familiar, se afirmó eso:
En el siglo XXI, hay una apreciación más aguda de la autonomía del niño y del
consiguiente derecho del niño a participar en los procesos de toma de decisiones
que afectan fundamentalmente su vida familiar. . . A menos que en esta jurisdicción
no estemos en sintonía con sociedades similares. . . Debemos aceptar que el
derecho a la libertad de expresión y participación pesa más que el juicio paternalista
del bienestar. . . los jueces tienen que serlo. . . consciente del riesgo de daño
emocional que podría surgir al negarle al niño el conocimiento y la participación en
el proceso en curso.
Por supuesto, es importante no exagerar este cambio. Como deja claro Jane Fortin, destacada
abogada defensora de los derechos del niño:
194 DANIEL MONJE
"Los tribunales nacionales han respondido a las demandas de la Ley de Derechos

Humanos de una manera extraordinariamente desordenada al tratar casos de niños" y
que, "en muchas áreas del derecho que involucran a niños, ha habido pocos intentos de
articular los intereses de los niños como derechos". .'
(2006: 300; ver también Williams 2007)
Sin embargo, las citas anteriores identifican los "derechos" como legítimos, necesarios y progresistas:
el camino correcto a seguir. Y, una vez más, quiero sugerir cierto grado de cautela con la visión de
que, a través del discurso de los derechos, el derecho puede resolver el "problema" de la infancia y
puede transformar a los niños de objetos en sujetos. Tres casos recientes de alto perfil demuestran
el uso y los límites de la ley "progresista".
19
En el caso de Williamson de 2005, La Cámara de los Lores rechazó firmemente los
argumentos de un grupo de padres religiosos conservadores que afirmaban que tenían derecho a
permitir que los profesores de una escuela privada administraran castigos físicos a sus hijos. En
marcado contraste con el Tribunal de Apelaciones – que no hizo mención de los derechos de los
niños sino que sostuvo que los derechos de los padres no habían sido infringidos ya que ellos
siempre podían administrar el castigo ellos mismos – los Lores abordaron el conflicto de frente y
sostuvieron que la interferencia Se justificaba la violación de los derechos de los padres. Basándose
en pruebas periciales y en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, la
baronesa Hale concluyó que: "Si un niño tiene derecho a ser criado sin violencia institucional, como
lo tiene, ese derecho debe respetarse independientemente de que sus padres y maestros crean lo
contrario o no". '. Aquí se pueden señalar dos puntos. En primer lugar, los derechos cumplen aquí
una clara función protectora, dentro de la cual los niños desempeñan el papel familiar de víctimas
vulnerables. En segundo lugar, el hecho de que el llamado de los Lores a respetar la integridad física
de los niños coexista con el derecho continuo de los padres a administrar castigos físicos atestigua
la capacidad de la ley para reconciliar inconsistencias a través de la construcción de identidades
espaciales (escuela/hogar) y relacionales (padres/maestros). .
El siguiente caso, Begum20 en 2006, demuestra la contingencia de los derechos dentro de las
instituciones. Porque en este caso de educación la Cámara de los Lores confirmó la decisión de una
escuela de excluir a una niña musulmana que deseaba usar el jilbab.
Es particularmente interesante la sentencia de la baronesa Hale, una de las artífices de la Children
Act de 1989 y la más progresista de los Law Lords. Si bien, a diferencia de la mayoría, argumentó
que la decisión de excluir infringía la libertad de expresión religiosa de Begum, sostuvo que estaba
justificada por cuestionar la naturaleza autónoma de la elección de Begum y por la preocupación
por los derechos de los demás, ya que "las niñas han expresado posteriormente sus preocupación
de que si se permitiera el jilbab, se enfrentarían a presiones para adoptarlo aunque no deseen
hacerlo". Al cuestionar este enfoque, Edwards ha argumentado que la decisión representa "una
tendencia desconcertante de intolerancia religiosa disfrazada de actitud benigna".
el laicismo estatal justificado en nombre de la armonía y la protección de los derechos de los demás”
(2007: 268). La cuestión es, por supuesto, enormemente compleja y de gran importancia simbólica
en varias sociedades, tanto islámicas como occidentales (McGoldrick 2006). Pero es significativo
que, si bien el entorno institucional de la escuela protege la integridad corporal de un niño, aquí las
percepciones de vulnerabilidad y derechos sirven para restringir la vestimenta de ese cuerpo.21 El
cuerpo del niño figura en el último caso de Axon.22 Este Fue una decisión del Tribunal Superior, pero
atrajo mucha
publicidad, académica y en general, ya que los hechos (tratamiento anticonceptivo a niños
menores de 16 años sin el conocimiento de los padres) eran casi idénticos a los del caso histórico
de Gillick. No sorprende que el tribunal confirmara el derecho del niño a recibir un trato confidencial,
a pesar de que, a diferencia del caso Gillick, los padres pudieron basar sus argumentos en sus
derechos según el Convenio Europeo de Derechos Humanos. Si bien el caso es claramente una
"victoria" para los derechos de los niños, la sentencia pone gran énfasis en el bienestar, en
contraposición a la autonomía, de los niños a través de numerosas referencias a los riesgos del
embarazo, el aborto en una etapa posterior y las relaciones sexuales. enfermedades transmitidas.
Y aunque Silber J. hace numerosas referencias al creciente respeto por la autonomía de los niños,
llama la atención que todavía sintiera la necesidad de afirmar en su discurso inicial que:
Subrayo que no hay nada en esta sentencia que tenga por objeto alentar a los jóvenes a
buscar u obtener asesoramiento o tratamiento sobre cualquier cuestión sexual sin informar
primero a sus padres y discutir el asunto con ellos. De hecho, todo el mundo debe
esperar que todos los jóvenes hablen de estas cuestiones sexuales con sus padres lo
antes posible. Después de todo, los mejores jueces del bienestar de un joven son casi
invariablemente sus padres.
Así, mientras que en Begum se reconoce que las relaciones familiares son potencialmente opresivas
para limitar la libertad de expresión del niño, aquí el ejercicio de la autonomía está legitimado, pero
se caracteriza como algo que está lejos de ser ideal. En consecuencia, a pesar del reconocimiento
repetido de la importancia de la autonomía, los casos sugieren que los tribunales son tan reacios
como siempre a respetar el derecho de los niños a hacer cosas que entren en conflicto con las
interpretaciones judiciales de su bienestar. Como comenta Freeman, hay:
Es necesario poner menos énfasis en lo que estos jóvenes saben (menos hablar, en otras
palabras, sobre conocimiento y comprensión) y más en cómo la decisión que han tomado
promueve sus metas y es coherente con su sistema de valores. . . Simplemente imponerles
un tratamiento, como ha sucedido con demasiada frecuencia, por sí solo no logra nada
en el
196 DANIEL MONJE
a largo plazo. Y tenemos que considerar estas decisiones no sólo en términos del
impacto que tienen en el joven en cuestión, sino entendiendo lo que dicen sobre
nuestro concepto de infancia.
(Hombre libre 2007: 15)
Los tres casos anteriores articulan la progresividad judicial; en cada caso, el fundamentalismo
conservador es superado por la referencia explícita a los derechos de los niños.
Al mismo tiempo, un tema que es explícito en los casos es la medida en que todas las sentencias
muestran ejemplos clásicos de deferencia judicial hacia las instituciones políticas y estatales: en
Williamson, el derecho del Parlamento a legislar sobre el castigo físico; en Begum, el derecho
de la escuela a determinar la política de uniformes escolares; y en Axon, el derecho del gobierno
a intervenir en interés de la salud sexual y el derecho de la profesión médica a tratar a los
jóvenes. El hecho de que la "progresividad" judicial defienda los intereses dominantes dentro de
la sociedad demuestra un grado de continuidad; pero en el contexto de los niños el cambio es
coherente con reconstrucciones políticas más amplias de la infancia. Hendrick ha argumentado
que, 'Nueva mano de obra...' . . está decidida a integrar a los niños en su visión de la buena
sociedad, y para ello debe armonizar la infancia dentro de las incertidumbres de la
posmodernidad" (Hendrick 2003). Como indican los casos anteriores, en este mundo incierto el
reconocimiento de la autonomía de los jóvenes puede ser un requisito necesario para ayudar a
garantizar que no queden embarazadas y no se conviertan en fundamentalistas religiosos. En
consecuencia, si bien el reconocimiento jurídico de los niños como sujetos debe ser bienvenido,
la condicionalidad de la ciudadanía, así como la contingencia de los derechos, sugieren cautela;
Como advierten Kaganas y Diduck, "si bien es importante dar voz a cualquier electorado
previamente desempoderado o marginado, y hace tiempo que deberíamos escuchar a los niños,
debemos estar atentos al discurso a través del cual esa voz se escucha e interpreta" (2004:
981). .
Notas
1 Para un análisis de la relación entre la infancia y algunas de las áreas del derecho que no se
abordan aquí, ver: Cowan y Dearing (2001) (vivienda); Masson y Winn Oakley (1999);
Lindley et al. (2001) (procedimientos de cuidado y protección infantil); Monk (2000)
(exclusiones escolares y necesidades educativas especiales); y Buss (2000) (derecho
internacional).
2 Re AgarEllis, AgarEllis v. Lascelles [1883] 24 Ch D 317, según Cotton LJ (énfasis
agregado).
3 Re L [1962] 1 WLR: 889–90.
4 Véase, por ejemplo, Re B [1962] 1 Todos ER 872; Re S [1958] 1 Todos ER 783.
5 M contra M [1978] 1 FLR 77.
6 Un texto clave en este contexto fue Goldstein J. et al. (1979).
7 Véase Bainham (1999) para un análisis de las distinciones entre social, psico
parentesco lógico, genético y biológico.
8 Re M (Contacto: Welfare Test) 1995 1 FLR 274, según Wilson J.

