Infancia, derechos del niño y

psicoanálisis

Dictado por :

Mercedes Minnicelli

Psicoanalista
Licenciada en Psicología
Doctorando en Psicología. Facultad de Psicología Universidad Nacional de
Rosario
Becaria de Investigación de la Universidad Nacional de Mar del Plata desde 1994
por concurso en las categorías Estudiantes Avanzados (94/95; 95/96), de
Iniciación (96/99) y Perfeccionamiento (2000/02) y Formación Superior (2002-
2003).
Docente el seminario de pregrado "Infancia, derechos del Niño y Psicoanálisis"
Facultad de Psicología Universidad Nacional de Mar del Plata
ATP de la cátedra Psicología Institucional y Comunitaria - Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Mar del Plata
ATP (interino) de la cátedra Psicología Jurídica - Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Mar del Plata
Autora de trabajos publicados en revistas de la especialidad en ámbitos
nacionales e internacionales.
Autora de capítulos de libro en "Estudios Psicoanalíticos en la Universidad I
(1997) y Estudios Psicoanalíticos en la Universidad II (2001)" Edit. Homo
Sapiens. Alfredo Cosimi comp.
Ex directora de la niñez del Municipio del Partido de Gral Pueyrredón, Bs As.

1
Autora del libro Infancias Públicas. No hay Derecho Ediciones Novedades
Educativas, Bs As.

2
 Programa

MÓDULO 1:

Lo Imaginario, Lo Simbólico, Lo Real de la Infancia.

*Influencia del contexto histórico - social en la producción de las nociones "infancia"; "niñez" y
"minoridad" desde la perspectiva de autores de diversas disciplina s (semiología, historia,
educación y sociología).

La representación de la "infancia" en la antigüedad y en la modernidad. Evolución histórica del

"sentimiento de infancia". El debate actual sobre la "noción de Infancia": Fin de Infancia?

Siglo XX ¿El Siglo del niño?. La "noción de infancia" en el discurso mass-mediático. La infancia
del texto de las legislaciones: Definiciones de "Niño" y de "Menor". Infancia Hiperrealizada.
Infancia Desrealizada. Omisión de la "sexualidad infantil".

*Efectos subjetivos, culturales y político-sociales de las nominaciones. Economía psíquica vs

Economía político-social?.

MÓDULO 2:

Infancia y Psicoanálisis

*Introducción a la noción de "niño" en el marco de las investigaciones psicoanalíticas freudianas

y postfreudianas; Anna Freud, Melanie Klein, Francoise Dolto, Maud Mannoni, Donald Winnicott
y Jacques Lacan.

*La tesis freudiana sobre el descuido de lo infantil. La sexualidad infantil. El infantil sujeto. Lo
infantil del sujeto. Vicisitudes en la constitución subjetiva. Identificación y Filiación simbólica.
Complejo de Edipo y Cultura. La prohibición del incesto.

*Condiciones del ambiente del niño y conflictos inherentes al desarrollo. Agresión y Juego.
Actos agresivos y ausencia de juego. Juego, repetición, creación y elaboración.

MÓDULO 3:

Derechos del niño y Psicoanálisis

*Derecho y Psicoanálisis. Los "Derechos del niño" desde una lectura psicoanalítica.

Las demandas de los niños. Las demandas de las instituciones. El niño ante la Ley.

Notas sobre el concepto de Riesgo: La ausencia de filiación simbólica.

3
La infancia del niño deprivado y/o criado en condiciones desfavorables. Discusiones sobre el
criterio de "necesariedad" de patología psíquica del niño deprivado y/o criado en condiciones
desfavorables.

El niño como objeto de goce adulto.

*Efectos subjetivos y sociales de las nominaciones: Los "locos" , los "antisociales", los "chicos
de la calle" "los huérfanos" "los delincuentes" "los menores".

MÓDULO 4:

La infancia en las Instituciones – Las Instituciones en la Infancia

*Institución. Ritos de Institución. Ritos de paso. Rituales institucionales. Institución y fenómenos

de masa. Los adultos. La fratria. Filiación Simbólica.

*Lo público y lo privado en la vida comunitaria de bebés, niños y adolescentes en ámbitos

institucionales. Los espacios. Los tiempos.

Expresiones de la sexualidad infantil en las instituciones de menores y en las instituciones

educativas. Promiscuidad. Alternativas sublimatorias.

*Infancia en Riesgo: Dispositivos institucionales para la atención de la Infancia Deprivada:

macroinstitutos, correccionales, orfanatos, hogares de tránsito, hogares de internación,
albergues, etc. Conceptos de "residencia" - "Internación" – "albergue" – "alojamiento" - de niños
deprivados.

MODULO 5:

Infancia e Interdisciplina.

*El psicoanalista integrante de equipos interdisciplinarios de salud, de orientación escolar,

judiciales. QueHaceres interdiscursivos. Identificación y Transferencia en las Instituciones.

Dificultades de los tratamientos en el marco del establecimiento institucional.

Análisis de prácticas e intervenciones. El código de Etica del Ejercicio Profesional.

4
 Bibliografía

MODULO 1

Bibliografia Obligatoria:

Aries, Philippe "El Niño y la Vida Familiar en el Antiguo Régimen" Prólogo y Cap.
II Edit. Taurus, 1987
Bourdieu, P. "Meditaciones Pascalianas" cap. 3 "Los Fundamentos Históricos de
la Razón". Edit. Anagrama, 1999
Convención Internacional de los Derechos del niño.
Corea y Lewkowicz, "¿Se acabó la Infancia? Ensayo sobre la destitución de la
niñez", Edit. Lumen-Humanitas, 1999. Introducción y Cap I; Cap 4
Eroles, C.; Fazzio, A.; Scandizzo, G "Políticas Públicas de Infancia. Una mirada
desde los derechos". Espacio Editorial, 2001. Cap. I y II
Ley Nacional del Patronato del menor No. 10067.
Narodowsky, M. "Después de Clase. Desencantos y desafíos de la escuela
actual" Cap. II. Ediciones Novedades Educativas, 1999.
Volnovich, Juan Carlos "El niño del "siglo del niño" Cap. 1 Edit. LUMEN
HVMANITAS, 1999.

Bibliografia Ampliatoria:

Aries, Philippe "El Niño y la Vida Familiar en el Antiguo Régimen" Edit. Taurus,
1987
Corea y Lewkowicz, "¿Se acabó la Infancia? Ensayo sobre la destitución de la
niñez", Edit. Lumen-Humanitas, 1999.
De Lajonquiere "El niño, la educación moderna y el psicoanálisis" En Cuadernos
de Pedagogía – Rosario. Centro de Estudios en Pedagogía Crítica Año III No. 5
Ghiraldelli, Paulo (Jr.) ¿Cuáles son los fundamentos de la Filosofía de la
Educación de Gepetto? En Cuadernos de Pedagogía – Rosario. Centro de
Estudios en Pedagogía Crítica - Año III No. 6, 1999
Minnicelli, Mercedes "La novela social sobre la infancia desamparada" En
Cuadernos de Pedagogía – Rosario. Centro de Estudios en Pedagogía Crítica
Año III No. 6, 1999
Minnicelli, Mercedes "Infancias Públicas. No Hay Derecho". Informe Final
Proyecto de Investigación "Derechos del Niño, Infancia y Psicoanálisis.
Factibilidad de Aplicación de la CIDN en el marco de prácticas de crianza
familiares e institucionales" Inédito, 2003
Zerbino, Mario Carlos "Las Transformaciones de los dispositivos disciplinarios y
los cambios en las rutinas de producción de personas". En Cuadernos de
Pedagogía – Rosario. C. de Estudios en Pedagogía Crítica Año III No. 6, 1999.

MODULO 2

5
Bibliografía Obligatoria

Freud, Sigmund: En "Obras Completas" "Tres ensayos de una teoría sexual

infantil" (1905). Amorrortu Editores, Tomo VII, 1995 Parte II La sexualidad Infantil
Freud, Sigmund: En "Obras Completas" Pegan a un Niño (1919)
De Lajonquiere, Leandro: Infancia e Ilusión (Psico) pedagógica. Edit. Piados,
2000
Hillert, Rebeca: "Niños y Analistas en Análisis" Introducción y Conclusión. Edit.
Homo Sapiens, Rosario 1994.
Mannoni, M. "Amor, Odio, Separación. Reencontrarse con la lengua perdida de
la infancia". Nueva Visión (1993), 1994.
Winnicott, D. "Realidad y Juego". Edit. gedisa. Cap 7 "La ubicación de la
experiencia cultural".

Bibliografía Ampliatoria

Hartmann, Alicia "En busca del niño en la estructura. Estudio psicoanalítico de la

Infancia y su patología" Edit. Manantial, 1993
Hillert, Rebeca: "Niños y Analistas en Análisis" Edit. Homo Sapiens, Rosario
1994.
Minnicelli, M. "Historia Pública. Secreto Privado" en Estilos da Clínica. Revista
sobre la infancia con problemas. USP, 2do. Semestre de 2000.
Rodulfo, R. "El Niño y el Significante" Edit. Paidós. Edit. Paidós, Buenos Aires.
5ta edición, 1999.
Winnicott, D. "Realidad y Juego". Cap. 1. "Objetos Transicionales y Fenómenos
transicionales" Edit. gedisa.

MODULO 3

Bibliografia Obligatoria:

Convención Internacional de los Derechos del niño.

Código de Etica del Ejercicio Profesional del Psicólogo.
Ley Nacional del Patronato del menor No. 10067 – Nueva Ley provincial 12607
Dolto, Francoise "La Dificultad de vivir" Tomo 2 Psicoanálisis/Sociedad Cap. "Los
derechos del niño" 1era. Edición 1982 Edit. Gedisa, 1986
Freud, Sigmund Obras Completas Tomo XXII "Por qué la guerra?" Carta en
respuesta a Einstein [1933 (1932)], Amorrortu Editores, 1995

Bibliografia Ampliatoria:

- Cirino, Oscar Psicanàlise e Psiquiatria com crianças. Desenvolvimento ou estrut

ura. Edit. Autentica. Belo Horizonte, 2001. Cap. A psicanálise, a infancia e o
infantil

6
 De Lajonquiere "El niño, la educación moderna y el psicoanálisis" En Cuadernos
de Pedagogía – Rosario. Centro de Estudios en Pedagogía Crítica Año III No. 5
Freud, Sigmund Obras Completas Amorrortu Editores, 1995
Tomo XXI "El Porvenir de una ilusión"
"El malestar en la cultura"
Tomo XVIII "Psicología de las masas y análisis del Yo"

MODULO 4

Bibliografia Obligatoria

Dolto, Francoise "La Dificultad de vivir" Tomo 2 Psicoanálisis/Sociedad Cap. "La

Casa Verde" 1era. Edición 1982 Edit. Gedisa, 1986
Mannoni, M. "Un lugar para vivir" Parte I. CRITICA. Grupo Editor Grijalbo (1976),
1983
Minnicelli, Mercedes "Infancias Públicas. No Hay Derecho". Informe Final
Proyecto de Investigación "Derechos del Niño, Infancia y Psicoanálisis.
Factibilidad de Aplicación de la CIDN en el marco de prácticas de crianza
familiares e institucionales" Inédito, 2003 Parte II Cap. "La inscripción simbólica
de un nacimiento mediante el ritual de sepelio".
Winnicott, Donald "Deprivación y delincuencia". Cap. 8 "Manejo residencial como
tratamiento para niños difíciles" (1947) y Cap 19 "Correspondencia con un
Magistrado" (1943), Edit. Paidós, 1998.

Bibliografia Ampliatoria

Aries, Philippe "El Niño y la Vida Familiar en el Antiguo Régimen" Edit. Taurus,
1987 Cap. I "Las edades de la vida " Edit. Taurus, 1987
Bourdieu, P. "Meditaciones Pascalianas". Edit. Anagrama, 1999 cap. 5 "Violencia
Simbólica y Luchas Políticas". Edit. Anagrama, 1999
Costa, Mara y Galeano, Rafael "Las infancias de la minoridad" en el libro
"Tutelados y Asistidos", Paidós, 2000
Dartiguelongue, Josefina Conferencia dictada en 1998 en las "Jornadas
Nacionales La Infancia en las Instituciones – Las Instituciones en la Infancia",
organizadas por la Secretaría de Calidad de Vida del Municipio de Gral.
Pueyrredón.
Mannoni, M. "Un lugar para vivir" CRITICA. Grupo Editor Grijalbo (1976), 1983
Mannoni, M. "Amor, Odio, Separación. Reencontrarse con la lengua perdida de
la infancia". Nueva Visión (1993), 1994.
Winnicott, Donald "Deprivación y delincuencia". Cap. 26. La Asistencia en
Internados como Terapia (1970), Edit. Paidós, 1998.
Zerbino, Mario Carlos "Las Transformaciones de los dispositivos disciplinarios y
los cambios en las rutinas de producción de personas". En Cuadernos de
Pedagogía – Rosario. C. de Estudios en Pedagogía Crítica Año III No. 6, 1999.

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MODULO 5

Bibliografia Obligatoria

De Lajonquiere, Leandro: Infancia e Ilusión (Psico) pedagógica. Edit. Piados,

2000
Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina "Chicos en Banda" Los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones. Edit. Piados, 2002.
Dolto, Francoise "La Dificultad de vivir" Tomo 2 Psicoanálisis/Sociedad Cap. "Los
derechos del niño" 1era. Edición 1982 Edit. Gedisa, 1986
Hillert, Rebeca "Niños en análisis, el saber de los mayores: Freud, Klein, Dolto,
Winnicott y Lacan". Jornadas "Psyque-Navegante pasa Revista... al malestar en
la cultura y en la clínica psicoanalítica en vísperas del 2000" 10 y 11 de
diciembre de 1999. Psyque-Navegante No. 19 htpp://www.psyque-
navegante.com.ar
Mannoni, M. "Un lugar para vivir" CRITICA. Grupo Editor Grijalbo (1976), 1983
Ripesi, Daniel "El Jugar del analista" Jornadas "Psyque-Navegante pasa
Revista... al malestar en la cultura y en la clínica psicoanalítica en vísperas del
2000" 10 y 11 de diciembre de 1999 Psyque-Navegante No. 19
htpp://www.psyque-navegante.com.ar

8
 Clase 1

Iniciamos hoy un diálogo escrito por un medio virtual que trasciende fronteras. Es difícil - por no
decir imposible - poder imaginar quienes y dónde leerán estas clases. Sólo puedo decirles que
serán escritas desde la ciudad de Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires de la República
Argentina.

Quisiera agradecer a Ariel Pernicone la propuesta de dictar el seminario y, desde ya a ustedes

su interés por enterarse de qué se tratará el mismo.

En primer lugar vayamos al título compuesto por conceptos a los cuales trataremos en términos
significantes:

INFANCIA–DERECHOS DEL NIÑO–PSICOANÁLISIS.

Vale que también podamos separar los términos

DERECHO - DERECHOS - NIÑO

Comenzaremos la primera y próxima clase, desnaturalizando la noción de infancia. Para ello

apelaremos al devenir de la noción de niño y de infancia en diferentes momentos socio-
históricos de acuerdo al aporte que nos han hecho diversos estudios historiográficos.

En esta presentación, simplemente quisiera convocarlos a interrogarse respecto a las siguientes

preguntas:

¿Qué quiere decir Infancia para cada uno de ustedes? ¿Qué significa Derechos del niño? ¿Por
qué la "y" para conectar ambos términos con el psicoanálisis? ¿Qué significan cuando dicen
"niño"? Si tienen ganas pueden anotarlas y enviarlas a infancia@edupsi.com

Les decía, entonces, que intentaremos en este seminario "desnaturalizar" la noción de infancia,
habilitando el análisis de diversas significaciones que ha tenido en distintos tiempos so cio-
históricos.

El siglo XX plantea nuevos paradigmas y un nuevo lugar desde el cual hablar la infancia y
hablar al niño. El discurso sobre la infancia y sobre el niño se distingue respecto a otros
tiempos. También se distingue la manera de pensar en la infancia en las instituciones tanto
como en las Instituciones de Infancia. Ahora bien, no puedo dejar de compartir la inquietud con
ustedes ¿Realmente se distingue en los hechos? ¿Cuál es el lugar del niño ante la ley? ¿Desde
qué noción de niño y de infancia se lo habla en sus derechos?

Para poder iniciar cualquier tipo de respuesta, se hará necesario analizar el concepto de
infancia y de niño a fin de poder inteligir el imaginario hegemónico de diversos momentos socio-
históricos respecto a las nuevas generaciones humanas, cuyos efectos en los discursos y

9
prácticas no han sido – ni son - sin consecuencias sea en la clínica, sea en lo social, sea en lo
jurídico, sea en lo institucional, sea en la medicina, sea en lo educativo, sea en lo familiar.
También deberemos interrogar la noción de infancia en nuestro tiempos, la cual, damos por
sobreentendida. ¿Todos están de acuerdo con la declaración que enuncia que el niño tiene
derechos o esa declaración cae en el mismo momento en que un niño intenta defenderse
apelando a sus derechos?

Tomarnos el trabajo de desnaturalizar la noción de niño e infancia, nos permitirá reconocer que
no hay una sola manera de concebir la infancia. Este malentendido básico da lugar a diversas
cuestiones que intentaremos ir planteando a lo largo de este recorrido.

Desde este punto es que, partiendo del hacer y de la ética del psicoanálisis y sin desviarnos de
ese rumbo, nos adentraremos en los estudios historiográficos a los cuales me pareció relevante
ubicar en la primera parte de este Seminario a fin de introducirnos de lleno en el asunto.

Como les decía, indagar en la historia nos permitirá desmitificar diversas ideas arraigadas al
modo de prejuicio y sentencia. Sin más inexorable destino. Historia de un presente que aparece
como incomprensible en las formas que las infancias y adolescencias de muchos niños hoy se
nos presentan como producto impensado e impensable, de las cuales, sin embargo Freud se
advirtiera a principios del siglo XX, promoviendo una ruptura epistemológica desde aquella
época.

A partir de allí, nos dirigiremos a los textos de los psicoanalistas de niños, en principio a sus
fundadores, con los interrogantes que hoy nos formulamos y que parecieran, en muchos casos,
dejarnos "sin palabras".

La propuesta será relanzar las preguntas hacia quienes dieron un lugar de "derecho" a la
fantasía inconsciente (Melanie Klein); al juego y la fantasía (Donald winnicott); a la causa de los
niños y adolescentes y a su derecho a la verdad (Françoise Dolto); a la locura y el riesgo de
vivir (Maud Mannoni) siempre en torno a la operatoria edípica, sus vicisitudes y derivaciones en
la constitución subjetiva.

Una vez atravesado este recorrido, ingresaremos a la infancia en las instituciones y a la(s)
institución(es) de infancia.

Finalizaremos con el tratamiento de vicisitudes respecto a infancia e interdisciplina.

Durante el Seminario, iremos trabajando reflexiones, dudas, interrogantes que el análisis de la

cuestión promueve y que espero, puedan alimentarse y realimentarse con la participación que
ustedes vayan aportando con sus interrogantes, ideas, reflexiones, críticas y, quizás algunas
conclusiones habilitantes de nuevas líneas de trabajo con niños sea en la clínica, sea en
educación, sea en lo jurídico, sea en la medicina.

Para muchos, ciertos niños despiertan un "sentimiento" particular: se los da por desahuciados.
Interrogaremos profundamente este "sentimiento" en la primera clase.