9 Re F (Menores) (Contacto: Ansiedad de las madres) [1993] 2 FLR 830; Re D (Contacto: Razones
denegación) [1997] 2 FLR 48).
10 Re H (Menores) (Acceso) [1992] 1 FLR 148.
11 Re R (La menor) (Contacto) [1993] 2 FLR 762.
12 Re P (Contacto: Supervisión) [1996] 2 FLR 314. Véase Barnett 2000.
13 Re O (Contacto: Imposición de condiciones) [1995] 2 FLR 124.
14 Re A v. N (Compromiso: Denegación de contacto) [1997] 1 FLR 533; F v. F (Contacto: Com
mital) [1998] 2 FLR 237.
15 Re L, V, M y H (Contacto: Violencia Doméstica) 2000 2 FLR 334.
16 [1985] 3 WLR 830; [1986] AC 112, HL.
17 Por ejemplo: 13 en Francia; 14 en Alemania; 15 en Suecia; 16 en España; y
18 en Bélgica.
18 Ley de facultades de los tribunales penales (sentencias) de 2000, artículo 91. (Sin embargo, esta
disposición fue introducida por la Ley de niños y jóvenes de 1933).
19 R (a solicitud de Williamson) contra el Secretario de Estado de Educación y Empleo [2005] UKHL
15 [2005] AC 246.
20 R (a solicitud de Begum) contra el director y los gobernadores de Denbigh High
Escuela [2006] UKHL 15.
21 Véase también R (sobre la solicitud de Lydia Playfoot (A Child)) v. Millais School Governing Body
[2007] EWHC 1698 (Admin), donde el tribunal confirmó la decisión de una escuela de negarse
a permitir que un alumno usara un anillo de pureza. como expresión de su fe cristiana y signo
de su creencia en el celibato antes del matrimonio.
22 R (a solicitud de Axon) contra el Secretario de Estado de Salud [2006] EWHC 37 (Admin), [2006]
1 FCR 175.
12 El futuro de la infancia
¿Crisis, preocupación cíclica o
acomodación?
Mary Jane Kehily
A principios del siglo XXI, la evidencia de que la infancia está en crisis está por todas
partes. La suposición de que la infancia ya no es lo que solía ser y que esto en sí
mismo indica una catástrofe parece saturar nuestros mundos sociales.
La nostalgia es una característica familiar del paisaje infantil. Recordar la infancia
comúnmente evoca fantasías benignas de juego y aventuras; las escapadas
educadas y deliciosamente bien ordenadas de Los cinco famosos o una versión más
flexible de la libertad mágica que habla de cómo deberían ser las cosas. Entonces,
¿qué hay de nuevo en la actual invocación de crisis? En este capítulo final pretendo
rastrear la anatomía de la "crisis" en la infancia, examinar hasta qué punto existe y
cuáles pueden ser las características principales de dicha crisis desde diferentes perspectivas.
Al hacerlo, mi objetivo es comentar la relación entre el pasado, el presente y el futuro
en la forma en que se moldea y se le da significado a la infancia.
En el contexto europeo y norteamericano, los discursos públicos sobre la
infancia están marcados por la oscuridad y el peligro. El 13 de septiembre de 2006,
un periódico nacional del Reino Unido, The Daily Telegraph, lanzó una campaña para
detener la muerte infantil. Reviviendo el lamento de Postman (1983) sobre la
"desaparición" de la infancia 24 años antes, "Hold on to Childhood" contó con el
apoyo de 110 académicos, escritores y expertos médicos, que pidieron colectivamente
un examen público de las vidas de los niños. Su muy publicitada carta en The Daily
Telegraph afirmaba que los niños han sido "contaminados" por la sobreexposición a
los medios electrónicos, la falta de espacio para jugar y un énfasis excesivo en las
pruebas académicas en las escuelas. Un informe reciente de UNICEF (2007) sobre
el bienestar de niños y jóvenes en 21 países industrializados ubicó al Reino Unido en
el último lugar de la tabla en su evaluación del bienestar infantil y a Estados Unidos
en el segundo lugar desde abajo. El informe se centró en seis áreas: (1) bienestar
material; (2) salud y seguridad; (3) bienestar educativo; (4) relaciones familiares y
entre pares; (5) comportamientos y riesgos; (6) y las propias percepciones de bienestar de los jóvenes
El informe sitúa a los Países Bajos en lo más alto de la tabla, seguidos de Suecia,
Dinamarca y Finlandia. El informe ofrece una explicación económica de los hallazgos,
sugiriendo poderosamente que a pesar de la riqueza nacional, los niños que crecen en
EL FUTURO DE LA INFANCIA 199
La pobreza es más vulnerable y sus experiencias de infancia más difíciles.

Hallazgos que llevaron al Comisionado de la Infancia del Reino Unido a comentar: "Hay una
crisis en el corazón de nuestra sociedad".
La noción de infancia en crisis ha sido amplificada por los comentaristas contemporáneos.
El libro de Palmer (2006), Infancia tóxica: cómo el mundo moderno está dañando a nuestros
niños y qué podemos hacer al respecto, ha recibido una amplia cobertura mediática en el Reino
Unido, consolidando su estatus como crítica autorizada de todo lo que está mal en la infancia
moderna; posición que sustenta su perfil como educadora con una larga trayectoria en
educación primaria. Palmer sugiere que el cambio tecnológico de los últimos 25 años ha tenido
un gran impacto en la vida moderna. Los efectos secundarios del cambio cultural han producido
un cóctel tóxico que está dañando el desarrollo social, emocional y cognitivo de los niños.
Palmer afirma que el consumismo constituye un ingrediente clave del cóctel.

Los niños han llegado a asociar la felicidad con elementos de la cultura de consumo y la
naturaleza deseosa de los patrones de consumo; querer cosas, comprar cosas, que te compren
cosas han adquirido una prominencia fuera de lugar en la vida de los niños, distorsionando las
nociones de qué es realmente la felicidad y cómo se puede alcanzar. Otros ingredientes del
cóctel tóxico incluyen la denigración del juego y de los lugares para jugar y el estrés de los
exámenes y los logros académicos.
La infancia moderna somete a los niños a una mayor vigilancia y presión excesiva, lo que
produce ansiedad y contamina la experiencia infantil de los niños. En una metáfora un tanto
trillada extraída del nada glamoroso mundo de la producción agrícola, Palmer propone que los
niños de hoy son "criados en baterías" en lugar de "criados al aire libre".
Adoptando un enfoque diferente pero anticipándose a muchas de las preocupaciones de

Palmer, Furedi (2001) localiza los puntos problemáticos de la infancia contemporánea dentro de
la familia. Furedi afirma que las revistas para padres y otros medios de comunicación indican
que la familia está en crisis. Sugiere que la idea de una familia en crisis ha tenido un impacto
desestabilizador en los padres, creando una pérdida de confianza en sus capacidades para ser
padres y una sensación generalizada de estar bajo amenaza y fuera de control. Según Furedi,
la crianza de los hijos en la época contemporánea está imbuida de sentimientos de miedo y
paranoia. Una manifestación obvia de paternidad paranoica se puede ver en el enfoque de los
padres hacia la seguridad infantil, un asunto que ha pasado de ser una preocupación a una
obsesión nacional. El temor de los padres por la seguridad de sus hijos puede ser
desproporcionado con los riesgos planteados; sin embargo, esto no les impide desempeñar un
papel demasiado activo en todos los aspectos de la crianza de los hijos, hasta el punto de que
los hogares parecen funcionar como entidades autónomas con poca conexión con el vecindario
o incluso con la familia extendida.
La explicación que hace Furedi de los cambios en la forma en que los padres cuidan a sus
hijos puede explicarse por lo que él denomina una "ruptura en la solidaridad de los adultos". Los
adultos ya no se cuidan unos a otros ni se consideran con el deber de cuidar de todos los niños.
Más bien, ha surgido una desconfianza hacia los adultos en general en un clima en el que todos
los adultos, incluidos los padres, podrían ser potenciales abusadores de niños. Furedi sugiere
que la desconfianza generalizada hacia los adultos es reconocida y aprovechada por los
niños que pueden estar dispuestos a explotar las inseguridades de los adultos para
ejercer el poder para sus propios fines. Las opiniones de Furedi sobre los medios y el
consumismo contrastan con las de Palmer en que los considera chivos expiatorios de los
padres que se sienten impotentes y, en su estado paranoico, pueden estar demasiado
dispuestos a castigar las influencias externas como una amenaza a su autoridad. En
última instancia, Furedi concluye que las prácticas de crianza están vinculadas y reflejan
el estilo de crianza fomentado por la cultura.
La preocupación por los niños y la protección de la infancia ha sido un estribillo
persistente en documentos gubernamentales, enfoques legislativos e informes oficiales
recientes. Every Child Matters (HM Government 2004), el Libro Verde del Gobierno
impulsado por la muerte de Victoria Climbie, abrió un diálogo destinado a mejorar los
servicios centrados en las necesidades de los niños, los jóvenes y las familias. En el
centro de esta iniciativa estaba el deseo de promover "servicios conjuntos" para prevenir
el abuso, el abandono y la muerte prematura de niños debido a malos tratos. En consulta
con niños y jóvenes, Every Child Matters resumió sus necesidades como que requieren
ayuda y apoyo para:
• estar sano; •
mantenerse
seguro; • disfrutar y lograr;
• hacer una contribución positiva; •
lograr el bienestar económico.
Estos cinco objetivos formaron la base de la Ley de la Infancia (2004), legislación

centrada en el desarrollo de servicios más eficaces y accesibles para niños y jóvenes.
Otro resultado del proceso de consulta fue el reconocimiento de que los niños deben
estar representados a nivel nacional y sus voces deben ser escuchadas. En marzo de
2005, el Gobierno nombró al profesor Al AynsleyGreen primer Comisionado de la
Infancia de Inglaterra. La principal responsabilidad del Comisionado es promover el
conocimiento de las opiniones y los intereses de los niños.
Los propios niños indicaron que les preocupa el acoso, la seguridad personal y la presión
del trabajo educativo. El Comisionado tiene la misión de trabajar independientemente del
gobierno de manera que complemente la Convención de las Naciones Unidas sobre los
Derechos del Niño.
La última voz en hablar sobre la infancia en crisis proviene de The Children's Society,
una organización benéfica con sede en el Reino Unido que recientemente publicó los
resultados de su Good Childhood Inquiry (2007), una encuesta independiente encargada
para explorar las perspectivas de los adultos sobre los niños y la infancia. La investigación
tenía como objetivo examinar la comprensión de la sociedad sobre la infancia en el siglo
XXI con el fin de mejorar las relaciones con los niños. Los principales hallazgos de la
encuesta comentan críticamente el lugar del juego y el papel del consumo en la vida de
los niños. A pesar de reconocer que tener amigos y poder pasar tiempo
estar con ellos se consideraba fundamental para una buena infancia, el 43 por ciento de 1148 adultos
dijeron que no se debería permitir que los niños salieran con amigos hasta los 14 años. El deseo de
que los niños tengan libertad parece ir igualmente acompañado del miedo a dejarles moverse
libremente fuera del hogar sin la supervisión de un adulto.
También surge un panorama pesimista en relación con el consumismo y la cultura material. De

los 1.255 encuestados, nueve de cada diez consideraron que los niños ahora son más materialistas
que en generaciones anteriores y que la publicidad navideña presiona a los padres a gastar más de
lo que pueden permitirse. En una cultura donde se estima que el mercado infantil vale 30.000 millones
de libras esterlinas al año, el director ejecutivo de The Children's Society, Bob Reitemeier, pidió a los
adultos que hicieran balance: "A menos que cuestionemos nuestro propio comportamiento, corremos
el riesgo de crear una generación que no se siente realizada". persiguiendo estilos de vida
inalcanzables" (BBC News 24 2008). La mayoría de la muestra también estuvo de acuerdo en que se
debería restringir el tiempo que los niños pasan frente a la televisión y la computadora y que los
videojuegos violentos hacen que los niños sean más violentos. Otros contribuyentes al debate sobre
la infancia incluyen los 'sondeos comunitarios' de Primary Review (2007), una investigación
independiente sobre la condición y el futuro de la educación primaria en Inglaterra. Al resumir los
hallazgos de 87 sesiones de testigos regionales, los autores Alexander y Hargreaves señalan:
Con frecuencia nos dijeron que los niños están bajo una presión intensa y quizás excesiva
por parte de las demandas impulsadas por las políticas de sus escuelas y los valores
impulsados comercialmente de la sociedad en general; que la vida familiar y comunitaria
se están desmoronando; que existe una pérdida generalizada de respeto y empatía tanto
dentro como entre generaciones; que la vida fuera de la escuela es cada vez más insegura
y peligrosa; que el mundo en general está cambiando de maneras que no son fáciles de
comprender.
(Revisión primaria 2007: 1)
Finalmente, en la letanía de agravios que constituyen una crisis, el último "problema" con los niños
es que están demasiado gordos. La preocupación por los crecientes niveles de obesidad infantil ha
llevado a la Asociación Médica Británica a un debate para determinar si la sobrealimentación de los
niños debe considerarse negligencia de los padres. Si bien las fuentes oficiales y orientadas a las
políticas presentan una versión más apagada de la infancia que la de Palmer o Furedi, se basan en
una noción convincente de infancia en crisis y niños en riesgo.
Pero, ¿es real la crisis de la infancia, tal como se presenta en tantos relatos contemporáneos,
o es más indicativa de un pánico alimentado por los medios de comunicación sobre el estado en el
que nos encontramos? Y si asumimos que algunas características de la crisis presentan un retrato
preciso de la vida de los niños, ¿eso necesariamente indica el calamitoso fin de la infancia y el expolio
de las generaciones futuras? Bueno, para mirar hacia el futuro puede resultar útil echar una mirada
al pasado. En
En respuesta a las expresiones contemporáneas de crisis y ansiedad, el historiador Hugh