10
En diversas ocasiones, leerán ustedes que me serviré de una metáfora: la del laberinto para
referirme a los circuitos discursivos y prácticas instaladas para el trabajo tradicional y
usualmente llamado "minoridad".

El seminario en su conjunto está pensado para trabajar sobre cinco ejes que se irán hil vanados
entre sí:

1. Lo Imaginario, Lo Simbólico, Lo Real de la Infancia.

2. Infancia y Psicoanálisis
3. Derechos del niño y Psicoanálisis
4. La infancia en las Instituciones – Las Instituciones en la Infancia
5. Infancia e Interdisciplina.

Quedan invitados a un trabajo compartido.

Lic. Mercedes Minnicelli

Mar del Plata, Junio de 2003

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 Clase 2

En primer lugar les propongo no perder de vista, a lo largo del seminario, los significantes que
componen su título:

INFANCIA – DERECHOS DEL NIÑO – PSICOANÁLISIS.

Vale que también podamos separar los términos

DERECHO - DERECHOS - NIÑO

Comenzaremos esta primera clase, desnaturalizando la noción de infancia, apelando al

devenir de la noción de niño y de infancia en diferentes momentos socio-históricos de acuerdo
al aporte que nos han hecho diversos estudios historiográficos.

Iniciaremos el recorrido por el tránsito del Antiguo Régimen a la Modernidad, puntualizando

transformaciones que en este tiempo se fueran produciendo respecto del sentimiento de
infancia y de familia.

I. Las investigaciones historiográficas de Phillipe Ariès1 pusieron en cuestión en la década del

´70 la tendencia a la naturalización de la noción de infancia al enunciar que "el sentimiento de
infancia es un concepto propio a la Modernidad".

¿Qué significa esto? No es que antes no hubiera niños sino que, la posibilidad de pensar en las
diferencias entre las particularidades de los niños respecto a los adultos; la intención de
desarrollar conocimientos científicos específicos para este tiempo o ciclo de vida del ser
humano; las diferencias en las vestimentas de niños y adultos; las leyes de Protección a la
infancia; la salida del niño del "anonimato" (Ariès) surgen recién con el advenimiento de la
Modernidad, en el siglo XVII - XVIII cuando, la reforma del Estado, las transformaciones en las
formas familiares, la noción de "familia nuclear", las legislaciones propias a la regulación de las
relaciones paterno – filiares y los modos de crianza, son puestas en cuestión y se instituye la
infancia en tanto tal.

Así como los estudios historiográficos de Philippe Ariès y de Jacques Donzelot2 se centraron en
Europa y ponen el acento en las transformaciones propias a la Modernidad, estudios
latinoamericanos, asignan a los procesos migratorios un lugar protagónico en las
transformaciones que fueran produciéndose en las formas familiares (Cicerchia3).

De uno u otro lado del océano, el Imaginario de la infancia se presenta a partir de entonces
como un tie mpo de "preparación" para la vida adulta, tiempo en que la educación – a través de
la escuela - pasaría a jugar un papel prioritario en el desarrollo moral de los futuros ciudadanos
con un fin último: ser útiles y productivos para el Estado.

12
La "historia de la infancia" se inscribe en las constelaciones que fueran t omando, en diferentes
tiempos, las formas familiares y sus procesos migratorios, sujetos a la economía y procesos
sociales; a las transformaciones en el Estado, a las disputas de poder entre el Estado y la
Iglesia, tanto como a las legislaciones propias a cada tiempo histórico. Jacques Donzelot,
incluirá en esta economía a la fuerte influencia de la medicina médico – higienista y sus
principios, destituyendo lo que en ese entonces fuera una práctica de ejercicio común: el
desplazamiento de la crianza de los hijos hacia las nodrizas.

Las nodrizas fueron fuertemente atacadas por los modos de crianza que propiciaban.

II. Hasta el siglo XVII – XVIII, la mortalidad infantil pareciera no haber sido un tema de
preocupación. Motivo por el cual Ariès se anima a describir y definir en su tesis que, en tiempos
del Antiguo Régimen, se presenta la tendencia al infanticidio tole rado, práctica condenada pero
ejercida en silencio. Los niños nacían y morían sin producir demasiada aflicción. No habría
hasta entonces registro de tumbas y epitafios y los niños no eran objeto de retrato de acuerdo a
sus exhaustivos registros. La institución del Bautismo por parte de la Iglesia provocará un
cambio sustantivo en el imaginario de la época, signando simbólicamente el alma infantil como
inmo rtal.

El Imaginario de la Antigüedad pareciera no haber otorgado inscripción Simbólica a ese Real

que se escabullía de las manos: los niños; cuerpos de carne y hueso insignificantes.

Fenómeno que pareciera reencontrarse en nuestros tiempos, bajo diferentes form as y con
otras condiciones socio históricas, económicas y políticas, a pesar de los múltiples y denodados
intentos de muchas gentes por modificar esta condición.

Basta para sostener esta hipótesis, las alarmantes cifras sobre desnutrición infantil, mortalidad,
abandono aportadas por las investigaciones de la UNICEF. Deberíamos considerar, a su vez,
las cifras respecto a la explotación infantil (sea en lo referente al trabajo infantil como a la
explotación sexual en donde los niños son tomados como objeto de goce adulto sin ningún tipo
de reparos, siendo Internet una vía de facilitación de esta explotación aunque no la única).

Los sentimientos respecto a la conservación de los hijos, su crianza, su atención y cuidado, al

reconocimiento de la infancia como tal, si bien propios al ser humano, están sujetos al lenguaje;
plasmado en discursos y prácticas que revelan cuál es el lugar que, a las nuevas generaciones,
una sociedad o comunidad le asigna. Es decir a las significaciones que se inician, parten en y
del marco de la relación familiar tanto como la exceden, quedando sujetos, a su vez, al discurso
y prácticas de lo social, las cuales se van transformando en el devenir de la historia delimitando
lo permitido y lo prohibido.

III. Trabajaremos a continuación las dos tesis que enuncia Philippe Ariès:

La primera expresa lo siguiente:

13
La Antigua Sociedad Tradicional no podía representarse bien al niño y menos aún al
adolescente. La duración de la infancia se reducía al período de mayor fragilidad, cuando la cría
del hombre no podía valerse por sí misma y compartía sus trabajos y juegos.

En esta época la transmisión de valores y conocimientos no estaba garantizada por la familia.

Al niño se lo separaba de sus padres y la educación era obra del aprendizaje, concebido éste a
partir de la convivencia de los jóvenes con los adultos.

La segunda de las tesis de Ariès pretende demostrar el nuevo espacio ocupado por el niño y la
familia en nuestras Sociedades industriales.

A fines del Siglo XVII, se produce de manera definitiva una transformación considerable en las
costumbres (que puede captarse, en el decir de Ariès, a través de métodos de análisis
diversos):

En primer lugar, la Escuela sustituyó al Aprendizaje como medio de Educación. Como

consecuencia de ello:

a. cesó la cohabitación del niño con su familia

b. cesó el aprendizaje de la vida por contacto directo con ellos
c. el niño fue separado de los adultos en una especie de "cuarentena"

El colegio, la escolarización, debe interpretarse como "un aspecto más de la gran moralización
de los hombres realizada por los Reformadores católicos o protestantes, de la Iglesia, de la
Magistratura o del Estado".

"Empero ello no hubiera sido posible en la práctica sin la complicidad sentimental de las
familias, y ésta es la segunda manera de abordar el fenómeno y sobre la que deseo insistir. La
familia se ha convertido en el lugar de afecto necesario entre esposos y entre padres e hijos, lo
que antes no era. Este afecto se manifiesta principalmente a través de la importancia que se da,
en adelante, a la Educación". (Ariès, (1973) 1987:12)

Ariès liga el nuevo sentimiento, el afecto hacia los hijos manifiesto a partir del interés por su
educación y sus estudios, con las expectativas de progreso que nacían entonces.

"Surge un sentimiento completamente nuevo: los padres se interesan por los estudios de sus
hijos y los siguen con una solicitud propia de los Siglos XIX y XX, pero desconocida antes".
(Ariès, (1973) 1987:12)

La familia:

*Comienza a organizarse en torno al niño, ésta es su salida del anonimato.

*Ya no es posible perderlo sin aflicción o reemplazarlo o reproducirlo muchas veces.
*Conviene limitar su número para ocuparse mejor de él.

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Las transformaciones en la organización de los espacios arquitectónicos también es leída por
Ariès. Se comienzan a separar los espacios en las viviendas cesando la cohabitación de los
niños con los adultos, estableciéndose, a su vez, una división o límite entre el espacio privado y
reservado a la familia, de los espacios públicos. Se distinguen también los espacios destinados
a los cónyuges de aquellos destinados a los hijos. Distinción no establecida en tiempos del
Antiguo Rég imen.

IV. Durante el Siglo XVIII se agrega un nuevo elemento: el interés por la higiene y la salud
física. El interés por el cuerpo pasa a ser de orden moral: "un cuerpo fortalecido propendía a la
malicie, a la pereza, a la concupiscencia, ¡a todos los vicios!" (Ariès, (1973) 1987:186)

La medicina se interesa por los niños y las mujeres desde mediados del Siglo XVIII,
conquistando el territorio de "las viejas", cuya influencia resulta análoga a la corporación de las
domésticas y las nodrizas.

Esta fuerte influencia tuvo efectos diversos en las prácticas de crianza. Las fajas que se le
colocaban a los niños para inmovilizarlos fueron paulatinamente abolidas, ganando los
pequeños en libertad de movimientos.

El desplazamiento de la crianza hacia las nodrizas fue profundamente atacado, bajo acusación
de tener la costumbre de calmarlos a través del manoseo en las zonas genitales, prácticas
seriamente cuestionadas considerándose promotoras de taras mentales y otras anomalías en el
desarrollo y comportamiento infantil.

Este interés, sentimiento de lo público respecto a la infancia, fue ingresando en la vida familiar,
influyendo en ella y modificando sus prácticas por la propia disposición naciente, nueva, para
recibir dicha influencia.

A los niños había que volverlos razonables y juiciosos. Ya veremos las diferen cias en los
modos de trato y corrección de las conductas infantiles según se tratara de los hijos de familias
burguesas o de familias pobres.

Disciplinarlos para su ajuste al nuevo orden social y económico será el objetivo primordial que
se llevará a cabo a través de la Educación.

Aquello que concierne a los hijos y a la familia pasa a ser un tema de Estado. A través del
pasaje del Aprendizaje a la Educación Escolar, las formas de sociabilidad se transforman.

En el Antiguo Régimen (....) "las relaciones afectivas y las comunicaciones sociales se

consolidaban por fuera de la familia, en un "círculo" denso y muy afectuoso, integrado por
vecinos, amigos, amos y criados, niños y ancianos, mujeres y hombres, en donde el afecto no
era fruto de la obligación, y en el que se diluían las familias conyugales. Los historiadores
franceses denominan hoysociabilidad a esta propensión de las comunicaciones tradicionales a
las reuniones, a las visitas, a las fiestas". (Ariès, (1973) 1987:11).

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Podemos detenernos en este punto ya que, las formas de socialización de los niños se
transforman sustantivamente a través de la Escuela. El hecho de que en el Antiguo Régimen, el
aprendizaje se produjera por el compartir diversas actividades y tareas por parte de los niños
con los adultos, hacía de ésta una forma espontánea de aprendizaje sin el disciplinamiento
homogéneo, la separación por edades que promueve la escolaridad aunque, dejando a los
niños librados a las "pasiones" adultas. Los niños eran objeto de atrocidades, explotaciones,
desinterés y en cuanto "despegaban del suelo", los varones se incorporaban en su mayoría a la
milicia y las mujeres a la procreación.

V. Como antes mencionara, la mortalidad infantil no parecía ser un tema de preocupación en el

Antiguo Régimen.

Sin embargo, y a pesar de la fuerte influencia que algunos atribuyen al saber médico –
higienista en la disminución de la mortalidad infantil, Ariès citando las investigaciones de J.L.
Frandlin 4 concluye que la disminución de la mortalidad infantil observada en el Siglo XVIII no
puede explicarse por razones médicas e higiénicas; cesó sólo el dejar morir o el ayudar a morir
a los niños a los que no se deseaba conservar. (Ariès, (1973) 1987:19)

La influencia de la Iglesia y sus obispos de entonces es fundamental en este punto, tal como lo
evidencia la historia del Bautismo 5.

Las tendencias reformadores de la iglesia, promulgaron el descubrimiento del alma de los niños
antes que su cuerpo. Sobre estas bases pareciera asentarse la posibilidad de inscripción del
tiempo de vida de los niños, de su nacimiento y de su muerte.

El Bautismo que signa el alma inmortal, las leyendas de los epitafios, los rituales de entierro, la
tumbas, fueron expresando las transformaciones sucesivas en el sentimiento de infancia,
dejando huellas del dolor por la pérdida de los niños, deseándose recordarlos y conservar su
memoria.

El "niño" ingresa en el universo simbólico de la cultura de su tiempo.

Donzelot nos presenta a la familia en el Antiguo Régimen como la mínima organización

política posible:

"Bajo el Antiguo Régimen, la familia era a la vez sujeto y objeto de gobierno. Sujeto, por la
distribución interna de sus poderes: la mujer, los niños y las personas asociadas (parientes,
domésticos y aprendices) está sometidos al jefe de familia. Objeto, en el sentido de que el jefe
de familia se sitúa también en relaciones de dependencia. A través de él la familia se inscribe
en grupos de pertenencia que pueden ser redes de solidaridad como las corporaciones y las
comunidades aldeanas o bloques de dependencia de tipo feudal o religioso, y a menudo en los
dos a al vez". (Donzelot, J. 1979:51).

16
Ahora bien, Ariès señala que la Familia no tenía una función afectiva aunque no puede decirse
que el amor faltara siempre, éste podía surgir producto de la vida en común, es decir, "tanto
mejor si venía por añadidura".

Esta inscripción directa de la familia del Antiguo Régimen en el campo político tiene dos
consecuencias en lo que se refiere al ejercicio del poder social:

Con relación a los aparatos centrales el jefe de familia responde a sus miembros;

* A cambio de la protección y del reconocimiento de su condición debe:

garantizar la fidelidad al orden público de los suyos

aportar una renta en forma de impuesto al trabajo (corveas) y de hombres (milicia)
tener sobre los que lo rodean un poder casi discrecional.

"Las famosas lettres de cachet de familia adquieren su sentido dentro de este intercambio
reglamentado de obligaciones y protecciones entre las instancias públicas y la instancia familiar,
utilizando, por un lado, la amenaza que constituye para el orden público un individuo al margen
de la religión y de las buenas costumbres y, por otro, la que hacen pesar sobre el interés
familiar las desobediencias de tal o cual de sus miembros""(Donzelot, J. 1979:53)

Esta organización familiar tenía misiones específicas:

Conservación de los bienes

Práctica de un oficio común
Mutua ayuda cotidiana en donde hombres y mujeres aislados no podrían sobrevivir
Protección del Honor y de las vidas ante situaciones de crisis.

El mecanismo del Estado de asegurar el orden público apoyándose directamente sobre la

familia, utilizando indisociablemente su temor al descrédito público y sus ambiciones privadas,
será progresivamente inadecuado a lo largo del Siglo XVIII "haciendo aparecer en el centro de
esta colaboración entre la administración y las familias los gérmenes de un doble contencioso:

- Por un lado, la familia ya no es capaz de contener a sus miembros mediante la

responsabilidad de su mantenimiento (...) y,
- Por otro lado, la autoridad familiar y el uso de lettres de cachet son vigorosamente
contestadas por sus víctimas." (Donzelot, J. 1979:54)

VI. Ahora bien, este nuevo interés de la familia por la educación y crianza de sus hijos no surge,
como leemos, por generación espontánea.

Esta transformación en el sentimiento de infancia, la salida del anonimato en que estaba

envuelto el niño, el interés de la familia por el porvenir de los niños, por su futuro en la sociedad,
por su presencia y su mera existencia es vinculada a su vez por Ariès con otros modos de

17
registro propios del surgimiento del Estado Moderno: las edades de la vida, la inscripción de la
fecha de nacimiento, la Astrología y su calendario.

En el Siglo XVIII las etapas de la vida corresponden no sólo a etapas biológicas sino también a
funciones sociales.

"El tema de las edades se conjugaba aquí con el de la muerte, y sin duda no es casual que
esos dos temas fueran de los más populares" (Ariès, (1973) 1987:45)

En la indumentaria infantil también se representan las transformaciones en las edades de la

vida.

Será también en el Siglo XVII cuando el niño (al menos el niño rico, noble y burgués) ya no
aparezca vestido como las personas adultas. Es a partir de ese en tonces que el niño posee un
traje reservado a su edad que lo diferencia de los mayores.

"Así pues, para distinguir a los niños, a quienes se vestía anteriormente como a los adultos, se
conservaron para su uso, y para su uso exclusivo, algunos elementos de los trajes antiguos que
los adultos habían abandonado, a veces desde hacía mucho tiempo (...) El primer traje de niños
ha sido el traje que usaba todo el mundo un Siglo antes aproximadamente, y que en lo sucesivo
los niños serán los únicos en usarlos. (...) se sentía, sin embargo, la necesidad de separarlos,
de una manera visible, mediante el traje." (Ariès, (1973) 1987:87)

Esta diferencia que se establece entre adultos – niños, no se evidencia entre niñas – varones.
Ariès observa el afeminamiento de los trajes de los varones y la no escolaridad de las niñas.
Subraya la conciencia de clase por sobre la conciencia que una sociedad cobra de su
comportamiento por edades y por sexos.

La propia nominación de "niño" era generalizada sin establecerse distinciones terminológicas tal
como las utilizamos hoy en día, en que podemos distinguir, a su vez, diferentes tiempos
neonatales, bebé, primera infancia, segunda infancia, pubertad, adolescencia.

El triunfo del médico sobre la hegemonía tenaz de la medicina popular de las "viejas", se
produce con la alianza de la mujer a quien se concede una importancia creciente de las
funciones maternas y un nuevo poder en la esfera doméstica. La autoridad paterna es,
entonces, socavada adjudicándose, incluso, a la mujer un mayor derecho a la obediencia que le
deben los hijos.

Aumentando la autoridad civil de la madre, el médico le proporciona un estatuto social. Esta

promoción de la mujer como madre, como educadora, como auxiliar del médico, servirá de
punto de apoyo a las principales corrientes feministas del Siglo XIX.

La esfera pública no escapa a los nuevos preceptos médicos y educativos respecto de la

crianza de los niños y sus defectos. Los internados son puestos en la mira de las críticas
acusados de ejercer, una educación homicida.

18
"(...) el médico alerta a las familias e inspira una cruzada de la que saldrán las primeras
asociaciones de padres de alumnos a finales del Siglo XIX. Y con ella una educación mixta
familiar y escolar con la que los padres preparan al niño a aceptar la disciplina escolar y al
mismo tiempo velan por las buenas condiciones de la educación pública: mejora de la
salubridad de los internados, supresión de los vestigios de castigos corporales, supresión de los
peligros físicos que pueden amenazar a sus hijos (cascos de botella sobre los muros...),
desarrollo de la gimnasia, vigilancia de los alrededores de los institutos, vigilancia de los kioscos
de periódicos, de los bares, de los exhibicionistas y de las prostitutas que rondan por allí. Se
trata de establecer en la educación pública la misma dosis de liberación física y de protección
moral que en la educación privada (Donzelot, J. 1979:24-25).