Cunningham sugiere que estas ideas están lejos de ser nuevas. Más bien, sostiene Cunningham
(1995), desde 1500 los patrones de cambio en la experiencia de la infancia en Europa y América
del Norte han sido similares y, además, los antecedentes de la actual "crisis" pueden encontrarse en
ecos familiares del pasado. , como se expresó a principios del siglo XX. Siguiendo a Elias (1969),
Cunningham señala que el proceso de civilización crea una mayor distancia entre niños y adultos,
considerando la infancia como un estado especial que requiere un estatus especial. El espíritu
definitorio de la época de principios del siglo XX sostenía que el futuro estaría determinado por la
forma en que se tratara a los niños. Los niños fueron conceptualizados como un activo del Estado y
la infancia se convirtió en un lugar para la intervención del Estado. Para reducir la mortalidad infantil,
por ejemplo, es necesario educar a las madres en cuestiones de higiene y deberes de cuidado. El
instinto maternal ya no era suficiente. La salud de los niños era un asunto de preocupación pública,
monitoreado a través del peso, como lo es ahora; La preocupación actual por los niños con sobrepeso
tiene un paralelo con las preocupaciones pasadas por los niños con bajo peso.
Entonces, como ahora, las políticas sobre la infancia siguen dependiendo del conocimiento
médico y científico, prueba positiva de que el Estado sabe más. A medida que los sucesivos
gobiernos revisaron y refinaron su visión de la infancia, una mayor intervención estatal inevitablemente
implicó una mayor vigilancia de las familias, particularmente de los hijos de los pobres. Las tensiones
entre las familias y el Estado en todos los asuntos relacionados con el cuidado y la responsabilidad
de los niños existen como líneas de falla reconocibles en el panorama actual. Cunningham sugiere
que los grandes cambios que impactarían en la vida de los niños, la escolarización obligatoria y la
reducción de la mortalidad infantil fueron acompañados por un cambio significativo en la forma en
que los adultos pensaban sobre los niños. La transición de valorar a los niños por razones
económicas y su capacidad de contribuir al ingreso familiar a valorar a los niños por razones
emocionales fue "probablemente el [cambio] más importante que haya ocurrido en la historia de la
infancia" (Cunningham 1995: 177). Invertir emocionalmente en los niños puede considerarse como
el enfoque preeminente para la infancia del siglo XXI.
La fisura que marca los enfoques contemporáneos sobre la infancia comienza a aparecer,
según Cunningham, en la segunda mitad del siglo XX.
La exposición de los niños a la cultura visual, el comercialismo y las nuevas tecnologías fragmentan
las posibilidades de preservar una infancia idealizada en el sentido romántico. Durante este período
los niños comenzaron a tener mayores derechos; primero, a una infancia, pero ahora como
individuos, exigiendo ser tratados más como adultos con acceso a los privilegios y placeres del
mundo adulto, aunque no al mundo del empleo. En segundo lugar, Cunningham observa un cambio
significativo en el equilibrio de poder dentro de las familias, donde la crianza de los hijos se convierte
en una cuestión de negociación entre padres e hijos, un proceso supervisado por el Estado y otras
agencias. Cunningham concluye con el perspicaz comentario de que
Las tensiones actuales residen en la lucha entre la idea del niño como persona con derechos y el
legado del romanticismo que afirma que el derecho de un niño es ser un niño. Desde esta perspectiva,
la "crisis" contemporánea de la infancia puede entenderse productivamente como la colisión entre
versiones opuestas y contradictorias de la infancia. La poderosa atracción del ideal romántico y el
pragmatismo de las prácticas contemporáneas de crianza de los niños parecen crear un espacio
incongruente, dando lugar a una variedad de voces discordantes y presagios de fatalidad.
Las ideas extraídas de los enfoques históricos de la infancia pueden

complementarse con perspectivas de estudios culturales, en particular estudios
preocupados por examinar el poder de las construcciones dominantes. Los análisis de
los estudios culturales sobre la noción de "crisis" comúnmente han presentado el
fenómeno en términos de "pánico moral". En este contexto, explorar construcciones
colectivas e ideas comunes puede adquirir importancia como modo de análisis con un
poder explicativo considerable. Por dar sólo dos ejemplos; En primer lugar, el estudio
Hooligans de Pearson (1983) . El estudio de Pearson es una historia cuidadosamente
elaborada de los pánicos morales desde mediados del siglo XIX hasta los años ochenta.
Su argumento, basado en el análisis textual de documentos históricos y representaciones
contemporáneas, sugiere que aproximadamente cada 20 años hay un pánico moral
hacia la juventud. Además, cada pánico moral repite los temas del pánico moral
anterior. Justo cuando el pánico se está desvaneciendo de la memoria popular, resurge
de forma similar para afectar a la próxima generación de jóvenes. El segundo ejemplo
está extraído del trabajo de Barker (1989), quien desarrolla un análisis similar en
relación con los jóvenes y la cultura popular. Comienza con los cómics de Penny
Dreadful de la década de 1950 y analiza por qué se consideraban malos para los niños
y cómo estos argumentos (normalmente relacionados con la exposición a la violencia)
se montaron en la prensa, en la política y en el derecho, entre los profesionales y los políticos. y padres.
Barker luego sugiere que estos temas se repiten cada vez que aparece una nueva
forma cultural; en los últimos tiempos ha habido una oleada regular de pánico
centrándose en videos desagradables, revistas para adolescentes y juegos de
computadora para presentar preocupaciones sobre el acoso/acicalamiento en Internet
y las bofetadas felices. Tanto Pearson como Barker comentan sobre los pánicos
morales construidos colectivamente que comúnmente se basan en el miedo al cambio
y las invocaciones de la nostalgia. En particular, existe una preocupación por el poder
de los recuerdos dominantes, cómo se generan colectivamente y cómo se impregnan de contenido ideo
Este enfoque destaca las formas en que los pánicos morales también pueden ser
proyecciones imaginativas de un tipo u otro. Vista en estos términos, la idea de una
infancia en crisis puede entenderse como una preocupación cíclica más que como un
fenómeno nuevo.
Otra forma de entender la idea de la infancia en crisis es a través de la lente de la
teoría social moderna tardía. Sociólogos como Beck, Giddens y Bauman sugieren que
la modernidad tardía está marcada por el surgimiento de una nueva relación entre lo
individual y lo social. Como las tradiciones del
A medida que el orden industrial pierde importancia, Giddens sostiene que la identidad propia se convierte
en un proyecto reflexivo. La "tesis de la individualización" que caracteriza a la modernidad tardía impone
a los individuos la responsabilidad de producir y mantener su propia biografía.
¿Qué hacer? ¿Como actuar? ¿Quién ser? Éstas son preguntas centrales para todos los que
viven en circunstancias de la modernidad tardía y que, en algún nivel u otro, todos
respondemos, ya sea discursivamente o a través del comportamiento social cotidiano.
(Giddens 1991: 70)
A través de la creación de un conjunto de narrativas biográficas, los individuos cuentan una historia, a sí
mismos y a los demás, de quiénes son y quiénes quieren ser. Para Giddens, el proyecto reflexivo del yo
está vinculado a la esfera de la intimidad: "El amor romántico introdujo la idea de narrativa en la vida de
un individuo" (Giddens 1991). Además, en los últimos tiempos la intimidad se ha transformado de un
conjunto de obligaciones y regulaciones sociales a una nueva forma de democracia entre parejas. Giddens
sugiere que las relaciones íntimas se basan cada vez más en entendimientos personales entre dos
personas generados por un vínculo de confianza y comunicación emocional, más que en normas y valores
externos. Los cambios en las relaciones íntimas identificadas como "relaciones puras" pueden verse
como una forma nueva y altamente personalizada de democracia basada en las emociones.
Bauman proporciona más comentarios sobre la condición de la modernidad tardía:
Cada uno tiene que preguntarse "quién soy yo", "cómo debo vivir", "en quién quiero llegar a
ser" y, al final del día, estar preparado para aceptar la responsabilidad de la respuesta. En
este sentido, la libertad es para el individuo moderno el destino del que no puede escapar,
excepto retirándose a un mundo de fantasía o a través de trastornos mentales. Por lo tanto, la
libertad es una bendición a medias. Uno necesita que sea uno mismo; sin embargo, ser uno
mismo únicamente gracias a la propia libre elección significa una vida llena de dudas y
temores de error. . . La autoconstrucción del yo es, por así decirlo, una necesidad. La
autoconfirmación de uno mismo es una imposibilidad.
(Bauman 1988: 62)
La contribución de Bauman a la tesis de la individualización parece pesimista en su énfasis en las

limitaciones e incertidumbres inherentes a la libertad individual. La acusación de pesimismo se ve
alimentada aún más por el análisis que hace Bauman del consumismo como una forma de control que
seduce a los individuos con ofertas de una "comunidad de fantasía" de libertad y seguridad.
Beck (1992) ocupa parte del terreno cubierto por Giddens en su preocupación
caracterizar el período moderno tardío y articular la relación entre los individuos y la sociedad en
contextos que han sido cambiados y remodelados por los procesos de globalización y nuevas
tecnologías. Beck sugiere que las sociedades occidentales han sido remodeladas mediante un
proceso de individualización marcado por tres características distintivas: desarraigo; pérdida de la
seguridad tradicional; y reintegración. El desarraigo se refiere a la ruptura del individuo con los lazos
tradicionales de familia y localidad, mientras que la pérdida de seguridad apunta a un
"desencantamiento" generalizado, producido por la desaparición de los valores tradicionales
asociados con el pasado. La reintegración, por el contrario, indica el surgimiento de un nuevo estado
de ánimo que se encuentra en la creación de formas reimaginadas de compromiso social. Para Beck,
ésta es una paradoja de la condición moderna tardía:
Por un lado, hombres y mujeres se liberan de las formas tradicionales y de los roles que
se les asignan en busca de una "vida propia". Por otro lado, en las relaciones sociales
diluidas que prevalecen, las personas se ven obligadas a crear vínculos en busca de la
felicidad en una pareja. La necesidad de una vida interior compartida, tal como se expresa
en el ideal del matrimonio y el vínculo, no es una necesidad primitiva. Crece con las
pérdidas que trae la individualización como anverso de sus oportunidades.
(Beck 1992:105, énfasis como original)
Es posible sugerir que, si bien los escritos de Bauman, Beck y Giddens proporcionan mucho material
para la reflexión, estas teorías sobre temas (pos)modernos pueden parecer teóricamente abstractas
y aisladas de la vida cotidiana en contextos reales.
Extrapolando desde la teoría social moderna tardía, apunta generativamente a la posición del
niño como cambiada y cambiante dentro de nuevas versiones de la familia. La unidad nuclear
moderna ha reemplazado en gran medida a las familias extensas de generaciones anteriores y las
conexiones con los miembros de la familia extensa pueden ser físicamente distantes a medida que
cambian los patrones de trabajo y los individuos ejercen movilidad social. Si bien la familia nuclear
todavía puede existir como la versión ideal de las relaciones familiares en Occidente, los teóricos
sociales modernos tardíos sugieren que las relaciones personales están dando paso a "nuevas
prácticas de intimidad". El movimiento hacia “relaciones puras” en las que las nuevas generaciones
abandonan las prácticas establecidas y desarrollan biografías de elección individualizadas basadas
en su único compromiso mutuo. Sin embargo, las "relaciones puras" pueden no reflejar la diversidad
de relaciones personales y formas familiares y es posible que no se logre plenamente. La ruptura de
la unidad familiar tradicional o, más bien, su reconfiguración se puede observar en un aumento de
hogares monoparentales, parejas del mismo sexo, padres no casados que cohabitan y parejas
postdivorciadas, cada uno de los cuales puede traer hijos a nuevas relaciones.
La práctica de la fertilización in vitro (FIV), mediante la cual parejas infértiles, mujeres solteras,
parejas de lesbianas y mujeres maduras pueden tener hijos, es en sí misma una tecnología
reproductiva que está ampliando el proyecto del yo, la individualización y la
elección en la modernidad tardía. Aunque comúnmente se percibe como una amenaza para la
familia, se podría decir que esta nueva estructura molecular está sirviendo en realidad para reelaborar
lo que se entiende y se entiende por el término "familia". A medida que la familia moderna se
reestructura en la modernidad tardía, las relaciones laborales afectivas y los círculos de amistad
pueden surgir como una nueva práctica de intimidad que, si es duradera, puede actuar como una
familia sustituta, como lo ejemplifica la serie de comedia estadounidense Friends.
Las prácticas sociales emergentes de la modernidad tardía tienen muchas implicaciones para
los niños y la niñez. Como señala Jenks (1996), las preocupaciones por la infancia pueden verse
como un reflejo de preocupaciones más amplias (adultas) por la identidad y la seguridad en tiempos
cambiantes. Beck comenta sobre el estatus privilegiado del niño en el contexto de la individualización
y las nuevas prácticas de intimidad: 'El niño es la última relación primaria irrevocable e inintercambiable
que queda.
Los padres van y vienen. El niño se queda. Todo lo que no es realizable en la relación se dirige hacia
el niño” (1992: 18).
Se puede considerar que la idea del niño como una valiosa inversión emocional se adapta a la
naturaleza contingente de la "relación pura". En este contexto, el niño se convierte en el ancla
emocional de la pareja, aquello que convierte la elección en permanencia y compromiso. Wyness
(2000) señala que las conceptualizaciones modernas tardías del niño invocan una visión romántica
e ingenua de los niños que los posiciona como dependientes y subordinados a los adultos. Si bien
los enfoques tardíos modernos sobre la infancia evocan el ideal romántico, los niños también pueden
existir simbólicamente como una fantasía potenciada de la pareja moderna tardía.
El legado del movimiento romántico parece perseguir el período moderno tardío; sin embargo,
se combina con un enfoque hacia el consumismo y la ciencia que le da a la infancia de la modernidad
tardía un carácter único. Las prácticas parentales contemporáneas parecen recurrir a una mezcla
generativa de romanticismo, consumismo y ciencia de maneras que "reintegran" una versión
reconfigurada de la infancia, diseñada para adaptarse a las relaciones sociales cambiantes. Como se
analizó anteriormente, la relación de los niños con el consumo se considera en general una mala
noticia.
En los discursos populares, los padres son posicionados como víctimas del "poder fastidioso" que
intenta en vano dominar a sus avariciosos hijos. Sin embargo, las prácticas de consumo de los padres
también apuntan a una relación de amor deseante y duradera con los frutos de la producción material.
La lógica del marketing de nicho sugiere a las empresas que realicen una búsqueda incesante de
productos cada vez más especializados e inusuales para atraer a un grupo de consumidores
designado como una necesidad para la supervivencia económica.
El mercado de bebés dirigido a mujeres embarazadas y nuevos padres ofrece una rica fuente
de oportunidades para la creación y comercialización de nuevos productos.
La idea ampliamente promovida de que el embarazo es un momento especial para darse un capricho
y ser mimado se complementa con la noción romántica de que los niños son un regalo de Dios, que
deben ser colmados de regalos de la tierra a través de padres, parientes y amigos cariñosos. Las
revistas para padres ilustran ampliamente la creciente mercantilización del embarazo, el parto y la
crianza de los hijos a medida que se han ido modificando todos los aspectos del proceso de crianza.
una gama de productos para ayudarle. Los productos disponibles para los padres se han
extendido a áreas que antes no habían sido tocadas por la esfera comercial. La exploración
prenatal, por ejemplo, alguna vez limitada a parte del proceso de evaluación médica al comienzo
del embarazo, se ha convertido en una iniciativa comercial promovida por varias empresas
como una experiencia de vinculación prenatal para los futuros padres. El vínculo entre "ciencia"
y "cosas para bebés" está demostrando ser una empresa comercial popular entre los padres y
lucrativa para las empresas, que ofrece de manera seductora a los padres la promesa de los
mejores y más recientes avances científicos.
Otro ejemplo de la combinación entre romanticismo y ciencia se puede ver en los anuncios
y artículos sobre la investigación con células madre. Aunque no es tan importante ni tan
ampliamente disponible como la ecografía, la recuperación de células madre al nacer ofrece a
los padres la esperanza de ser los protectores y salvadores de sus hijos. Se promueve guardar
y almacenar la sangre del cordón umbilical de su bebé como un "seguro de vida natural" contra
la leucemia y otras enfermedades de la sangre relacionadas. Pero más que esto, la investigación
con células madre promete ser una panacea potencial para el tratamiento de muchas otras
enfermedades que actualmente están siendo investigadas por destacados científicos de todo el
mundo. La inversión en células madre puede verse como un poderoso acto de fe, una creencia
en el progreso científico combinada con el deseo de los padres de proteger a los niños de los
riesgos previstos e imprevisibles de la vida. Smart Cells International se anuncia en revistas
sobre embarazo como el "proveedor líder de almacenamiento seguro de células madre del
cordón umbilical" del Reino Unido:
Lo tenemos cubierto
Afortunadamente, las probabilidades de que su bebé sea atacado por una
enfermedad potencialmente mortal son pequeñas; sin embargo, los tratamientos
existentes y las investigaciones prometedoras asociadas con las células madre del
cordón umbilical ofrecen a las familias una mayor tranquilidad. . . una capa extra de cobertura por así de
(Embarazo 2004)
El almacenamiento de células madre pretende dar un futuro a los niños y al mismo tiempo
subraya la idea de que los niños son el futuro. Un artículo sobre el 'debate sobre las células
madre' en la revista Junior indicó que el coste total de recuperación y almacenamiento de
células madre recién nacidas es de £1250. Una madre guardó las células madre del cordón
umbilical de su primer hijo hace dos años y planea hacer lo mismo con su segundo hijo. Justificó
su decisión como una forma de seguro, actuando sobre la base de un conocimiento que la
posiciona a ella y a su pareja como padres informados y responsables:
Mi esposo y yo sentimos que como lo sabíamos, no podíamos no hacerlo.