Donzelot plantea que estos criterios sólo son válidos para las familias acomodadas, la
intervención sobre las familias populares pasa por otros canales. Los problemas de los unos y
los otros son totalmente distintos.

Si bien considera que la preocupación por la conservación de los hijos y la extensión de los
preceptos de higiene son los mismos, la naturaleza de las operaciones entabladas para ricos y
pobres es diferente y produce efectos prácticamente opuestos. Queda diferenciada la cuestión
influyente: la medicina doméstica para unos y la vigilancia social para los otros.

Hacia los pobres se dirige la vigilancia directa a fin de frenar libertades tomadas respecto a:

- entregar a los hospicios de los niños abandonados (abandono de la crianza)

- controlar las asociaciones salvajes (concubinato)
- conjurar las líneas de fuga (vagabundeo de los individuos, particularmente de los
niños).

Donzelot propone un estudio en paralelo de la historia de tres instituciones que nacen y mueren
al mismo tiempo:

*conventos de preservación y de corrección para los jóvenes.

*de los prostíbulos.
*de los hospicios.

"Una misma curva histórica unifica, pues, estos tres tipos de prácticas, en las que se adivina
una función de transición entre el antiguo y el nuevo régimen familiar" (Donzelot, J. 1979:26).

La instauración de estas prácticas de acogida y de segregación sólo se comprende en relación

a:

*los axiomas que regían el antiguo sistema de alianzas y de filiaciones;

*la determinación de aquellos y de aquellas a los que estaría reservada la perpetuación
del patrimonio; la posibilidad, sólo para ellos, de casarse, quedando los demás a su
cargo;

19
 *la discriminación entre los productos legítimos e ilegítimos de las uniones sexuales. El
régimen de alianzas no trataba, pues, de coincidir con las prácticas sexuales; al
contrario, se establecía a una distancia calculada de éstas. (Donzelot, J. 1979:26)

Cuestiones de Familia: una cuestión de Estado

Todo aquello que durante el Antiguo Régimen fuera considerado una cuestión de Familia, la
modernidad lo instala como cuestión de Estado.

Entre ambos se establece una alianza estratégica cuyo punto de "pivot" Donzelot lo ubica en
el nuevo lugar de la mujer.

Los tratados de Derecho se esfuerzan en codificar las prácticas de seducción, siguiendo el

objetivo explícito de conciliar el interés de las familias con el interés del Estado. El desnivel a
resolver es el de familia – sexualidad:

Modernidad: Inversión de las relaciones Estado – Familia

Connivencia táctica entre Familia y Estado que da una alianza estratégica:

Respecto a las familias Respecto al Estado
*Por el tratamiento de los inevitables
"desechos" de este régimen familiar, los
*Por la moralización de sus solteros y los niños abandonados.
comportamientos
*El aparato central del Estado está al
servicio de las familias.
Los niños adulterinos, los menores insumisos, los jóvenes de mala fama:
*Inquietan al Estado por el despilfarro de
*Perjudican el honor familiar, su reputación
fuerzas vivas en tanto individuos
y su rango
inutilizados e inutilizables.
Convergencia momentánea sobre el principio de la concentración de los
indeseables de la familia en hospitales generales, conventos y hospicios facilitan
la movilización de energías filantrópicas:
*Para el Estado: le sirve de freno a las cost
osas prácticas familiares, como punto de
*Para la familia: tiene valor de exclusión.
partida de una voluntad de conservación y
de utilización de los individuos

Ahora bien, ¿De qué modo resolver el problema del abandono de niños cuando el respeto por
su vida había cobrado otro valor social preservando, a su vez, el anonimato de aquellos que no
estaban dispuestos a su crianza aun que deseaban conservar el honor y prestigio familiar?

20
Este será el tema con el cual iniciaremos la próxima clase.

Notas

1 Ariès, Philippe "El Niño y la Vida Familiar en el Antiguo Régimen" Edit. Taurus, (1973), 1987.

2 Donzelot, Jacques "La Policía de las Familias" Edit. Pre-Textos 1ª edición en español, 1979.

3 Cicerchia, R. (comp.) " Formas Familiares, procesos históricos y cambio social en América
Latina". Ediciones ABYA-YALA, 1998a

---------------------- Historia de la vida privada en la Argentina. Bs As, Edit. Troqvel, 1998b

4 Frandlin, J.L. "Le sexe et l´Occident. Evolution des attitudes et des comportements, París,
Seuil, 1981, pp 172-175

5 para ampliar este tema ver Ariès, (1973) 1987:20 y sig.

* Cartas con el sello del rey, que contenían una orden de encarcelamiento o de exilio sin juicio.
(N.del T)

21
 Clase 3

Continuemos desnaturalizando la noción de infancia a fin de avanzar en el desarrollo del

seminario.

La noción de infancia en cada tiempo sociohistórico, se encuentra subordina da a otros

enunciados Filosóficos, Educativos, Legislativos, Médicos, Religiosos y, sobre todo, a los
sistemas de creencias (divinidades, genios malignos o benignos) respecto a la representación
que sobre los niños se formulen una comunidad determinada. Estas creencias fueron
determinando diversas prácticas, más o menos crueles según los tiempos ejercidas sobre los
niños, sus cuerpos y sus "almas"

Si nos adentramos en la cuestión legislativa, del Derecho Romano han surgido frondosas ramas
que inspiran el Derecho Internacional vigente en nuestros días.

Los romanos poseían al igual que los griegos y otras culturas, numerosas divinidades o genios
protectores de la infancia. Los genios con los que cada niño nacía podían ser buenos o malos,
ángeles buenos o malos y, de acuerdo a ello estaba marcado su destino.

El poder del paterfamilias no tenía límites en el Derecho Romano, sólo él era sui iuris. El resto
de la familia dependía de él. Era padre, señor, sacerdote, juez y educador de toda la familia, en
el sentido amplio del término. La patria potestad era el poder sobre la mujer que entraba a
formar parte de la familia. Este poder marital sobre la mujer y los hijos era la manus, es decir, la
mano protectora y dominante de la que dependía toda la familia. La esposa quedaba bajo su
mano (in manu) somo si fuera una hija más (loco filiae), lo cual era razonable si recordamos que
las niñas romanas contraían matrimonio hacia los 12 años 1.

La patria potestad comprendía facultades como el derecho a la vida y a la muerte de los propios
hijos, a los que podía vender como esclavos en territorio extranjero. Este derecho tenía sus
limitaciones, una norma de las Doce Tablas establecía que si el padre vendía a su hijo tres
veces, el hijo quedaba definitivamente libre de la patria potestad paterna.

El paterfamilias también podía responsabilizar a sus hijos de sus propios actos delictivos
cuando como padre no quería asumir las consecuencias de los mismos.

Del derecho Romano deriva la máxima "la madre siempre es cierta, el padre es incierto",
alentando la diferenciación entre hijos legítimos e ilegítimos y la tendencia al abandono de los
"productos ilegítimos" cuyo reconocimiento como "hijos" demoró varios siglos en ser admitido.

No desarrollaremos en extensión este tema aunque sí es importante seña larlo ya que, la

influencia del lugar del paterfamilias en el antiguo régimen, está presente en las legislaciones
de la Modernidad aunque desplazando las atribuciones otrora otorgadas al padre al lugar del
Juez. Es decir que la existencia de un lugar del padre con poder discrecional sigue vigente en
las discusiones legislativas actuales a pesar de la Convención Internacional de los derechos del

22
Niño. Pero no nos adelantemos, sigamos con el análisis del problema. Este desplazamiento del
paterfamilias, la pérdida de su poder es producto de transformaciones en diversas áreas de la
vida.

El nuevo sentimiento respecto a la infancia, fue alimentado por diversas fuentes. Sólo
puntualizaré algunas de ellas 2 de modo que quede ilustrado cómo, paulatinamente, la figura
del paterfamilias va siendo socavada a través de la Filosofía, la pedagogía, la medicina, los
cuentos de hadas hasta transformarse las legislaciones en pos del interés que el niño pasa a
tener, también, para las transformaciones del Estado y su economía.

Descartes como San Agustín, pensaban que cuanto antes se sale de la condición de niños
mejor. A diferencia de Rousseau quien ubicó al error, la mentira, la corrupción como frutos de la
incapacidad de juzgar de quien no puede sacar más provecho el tamiz de un corazón sincero y
puro, propio de la condición infantil del "buen salvaje" .

A partir de Rousseau, la infancia deja de ser enemiga de la Filosofía. Se requiere de inocencia y

pureza para el recibimiento de la verdad y para la participación en lo que es moralmente
correcto.

Desde Hegel, se comienza a esbozar una tercer vía para argumentar sobre los niños.

El Emilio de Rousseau, impactó de modo significativo aunque, los niños continuaron siendo
maltratados como en siglos anteriores. El mensaje que Rousseau transmite es que el niño es
diferente del adulto; que se le debe amor y respeto; que no es ni un pequeño animal ni un
hombrecito; que si bien nace débil y dependiente, posee modos de ver, de sentir y de pensar
que le son propios. Algo que resalta de sus principios es que el niño necesita ser niño antes de
llegara a ser hombre.

La obra de Rousseau, obligó al debate sobre sus principios. Así Kant, a veces le da la razón y
otras lo debate. Para Kant, la disciplina y la coacción han de acompañar al niño desde el
principio. Dejarle a su libre arbitrio hata que sea mayor equivaldría a permitir una cierta barbarie
en su comportamiento generando vicios de difícil eliminación con posterioridad. Únicamente por
medio de la educación llega el hombre a ser hombre cabal. Lo más difícil de la educación es
armonizar el amor a la libertad y la necesidad de la coacción.

Si bien no es mi interés adelantarme en el desarrollo de los temas, seguramente ustedes

podrán asociar la semejanza entre los principios kantianos y el lugar que Freud le asigna a la
educación en ese punto de difícil encuentro entre la Escila de la permisión y la Caribdis de la
prohibición. A diferencia de Kant, Freud atribuye a la educación el estatuto de imposible por lo
incalculable de sus efectos y las diferencias singulares que la misma produce.

Es de destacar, a su vez, la influencia que tuvo el pensamiento de San Agustín respecto a la

infancia, la cual, con él no es un tiempo de inocencia sino de pecado.

23
El siglo XVIII fue prolífico en el desarrollo de tratados sobre educación. A los niños había que
sacarlos de la familia y, aún, no estaban listos para la vida en sociedad. El lugar de paso
necesario entre lo uno y lo otro pasa a ser la escuela.

Los niños abandonados también son visualizados como rescatables y merecedores de

asistencia, caridad y piedad. Sin embargo, el destino de ellos no era el mismo que el de
aquellos provenientes de familias constituidas como tales. Si bien eran albergados en hospicios,
en el siglo XVII a ellos se les prohibía el estudio de gramática en las casas de huérfanos y
expósitos y se ordenaba que a estos niños se les enviase a formar parte de la tripulación de los
barcos. Los estudios de gramática enseñaban latín y filosofía, imprescindibles para acceder a la
universidad.

Los relatos respecto a los modos de "reclutamiento" de los niños abandonados son por demás
crueles, muchos de ellos morían en el camino, en paupérrimas condiciones de higiene,
descuido, falta de higiene (prácticas vigentes en nuestros días en diversos países del mundo)
en el mismo momento en que, las formas familiares se transforman, las familias se constituyen
por obra del matrimonio, en el ámbito propicio para el respeto del honor familiar y la crianza de
los hijos ingresa al hogar siendo severamente atacadas las madres que dejaban a sus hijos en
manos de nodrizas para su crianza.

Retomemos el interrogante propio al siglo XVIII que dejamos abierto en la clase 2 ¿De qué
modo resolver el problema del abandono de niños cuando el respeto por su vida había cobrado
otro valor social preservando, a su vez, el anonimato de aquellos que no estaban dispuestos a
su crianza aunque deseaban conservar el honor y prestigio familiar? ¿Cómo articular la calle
con el hospicio en el más absoluto anonimato para aquella madre que quisiera dejara su
hijo? el torno representa simbólicamente la preocupación por aunar el respeto a la vida y el
respeto al honor familiar.

"El torno fue un ingenioso dispositivo técnico. Es un cilindro que gira sobre su eje y en el cual,
un lado de la superficie lateral está abierto; el lado cerrado da a la calle y en sus proximidades
hay un timbre. ¿Una mujer quiere abandonar a un recién nacido? Avisa a la persona de guardia
tocando el timbre. Inmediatamente el cilindro, girando sobre sí mismo, presenta al exterior su
lado abierto, recoge al r ecién nacido y, prosiguiendo su movimiento, lo introduce en el interior
del hospicio. De esta forma el donante no ha sido visto por ninguno de los sirvientes de la casa.
Y ese es el primer objetivo: romper, sin huellas y sin escándalo, el lazo de origen de estos
productos de alianzas no deseables, depurar las relaciones sociales de los progenitores, que no
se ajustan a la ley familiar, a sus ambiciones, a su reputación" (Donzelot)3.

El torno representa todo un símbolo de cómo se transforma la concepción respecto a los niños,
cuyo abandono y muerte pasa a ser un tema de interés público. Las consecuencias de su
instrumentación fueron diversas y excede los propósitos de este seminario analizarlas 4.

Recién en el siglo XVIII comienzan a sancionarse legislaciones destinadas a suprimir la ley de

ilegitimidad, que estigmatizaba de por vida a quien no nacía de padres legalmente reconocido,
lugar social preestablecido que le impedía desempeñar numerosos oficios y profesiones.

24
"Todavía estaba en vigor la antigua costumbre de exigir limpieza desangre como condición
previa para realizar cualquier tipo de profesión. La nueva ley intentó dignificar socialmente a los
expósitos, suavizando los anti guos prejuicios sociales de los que eran sus principales víctimas.
No se pretendió con ello restaurar la dignidad humana, sino eliminar los obstáculos que
impedían que estos súbditos fuesen menos productivos (...) Esta legislación no hace sino
recoger la mentalidad ilustrada respecto a la infancia. La filosofía jurídica que la inspira no es el
respeto al niño, sino la conservación del mayor número posible de niños abandonados para ser
incorporarlos cuanto antes al mundo del trabajo. (Buenaventura delgado, 2000: 158-159)

En el siglo XIX, Pestalozzi fue el pedagogo que se dedicó a trabajar con la infancia marginada.
A él debemos el haber puesto la mirada en los primeros años de vida, al dar lugar a la creación
de loskindergartens o parvularios de Fröebel. En 1782 ya había escrito un trabajo titulado
"Sobre legislación e infanticidio", en el cual decía que e infanticidio no es un hecho normal, sino
un síntoma de otros problemas más profundos. Proclama en un texto suyo que fuera
censurado, la diferencia entre el infanticidio y el homicidio, apelando a la defensa de las
mujeres cuyos hijos mueren más allá de las posibilidades de éstas para su crianza.

La creación de los jardines de infantes, se debió a la necesidad de ubicar a los niños en algún
lugar mientras las madres trabajaban en talleres y fábricas y no a cuestiones psicopedagógicas,
las cuales vinieron luego. Por primera vez en la historia del niño, éste será el centro y no el
maestro. En este medio debía desarrollarse y crecer, tener posibilidades para jugar libremente,
disfrutar de dramatiz aciones y de la música, de la actividad y del cuidado del jardín escolar.

Mientras la pedagogía de Pestalozzi y la creación de los jardines de infantes transitaba por una
vía, los hospicios y la creación de macroinstituciones (reformatorios) seguían su rumbo.

Les pido nos desviemos un momento de ese camino que retomaremos luego de incluir en el
análisis a los cuentos de hadas de los hermanos Grimm y de Hans Christian Andersen, también
productos del siglo XIX. Mezclándose los elementos mágicos con oros recogidos de la vida real,
los padres de familia de estos cuentos (recopilación de fábulas y leyendas transmitidas
oralmente, o bien dejadas de lado en manuscritos medievales) responden de manera similar en
diferentes épocas. Estos cuentos no fueron destinadas inicialmente para los niños, siendo
adaptadas en 1814 y en obras posteriores.

Podrán reconocer un clásico de H. C. Andersen, tal el cuento del "patito feo".

Buenaventura Delgado (2000) analiza los diferentes tipos de padres presentes en los cuentos
de hadas de los Hermanos Grimm.

Los personajes de estos cuentos son abandonados al no poder ser alimentados (Hansel y
Gretel); recogidos por transeúntes ocasionales sea para educarlos y ayudarlos a crecer o para
aprovecharse de ellos (Los tres pelos del diablo).

Diferentes tipos de padres son representados en los distintos cuentos, el padre autoritario
(encarnado generalmente en los reyes) que tratan despóticamente a la mujer y a sus hijos. El

25
padre débil que se deja llevar por la mujer, quien suele ser egoísta y ambiciosa (El pescador y
su mujer); el padre incestuoso que abusa de su hija al quedarse viudo (Toda clase de pieles).

Era habitual que las madres murieran en el parto y que los viudos volvieran a casarse. La figura
de la madrastra está presente en numerosos cuentos, manifestando aversión por los hijos del
marido y preferencia por los hijos propios (La Cenicienta, EL bienamado Rolando,
Blancanieves).

No puedo dejar de mencionar el simbolismo que porta el cuento de Caperucita roja.

Los cuentos de hadas del siglo XIX "transportan mitos, supersticiones, creencias religiosas y
prácticas mágicas, que poseen un innegable carácter histórico y que han pervivido a lo largo el
tiempo y del espacio en el magma de la cultura" (Buenaventura Delgado, 2000).

A ellos Bruno Bettelheim en el siglo XX les ha dedicado un minucioso análisis, rescatando su

valor simbólico al otorgarle al niño posibilidades de identificación imaginaria con sus propios
fantasmas saliendo ileso de las diversas escenas que en los cuentos se representan. De ahí el
pedido incesante de "contamelo otra vez" que estos cuentos fantásticos despiertan en el niño.

Luego de esta breve digresión, que me pareció importante realizar para ir vi sualizando las
diversas vías de conservación y transformación del imaginario respecto al lugar el niño en la
modernidad, retomemos el desarrollo de las acciones que se fueran realizando en pos de
"atacar" el problema del abandono de niños.

Desde finales del Siglo XVIII, restaurar el matrimonio pasa a ser un objetivo tanto de las
Asociaciones Filantrópicas y religiosas como del Estado. Más que como necesidad social y obra
de alta moralidad, principalmente para el Estado representa una evidente e inmensa economía
que los niños sean criados en el marco de la familia (para evitar que les sucediera lo que a los
personajes de los cuentos de hadas?).

La influencia de los principios de la medicina higienista es sustantiva en la mo raliación de las

costumbres compitiendo ferozmente con las "brujas" y atacando a las creencias populares no
científicas.

Donzelot plantea que, por lo menos en una primera fase, las Sociedades de Patronato llevarán
adelante este objetivo, aunque, dichas Sociedades, divergen en sus opciones filantrópicas
según de cuál de ellas se trate (Sociedad Filantrópica, Sociedad de Caridad Materna, Sociedad
de la Moral Cristiana, Sociedad para la Instrucción Elemental) cuya influencia también se hace
sentir en el nuevo continente.

Durante los siglos XVIII y principios del XIX, tiempos de transición emancipatoria de la colonia
española y de fundación del país, en 1779 abre sus puertas la primera Casa de Expósitos de
Buenos Aires, autorizada por Vértiz a recibir fondos provenientes de rentas de edificios de
propiedad del gobierno, de las ganancias de la Casa de Comedias y de la imprenta social
(Cicerchia, R. 1998:78) 5. La gravedad del problema alerta al Rey quien escribe desde Madrid

26
elogios por la creación de la Casa de Expósitos porteña, ante su conocimiento de haberse
hallado niños comidos por perros y arrojados a la calle.

El poder eclesiástico también es desplazado por el Poder del estado a través del Poder Judicial.

Donzelot reseña desde finales de 1840 hasta fines Siglo XIX las leyes que d ecretan las normas
protectoras de la infancia:

Ley sobre el trabajo de los niños (1840-41); Ley sobre la insalubridad de las viviendas (1859);
Ley sobre el contrato de aprendizaje (1851); Ley sobre la vigilancia de las nodrizas (1876);
sobre la utilización de los niños por los comerciantes y los extranjeros (1874); sobre la escuela
obligatoria (1881), etc. (Donzelot, J. 1979:80).

Los filántropos sustentan su postura contra el abandono de niños en torno a tres componentes:
abandono (degradación física); apropiación (explotación) y peligrosidad que se resumen en el
tema de la corrupción (sexual, económica y política).

Estas medidas de normalización de la relación adulto – niño tenían un alcance estratégico,

asociando lo sanitario y lo político, pretendían por un lado, satisfacer el estado de abandono en
el que se encontraban las clases trabajadoras pero, también, reducir la capacidad socio –
política de éstas al romper los lazos iniciaticos adulto – niño, la transmisión autárquica de
habilidades, la libertad de movimientos y de agitación que resultaba del relajamiento de las
antiguas obligaciones comunitarias, diferente postura como se podrá leer a la planteada por
Pestalozzi.

La autonomía de lazos entre generaciones poseía implicancias políticas que se pretendían

atacar en tanto fuerza en movimiento imprevisible e incontrolable de aquellos enclaves
populares libres de ataduras territoriales que los lleva a encontrarse y a unirse resistiendo los
esfuerzos por disciplinamiento al orden de las manufacturas. Donzelot señala dos movimientos
simultáneos de estas masas pre-industriales: de compresión y de dislocación.

Respecto al primero: mujeres, niños, aprendices, obreros y jefes, viven hacinados en los talleres
familiares en torno a los oficios.

Respecto al segundo, las antiguas costumbres estallan, dejando en libe rtad a obreros y
aprendices para vivir en casas alquiladas, para comer en las tabernas, para dejar de tomar
trabajo a su antojo, para cambiar de oficio, de ciudad, de país.

Como antes señalara, a fines del Siglo XIX emerge un polo filantrópico, que " efectúa la
confluencia de los dos primeros sobre la cuestión de la infancia mediante la reunión en un
mismo objetivo de lo que puede amenazarla (infancia en peligro) y de lo que puede volverla
amenazadora (infancia peligrosa)." (Donzelot, J. 1979:84)

Surgen así dos líneas institucionales:

27
1. la de los Patronatos de la infancia y adolescencia, Sociedades nacidas en torno a la
preocupación por sustituir con la iniciativa privada al Estado en la gestión de los niños
moralmente abandonados (vagabundos), delincuentes, rebeldes a la autoridad familiar (niños
que ingresaban a los reformatorios por petición paterna), pretendiendo moralizarlos e
inculcarles sanos hábitos de trabajo.

2. la de las Sociedades Protectoras de la Infancia que anticipan y después acompañan la Ley

Russel sobre la vigilancia de nodrizas.

"Consideradas en su conjunto, estas Sociedades, que funcionan ingresando a los menores en

establecimientos de su creación, en familias de su elección o bien interviniendo directamente en
las familias, se encontraban tarde o temprano confrontadas con ese punto de resistencia
infranqueable que suponía el poder pater no. Imposible ir a verificar el estado de educación de
los hijos en una familia sospechosa si ésta se oponía, si negaba el acceso a ese santuario
inviolable que era el hogar (...) Para satisfacer a estos grupos las leyes de 1889 6, 1898 7, 1912
8 van a organizar progresivamente una transferencia de soberanía de la familia "moralmente
insuficiente" al cuerpo de notables filántropos, de magistrados y de médicos especializados en
la infancia" (Donzelot, J. 1979:85).

Dado que la ley de 1898 no logra convencer a los padres, quienes se negaban a dar su
consentimiento a las Sociedades caritativas, surge la ley de 1899, por la cual se modifica
completamente la relación que las Obras podían mantener con las familias. El Estado podía
intervenir directamente a través del juez ante delitos cometidos por los niños y/o sobre
los niños. El paterfamilias es desplazado, como antes anunciaba, al Estado a través del Juez.
Criterios que hoy en día coexisten en nuestras legislaciones9 con los de la Convención
Internacional por los Derechos del niño (CIDN).

Ahora bien, luego de la intervención ¿dónde alojarlos?

"La dificultad en que se encontraba el Estado frente a la amplitud del fenómeno consistía en
que se sentía bloqueado ante la siguiente alternativa:

- O bien se construía para esos pequeños vagabundos unas semi-prisiones, y se les

encarcelaba hasta su mayoría de edad; esto suponía infligir a un menor que no había cometido
otro delito que ser abandonado por sus padres, una pena a menudo más dura que la de los
delincuentes justiciables con una pena mayor; contradicción, pues, dentro del derecho;
perturbación de esa aritmética del crimen sobre la que reposaba el código de Napoleón.

- O bien se les beneficiaba con una verdadera formación profesional; esto era animar a las
familias obreras a abandonar a sus hijos con toda tranquilidad, puesto que así estaban seguras
de que podrían beneficiarse de una educación que ellas mismas eran incapaces de
proporcionarles" (Donzelot, J. 1979:86).

28
Estos dos inconvenientes encuentran su paliativo en la colaboración de la justicia y de las obras
filantrópicas, al producir un sistema que prefiguraba la actual libertad vigilada y la asistencia
educativa en medio abierto. Este esquema estará planteado en tres tiempos:

1º el menor es condenado y depende de la administración penitenciaria.

2º ésta lo confía a una Sociedad de Patronato

3º lo devuelve a su familia, ejerciendo sobre ella un control de la buena vigilancia del menor del
cual es responsable.

Este circuito puede reiniciarse si la familia así lo solicita.

La norma estatal - por un lado apoyándose recíprocamente con la moralización filantrópica -

sitúa a la familia ante al obligación de tener que retener y vigilar a sus hijos si no quiere ser ella
misma objeto de una v igilancia y de una disciplinarización.

Los tiempos han cambiado desde aquel reclamo que la Familia realizara al Estado en el Antiguo
Régimen a fin de reforzar su autoridad sobre aquellos de sus miembros que le resisten.10

La batalla de magistrados y filántropos durante el último tercio del Siglo XIX, en Europa, es
ahora contra el poder paterno y sus criterios de "corrección" de los desvíos de comportamiento
de sus hijos.

Los argumentos que se esgrimen son diferentes según se trate de hijos de familias
acomodadas o de hijos de familias pobres. Respecto a los primeros, preferían la fórmula del
internamiento psiquiátrico a la de las cárceles o bien trataban con los conventos o con
establecimientos privados que garantizaban un espacio de "confinamiento discreto" donde
recibirían una buena educación sin perjuicio para su porvenir social. Respecto a los segundos la
posición de los magistrados era diferente. No confiaban en que su intervención pudiera
"erradicar las malas inclinaciones adquiridas".

La ley de corrección paterna 11 intenta ser neutralizada a partir de la igualdad del hombre, de la
mujer y del niño. De esta manera, por un lado disminuye el margen de arbitrariedad del poder
paterno y sus peticiones abusivas ampliándolo también a la madre, pero, por otro lado, amplía
las posibilidades de intervención al justificar un proceso de verificación que implicaba un
informe del niño y de su entorno.

"La asistencia (a los abandonados) y la represión (de los rebeldes de las familias) son reunidas
en una misma y única actividad preventiva, cuyo instrumento está constituido por las
Sociedades de Patronato dotadas, gracias a la norma médica y a las leyes que resultan, de un
amplio margen de intervención en el núcleo de las familias y cuyos materiales, fuentes de
alimentación, serán los mismos miembros de la familia por sus peticiones financieras y morales,
sus conflictos psicológicos y educativos: sus carencias denunciadas por el vecindario."
(Donzelot, J. 1979:89)

29
"En su punto de confluencia sobre la infancia las dos líneas estratégicas esbozan un plan
general de intercambio de buenos métodos de donde saldrá la configuración de lo que
llamamos "lo social".

La abolición del poder patriarcal permitirá un proceso de tutelarización que armonice los
objetivos sanitarios y educativos con los métodos de vigilancia económica y moral.
"Procedimiento, pues, de reducción de la autonomía familiar facilitada por la aparición, a finales
de este Siglo XIX, de toda una serie de pasarelas y de conexiones entre la asistencia pública, la
justicia de menores, la medicina y la psiquiatría." (Donzelot, J. 1979:90).

La tutelarización social se dirige a las clases pobres, a su control a través de la gestión

económica de recursos y de normas morales, vigilando e interviniendo directamente sobre sus
comportamientos considerados desviados.

Diferente será el modo de intervención sobre aquellas familias que puedan dar prueba de una
capacidad de autonomía. Para ellas las normas serán difundidas por los mismos canales por los
cuales la filantropía fuera conquistando su terreno.

La "familia" se halla entonces ante dos alternativas: o bien es intervenida a través de la

tutelarización de sus miembros, o bien da pruebas de su capacidad de autonomía económica,
regulando internamente las normas y vigilancia de sus hijos, evitando ser motivo de
intervención pública.

Algunas reflexiones

El modo por el cual las infancias quedan sujetas a las prácticas de crianza - haciendo del niño
objeto de tratamiento - cobra un relieve inusitado en el curso del Siglo XVIII y XIX. Las
condiciones de posibilidad de estas transformaciones surgen, de acuerdo a la exhaustiva
descripción y análisis de Philippe Ariès, de la salida del niño del anonimato, del reconocimiento
de la aflicción que su perdida pudiera implicar, de la inscripción simbólica de su nacimiento y de
su muerte, del reconocimiento de la vida en término de "ciclos" de los cuales el tiempo de
infancia es sólo el comienzo.

Sin embargo, el engranaje que facilita estas transformaciones no responde a un cambio

espontáneo en los sentimientos humanos respecto de las nuevas generaciones.

El desplazamiento de la familia como objeto de estudio a la consideración de lo social, permite

a Donzelot ingresar en la economía del sistema que inscribe las transformaciones propias del
Estado Moderno respecto de las prácticas educativas, médicas, higiénicas que se instituyen. La
influencia moralizadora de la Iglesia es digna de destacar. La influencia del Estado a través del
Poder Judicial introduce racionalidad por sobre moralidad en las relaciones familiares, aunque
conserva como idea de estabilidad familiar la estructura patriarcal, de la cual, también las
mujeres se sirven – hasta ese entonces - a fin de encontrar algún modo de inserción social.

30
Los hijos de los unos serán Niños. Los hijos de los otros, aquellos que deban ser tutelados,
serán Menores.

Sin embargo, queda por interrogar sobre la naturaleza del infanticidio tolerado, de la mortífera
industria de la crianza, de la educación homicida.

Fuimos a rastrear en la historia los antecedentes de este presente que se manifiesta como
inexorable. Encontramos más que huellas. Encontramos improntas marcadas a fuego y de las
cuales pareciera sumamente difícil poderse siquiera interrogar.

Hallamos que las legislaciones propias a la Protección de la Infancia que albergaron

esperanzas en los amantes del progreso, han mostrado su eficacia más para el montaje de un
sistema como el complejo tutelar que para detentar eficacia respecto a la protección del niño al
cual se le empieza a reconocer su palabra recién en el siglo XX. Palabra que también se
pretende callar. El sistema sirve a los fines del Estado en su afán de destronar el poder de la
Iglesia más que para la protección del niño, al cual, habría que encerrar hasta la mayoría de
edad ya sea para que fuera productivo y adaptado al sistema, ya sea para ser utilizados como
cuerpos para la milicia.

En cierto momento, la disyuntiva que se presenta a los niños es o son hijos o son expósitos,
atrapados – o enredados - en circuitos familiares centrados en cómo salir de la paupérrima
economía doméstica. Así, en aparentes oposiciones, quedaban o bien al servicio de la familia
"adoptante" o "receptora", o bien retornaban a su hogar para servir a la economía familiar, o
bien era ingresado en una institución por su condición de "indomable". Para las niñas, jóvenes
mujeres, el casamiento también era una forma de obtener algún tipo de "ascenso" social,
trocando el poder patriarcal por el marital, obteniendo a cambio algún tipo de decisión en el
ámbito doméstico.

La Modernidad avanza. Las familias se auto-justifican cuando son enco ntradas en faltas
respecto a las normas familiares que instituye el nuevo orden; cuando se transgreden los
preceptos morales que se pretende instalar. Los mecanismos de control sobre las familias
hacen que éstas no tengan escapatoria: o bien caen bajo el complejo tutelar o bien quedan
sujetas al control del saber médico-psiquiátrico, a sus influencias y nomenclaturas
psicopatológicas.

La Escuela pasa a ser una protagonista privilegiada en estos tiempos en que era necesario
hacer contrapunto a la autoridad paterna. Las prácticas educativas destinadas a las nuevas
generaciones permitirían el ingreso a la vida privada familiar. La educación de los niños ya no
pertenece al ámbito privado y familiar, sino que pasa a ser tema de injerencia pública. La
escuela alienta el afán de progreso y las ilusiones que representa el nuevo orden moderno. La
Escuela también marca la divisoria de aguas. Los adaptados y los otros. Los inadaptados a los
reformatorios. Los chicos a la escuela. Menores y Niños.

Si bien durante el Siglo XVII la salida del niño del anonimato implica un sentimiento nuevo
respecto a la infancia y, esto se traduce en legislaciones que pretenden su protección, llama la

31
atención que no parezcan lograr su cometido, aunque el despilfarro de niños es puesto en
cuestión y los modos de crianza tradicional, particularmente aquella a cargo de nodrizas y/o
domésti cas, son severamente criticados y cuestionados por el saber médico y las nuevas
prácticas higienistas.

Siguen inquietando los efectos paradójicos, ¿opuestos a los esperados? que han producido las
legislaciones y prácticas de protección a la infancia instauradas en el tránsito del Antiguo
Régimen a la Modernidad. Sigue inquietando el interrogante que hace que la especie humana
pueda ser capaz de destruir a su prole.

En el mismo tiempo en que caía el poder paterno otorgado por las lettres de cachet, en el
momento en que la Bastilla es destruida, surgen nuevas instituciones de encierro a los niños.
No es pretensión dudar de la "nobleza" de las mismas ni de la importancia que han tenido a la
hora de evitar el alto índice de mortalidad infantil por abandono de niños. Sin embargo, la
historia nos demuestra que, ese abandono, también era promovido por la estructura del Estado
y/o de la Iglesia en su momento al encontrarse las mujeres en la obligación de ajustarse a las
órdenes de una moralización que, en caso de ser infringida, podía representar su propia
muerte.

En nuestros tiempos, aún no se ha desmantelado la mortífera industria de la crianza, los trazos

dejados por el infanticidio tolerado de antaño siguen una huella que se presenta sin retorno, el
mercantilismo en el cual quedan enredados los niños forma parte de una trama oculta y
silenciada que merece ser puesta en cuestión. Vale el ejemplo de ciertos proyectos en
discusión que pretenden brindar subsidios para las mamás de las niñas – adolescentes.
Embarazos por medio de los cuales las madres pueden obtener un beneficio económico.

Hasta aquí, rastreamos en la historia de occidente en el tránsito del Antiguo Régimen a la

Modernidad. Transitamos a vuelo de pájaro por los efectos de la transformación del Estado y la
creación del Complejo Tutelar.

Sobre fines del siglo XIX, principios del siglo XX, con Freud, se inicia una nueva etapa en el
conocimiento del niño. La novedad que aporta el psicoanálisis a partir de Freud no resultó de
fácil aceptación en aquellos tiempos y muchos siguen discutiendo hoy en día, cuando enunciara
el descubrimiento de la sexualidad infantil y sus efectos en la configuración del padecer anímico
en el adulto.

Tema que comenzaremos a trabajar en la próxima clase al tiempo que nos interrogaremos
sobre las tesis que enuncian la caída de la noción de infancia Moderna.

Mercedes Minnicelli

Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina, 22 de Agosto de 2003

32
Notas

1 Buenaventura Delgado, Historia de la Infancia, Edit. Ariel, S.A. Barcelona, 2da.edición, 2000

2 para ampliar este tema ver Buenaventura Delgado, Historia de la Infancia. Editorial Ariel, 2000

3 Para ampliar este tema ver Donzelot, J. 1979:28 y sig.

4 Este tema está ampliamente desarrollado en el libro de próxima publicación "Infancias

Públicas. No Hay derecho" edit. Novedades educativas, 2004 (en prensa)

5 Cicerchia, R. (1998) "Historia de la vida privada en la Argentina" Edit. Troquel, 1998.

6 Establece que podrá destituirse a los ´padres y madres que por su embriaguez habitual, su
mala conducta notoria y escandalosa, sus malos tratos, comprometan la seguridad, la salud o la
moralidad de sus hijos´".(Donzelot, J. 1979:85)

7 Otorga al juez el poder de confiar la vigilancia de un niño, bien a la Asistencia pública, a una
persona o a una sociedad caritativa, y esto en los casos de ´delitos o crímenes cometidos por
niños o sobre niños´" (Donzelot, J. 1979:85)

8 Fecha de instauración de los Tribunales de menores.

9 Sólo algunas provincias de la República Argentina han reglamentado para su aplicación la

CIDN, seria interesante abrir el intercambio entre los inscriptos al seminario, siendo que
pertenecen a diferentes países de Latinoamérica, de EEUU y de Europa, principalmente
España, sobre las legislaciones vigentes en sus países. Les recuerdo que pueden escribir
a infancia@edupsi.com

10 Hemos mencionado anteriormente el procedimiento de la lettres de cachet de familia.

Donzelot señala a la toma de la Bastilla, demolida el 14 de julio de 1789, como el resultado de
una sorda interpelación que obliga al Estado a responsabilizarse de sus ciudadanos, a
convertirse en la instancia responsable de la satisfacción de sus necesidades, al mismo tiempo
que constituye la destrucción simbólica por excelencia de la arbitrariedad familiar en su
complicidad con la soberanía real, puesto que era allí particularmente donde se encerraba a los
individuos detenidos por el procedimiento de las lettres de cachet.

11 Para aquellos que la invocan, la ley de corrección paterna no es más que una Bastilla
democrática

33
 Clase 4

Ingresamos con esta clase al desarrollo del módulo 2 de acuerdo al recorrido planteado para
este seminario.

Sobre fines del siglo XIX, principios del siglo XX, con Freud, se inicia una nueva etapa en el
conocimiento del niño. La novedad que aporta el psicoanálisis a partir de Freud cuando
enunciara el descubrimiento de la sexualidad infantil y sus efectos en la configuración del
padecer anímico en el adulto, no resultó de fácil aceptación en aquellos tiempos y muchos
siguen discutiéndola hoy en día,

Freud anuncia una distinción relevante al hablar tanto de "lo infantil del sujeto" como del
"descuido de lo infantil" y del "infantil sujeto".

Sólo para que podamos acordar en qué sentido utilizaré los términos en esta clase y en las
sucesivas diremos que:

En el primer caso, "lo infantil del sujeto" refiere a aquello que permanece – muchas veces
intacto – en el adulto respecto de su propia infancia, exponiendo la a-temporalidad inconsciente.