Sólo esperamos que sea una pérdida de dinero. La forma en que lo analizamos es
que el costo es aproximadamente el precio de unas vacaciones: prefiero no irme de
vacaciones y estar seguro de que podría ayudar a mis hijos y posiblemente a otros
miembros de la familia en el futuro.
(Embarazo y bebé juvenil 2005)
La premisa negativa de la pareja para la recuperación de células madre, "no podíamos

no hacerlo", los posiciona, al menos en este asunto, como los sujetos adversos al riesgo
de los "nuevos tiempos". De acuerdo con la conceptualización de Beck (1992) de la
modernidad tardía como regida por mayores niveles de riesgo, esta pareja diseña su
identidad como padres en relación con una cultura de riesgo más amplia. En este
ejemplo, las prácticas de consumo de los padres pueden verse motivadas por el cuidado
y protección de los niños, la evitación de riesgos innecesarios y la priorización de las necesidades familiares
También puede considerarse excesivo y fuera de lugar. Al igual que comprar el camino al
cielo y la congelación criogénica, los intentos de salvaguardar al individuo en el futuro
nunca podrán garantizarse por completo. Sin embargo, es necesario comprender la
necesidad de gastar valiosos recursos familiares de esta manera. Si bien es difícil dar
sentido a las prácticas parentales emergentes en el aquí y ahora, es posible que revelen
una versión reconfigurada de la infancia en la que el niño aparece como un conjunto
moderno tardío de identificaciones románticas y científicas.
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Índice
Teoría de la red de actores, 9, 121, 122 Children's Legal Centre, 152 literatura
anuncios, 3–5, 47, 120, 126, 131, 152, infantil, 6, 50–69 derechos del niño,
206–7 143–53, 154–9, 161–176 Children's Society, The, 200–1
Alderson, P., 14, 23, 161, 209 Alloway Christ child, 39 Cole, M. y Scribner, S.,
y Gilbert, 127 Aries, P., 6, 38–49, 121 , 211 Tiroteo en
206 Arnold, G., 59, 209 Columbine High School, 127 Comenius, JA,
representaciones artísticas 54 juegos de computadora, 10, 20, 124, 127, 129,
de niños, 47 apego, 144–5 130, 135, 137, 203
computadoras, 125, 126, 128, 129, 130, 132, 133,
Bainham, 180, 185, 196, 209 Baldwin,

157, 209 Barnardo's, 3– 136
5, 209 Barker, M., 203 anticoncepción, 147, 160, 183, 184, 185, 186 Corsaro, WA,
Barthes, R., 45, 209 10, 161, 211 vestuario, 44 delitos, 9,
BBC, 132, 201 Beck, U., 15, 114, 157,
204–6, 208 Berger 187–98 Ley de justicia penal, 134, 190
y Luckman, 105 Black, T., Crocker W. y Crocker , J., 80, 81, 211
88 Blyton, E., 51–3, 56, 58, 65 Crompton, R., 63 Cunningham, H., 2, 20, 202, 211,
Bowlby, J., 145, 212 Cutt, MN, 55, 56,
180, 209 Boyden, J., 21, 22, 210 212 ciberniños, 124, 135
Bridgeman, 185, 186 , 210, 212,
224 Buckingham, D., 9–10,
112, 118, 126, 127, 128, 131, 132, 134, 136,
161 Buckingham D. y SeftonGreen, J., 130 Burman, E. , Danziger, K., 103, 212 Darwin,
18, 21, 96 Bulger, James, 134, 191– 18, 115, 212 de Mause, L.,
2, 213 Mayordomo, J., 74, 75, 210 42, 73, 100, 212 Deleuze y Guattari, 9,
121, 122 Demos, 42, 212 Denzin, N., 18, 98 ,
103, 212 Descartes,
R., 46 psicología del desarrollo, 5, 8–
9, 23, 27–8, 95–9, 98–
Cadogan M. y Craig, P., 53, 59, 60 Calvert, 44 9, 112–28, 144, 148–9, 161, 220, 225–6
Campbell et
al, 154 Canela, 80–81
capitalismo, 41 Diduck, 182, 196, 212, 217 Disney,
Carpenter, H., 62, 129, 131 Doli incapax,
211 Carroll, L., 52, 55, 61, 190–2 vestido, 20, 34, 51,
62 , 87 Casas, F., 154, 157, 211 57, 72, 141 abuso de drogas, 4
Castenada, C., 112, 115, 117, Durkheim, E., 7,
119, 211 censura, 134, Chaplin, E., 39, 40, 211 100, 109, 212, 215
Charlesworth, ML, 57
trabajo infantil, 2, 22, 45, 113, educación, 1, 5–6, 9, 13–15, 18, 28–9, 44–5, 54–5, 84,
114, 117, 152 derecho infantil, 108, 111, 114–15, 118–119, 125, 127, 134, 136, 142,
15, 179, 189 152, 160, 162–4, 174, 176, 183–4, 186–187, 189, 192,
194, 197,
230 ÍNDICE
educación – Cont. Hardman, C., 10, 23, 29, 214 daño