Al exponer el descuido de lo infantil, en 1905, Freud postulaba "la existencia de una pulsión
sexual en la infancia posee el carácter de una ley" (Freud, S. [1905]1995:157). Esta premisa
básica del psicoanálisis, produjo una ruptura epistemológica respecto de la "noción de infancia"
de difícil aceptación tanto en su tiempo de enunciación como en nuestros dí as.

Infans llamará Lacan al tiempo inicial del cachorro humano, tiempo en que aún no habla.

El infantil sujeto será aquel ser humano en pleno advenimiento, en tiempos de desarrollo y de
conformación o constitución subjetiva. Tiempo de desvalimiento del cachorro humano que
requiere del auxilio ajeno para su subsistencia no solamente respecto a la satisfacción de
necesidades sino, para ser ingresado en el universo simbólico propio a la cultura, sujeto al
lenguaje.

Niño e Infancia no significan lo mismo desde Freud así como tampoco de acuerdo al desarrollo
del psicoanálisis de niños postfreudiano.

Excede los propósitos de este seminario, el formular un desarrollo conceptual de la noción de

niño freudiana 1. En principio diremos que niño es un concepto n odal en la teoría psicoanalítica
que da cuenta de la estructuración subjetiva.

"Llegamos entonces a niño como concepto trabajado por lo inconsciente. Nos detendremos a
definir qué es un concepto. Lacan en el Seminario I, "La función creadora de la palabra" dice de
ésta: "hace surgir la cosa misma, que es más que un concepto". El concepto, según Hegel, es
el tiempo de la cosa; convocando a Heráclito agrega que en el concepto, se mantiene la

34
identidad en la diferencia. El concepto hace que la cosa esté no estando allí, como en el
inconsciente, fuera del tiempo". (Hillert, R.1994:11).

Luego de estas escuetas - y seguramente parciales - definiciones, haremos a lgunas breves

puntualizaciones históricas respecto al desarrollo del psicoanálisis de niños. ¿Por qué
detenernos en estos aspectos que podrían ser obviados? Justamente para ser coherentes con
el desarrollo que propongo en este seminario r especto a la historización necesaria de las ideas
y prácticas que, en muchos casos, se dan por naturalizadas no siendo consideradas en sus
contextos de producción, generando un imaginario que da por sentado aquello que siempre es
pasible de ser interrogado, analizado y ¿modificado?.

Entre el "siempre fue así" y el "no hay nada que hacer", entiendo que es tiempo de habilitar
nuevos interrogantes clínicos volviendo a revisar la teoría con las nuevas preguntas que las
infancias y adolescencias hoy nos convocan a formularnos. Es tiempo de instalar interrogantes
donde en muchos casos gana la incertidumbre, habilitando nuevas vías de análisis y
dispositivos que permitan operar en la creación de condiciones de subjetivación.

Los desarrollos en psicoanálisis de niños tiene mucho para enseñarnos al respecto. Quizás se
trate, como antes decía, de regresar a los textos con nuevas preguntas. En ese camino nos
encontraremos con puntos de imposibilidad, los cuales, más que inhibirnos, pueden habilitar
otros senderos teórico clínicos y alternativas para el trabajo con aquellos niños que se
encuentran en condiciones francamente desfavorables y deshumanizantes.

La herencia simbólica que recibimos del psicoanálisis de niños nos permite establecer
distinciones de acuerdo a la línea de origen del mismo, inevitablemente asociada a los
psicoanalistas de niños, su historia y las vicisitudes de encuentros y desencuentros de las
Escuelas y Asociaciones Psicoanalíticas.

Sin adentrarnos en esos devenires, podemos sintetizar el aporte de cada uno de ellos en
términos de legados teórico-clínicos que nos permitan avanzar en las vicisitudes propias a la
infancia, al tiempo en que el infantil sujeto va siendo ligado, sujetado por la vía del lenguaje, a
una cadena genealógica que lo ubica en una trama filiatoria habilitando operaciones
subjetivantes.

La filiación está referida en un primer término a la posibilidad del humano parlante de ser
ubicado en uno de los vértices del triángulo simbólico como hijo respecto de un padre y una
madre, más allá de las vicisitudes y accidentes que en lo real de ese padre y/o en esa madre se
presenten. Ser filiado por Otro es inherente al ser humano y nos diferencia de otras especies
animales, en tanto pertenecemos mediante esa operación al rebaño humano habitando el
lenguaje.

El psicoanálisis de niños se pronuncia desde sus inicios dirigiéndose a un interlocutor que,

"(...)lejos de tratar de entender al niño como sujeto que desea, lo integra en diversos sistemas
de recuperación, como objeto de cuidados, "robándole toda palabra personal" (Mannoni, M.
([1979]1990:12)

35
Las conceptualizaciones que el psicoanálisis de niños iba aportando, fueron imprimiendo un
viraje al tratamiento de la "noción de infancia", haciendo camino a partir del mojón instituido por
el texto freudiano, otorgándole un lugar de "derecho" a la fantasía inconciente (Klein), a la
locura y al riesgo de vivir (Mannoni); a la "causa" de niños y adolescentes (Dolto), al juego
(Winnicott) siempre en torno a la operatoria edípica, sus vicisitudes y derivaciones en la
constitución subjetiva. En definitiva bregaron por otorgar un lugar a la palabra silenciada, hecho
que implicó consecuencias fácticas alterando la relación institución–infancia, adulto-niño tal
como se la venía concibiendo y se manifestaba.

Las diferencias sustantivas en términos de la historia de las ideas y práctica clínica del
psicoanálisis se establecen en torno a Jacques Lacan, signando profundos acuerdos y
disidencias, quien recuperando el camino presentado por Freud respecto a la psicosis, habilita
un nuevo rumbo también para el psicoanálisis de niños. Una de las bases fundamentales de
sus teorizaciones será la concepción del inconsciente estructurado como un lenguaje.

Tanto Françoise Dolto como Maud Mannoni darán cuenta de Cómo se hicieron analistas

Dirá Dolto "Fui arrojada al psicoanálisis de niños por mi psicoanalista..." (Dolto, 2001:102)
asignando un lugar - ya desde temprana edad y como producto de sus experiencias infantiles
familiares - a su interés por los procesos psicológicos en la infancia. Su trabajo se orienta en
todo momento de su hacer como analista a las posibilidades de interferir el "enfermar mental"
antes de que se haga irreversible. Podemos leer en "Infancias" que ya desde muy pequeña
decía querer ser "medica de la educación" criticando a la educación de los padres como causal
del padecer temprano 2.

La historia personal de Maud Mannoni está estrechamente vinculada a la de Francoise Dolto, a

quien conoce a partir de la lectura de su tesis Psicoanálisis y Pediatría. Fueron presentadas en
París por una amiga común. "Esta extranjera" que soy yo va a ser adoptada por la familia Dolto"
(Mannoni, [1988] 1992:21). De alguna manera, Dolto ejerció un padrinazgo respecto a Maud
Mannoni tal como ella misma lo relata en "Lo que falta en la verdad para ser dicha".

Maud Mannoni se analizó con Lacan, a quien dice deberle su orientación teórica 3. Si bien tanto
ella como Octave Mannoni 4 se ubicaban alineados con su pensamiento, conservaron una
lectura y una posición crítica respecto a los imaginarios de las instituciones
psicoanalíticas. Asignan a esta extranjería un lugar sustancial viabilizador de la escritura y la
investigación clínica en y de territorios inexplorados hasta entonces respecto a la clínica de
niños: la locura y el discurso colectivo respecto de la misma.

"Este libro deja a la locura decir una verdad"... frase que inicia y presenta la experiencia de
Bonneuil ofertando - ante el encierro institucional y discursivo de la locura – un dispositivo
diferente al que denominara "institución estallada" 5. La influencia de la corriente de la anti-
psiquiatría es reconocida por Mannoni sin abandonar una actitud crítica tanto hacia la misma
como hacia aquellos que la abordan – subestimándola - como un aspecto folklórico e
ideológico.

36
El debate y la oposición a la clínica de niños de Anna Freud fueron dejados en evidencia.
Mientras Anna Freud pedagogizaba el análisis de niños, Francoise Dolto y, posteriormente,
Maud Mannoni, recuperaban de los fundamentos freudianos el psicoanálsisis de niños como
psicoanálisis más allá de la adaptación técnica particular que, el trabajo con niños,
conllevara: "la adaptación de la técnica a la situación particular que representa para el adulto el
aproximarse a un niño, no altera el campo sobre el cual opera el analista: ese campo es el
lenguaje (incluso cuando el niño todavía no habla)" (Mannoni, [1967]1987:7).

Decía anteriormente que "Francoise Dolto consagró su vida a prevenir el riesgo de entrada del
niño muy pequeño en la psicosis" (Mannoni, M [1988] 1992:25), criterio que hoy día se sigue
discutiendo, respecto a la "prevención" de los trastornos mentales a partir de la oportuna
intervención analítica en la infancia.

¿Podemos tomar esta pregunta para interrogarnos respecto a los denominados niños en la
calle? 6 Retomaremos este interrogante en próximas clases.

Ya en tiempos en que el tema de los derechos del niño no era de circulación habitual, toma
posición por la "causa de los niños y los adolescentes" 7 subvirtiendo el discurso de la época,
sobre todo, respecto a los derechos y deberes tanto de los padres con respecto a los hijos
como, de los hijos respecto a sí mismos y a sus padres 8.

Les dirá lo que ella misma piensa de los efectos de la situación familiar. Estilo del cual Mannoni
se diferencia aunque lo reconoce como herencia simbólica de su hacer de analista.

El psicoanálisis de niños encuentra en el descubrimiento freudiano un aliado para darle lugar a

lo simbólico a través del juego. Diversas investigaciones fueron surgiendo a partir del trabajo
con niños evacuados, refugiados de la segunda y patética guerra mundial.

Freud desde 1908 hasta 1920, consideró al juego como una creación poética, y luego descubre
el papel desempeñado por el principio de repetición como función de dominio de las situaciones
desagradables. El juego del niño se presenta como un texto para descifrar. (Mannoni, M
[1967]1987:22).

Si un aporte sustantivo se le adjudica tanto a Dolto como a Mannoni, es el que se refiere a la

escucha del discurso colectivo que "habla al niño" sean sus portadores los padres, educadores,
personas ligadas a su crianza incluyendo al discurso de la ley, los circuitos administrativos y al
analista ya que "la queja respecto del niño", también implica la representación que de la infancia
tiene el adulto. Mannoni incluye a Freud en esta afirmación. El análisis de Juanito le permite a
Freud afirmar la posibilidad de un análisis en la infancia. También se evidencian ciertas
resistencias en Freud 9 que no impidieron desentrañar claramente el puesto ocupado por el
niño en el fantasma materno.

Mannoni, recorre el aporte al psicoanálisis de niños realizado por Melanie Klein a quien critica la
interferencia conductista a la cual dio lugar, llevándola hacia el terreno de la "realidad". La

37
dialéctica de los objetos buenos y malos kleinianas no es más que el lenguaje del deseo,
expresa Mannoni recuperando la lectura crítica de Klein por parte de Lacan.

"El psicoanálisis de niños se dejó atrapar regularmente por una ideología pedagógica, social o
moral. Hemos visto cómo, desde el inicio, coexistieron dos movimientos de ideas: si bien el niño
es estudiado a veces como un objeto real, también se lo capta en el sitio donde aparece dentro
del discurso del adulto, y entonces la infancia surge dentro del mundo del fantasma" (Mannoni,
M. [1967]1987:19)

Mannoni reconoce en sus diferentes escritos el aporte de Donald Winnicott promoviendo, de

este modo, un puente en los desarrollos en psicoanálisis de niños más allá de los "países de
origen" de sus fundadores y de las instituciones psicoanalíticas... sus adherencias y escisiones.
Cuestiona la posición que implica la censura a ciertos conceptos y aportes – en desmedro de
otros - sólo por pertenecer a una determinada institución psicoanalítica. También la teoría será
considerada como ficción.

El psicoanálisis, a partir de Freud, funda otro discurso 10 respecto a la infancia y respecto al

"niño" en el análisis (al distinguir entre neurosis infantil y neurosis de la infancia) modificando el
lugar del niño en la cultura y el valor del pensamiento en la infancia 11.

Freud inscribió un nuevo significante en el discurso "sexualidad infantil" y, otorgó a "niño" una
significación diferente a la habitual, tanto en el discurso de su época como en la nuestra. Tal
como citamos anteriormente, "Niño" es para Freud un término clave y permutable "un concepto
trabajado por lo inconsciente" (Hillert, R. 1994:10).

Los desarrollos de Jacques Lacan, Françoise Dolto, Maud Mannoni, si bien contemporáneos
franceses durante el siglo xx, representantes de diferentes "generaciones" de analistas,
retornando a Freud, fueron sentando bases para otro modo de escuchar al niño y al discurso
colectivo que lo habla. Sus enseñanzas cruzaron el Océano y han tenido una gran pregnancia
en la Argentina. Sea para acordar como para disentir, siguen vigentes.

Entiendo que la riqueza de sus exposiciones clínicas en las cuales incluyen sus intervenciones;
las conceptualizaciones e interrogantes clínicos representan una herencia simbólica de la cual
podremos servirnos. Sin embargo, leer su clínica indica una posición creadora de dispositivos
de acuerdo a las circunstancias. De ningún modo sus casos son presentados como "modelo" ni
se ofrecen como ideales. La herencia que nos dejaron son puntos de partida más que de
llegada. Retornar a sus textos con nuevos interrogantes representa una alternativa importante.
Sobre todo cuando ciertos discursos hablan la infancia como fin 12 y no como inicio de un
devenir subjetivo incierto sobre el cual los adultos no pueden desentenderse y el psicoanálisis
puede interrogar con fundamentos. Hablar la infancia como "fin" no es sin consecuencias.

Sostengo como hipótesis que el psicoanálisis de niños francés, ubica en el discurso

a niño como un significante; sometido en tanto tal a diversas significaciones constituyentes de
diversos imaginarios en lo colectivo de la cultura de distintas épocas. Los efectos de las
significaciones de los discursos y prácticas que recaen sobre el término "niño", no son sin

38
consecuencias sea en la clínica, sea en lo familiar, sea en lo social, sea en lo jurídico, sea en lo
administrativo, sea en lo institucional.

Es momento de dejar presentada otra cuestión, aquella que hace a las distinciones posibles
entre el "niño" de Lacan; el "niño" de Dolto; el "niño" de Maud Mannoni. Su desarrollo excede
los propósitos de este seminario aunque lo dejaremos presentado como una línea de trabajo a
desarrollar.

Presentamos escuetamente la polisemia del término niño, al cual tomamos como significante.
En la próxima clase nos adentraremos en una calificación que se asocia en diversos discursos
ante la infancia en condiciones desfavorables, analizando un término: desahuciados. Término
que pondremos en cuestión.

39
Notas

1 Remitimos al lector interesado en el tema a Hillert, Rebeca "Niños y analistas en análisis",

Edit. Homo Sapiens, Rosario, Argentina 1994 y Hartmann, Alicia "En busca del niño en la
estructura. Estudio psicoanalítico de la infancia y su patología" Edit. Manantial, Buenos Aires,
Argentina, 1993.

2 Esta frase también la recupera Mannoni [1988]1992) cuando historiza su vinculación con
Dolto.

3 Mannoni, Maud [1967] 1987

4 Octave Mannoni, psicoanalista y esposo de Maud de quien toma su apellido renunciando al

propio, según sus escritos, por indicación de Françoise Dolto paras seguir los preceptos de la
época-...

5 Mannoni, Maud [1976] 1982

6 Este tema se encuentra desarrollado en Minnicelli, M. "Infancias Públicas. NO Hay derecho",

ediciones Novedades Educativas, 2004 (en prensa)

7 La causa de los niños y La causa de los adolescentes son títulos de dos importantes libros de
Dolto.

8 Dolto, Françoise [1981a] 1986.

9 "En el discurso que tiene lugar de Freud a Juanito, hay una encrucijada hacia la cual
convergen los fantasmas de todos los adultos (los padres de Juanito y Freud), en el que Juanito
es el representante del deseo del adulto. Del deseo del padre de Juanito por Freud, y del
interés teórico que su "caso" representa para las investigaciones de Freud (Mannoni, M.
[1967]1987:13).

10 Foucault, Michel, 1969.

11 Hartmann, Alicia, 1993

12 Lewkowicz – Corea, 1999 y diversos trabajos sobre Filosofía de la Educación.

40
 Clase 5

En la clase anterior, presentamos escuetamente la polisemia del término niño, al cual

consideramos un significante. Anunciaba entonces que en esta clase nos adentraríamos en una
calificación que se asocia en diversos discursos a la infancia en condiciones
desfavorables: desahuciados.

Palabra que surge cual síntesis de una imagen que se nos hace presente de manera repetida
tanto en la experiencia clínica como luego de la lectura de múltiples informes psicológicos y de
la escucha de presentación de casos por parte de docentes de diferentes establecimientos
educativos, integrantes de gabine tes escolares, integrantes de equipos interdisciplinarios. Cual
si fuera un "sentimiento" que despiertan ciertas infancias y adolescencias hoy se los da
por "desahuciados".

Les propongo que interroguemos esa imagen, ese sentimiento analizando el término en sus
diversas significaciones.

El diccionario de la Real Academia española dice de desahuciado:

*Quitar a uno toda esperanza de conseguir lo que desea.

*Desesperar los médicos de la salud de un enfermo.
*Despedir al inquilino o arrendatario porque ha cumplido su arrendamiento o por otra
razón.

Desahuciado es también un término jurídico que habla del desalojo.

Si partimos de considerar que la infancia se instituye como tal en la m edida que exista Otro que
identifique, auxilie al niño ante su desvalimiento primitivo, el hecho de ubicarlos en la posición
de "desahuciados" implica desde el vamos desalojarlos, quitarle toda esperanza de
advenimiento subjetivo.

Un riesgo es que este "sentimiento" – como tal imaginario - impregne prejui ciosamente las
prácticas cotidianas sean éstas educativas, judiciales, psicológicas, quitándonos posibilidades
de avanzar en el análisis de los modos en que la subjetividad se constituye. La impronta de lo
imaginario y de los sentimientos que se despiertan respecto de otros es necesario analizarla ya
que no es sin consecuencias. Tampoco lo es el efecto de las nominaciones, de las formas de
nombrar que utilizamos a diario.

Ubicar al niño, en tiempos en que la subjetividad se va constituyendo, en la categoría de

"desahuciado" opaca las posibilidades de otorgar condiciones de subjetivación allí donde se
presentan notorias ausencias y omisiones para cualquier ser humano más allá de la forma
familiar en la cual haya sido gestado y lanzado al mundo. Infancias y adolescencias que hoy
nos enfrentan, en muchos casos, ante lo real en su crudeza y nos quedamos sin palabras. Allí

41
mismo donde no sabemos qué sucede, rápidamente podemos caer en la tentación de cerrar la
posibilidad de interrogar incluso nuestra propia ignorancia.

La forma de presentación de ciertas situaciones en las cuales somos convocados a intervenir,

poco tienen que ver con los casos clásicos, por ello transitamos un tiempo donde el
conocimiento disciplinar también debe ser interrogado.

De más está decir, que enfrentamos desde diversas disciplinas, la incómoda condición de tener
la oportunidad de pensar y analizar si es posible dar nuevas respuestas ante "casos" que otrora
se cancelaban con recursos, que sabemos ineficaces, pero que han sido moneda corriente. Las
clasificaciones nosológicas. El encierro en instituciones de menores.

Ciertos saberes psicológicos y educativos parecieran necesitar de un esquema a partir del cual
pensarse, ese esquema lo ha otorgado la familia nuclear, tal como venismo trabajando en las
clases anteriores. Desde allí leemos las carencias paternas, maternas, las familias funcionales y
disfuncionales, etc etc. Si no se nace en una familia "tipo" ¿no hay posibilidades de
advenimiento subjetivo?

¿Cuando en lo familiar no hay posibilidad de operación, de ahí en más no tenemos más nada
que hacer? Me atrevo a afirmar que condiciones adversas de crianza no implica
necesariamente estar desahuciado. La humanidad ha atravesado las peores condiciones
posibles para el ser humano y, a pesar de ello, también hay quienes han encontrado formas de
subsistir y de hacer de su vida algo viable en tanto también hubo otros con quienes ha sido
posible transitar las dificultades y producir lazos sociales en la cultura. Los psicoanalistas de
niños fundadores, se han atrevido a trabajar en este espinoso y poco claro terreno.

En nuestro modo actual de existencia, si los representantes paternos del niño no ejercen, por
las más diversas razones su función, ésta se desplaza hacia el Estado y hacia el Complejo
tutelar. Los derechos del niño se declaman. Sin embargo, allí muchas veces no se encuentra
más que vacío.

En este sentido nos interrogamos respecto a las instituciones, aquellas que se ubican en el
lugar del Tercero social de la palabra (Legendre), en tanto vehiculizadoras de la ley cuando,
abandonando ese lugar que en lo social representan, en tanto ese lugar no esté presente en el
discurso y prácticas familiares, sancionan (en el sentido de fatum, destino) lo que no se
presenta según un Ideal social ¿"oficial"? establecido, imponiendo lineamientos morales que
guían dicha sentencia, en lugar de plantearse respecto a la creación de condiciones
favorecedoras de subjetivación, interdictoras en el sentido de prohibir la toma del niño como
objeto de goce adulto habilitándole en ese mismo acto, otro lugar.

El Tercero social de la palabra sanciona un destino y, en ese mismo acto, el destino parece
signarse. Lo interesante resulta del análisis de los modos por los cuales niños y adolescentes
intentan escabullirse de ese destino. Lamentablemente su impronta parece ser tan intensa que
no siempre lo consiguen.

42
Este punto supone que revisemos la posición ética desde la cual se produce la enunciación de
desahuciado a fin de poder escuchar la posición subjetiva desde la cual el niño es ubicado y se
ubica. No se trata de moral sino de ética.

A medida que avanza la clase iré trabajando viñetas de un caso clínico en el cual se cruzan
diversos discursos y expone los puntos donde considero necesario que nos detengamos a
interrogarnos.

Una niña a la cual llamaremos "A" tiene 7,6 años. La madre consulta porque no logra el
aprendizaje de la lectoescritura y ya ha repetido primer año. Tiene una hermana de 15 años y
los padres están separados desde hace 4 años. Según el decir de la madre, luego confirmado
por integrantes del gabinete escolar, desde la escuela consideran que no hay nada que hacer
ya que hay un retraso severo. Indican que debe ir a una escuela diferencial y dicen que el
pronóstico es desfav orable: "esta chica no puede nada" – palabras de un integrante del equipo
– En las primeras dos entrevistas y al observarla jugando me llama la atención que no se
corresponde lo que dicen en esa escuela con lo que observo y escucho. "A" es sumamente
expresiva, se interesa por los juegos, dice que viene a la consulta porque "dicen que no se leer
pero yo si se leer, esa es una tarada" . ¿qué querrá decir esto? Las dificultades para leer y
escribir son notorias. "Esa es una tarada" refiere a la psicóloga de la escuela.

Una primera cuestión "salta a la vista"; una pregunta simple había sido obviada: aquella
referente a la funcionalidad visual. La consulta con el especialista ocular detecta una miopía
avanzada que puede compensarse con lentes. La palabra del médico es escuchada por la
madre con dureza "esta nena no ve nada ¿cómo no se dieron cuenta antes? Durante 7 años
nadie detectó que esta nena no veía? No. La mamá reacciona haciéndose cargo parcialmente
de esto aunque incluyendo la pregunta ¿y en la escuela? Allí concurrió a jardín de infantes, hizo
su primer grado por primera y segunda vez...

Así, la niña estuvo desde su nacimiento desalojada de la mirada, en principio de la familiar,

luego de la escolar... arreglándoselas para ser vista y tenida en cuenta de alguna forma.
Transitando en un mundo borroso que intenta leer más allá de la visión. Al plantearle esta
dificultad visual a los integrantes del gabinete escolar, rápidamente surge la frase "ese es un
problema de la familia". También la responsabilidad es desalojada de la escena. No aparece el
decir "se me pasó, no me di cuenta, no lo tuve en cuenta.." ni siquiera el asombro! Sólo un
diagnóstico "trastornos severos de personalidad".

Hablar de alojamiento subjetivo nos remite a la compleja cuestión de la filiación a la cual nos
referiremos brevemente. Posibilidad para un sujeto de ser alojado, amarrado en una cadena
significante, en un linaje genealógico familiar y social.

La filiación está referida en un primer término a la posibilidad del humano parlante de ser
ubicado en uno de los vértices del triángulo simbólico como hijo respecto de un padre y una
madre, más allá de las vicisitudes y accidentes que en lo real de ese padre y/o en esa madre se
presenten. Ser filiado por Otro es inherente al ser humano y nos diferencia de otras especies

43
animales, en tanto pertenecemos mediante esa operación al rebaño humano habitando el
lenguaje.

En este sentido, la filiación se vincula a la procedencia de los hijos respecto de los padres, al
hilo que liga al hijo respecto de su procedencia en el entramado de lazos de parentesco
señalando, a su vez, lugares donde se juegan las diferencias y las interdicciones que señalan lo
permitido y lo prohibido. En el decir de Lacan. "Los de seos del niño pasan primero por el otro
especular. Allí es donde son aprobados o reprobados, aceptados o rechazados. Esta es la vía
por la que el niño aprende el orden simbólico y accede a su fundamento: la ley" 1

La filiación, entonces, se asienta en el desvalimiento primitivo del niño, en su prematuración,

siendo ingresado en la dimensión del Otro, en tanto lugar de tesoro del significante. Ahora bien,
para ejercer dicha función ese Otro, también debe portar, más allá de él, el significante del Otro
del Otro para poder dar fundamento a la Ley. ¿Qué significa esto? "Es una dimensión que, por
supuesto, pertenece igualmente al orden del significante y se encarna en personas que
soportarán esa autoridad. Que, dado el caso, esas personas falten, que haya por ejemplo
carencia paterna en el sentido de que el padre es demasiado tonto, eso no es lo esencial. Lo
esencial es que el sujeto, por el procedimiento que sea, haya adquirido la dimensión del
Nombre del Padre" 2.

No hay sujeto si no hay significante que lo funda. Y el niño no es aún un sujeto sino que, a fin
de constituirse en cuanto tal, se aloja en un lugar instituyente de subjetividad. El lugar de la no
mirada es el lugar de la no existencia. "A" pasa a existir en el discurso escolar cuando no
aprende a leer y escribir y debe ser cambiada de escuela porque allí no puede nada. "A" es
desalojada de la escuela antes siquiera de haber sido alojada en algún sitio. Pasó
desapercibida sin interrogación alguna sobre ¿por qué será que no puede?. La calificación
ocupa el lugar de la pregunta cerrando las posibilidades de darle un lugar aunque más no sea
de ser tenida en cuenta en sus dificultades y posibilidades alternativas.

La nominación del hijo en tanto tal y, a su vez, del hijo en tanto alguien a llamar, a nombrar, es
decir, la adjudicación de un nombre y un apellido identifica a ese nuevo ser humano y lo ubica
respecto de otros señalando una marca, un trazo, un lugar en el universo simbólico de su
cultura y de su tiempo.

Sin embargo, todo empieza en lo familiar pero no termina allí. Las nominaciones que parten del
discurso que sostienen los montajes institucionales que soportan el lugar del Tercero social de
la Palabra, a través de las voces de sus representantes - sean éstos se desempeñen en
ámbitos educativos, judiciales, políticos - signan un lugar en el universo simbólico social y en el
imaginario que guía las intervenciones en torno al niño. Señalan, por un lado, en qué lugar del
discurso social se ubica lo permitido y lo prohibido y, por otro lado y al mismo tiempo, la
aceptación y el rechazo, la posición que se asigna en el juego de lazos sociales habilitando
identificaciones y transferencias que le dan soporte.

En este sentido, lo Imaginario hace al circuito por el cual jugarán su danza Eros y Thanatos,
amor y odio, remitiéndonos a lo especular. Punto de detención en muchos casos de otras

44
alternativas de intervención posible. Y ese el lugar de interdicción requerido al Tercero social de
la palabra, en tanto legalidad ordenadora.

"A" es dada por desahuciada, se dice de ella que no puede nada, signándole un lugar en el
juego de lazos sociales, en el imaginario respecto de su posición –presente y futura-
anclándose ese lugar simbólicamente en informes que expresan el saben "científico-
pedagógico" sobre la nomenclatura de esta niña. Le signan un destino de impotencia e
"inutilidad" que no podemos evitar asemejar al de deshecho.

Ahora bien, si tomamos el segundo de los significados de "desahuciado", aquel que enuncia el
"desesperar el médico de la salud del enfermo", entiendo que podemos traducirlo como el no
saber qué hacer por parte de los profesionales tanto de la educación como de la salud ante
esos "casos" que se enfrentan como la muerte en vida.

Siguiendo el caso de "A" el problema de lectura y escritura podemos ubicarlo del lado de los
padres y los profesionales que no han podido leer, traducir, interrogar e interpretar el padecer
de la niña que se expresa como "no sabe leer y escribir, no puede contar hasta 20" (literal). La
niña responde "dicen que no sé leer pero yo sí sé, esa es una tarada".

Fácil sería a este caso darlo por cerrado. La niña concurre a escuela diferencial por sus severos
trastornos de personalidad y nos quedamos allí, tranquilos... esperando que pase el que sigue...

Los lentes le permiten a "A" dejar de ver borroso en el sentido funcional que otorga la visión,
cuestión por demás importante pero no se agota allí el tema de la mirada, de la imagen, de lo
especular. La niña "sabe" que se trata de otra cosa.

La sesión siguiente concurre con sus anteojos y me pide una hoja para dibujar. Se la entrego y
expresa "te dibujé a vos". Era una cara con dos orejas enormes tipo "dumbo" y un cuerpo
pequeño. Le digo que "se sintió escuchada y quizás tenga algo que quiera contarme y que ella
sabe que puedo escuchar", me convida un caramelo.

A medida que van transcurriendo las siguientes sesiones, "A" se apropia del consultorio. En
cuanto ingresa, busca diversos elementos con los cuales desplegará su juego. Cada vez uno
diferente. En una sesión elige juegos de salón y pide que le cuente "cómo se juega", a lo cual
accedo e inmediatamente dice "juguemos a otra cosa" y lo abandona.

En la séptima sesión, descubre una caja con muñecos y elementos de la casa, ropa de
muñecos, tazas, cacerolitas, jeringas y elementos del juego del doctor, muñequitos etc... Una
vez encontrados estos juguetes, sesión a sesión repite un mismo juego con las muñecas "el
juego del doctor". Ubica a las "nenas" en serie incorporando un estetoscopio y jeringas. "Esto es
lo que necesita esta nena" - dice – "necesita que la curen". Allí nomás, me asigna el lugar de la
mamá que la lleva al doctor y ella es la doctora. Luego de sesiones donde no había respuesta a
mi intervención dejando el saber de su lado "¿Qué le pasa? usted seguramente sabe lo que le
sucede", responde: "Le duele acá" (ubica el estetoscopio entre las piernas de la muñeca y le
intenta introducir la jeringa para curarla) y le duele el corazón " ¿y por qué será que le duele

45
ahí? "Sabe que pasa, si cuento se van a enojar" (el trato de ud. surge a propuesta de ella,
recordemos que no podía contar hasta 20, frase que en nuestro país se utiliza cuando alguien
se calla y aguanta un enojo según la expresión "conté hasta 20 antes de...") y quién se va a
enojar? ".. todos" ¿puede ud. contarme qué le pasa por favor?, así podrá curarse! "Si" me
responde, pero no se lo puede contar a nadie" ("A" me ubica especularmente en su lugar, aquel
del que debe callar y no puede contar. No accedo a su demanda e intervengo interrogando ese
no se puede contar) Uhy! quizás no sea algo a man tener en secreto si realmente quiere
curarse! ¿por qué no se puede contar? "es que a esta nena le están haciendo algo raro ..." (se
traslada a mi escritorio, se sienta en la silla del lado del entrevistador y me indica que me siente
en el lugar del entrevistado) le cuento lo que le pasa, le metieron un palo pegado al cuerpo del
que sale leche, eso le pasa y por eso le duele la cola" y qué hizo la nena cuando le hicieron
eso? Lloró... lloró y lloró ¡¿y quién pudo hacerla llorar así..?! – exclamo - fulano el padre de x, la
vecina.... ahí la mamá la deja cuando tiene cosas que hacer. Pero la mamá no sabe eso porque
si se entera se va a enojar. Supongo que si la mamá se entera se va a enojar con ese hombre
que no puede hacer eso!!!!. Creo que se lo tenemos que contar, no es algo a mantener en
secreto, ese hombre está muy equivocado y no está permitido hacerle daño a la nena (que
hasta ese momento era la muñeca y a la cual se refiere luego con su propio nombre). Me pide
dibujar y le propongo que dibuje lo que ha relatado. El dibujo es por demás elocuente y
significativo de una experiencia de abuso sexual. Luego accede a "levantar el secreto", posición
en la cual no podía quedarme como soporte de ese silencio sancionando el "es necesario
contar lo sucedido". Ella, que no sabe e scribir, escribió el nombre de la persona que la ha
venido violentando.

No es mi intención trabajar en esta clase las vicisitudes familiares y legales a partir de este
relato.

No aprender ha sido la única manera de encontrar un lugar, claro que no el mejor, pero lugar al
fin para aquello que ella no sabía cómo contar. Y la presentación escueta de fragmentos de
este caso, nos permite leer en " contar" un significante no interdicto, no sujeto a la legalidad
ordenadora del devenir subjetivo: no podía contar (en el sentido numérico) ya que no
podía contar aquello que la estaba atormentando y que, evidentemente, no podía "ser visto" por
parte de los integrantes de la escuela y ante lo cual en lo familiar "se hacía la vista gorda". Su
mundo se presentaba borroso, sin orden alguno respecto a lo permitido y prohibido en tanto
humanos. La sesión siguiente comenzó a int eresarse por el orden de las letras y las palabras,
por los juegos de reglas, por contar las fichas de esos juegos, por el antes y el después.

Hasta aquí esta quinta clase. La exposición de fragmentos de este caso en este momento del
seminario, intenta abrir nuevos interrogantes ante esas situaciones que pueden dejarnos
perplejos. Encontrarnos con la imposibilidad no es sinónimo de caer en la impotencia. Mucho
menos de actuarla.

Ya saben ustedes que el intercambio entre los participantes está abierto.

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En la próxima clase, la sexta, cerraremos el segundo módulo para comenzar con el tercero. El
tema será el de poder interrogar aquello que se manifiesta como agresión en niños y
adolescentes, cuando los actos toman el lugar de la palabra.

Mar del Plata, Argentina, 23 de enero de 2004

47
 Clase 6

"EL JUEGO, COSA SERIA"

Esa capacidad poco común... de transformar en terreno de juego el peor de los desiertos.
Michel Leiris

Prefacio a Soleils bas de Georges Li mbour

(Cita de D. Winnocott en Realidad y Juego")

Les doy la bienvenida a esta sexta clase del seminario. Ya estamos promediando el programa
previsto, finalizando el segundo módulo e ingresando de lleno en el tercero.

He pensado bastante sobre cómo presentar un tema espinoso, cual es, el de la violencia en/de
los niños expresada en los escenarios por los cuales ellos transitan y "actúan".

Los amantes de las estadísticas, encontrarán más trabajos sobre "La violencia", que formas en
la cual la misma ha encontrado su cauce. Mucho se ha escrito y se habla sobre el tema.

Si bien el debate en torno a la agresión de los "menores", a los actos delictivos que ellos
pueden cometer – y de hecho sucede- parecen no tener fin, así como hablamos mucho sobre el
tema de "La violencia en los niños" poco se encuentra respecto a experiencias en las cuales,
dicha agresión, pudo encontrar alternativas sublimatorias.

En los medios de comunicación, el tema cada tanto se pone de moda, llenando las páginas de
diarios y revistas; inundándonos las imágenes televisivas, generando esa sensación de
peligrosos y/o de deshaucia dos 1 que tanto alimenta las pasiones encontradas respecto de los
niños y jóvenes, para deja rlos en el mismo lugar.

En esta oportunidad, les propongo que pensemos en aquello de lo cual no hablamos, aquello
que no hacemos y, por tanto, nos sorprende como emergencia de actos violentos.

Amén de la familia, la escuela es uno de los escenarios privilegiados para la emergencia de

agresión, la cual puede – o no – desembocar en un caudal de vio lencia sin freno, o bien puede
también encontrar un cauce por el cual transitar como parte del juego humano vital de lazos
sociales.

Trabajaré en esta clase sobre la base de la articulación entre un trabajo institucional realizado
entre 1987 y 1990, escrito y publicado en "Novedades Educativas" en 1996 2 y la investigación
psicoanalítica universitaria.

48
Les cuento que, en esos años, me encontraba investigando en la universidad nacional de Mar
del Plata respecto a Psicoanálisis y enseñanza, el proyecto se denominaba "la subjetividad del
maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje". En función de la misma, habíamos realizado
entrevistas y encuestas a docentes en la cual les preguntábamos ¿qué recuerda de sus
maestros y de su escuela?. Las respuestas, diversas entre sí en anécdotas, presentaban un
denominador común: se recuerdan actitudes de los maestros, ciertos juegos de los recreos,
travesuras, escapadas, algún novio o novia de la primaria, los primeros amores y los primeros
odios, las situaciones de compañerismo, de rivalidad y de exclusión.

¿Dónde se producían estas experiencias que han quedado selladas -en algunos casos a fuego-
en nuestro recuerdo?: El escenario privilegiado eran los entretiempos del aprendizaje de las
materias específicas, en los ratos en donde se podía jugar y desplegar el universo de anhelos y
temores; tiempo donde la curiosidad puede exacerbarse; donde el cuerpo propio y del otro entra
en contacto con más o menos distancia, co n mayor o menor mediatización de la experiencia.

Los entretiempos ordenados por el cronograma de trabajo diario, los recreos, los pasillos, los
baños de las escuelas representan espacios privilegiados para el despliegue subjetivo. Si bien
estos espacios y tiempos son los menos considerados, resultan muy significativos en cuanto a
la experiencia de lazo social. De hecho, los actos violentos ¿dónde y cuándo suceden? En los
pasillos, en los alrededores del edificio escolar, en los baños, durante los recreos...

La sexualidad infantil se despliega con mayor o menor posibilidad de jugarse sublimatoriamente

o bien, se despliega sin freno exponiéndose en su crueldad mortífera.