199, 201, 209–10, 212–14, 216, 218–19, 221–6 que justifica, 146–8 Harry Potter,
52, 57, 59, 69, 129, 227 Hattenstone, 192, 214
Eekelaar, 183, 212 Haviland, 66–7, 215 Hendrick,
Elias, N., 202 H., 20 , 94, 196, 215
Ley de niños de Inglaterra y Gales, 151 Henriques, 19, 112, 116–17, 119, 215,
entretenimiento, 127, 129, 132, 136–7, 150 Evans, 184, 225 Henty, GA, 53, 59, 209, 218 Herdt, G., 79–81, 215
212 Cada niño Heroad, 71–3 Hola, V ., 12–13, 215
importa, 200 evolución, 42, Hill, 155–6, 161, 215 Hirst,
115–16, 214 100, 215 Hofstede,
149, 215 Holland, P., 20,
Facer, 136, 212 87, 89, 131, 215 Hollis, 100,
Fama, 120 215 Hunt, P., 6, 50–
Bien, A., 52, 66–7, 69, 213, 221 Fionda, 69, 216
188', 190, 211, 213, 218 Fonagy, P., 154–
5, 213 Fortin, 162, 190, 193,
213 Foucault, M., 7, 84–5, 113,
116, 213 Frank, 102, 213 Franklin y Petley, 134,
213 Freeman, D., internet, 10, 20, 126–7, 130, 132–7, 203, 219, 224, 225
190–1, 213 Freeman, M., 77, 195–6, adicción a
213 Freud, S., 82–5, 104, 145, internet, 127
213, 214 Frones, 111, 223 Frosh, S.,
12–13, 213 Furedi, F., 199–200 Jackson, S., 7, 82, 216
James, A., 23–24, 26–8, 101, 189, 211, 216 James, A. y
Prout, A., 1, 8, 19, 26, 93– 4, 105, 112, 117, 149, 216
Jenkins, 129–30, 216 Jenks,
C., 8, 16, 19, 93–111, 191,
género, 6, 11–13, 20–1, 25, 30, 37, 45, 53, 55, 57–8, 65, 70, 206, 216 Jessen, 135, 216 Jones y Williamson, 114
75, 79, 81, 93, 119, 127, 136, 151, 166– 76, 179, 181, Jordanova, L., 46–7,
218–19, 220–1, 223–5 216 justicia, 15, 19, 84, 134, 178,
187–193, 213,
Ghazi, P., 152, 214
Giacquinta, 136, 213 220
Giddens, A., 22, 101, 203–5, 213–14 Gillick,
185–7, 190, 195 Gillis, 37, 214 Kaganas, 182, 196, 216, 217, 220 Kappeler,
Gittins, D., 2, 6, 39, 217 Katz, J., 126,
21, 35–49, 214 Goldson, 191, 214 217 Kehily MJ y
Golombok, 181, 214 Swann, J., 198, 200, 202, 204, 206, 208, 217–20
Gorman, 75, 214 Grahame,
K., 63 Green y Bigum, Kincaid, 62, 217
128 Greene, G., 23, Kinder, M., 130, 164, 217 King,
88, 214 Gregor, T., 78, 214 72, 191, 192, 217, 223 King y Piper,
Greven, 42, 214 Griffin, C., 178 Kitzinger, J., 84, 151,
146, 214 Griffiths, 127, 217 Kline, 131, 217 Kohlberg, 145
214 Grotberg, 154–
5, 214
Lalljee, M., 148, 217

Lanham, R., 126, 217
Hamilton, 114, 214 Lansdown, G., 14, 23, 150, 217 Latour,
Haraway, D., 121, 214 B., 122
ÍNDICE 231
Lave, J. y Wenger, E., 29, 121, 122, 217 Law, Nesbit, E., 56, 58, 64
6, 8, 9, 14, 15, 71, 75, 81, 84, 121–3, 147, 177– Neuman, 129, 220
88, 191–7 , 203, 209–13, 217, 218, 220, 221, Nixon, 126, 220
223, 224, 226 Law
y Moser, 121–3 Le Guin, O'Dell, L., 146,
Reino Unido, 66 O'Donovan, 178, 220
Lee, N., 112, 113, 117, 118, 121–3, 208, 218 O'Neill, 100–1, 220
LeviBruhl, 99 Oakley, 30, 108–9, 220
Levy, 88, 218 Ong, 119, 220
lápiz labial, 120, Opie y Opie, 10, 23, 107, 221 Orr
121 Little Lord Fauntleroy, 52, Vered, 136, 221
62 Livingstone, S, 133, 135, 210, 218 Oswell, D., 125, 221
Locke, J., 5, 55 Owen, R., 114
Lorenz, K., 144
Luditas, 127 Palmer, S., 199
Papert, S., 125, 221
McIntyre, 103, 219 Parsons, T., 97, 100, 103–4, 221
Mackay, 101, 218 Parton, 147, 221
Martindale, 48, 218 Pearson, G., 203
masturbación, 71, 74, 83 Piaget, J., 8, 27–8, 95–9, 101, 116, 145, 212,
preferencia materna, 180, 181 221, 225
Mayall, B., 10, 11, 23, 24, 26, 30, 107, 209, Piper, 182–3, 221
218 , 220 jugar, 3, 10–12, 24, 30, 42, 54, 59, 64, 71–2,
Mayhew, H., 2–5, 219 78, 97, 101, 131, 135, 150, 165, 167–73,
Mead, GH, 18, 104, 219 175, 198–200, 221, 224
Mead, M., 76, 77, 213, 219 Podmore, 66, 221
Mead, M. y Wolfenstein, M., 18, 105, 219 medios, Pokémon, 129
2, 5, 7, 9, 10, 20, 68, 69, 124–9, 131–8, 142, 154, Pollock, 43, 221
162, 191, 198–201, 209–10, 215–16, pornografía, 127, 133, 217, 224
218, 223, 225 Medieval Postman, N., 127, 221
art, 39, 40 Mehinaku, pobreza, 2, 13, 20, 22, 40, 57, 74, 114, 154–5,
78 Merleau 157–8, 199, 211, 225
Ponty, 99, 219 Milne, AA, Pratchett, T., 50, 231
51–2, 63, 224 Minipops, 120 Pringle, K., 147, 222
Mitchell y prostitución, 4, 55, 74–5, 152, 214
Goody, 180 Monk, D., 6, 8, Protestantismo, 41, 218
14–15, 177, 183 –4, 210, 212, 219, 224 Provenzo, 127, 222
psicología, 98–9, 104, 109, 112 –19, 123, 144,
Montgomery, H., 5, 7–8, 14, 20, 22, 31, 49, 70, 146, 148–9, 161, 210, 211, 213, 216–
89, 132, 152, 160, 210, 217, 219, 227 217, 220, 221, 223, 225–6
Moreno, G., 151, 219 Puritanismo, 41, 132
Morrison, B., 219
Muncie, 188–91 Qvortrup, 17, 20, 27, 93, 110, 213, 222
NSPCC (Sociedad Nacional para la Prevención racismo, 157–

de la Crueldad contra los 8 Ransome, A., 56, 58, 64–
Niños), 152 naturaleza, 5, 7, 9, 11, 18, 23, 28, 38, 6 Reece, 181,
42–43, 45–7, 76, 80, 82, 96, 109, 111, 114–16, 222 Reynolds y Yates, 62, 222
135, 137, 179–80, 186, 194, 199, 206, 210, 214, 216religión, 56, 84, 162, 219
Nelson, C., 62, 220 Ritchie y Kollar, 103, 222
Nelson, J., 47–8, 220 Roche, J., 151, 155, 160, 214, 217, 220, 222
232 ÍNDICE
Rose, N., 18–19, 98, 112, 114–15, 222 Thomson, 183, 184, 234
Rotman, 119, 222 Thorne, B., 11–13, 30, 136, 224
Rousseau, J.J., 5, 55, 114–15 Thwaite, A., 52, 224
Rowling, JK, 69 Tobin, 127, 224
Rudd, D., 53, 65, 222 Tucker, 67, 214, 217, 220, 222, 225 Turkle,
S ., 128, 225
Sambia, 79–81, 215
Sanders, 133, 222 CDN (Convención de las Naciones Unidas sobre la
Schutz, 94, 105, 222 Derechos del Niño), 13–14, 23, 151–3, 162–3,
Schwartz, 149, 223 174, 200, 225
Scraton, 15–16, 223 UNDRC (Declaración de las Naciones Unidas sobre la
SeftonGreen, J., 130, 133, 210, 220–1, 223 Sefton Derechos del Niño), 144, 225
Green J. y Buckingham, D., 133, UNICEF, 157, 198, 210, 217, 221, 225
223 Úngar, 155, 225
Seiter, 131, 223 Naciones Unidas, 144, 162–3, 176, 215, 218,
abuso sexual, 73, 79, 82, 87, 146, 191, 217 225
sexualidad, 7, 12, 15, 70–89, 109, 120, 178, 183–
4, 187, 192, 213, 216 , 221, 223–5 Vchip, 134
Sheldon, 181, 223 Vance, C., 76, 225
Shorter, 48, 223 Video Recordings Act, 134
Simmonds, 151, 223 violencia, 15, 97, 125, 127–8, 133, 135, 156, 171,
Smith, A., 29, 163, 165, 223 clase 182, 191, 194, 197, 203, 209, 222
social, 3, 6, 12, 70, 109, 157 política
social, 13, 35, 84, 142–3, 154 Speier, 98, OMS (Organización Mundial de la Salud), 153, 226
103, 223 Spufford, F., Wagg, 131, 213, 215, 225
51, 223 Stainton Rogers, Walkerdine, V., 9, 27–28, 86–7, 112–13, 119–
W., 13–14, 93, 105–6, 224 Stainton Rogers y 20, 123, 125, 135, 144, 225
Stainton Rogers, 1, 19, Wallerstein y Kelly, 181, 225 Walther,
146, 183, 223 36, 225 Chica berro,
Stead, W., 75, 224 2–3 Wattam, 187, 226
Stearns, 48, 224 White, G., 103, 226
Steedman, C., 2, 224 White, P., 83, 85, 226
Stewart, 114, 224 Williams, J., 194, 226
Stone, G., 98, 224 Williams , R., 9, 128, 226
Stone, L., 48, 224 Woodhead, M., 6, 8–9, 13,
18–26, 29–31, 147–50, 160, 210, 214, 217, 219,
Tabula rasa, 5, 101 226–7 Incorrecto, 100 , 103, 227 Wyness, M,
Tapscott, D., 126, 224 206
tecnología, 10, 118, 124–9, 133–4, 136–8, 205,
210, 217, 221, 226 televisión,
3, 20, 39, 47 , 120, 125–31, 201, 210, 212, 217, Yonge, C., 56, 59
219, 220, 221, 223, 226
Temple, S., 86, 88 Zadie, 14, 141–2, 146–7, 159–60,
Tercer Mundo, 37, 117–81 Zelitzer, 2, 43, 227
“Este libro reflexivo ofrece reseñas expertas de historia,

sociológico, psicológico, cultural, legal y de derechos
Aproximaciones a la niñez. A través de estos bien escritosy legibles
capítulos, los estudiantes participaránen importantes debates en
estudios de la infancia, y condujo hacia muchas ideas y problemas
para una mayor investigación. Esta segunda edición incluye nuevas
capítulos que defienden firmemente la interdisciplinariedad y la
respuestas mesuradas a la actual 'crisis' en la infancia del Reino Unido”.
Berry Mayall, Instituto de Educación, Universidad de Londres, Reino Unido
Un Introducción a Estudios de la infancia ofrece una amplia y

enfoque que invita a la reflexión para el estudio de la infancia, proporcionando una
importante contribución a esta floreciente área de investigación y
enseñando. Reúne temas claves en el ámbito de la infancia.
estudios, proporcionando una introducción completa y accesible para
estudiantes y profesionales, ayudando a responder preguntas como:
• ¿Qué es la infancia y cómo se puede estudiar y comprender? • ¿Cómo influye la

sociedad en la que vivimos en la idea de infancia?
Los colaboradores, que son figuras destacadas en sus campos, examinan

la infancia desde perspectivas históricas, socioculturales y políticas.
Exploran aspectos como la construcción de la infancia, la infancia
literatura, infancia en la era digital y derechos de la infancia.
Revisada y actualizada en su totalidad, la nueva edición incluye:
• Un capítulo introductorio ampliado – Estudios de Infancia: Pasado,
futuro presente
• Un nuevo capítulo sobre los derechos del niño y la oferta educativa
• Un nuevo capítulo final – • Capítulos El Futuro de Infancia
revisados y actualizados
• Sugerencias de lectura adicionales para cada capítulo.
Un Introducción a Estudios de la infancia es un texto clave para los estudiantes sobre

cursos de estudios de la infancia, psicología infantil, política social y
Sociología de la juventud y la infancia.
Mary Jane Kehily es profesora titular de Infancia y Juventud

Estudios en The Open University, Reino Unido.
Diseño de portada: del norte (Leeds) Ltd
www.openup.co.uk

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Editado por Mary Jane Kehily.

Una introducción a los

Una introducción a los

Prensa universitaria abierta

Calle de los colgadores de tiendas

correo electrónico: enquiries@openup.co.uk

y Two Penn Plaza, Nueva York, NY 10121­2289, EE. UU.

Publicado por primera vez en 2009.

Derechos de autor © Mary Jane Kehily

Un registro de catálogo de este libro está disponible en la Biblioteca Británica.

ISBN 978 0 335 2280 6 (sb) 0 335 22870 4

Datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso

Composición tipográfica de RefineCatch Limited, Bungay, Suffolk

Editor y colaboradores viii

3 La construcción histórica de la infancia 35

4 La literatura infantil y la infancia 50

6 Construyendo sociológicamente la infancia 93

7 Psicología del desarrollo y el estudio de la infancia 112

8 ¿Nuevos medios, nuevas infancias? 124

9 Promoviendo una infancia mejor 141

10 derechos del niño en la primera infancia 161

11 La infancia y la ley ¿En interés de 177

12 El futuro de la infancia 198

David Buckingham es profesor de Educación en el Instituto de Educación de la Universidad de

Diana Gittins es profesora asociada de escritura creativa en The Open University.

Peter Hunt es profesor emérito de literatura infantil en la Universidad de Cardiff.

viii EDITOR Y COLABORADORES

Glenda MacNaughton ha trabajado en el campo de la primera infancia durante más de 30 años.

Daniel Monk es profesor titular de Derecho en el Birkbeck College de la Universidad de Londres.

Heather Montgomery es profesora titular de estudios sobre la infancia en The Open

Universidad. Antropóloga social de formación, se ha centrado en temas de niñez,

Kylie Smith es investigadora en el Centro para la Equidad y la Innovación en la Primera

Wendy Stainton Rogers es profesora de Psicología en la Facultad de Salud y Atención

Valerie Walkerdine es profesora de investigación en la Facultad de Ciencias Sociales

Martin Woodhead es profesor de Estudios sobre la Infancia en The Open University.

Mary Jane Kehily

2 MARÍA JANE KEHILY

Aproximaciones históricas a la infancia

Las imágenes contemporáneas de niños en anuncios, televisión y cine también comentan el

4 MARÍA JANE KEHILY

Barnardo's cree que nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde

Al igual que otras organizaciones benéficas, Barnardo's depende de donaciones del

La yuxtaposición visual y textual de John Donaldson, bebé y John Donaldson, de 23

maneras; su sensación de carencia es material, emocional y experiencial. Los anuncios de

La idea de que se debe preservar la inocencia infantil es omnipresente y se puede

El Capítulo 2 asume la función de proporcionar un mapa conceptual del campo de los

6 MARÍA JANE KEHILY

Aproximaciones socioculturales a la infancia

Las disciplinas de la psicología y la sociología han hecho un importante

8 MARÍA JANE KEHILY

Contribución a la comprensión contemporánea de la infancia. En general, la investigación

• la infancia se entiende como una construcción social; • la

Las diferencias entre los enfoques psicológicos y sociológicos de la infancia se

La socialización también llama a ser un adulto en ciernes, un niño que está en

En el capítulo 7, Valerie Walkerdine pretende pensar sobre el lugar de la

El capítulo final de la Parte II traslada el foco a una consideración de la cultura

10 MARÍA JANE KEHILY

Hardman (1973) desarrolló un análisis de la cultura infantil basado en la observación participante

12 MARÍA JANE KEHILY

Perspectivas políticas sobre la infancia

1 la necesidad de amor y seguridad; 2

En el Reino Unido, la política social se basa en la adopción de decisiones y cursos de acción

y Two Penn Plaza, Nueva York, NY 101212289, EE. UU.