Entretiempos también para mostrarse/ocultarse de la mirada adulta, hoy, en muchos casos,

ausente 3. La mirada adulta puede implicar un límite a la crueldad cuando puede separar,
detener la vorágine pulsional mediante la palabra. Sin embargo, la mirada adulta puede ser
simplemente espectador de ese despliegue ofreciendo, entonces, un plus de satisfacción sin
límite al daño que se pueda infringir sea al propio cuerpo, sea al cuerpo del otro, sea a los
objetos que habitan el lugar. Sin distinción entre "objetos" los cuerpos quedan pegados y se
pegan y pegan sin cesar. No hay registro del dolor ni siquiera, en algunos casos, cuando se
caen y golpean la cabeza. En ese juego de miradas que miran sin ver, la palabra queda
ausente y lo imaginario gana en ese mismo in stante el terreno: matar o morir.

Si consideramos que no es necesario quedarnos en esa disyuntiva, los entretiempos eran y son
el espacio privilegiado para jugar ese imaginario sin daño, habilitándose el lazo social en el
respeto del otro y de las reglas de ese juego, sea para cumplirlas, sea para transgredirlas y ser
descubiertos por los otros. Allí los chicos apelan a un tercero: "seño, están haciendo trampa". Y
si hay un alguien dispuesto a sancionar la trampa, el orden se reestablece. Si ese lugar queda
vacío, nace sin piedad el afán de venganza.

El matar o morir, puede actuarse y ya salimos del terreno imaginario para entrar en lo real en su
crudeza. También se lo puede jugar, tal el caso del famoso juego del "matador" en el cual, más
que armas, es una pelota la que atraviesa el límite entre equipos, que tienen su propio territorio
delimitado. Si la pelota que tira el equipo contrario te toca te mata, te elimina y te hace ir al

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territorio de los eliminados, pero el estar allí no es eterno, un compañero puede salvarte. Si no
te toca, el juego continúa. El juego terminó, sólo por esta vez, una vez que se instala su
repetición es incansable, hasta que un día, pierde el interés y surge el " no juguemos más a
esto y si jugamos a...."

Las "manchas" en sus innumerables formas, tienen una lógica interna similar: la mancha te toca
y te congela, te hace sentarte, te hace agachar... hasta que un compañero te salva y sigue el
juego..

Ocultarse/mostrarse de la mirada del Otro, encuentra su juego en las "escondidas", un

compañero puede dar "piedra libre a todos los compañeros" cuando el encargado de buscarlos,
fracasa en su empresa.

En cada país, en cada región, estos juegos encuentran sus variantes.

Quisiera detenerme un momento en el curso de la clase. Imaginemos que, en lugar de

encontrarnos virtualmente, estamos trabajando en un espacio y tiempo compartido, diferente a
éste en el cual está diferida la posibilidad de intercambio entres ustedes y yo, entre todos los
"ustedes" que vienen siguiendo este seminario, en el cual nos comunicamos "leyéndonos", sin
la presencia de los cuerpos.

Sería muy interesante que pudieran enviar los diferentes juegos de cada lu gar, para abrir el
intercambio entre los participantes de este seminario que residen en más de veinte países
distintos y superan los mil. A qué jugaban cuando eran chicos en la escuela, en el barrio....?

Bien, si quisieran compartir sus respuestas, deben escribir a: infancia@edupsi.com , si no, los
invito a seguir leyendo. Esta es también la esencia del juego, juega quien quiere jugar, nadie
está obligado a hacerlo.

Continuemos...

Los maestros de las diversas áreas planifican sus clases, piensan estrategias para el logro de
objetivos en función de contenidos que deben ser aprendidos para pasar de grado y avanzar en
la escalada que el sistema educativo impone.

Hoy no me voy a referir a este tema que bajo el término de contenidos inunda la información
que actualmente podemos encontrar en materia de educación. No descarto la importancia de
este asunto que tiene como objetivo rescatar la función pedagógica de la escuela.
Considerando que, si bien es fundamental, no es el único aspecto importante a la hora de
pensar en la escuela como el lugar en donde transcurren muchos años de la vida de un niño
que crece y se integra como protagonista al juego de lazos sociales de la cultura humana a la
que pertenece.

Tampoco me referiré a la función docente sino a la función no docente del docente, como
veremos más adelante, a aquellas pequeñas cosas que hacen a la relación de enseñanza entre

50
adultos y niños. A esa posibilidad de hacer del esce nario escolar un lugar donde se despliega
la subjetividad de los involucrados haciendo de la misma experiencia de transmisión
intergeneracional, lo más propio que tenemos los humanos en la continuidad y discontinuidad
de gustos, ideales, modos que liga y separa a las diferentes generaciones.

Como leerán, nos estamos deteniendo a pensar en el lugar que el juego, el despliegue de
ficción y el sentido del humor tienen en la institución escolar. Es complejo plantear este tema sin
correr riesgos. El primero y el más peligroso es que se intente institucionalizar el juego cuando
el mismo no puede ser gobernado. Tampoco se puede ins tituir el sentido del humor ni la risa.
Surgen o no de acuerdo a cómo se siente quien forma parte de la situación de la cual se trate.

El Juego presenta como condición necesaria pero no suficiente tiempo y espacio para
desplegarse. "La posibilidad de tener la posibilidad": esta es la condición del juego, que haya
Otro que ofrezca la posibilidad de tener la posibilidad de jugar, en la repetición que el juego
implica, en la diferencia de cada vez, de cada juego. Este juego de palabras encierra un
concepto y una manera de posicionarse ante la aventura de la enseñanza y el aprendizaje, viaje
en el tiempo de los saberes humanos, reconstruidos por cada uno de nosotros cuando
podemos decir que "aprendimos " algo, sea lo que sea el contenido en cuestión.

Quien haya transitado por escuelas, habrá tendido la experiencia de encontrar chicos
"violentos", a quienes, al preguntarles qué están haciendo!, suelen responder: "estamos
jugando". "Así no se juega", sancionamos con nuestra palabra.

Si no nos dejamos llevar por la primera impresión, si interrogamos este diálogo y no le damos el
tinte rápido valorativo de "malo" a este "juego", si podemos avanzar en la calificación de
indisciplinario al mismo, nos daremos cuenta que ese desorden tiene una lógica interna la cual
puede descifrarse para, a partir de la misma, transformarse en un orden diferente y ofrecer
alternativas de tratar la cuestión de otro modo que pegándose.

¿Qué estaría en juego en esa pelea? Honra? Territorio? Un desprecio? Un amor? Una
deslealtad? O el excitante goce de la descarga sin freno y sin motivo alguno, por la simple
repetición de la violencia vivida sobre el cuerpo propia y actuada ahora sobre el de otro?

Les presentaré el caso prometido que ilustra esta idea:

1987. Escuela primaria privada de Capital Federal de doble jornada.

La demanda de intervención surge ante los graves problemas "disciplinarios" que se

presentaban en el recreo del mediodía, espacio de tiempo en el cual almorzaban y luego
quedaba una hora de tiempo "libre".

Los chicos se peleaban, pegaban, entraban en las aulas y rompían los cuadernos entre otros
actos. Ya no alcanzaba el libro de firmas para acumular a la larga lista de firmantes por
vandalismo.

51
Así describían los directivos y docentes lo que sucedía en el "recreo del mediodía".

Luego de una observación de algo más de una semana pude presenciar estos actos de
violencia que se generaban por motivos superfluos en apariencia. Había celadores que
cuidaban el patio, adultos que miraban cómo se producían estos actos sin tener ninguna
herramienta con la cual intervenir. Poner en penitencia a los chicos era una costumbre que los
mismos niños sabían cómo esquivar porque se les escapaban de sus vistas cuando los
retaban.

Sin embargo, algo más estaba sucediendo que no se había tenido en cuenta. Entre otras cosas,
en esta escuela los varones y las mujeres tenían espacios físicos diferentes para jugar, como
manera de mantener bajo control ciertos supuestos hechos que de una manera u otra
igualmente se producían (los varones espiaban el baño de las chicas, se escondían e
intentaban bajarles la bombacha, hacían escenas de exhibicionismo, comparaciones.. etc).

El control de los adultos cada vez aumentaba más y en igual proporción aumentaban los "actos
vandálicos". Mayor intento de control, producía como efecto mayor descontrol. ¿Era el control
de los impulsos la única salida? ¿No podían encontrar los chicos otra manera de acercarse al
otro sexo sin violencia?.

Las propuestas del colegio de organizar campeonatos deportivos había fracasado. Los chicos
decían a cada rato que ese era "su recreo". ¿No tenían acaso razón?. Pero me interrogaba
¿era esa la ún ica manera de "recrearse"? ¿por qué recrearse y no jugar?. También podíamos
decir que lo que hacían era un juego que tenía consecuencias serias por el daño que se
producían entre ellos, a sus pertenencias y a las de los otros.

Las experiencias de juego de estos chicos eran limitadas. El tiempo que transcurrían en la
escuela era muy extenso, de 8 a 16:30 hs. Cuando llegaban a sus casas, tenían que hacer los
deberes y miraban televisión, y enseguida se hacía de noche. Ni hablar de jugar en la vereda,
no formaba parte de una costumbre del barrio que los chicos callejearan.

Hasta aquí el sintético y parcial preámbulo de una situación que dio origen a un proyecto que
pudo hacerse viable y transformar una situación de violencia en un orden diferente.

Análisis de la intervención

La intervención apuntó en este caso a crear las condiciones para que el juego pudiera tener un
lugar en la escuela partiendo de considerar que la agresión, cuando se expresa -si bien se la
denomina indisciplina o violencia-, tiene una lógica, es decir que no surge por casualidad y se
puede crear una vía de facilitación diferente. Los impulsos descargados directamente no tenían
una manera de ser simbolizados para tramitarse.

La agresión presente que -en este caso- se dirigía hacia los otros semejantes tanto pares como
adultos- y a la destrucción de los objetos ¿podría mediatizarse a través de diversos elementos
que por tradición están excluidos de la escuela? 3

52
"La zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia a una realidad
interna o exterior (compartida), constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se
conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes y la
religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora" 4.

Probablemente valga una aclaración: Estos criterios no implican laissez faire. "Dejar jugar" no
es sinónimo de "dejar hacer". Sabemos el daño que hace a los chicos el hecho de no tener
límites que definan hasta dónde se puede llevar la acción -no la imaginación- y hasta dónde no.
La posibilidad de crear un espacio intermedio de experiencia requiere que el adulto pueda
estipular ciertos límites.

En el caso que estamos analizando, ciertos límites fueron planteados a través de consignas,
con relación a la organización mínima necesaria para que la actividad funcione y, al necesario
respeto a los e spacios de los otros, tanto de los adultos a cargo como, de los otros
compañeros como, de los materiales a utilizar.

La intervención implicó el trabajo en diferentes niveles: directivos, equipo docente y alumnos. La

inversión económica en los materiales necesarios resultó ser realmente muy baja ya que se
utilizarían tanto objetos de desecho como juegos de salón que tienen bajo costo. A su vez se
aprovecharían los materiales con los que contaba el colegio.

No aceptamos quedarnos en la definición de los chicos como maleducados, impertinentes,

imposibles, etc... etc... Sobre estos aspectos trabajaríamos ganando el respeto de su parte a
partir de respetarlos y escucharlos sin permitir el maltrato.

Los recursos materiales fueron organizados en "carritos", ubicados al inicio del recreo en
diferentes sectores del patio:

*uno con juegos de salón (cartas, ajedrez, damas, vale todo, dados, ludo, etc...),
*otro con paletas, pelotas de tergopol (no duele si el tiro es muy fuer te),
*otro con elásticos y sogas;
*otro con elementos de plástica: papeles, crayones, témperas, lápices de colores,
masa, plastilina, revistas para recortar, tijeras, etc.
*otro con libros de cuentos;
*una caja con trozos de madera de múltiples formas (desecho de carpintería)
para hacer construcciones;
*otro con ropa en desuso para disfrazarse.

Como responsable de cada área habría un adulto que en un primer momento entregaría a los
chicos los elementos, los cuales debían ser devueltos una vez que terminaran de usarlos.

Los mismos chicos comenzaron a llamar a este sistema de pedido-devolución "alquiler". Esta
función de administración de los materiales, paulatinamente comenzó a ser realizada por ellos,
quienes se ofrecían para ser "e ncargados de alquilar" los materiales.

53
La consigna primera fue "cuidar los juguetes". Podían cambiar de rincón de juego tantas veces
como quisieran en la medida que entregaran el material recibido. Entendíamos que la
exploración de los diferentes espacios implicaría una rotación permanente y que eso formaba
parte de dicha exploración.

Esto no resultó ser un problema (para los chicos) aunque sí el "movimiento" interpelaba el deber
ser de los adultos que pensaban que "si elegiste un juego ahí te tenés que quedar".

La posibilidad de transformar esa violencia en un orden diferente generó numerosos

cuestionamientos.

En primer lugar se convocó a los maestros de la escuela quienes desconfiaron de la propuesta -

a pesar de que les implicaba un ingreso extra- dudando mucho de los beneficios que pudiera
tener este proyecto que implicaba posicionarse de una manera diferente ante la denominada
"indisciplina" o "violencia" según quién enunciara la sentencia, a través de la creación de áreas
de juegos ubicadas en los distintos "rincones" del patio. La decisión de no participar por parte
de algunos maestros, no impidió que se comenzara a trabajar y, con el tiempo, comenzaron a
"mirar" este espacio de otra manera, incorporándose algunos de ellos como suplentes hasta
formar, más adelante, parte del equipo. También con el tiempo llegaron a expresar que les
había resultado sumamente costoso siquiera pensar, en aquel momento -por la propia historia
de aprendizajes- en otras alternativas.

En cuanto al equipo docente, éste se fue conformando paulatinamente ya que en un principio,

ingresaron maestras que rápidamente "tiraban la toalla". Finalmente se conformó un equipo de
trabajo de seis docentes coordinados por quien escribe. El total de alumnos de primaria sumaba
450 chicos. Este equipo docente se dispuso a descifrar el conflicto y explorar en lo que dimos
en llamar "la función no docente del docente". Posición de maestro que implica -ni más ni
menos- que suspender la "voracidad" de enseñar. Esto permitió crear las condiciones para que
la agresión y la violencia pudieran transformarse en otra cosa. Esta posibilidad de ocupar una
posición diferente se fue construyendo a partir de rescatar la propia experiencia de aprendizaje
y de juego en la infancia para resignificarla y, a la vez, utilizarla como motor de nuevos
procesos. Cada uno de los docentes, fue rescatando también ciertos hobbies particulares que
"no podían" según las tradiciones, sólo pueden desarrollarse en privado. En nuestro caso,
fueron objeto de transmisión cuando la oportunidad los hacía pertinentes. Estaban dispuestos a
pensar una y otra vez sobre cómo intervenir ante las situaciones de conflicto en las cuales
debían operar y se disponían también a estudiar bibliografía sobre el tema para ir construyendo
a través de elementos teóricos herramientas técnicas con las cuales por un lado intervenir y, por
otro lado, dar cuenta de esta experiencia.

En cierta ocasión un integrante del equipo, definió así su manera de presentarse ante los chicos
a una docente que recién se integraba al grupo: "es como si fueras a una plaza y te pusieras a
tocar la guitarra, al poco rato seguro que un grupo de chicos te va a rodear y ahí les preguntás
a qué quieren jugar o qué les gustaría hacer? y entonces según el carrito que tengas ellos se
llevan el juguete y se disponen a jugar".

54
De esta manera se fueron incorporando primero cajas con maderitas: hasta que se armó un
"rincón de carpintería". Un libro de cuentos en manos de una maestra se transformó en poco
tiempo en una biblioteca rodante a la cual aportaron sus libritos que en casa no leían. Una
maestra tejiendo trenzas fue el punto de partida para construir un rincón de artesanías. Del
trabajo con masa a la pintura de un mural. Del juego de cartas sin ninguna regla al torneo de
truco. El juego fue transformándose en su modalidad tanto como las propuestas que iban
surgiendo y que eran tomadas, analizadas y "aprobadas" por el equipo de trabajo. Se organizó
una radio, un periódico y otras actividades que tenían como característica común un ciclo de
vida corto porque en la medida que seguía el tiempo del juego, éste nacía, se desarrollaba y se
transformaba en otra cosa. Tolerar esta dinámica brevemente descripta fue un arduo
aprendizaje para los adultos.

El trabajo en equipo fue la metodología que sostuvo estas situaciones que al poco tiempo de
comenzar ya habían resuelto el denominado problema de "indisciplina" para crear un orden
distinto con desplazamientos permitidos y la posibilidad y "obligación" de elegir entre las
alternativas propuestas o... proponer otras. También estaba la opci´ñon de estar solo y no jugar
a anda si así se lo deseaba. Solucionado este "problema" comenzaron a surgir otros de más
compleja resolución porque implicaban la posibilidad de articulación de tres turnos escolares:
mañana, mediodía y tarde con objetivos y pautas diferentes. De ahí lo importante de haber
trabajado con el equipo directivo y los docentes de los otros turnos. Estos nuevos conflictos se
fueron transformando, a su vez, en ejes de lectura de bibliografía, discusión y análisis.

Sexualidad y Juego

No desarrollare en este trabajo la complejidad de la relación que se plantea entre sexualidad y

juego desde las conceptualizaciones psicoanalíticas ya que esta tarea merece un apartado
especial. El siguiente es solo un ejemplo ilustrativo de una de las intervenciones ante un
conflicto surgido en el juego de los chicos:

Las nenas de 5to grado jugaban con una pelota a los pases. Los varones de 5to se interponían
y les quitaban la pelota en el aire haciéndose pases entre ellos. Las nenas furiosas comienzan
a correrlos para sacarles la pelota robada y pegarles. Un adulto interviene deteniendo las
corridas de ambas partes. A gritos reclamaban sus derechos los unos y los otros. Hasta aquí
¿ustedes qué harían? ¿qué les dirían a estos chicos? La intervención fue la siguiente dirigida a
los varones:

-si ustedes quieren jugar con las chicas por qué no les piden permiso y arman un
juego entre todos?
-NO! nosotros no queremos jugar, queremos sacarles la pelota!
-Sacarles la pelota es también un juego: jugar a sacarles la pelota.

Ese era el juego: jugar a sacarles la pelota. No fue ante esta primera intervención que la
integración entre estos dos grupos se hizo posible, pero sí logró la docente ser escuchada por
los chicos y a la semana siguiente estaban jugando todos juntos, por supuesto que en equipos
contrarios. La derivación de este juego tal vez puedan imaginarla, al poco tiempo comenzaron a

55
mandarse cartitas de amor. Ya no se espiaban en el baño ni se pegaban. La posibilidad de
simbolizar se había hecho presente dentro del mismo juego. Nos sorprendió un hecho: algunas
madres se acercaron a quejarse seriamente porque sus hijas habían recibido una "carta de
amor".

Estas intervenciones fueron discutidas y pensadas entre los docentes quienes se veían
implicados en la situación. Pensarse en dicha implicación fue la clave para poder actuar ante
situaciones complejas similares a la relatada en donde sexualidad y juego se entrelazan
íntimamente.

En un clima de confianza uno puede "mostrarse" en las propias intervenciones para definir la
conveniencia, la oportunidad de las mismas y encontrar nuevas maneras de conducir un
aprendizaje que no es de "contenidos" sino de "maneras de estar con los otros", maneras de
crecer con los otros.

La dificultad mayor aparecía cuando se tocaban los aspectos instituídos... en nosotros y en los
adultos en general.

Retomemos esta última frase acerca de la dificultad ante los aspectos instituídos en nosotros a
través de formularnos ciertas preguntas: ¿Por qué en la escuela no se puede jugar a las cartas?
¿Por qué en la escuela no se puede patinar? ¿Por qué en la escuela no se pueden usar
disfraces? ¿Por qué en la escuela no se puede jugar a la paleta? ¿Por qué a la escuela no se
pueden llevar juguetes? ¿Por qué no llevar autitos o muñecas o figuritas? ¿Por qué no sentarse
a escuchar un cuento fuera de la "hora de lengua"?... Estas no son preguntas ingenuas. Estos
interrogantes encierran ideales instalados que se ponen en jaque a la hora de encontrar
maneras de abordar situaciones complejas.

Los adultos portamos una "institución escolar" en nosotros mismos que muchas veces entran
en contradicción con las intervenciones necesarias para modificar una realidad. Contradicción
que se traduce en "no se puede hacer nada", "estos chicos son imposibles". Allí la impotencia
gana terreno y se cierra la posibilidad de "hacer algo" con lo imposible que nos puede paralizar
o interrogar al enfrentarnos al reconocimiento del malestar que estos hechos en los mismos
adultos hace patente.

La escuela "pensada y/o concebida" de determinada manera excluye la posibilidad de crear

espacios diferentes en los cuales el placer del aprendizaje -de todos y cada uno de los que dan
vida a la escuela- pueda recuperarse. El placer tanto como la dificultad que aprender implican,
se instaló en los adultos responsables de este proyecto así como en los propios niños.

Acerca de La Función no docente del docente

Este es uno de los aspectos no pensados a la hora de hablar de la docencia. Podríamos decir
que se refiere a todo aquello que se en seña sin saber que se lo está haciendo. Son
precisamente estos aspectos los que quedan registrados y se valoran una vez que ya hemos
transcurrido por la escuela y lo gramos "salir" de la misma. La institución educación se va

56
constituyendo desde la más temprana infancia nutriéndose de rasgos de cada uno de los
adultos que fueron sosteniendo una función educativa comenzando -desde ya- por nuestros
propios padres. La posibilidad de detenernos a analizar sobre qué ha implicado para cada uno
la escuela, qué se recuerda de ella, que se ha preferido olvidar, qué ha sido doloroso de la
misma puede llegar a ser una vía de ingreso a la posibilidad de pensar y analizar qué
enseñamos, que queremos e nseñar, que creemos que enseñamos y, sobre todo, cómo
significamos el proceso de aquellos a quienes destinamos tanto tiempo y esfuerzo que se están
constituyendo como sujetos y siguen siendo dependientes de adultos que puedan sostener d
icha constitución. Al mismo tiempo, serán los propios pares los que cobran un relieve singular:
la fratría, en un principio sede especular de nosotros mismos, reflejo de lo aceptado y
rechazado, punto de distancia y cercanía, de amor y de odio, delimitadores de la posición que
se va formando cada quien respecto a los otros, es también la sede el registro de las
diferencias, tan difíciles de admitir.

Partimos en este trabajo de presentarles una situación de indisciplina para analizar cómo la
misma se transformó en un orden diferente.

Podría decir que el secreto de esta experiencia radicó en la pos ibilidad de trabajar en equipo
sobre las dificultades más que sobre los logros y, sobre todo, en poder reconocer la implicación
subjetiva del adulto en el proceso. Tal vez debamos reconocer que la presencia del adulto -
cerca pero no tanto- durante el tiempo de permanencia de los chicos en la escuela, es tan
importante como el saber abstenerse de decir cómo se debe resolver una situación cuando
ellos mismos pueden encontrar la salida.

Si pensamos que "ser maestro" o "hacer maestro" implica únicamente enseñar contenidos
entramos en un callejón sin salida. La socialización del niño se produce en todos y cada uno de
los espacios en los cuales despliega sus acciones y encuentra respuestas de los otros pares y
de los adultos que dicen esto sí, esto no o esto no de esta manera pero sí de esta otra, muchas
veces desde esa historia educativa no pensada.

En la escuela no se aprende únicamente matemáticas o lengua o geografía ¿quién puede

dudarlo?.

La escuela podríamos pensarla como un campo de juego en donde prima la exploración y el

aprendizaje de valores, actitudes, contenidos y, sobre todo, de una manera de estar con los
otros, de crear lazos sociales con los otros a partir de experimentar y dar respuestas a sus
influencias.

Mar del Plata, febrero de 2004

57
BIBLIOGRAFIA

Freud, Sigmund. "Obras Completas" Edit. Amorrortu

Tomo XIII (1913-1914): -Psicología del colegial / -El interés por el psicoanálisis:
el interés pedagógico
Tomo XVIII (1920-1922): -Psicología de las masas y análisis del Yo

Dolto, Francoise "La causa de los niños" - Edit Paidós. 1era edición castellana 1986

Piaget, Jean y Otros "Los Años Postergados. La primera infancia". Cap. `Descubriéndose a sí
mismo a través del juego' por Thomas Cottle. Edit. Paidós. 1982

Mannoni, Octave: Un Comienzo Que No Termina.Transferencia, Interpretación, Teoría" - Edit.

Paidós. barcelona. Bs As. Cap. "Psicoanálisis y enseñanza (Siempre la transferencia)"

Mannoni, Maud: "Lo que falta en la verdad para ser dicha" - Edit. Nueva Visión 1era edición en
español 1988

Mannoni, Maud: "La educación imposible" - Edit. Siglo Veintiuno Editores 1era edición en
español 1979

Winnicott, D. "El Niño y el Mundo Externo" - Ediciones Hormé. Paidos. 3era edición 1986

Winnicott, D. "Realidad y Juego" - Editorial Gedisa. 1971

58
 Clase 7

Con esta clase finalizamos el temario propuesto para el tercer módulo de este seminario. Me
interesa abrirla con una pregunta "¿qué hace el grupo social al que pertenezco respecto a su
prole y por qué causas no presenta en muchas gentes demasiada aflicción el deterioro que le
inflinge a las nuevas generaciones?.

Como siempre el intercambio está abierto y esperamos sus reflexiones, comentarios, preguntas,
experiencias, casos en infancia@edupsi.com

Partiremos para el análisis del problema que nos ocupa de ciertos supuestos que luego
examinaremos con mayor profundidad:

La ley de prohibición del incesto es constitutiva del psiquismo humano y debe ser sostenida por
el sistema familiar, ingresando al nuevo ser humano al universo simbólico propio a la cultura
humana.

El abuso sexual infantil pone en evidencia un rebajamiento en el sostén de dicha legalidad en lo

familiar.

La no sanción del acto de abuso sexual ubica al niño en una posición de "endogamia psíquica".

La ley de prohibición del incesto debe ser sostenida por el discurso y la práctica del sistema
jurídico-estatal cuando falla la institución de la misma en lo familiar, en tanto lugar del tercero
social de la palabra (Legendre).

La noticia de un acto de abuso sexual, desde el relato mismo, implica subjetivamente a quien
escucha, pudiendo operar la desmentida como límite al horror que el relato produce.

La implicación subjetiva de quien escucha determina las posibilidades de sancionar el acto de

abuso sexual como tal, pudiendo operar la desmentida.

Si esa desmentida se produce en el discurso de quienes operan en lo social como

representantes de la ley, se produce un rebajamiento social de la prohibición del incesto como
reguladora de las relaciones humanas en la cultura, afectando la subjetividad de quien la
padece de modo que se establece como permitido aquello que, en sí mismo, se lo presupone
como acto (no deseo) proh ibido.

No es sencillo para el ser humano corriente mirar y ver ciertos hechos como posibles y, tratar de
"explicarlos ". En nuestro caso, en tanto investigadores en el campo de la disciplina psicológica,
de transformarlo en objeto de estudio e investigación. Sobre todo cuando tenemos que decir
que es posible que el ser humano sacrifique a sus nuevas generaciones. Se hace presente en
el discurso lo que estaba presente como práctica oculta. Ausente hasta la década del ´70 en la
narrativa histórico-social; inscripta en los cuerpos como regularidad subestructural silente.

59
Me interesa detenerme en uno de los emergentes actuales que se está haciendo visible por la
influencia de la ruptura del silencio, con una intensa influencia de los medios de comunicación y
el repudio a ciertas tradiciones que le fueran dando la posibilidad de mantenerse oculto: el
denominado abuso sexual infantil (dentro de la categoría maltrato infantil) y a la explícita
demanda de sanción social de este acto por parte sólo de ciertos grupos sociales y no de
todos.

En coexistencia con la visibilidad del abuso sexual, asistimos a la visibilidad de la desmentida

que sobre la existencia de estas prácticas sucede. Desmentida instalada en la macrosemiótica
Jurídico-Estatal tanto como en la macrosemiótica de la comunidad tradicional y, sobre todo en
los cuerpos afectados. Esta emergencia en el decir aquello que otrora fuera ocultado,
desestimado o desmentido, nos convoca a intentar el examen del problema, lo cual no es
sencillo cuando de la sexualidad humana se trata.

Intentemos una hipótesis inicial: El reconocimiento del abuso sexual infantil está sujeto a la
operación de desmentida por parte del discurso de la macrosemiótica jurídico-estatal
apuntalada en las tradiciones de la comunidad.

Tomemos como punto de referencia inicial ciertos datos empíricos que surgen tanto de la
lectura de fallos judiciales del último año como, de dispositivos de tratamiento "innovadores"
(sic) que promueven la revinculación entre abusado-abusador y de un "nuevo" problema que se
presenta como "el abuso de las denuncias de abuso"1. Contamos, además, con casos que
están tomando el estatuto de paradigmáticos, cuales son aquellos que involucran a
representantes religiosos o del poder político, cuya denuncia implica represalias hacia aquellos
que dieron lugar a la palabra, dejando la duda respecto a los intereses políticos y económicos
que dicha práctica ejercida por representantes del poder ha venido sustentando.

Resulta sumamente llamativo que constatado el acto de abuso sobre un niño/a, identificado el
abusador, incluso con confesión de su parte, este acto no siempre reciba por parte del poder
judicial la sanción que del acto se espera. El niño o niña que ha sido objeto de abuso, debe
pasar por sucesivas evaluaciones técnicas. A pesar de los criterios profesionales que expresan
los efectos negativos de esos procedimientos, las acciones destinadas a modificarlos resultan
aún ineficaces. Al abuso inicial, se le sobreimprimen nuevas instancias de abuso por parte de
los profesionales y representantes jurídicos de la ley. Un problema se hace presente, la ley de
prohibición del incesto necesita hacerse explícita en el derecho, cuando se supone que es
transmitida "con la leche templada y en cada canción"

Digamos que no se despierta la emoción ética de aquellos que deben juzgar el acto de abuso
sexual; lo cual nos lleva a producir diversos interrogantes respecto a la singular posición
subjetiva de aquellos que necesitan "ver para creer" sin poder "escuchar" ni darle lugar al juego,
al dibujo, a la palabra del niño. ¿Cuál es el imaginario que despierta el relato de un niño en
quien lo escucha y lo desmiente? ¿Cuáles han sido los procesos de significación y cuáles son
las significaciones que en torno a la sexualidad infantil se sostienen? ¿Cuáles son las creencias
que se sostienen respecto a la sexualidad, a lo permitido y lo prohibido respecto del cuerpo de
los niños desde la perspectiva de los adultos? ¿Cuál es el lugar de la ley que se sustenta
60
implícitamente en estos hechos en tiempos de la Convención internacional por los derechos del
niño?

Ahora bien, el cuerpo es portador de historia, que se transmite en lo que se dice y en lo que se
calla. Otro tanto sucede con las tradiciones, que se transforman en autoridad en la transmisión
que se ejerce a través de sus mitos y ritos.

La ley que entendemos como fundante de la comunidad y se sustenta en el tabú del incesto,
generando una prohibición señala un modo de ordenamiento en los lazos de parentesco,
habilitando la exogamia. Prohibición / Habilitación; Deber e Ideal en un mismo tiempo. Un
tabú2, el incesto está puesto en cuestión?. Entendemos que la transgresión a la ley de la
cultura es lo que está puesto en cuestión ya que ha salido de su invisibilidad.

Respecto al problema del abuso sexual infantil, el punto central se ubica, justamente, en la
transgresión que no produce pena, al acto que no se sanciona y se justifica en muchos casos
acrisolando creencias demasiado instaladas aún. El niño no es reconocido en su infancia. Su
sexualidad infantil no está considerada sino explotada, gozada desde la perspectiva adulta.

Desde Freud sabemos que, aquello que el ser humano vivencia en su infancia tendrá
consecuencias en su vida adulta, cuáles sean éstas, dependerá de diversas cuestiones y estará
sujeta a la singularidad de cada caso,.

También sabemos que el "adulto" olvida aquello que, de los deseos sexuales infantiles,
vivenció en su infancia. Olvido que no es vacío sino aquello que no puede ser recordado
aunque trabaja.

Surge entonces otra hipótesis, la percepción visual y/o el relato de una escena de abuso sexual
en la cual un niño es objeto, se dirige directamente hacia lo olvidado, amnesia infantil,
respondiéndose desde la singular posición de sujeto que quien percibe y/o escucha tiene
respecto a su propia infancia.

Intentamos fundamentar por qué es tan importante habilitar la vía de investigación de los modos
de establecimiento de la desmentida de la sexualidad infantil (de los adultos) en lo singular del
caso y, desde allí en su proyección hacia lo social, cuando dicha proyección se hace cuerpo en
los discursos y prácticas operando como desreguladora de la ley de la cultura3.

En principio para poder considerar el abuso sexual como acto sancionable, tenemos que partir
de coincidir en ciertas premisas o reglas teóricas, tal como anunciamos al comienzo:

Cada nuevo niño es ingresado al mundo de la cultura humana, a partir de la operatoria subjetiva
que, vehiculizada por el lenguaje, instituye el tabú, bajo la ley de prohibición del incesto.

La pregunta se impone: qué sucede en nuestra comunidad que las instancias de ejercicio de la
regulación social ante la transgresión de la ley de la cultura, aquellas instituciones que
sostienen los montajes institucionales del Tercero Social de la palabra (Legendre), de manera

61
privilegiada el poder judicial, no sanciona o da tantas vueltas y recovecos respecto al acto de
abuso sexual? Acto que, si efectivamente recae la sanción sobre el agente "abusador", somete
al niño a mayores padeceres que superan el inicial abuso?

¿Cuál es el lugar que se lo otorga al niño y a la sexualidad infantil en la no sanción del acto y
del adulto que goza con el cuerpo de un niño?

¿El abuso sexual infantil expone la desregulación de los lazos filiatorios y/o expone la
desregulación de los lazos intergeneracionales?.

Se plantean dos leyes que pareciera necesitan volver a explicitarse:

El lenguaje, en su legalidad, transmite la prohibición del incesto, recayendo sobre la regulación

de la sexualidad en la relación de parentesco señala los límites entre lo endogámico y lo
exogámico, encontrándose diferencias respecto a cuál es el grupo endogámico y donde están
establecidos los límites de la exogamia según sea una comunidad u otra.

La prohibición que instituye la noción de niño propia a la Convención por los derechos del niño
(CIDN), ubica al mayor de edad en posición de obligaciones respecto a los menores de edad,
señalando el límite a su vez al comercio sexual intergeneracional.

Las reglas "ciegas" de una comunidad se hacen "derecho" a respetar. Sin embargo, lo que
sucede es que tenemos delante de nuestras narices evidencias de su trasgresión sin sanción
social.

Ahora bien, el abuso sexual infantil expone la trasgresión, oculta y silenciada al tabú regulador
tanto de la prohibición del incesto – cuando se produce en el grupo endogámico – como las
relaciones intergeneracionales – cuando el agente no pertenece al grupo familiar

El silencio es señal de la presencia del tabú, se toma al cuerpo del niño como gozando de la
víctima sagrada.

En los últimos años, el tema comienza a hablarse, a denunciarse, a historizarse, probablemente

uno de los efectos de la nueva letra de la legislación (CIDN). Un tema tan cerrado en el mundo
privado, se proyecta hacia la discusión pública, con mayor o menor grado de obscenidad y
abuso.

Pero más allá de eso, algo importante esta sucediendo y es que la historización abre el juego,
habilita el recuerdo sobre "lo olvidado" de la infancia; aquello cuyas huellas son marcas
invisibles en los cuerpos, marcas de la historia de la humanidad que es narración muda; nos
alerta sobre las formas de considerar qué es lo permitido y qué lo prohibido respecto al cuerpo
de los niños cuando – de acuerdo a los estudios historiográficos - han sido objeto de goce
adulto desde tiempos remotos.

62
Podemos hipotetizar lo siguiente: la posibilidad de historizar de los sujetos, aquellos que en su
infancia lo padecieron, al recordar esos episodios, los repudian y buscan reestablecer su propia
relación a la ley, no sucumbiendo al poder de la desmentida que dicha experiencia promueve y
a la cual estuvieron sometidos a su pesar.

Sin embargo, no podemos aventurar si el hecho actual de hacer presente el histórico goce
adulto con los cuerpos infantiles, es sólo una perturbación cuya reconfiguración volverá a cerrar
esta apertura o, si es posible al manifestar la historia, contarla, resignificarla y hacer, a partir de
ella, otra historia que indique un antes y un después en nuestra cultura; es decir que pueda
producirse en la macrosemiótica social una operación de escritura.

¿Cuál es el abuso en juego cuando se necesita la oportunidad de lo que Marta Gerez Ambertín
(1993) llama "apelar a las prótesis sociales" - aquellas que ocupan el lugar del "Tercero social
de la palabra" (Legendre (1989) 1994) - y el problema está también allí instalado?

Es difícil poder encontrar aliento respecto al devenir respecto al abuso sexual infantil cuando no
hay aún evidencias en los fallos judiciales que expresan la narrativa del mundo del derecho -
salvo pocas y honrosas excepciones- que den cuenta de estar "sentando precedente" en y con
los mismos. Aún los fallos judiciales no se inscriben como "autoridad" respecto a las tradiciones
de la comunidad, transformando sus verdades. ¿Podrá lograrlo la razón cuando es la
sexualidad la que está en juego?

En nuestro país son numerosos los casos de niños que viven en instituciones (incluso varios
hermanos) mientras sus abusadores (padres/padrastros) continúan en sus casas. Otros datos
empíricos relevante: cuando buscamos cifras, "datos registrados", llama la atención que la
mayoría de los casos de abuso sexual que son denunciados a los tribunales, provengan de
sectores sociales desfavorecidos siendo grupos familiares beneficiarios (sic) de la atención del
Estado, quedando "sin registro" - o corriendo por el circuito privado - los casos que se producen
en "sectores medios y altos" ; a su vez, la discusión se abre ante el "abuso de denuncia de
abusos".

Para concluir provisoriamente: Si vamos un poco más allá de lo fenomenológico, podemos

animarnos a una pregunta, casi de imposible formulación en nuestra época. ¿Asistimos al
infanticidio tolerado - en estos tiempos globaliz ados - bajo otros modos de presentación
(diferentes a aquellos que Ariès describiera como propios al Antiguo Régimen, aquellos que el
"descubrimiento de un nuevo sentimiento de infancia" recién en el siglo XVII fuera produciendo
a fin de darle otro lugar a los niños y a ese tiempo de infancia) conviviendo con una legislación
como la CIDN que plantea el estatuto del Niño como Sujeto de Derecho?

Podemos considerar "la difícil condición material de la infancia" como un problema que se nos
presenta en estos tiempos. Sin embargo, la creencia en la infancia en tanto noción, concepto y
condición subjetiva, hoy está puesta en cuestión y esto no es sin consecuencias en las
generaciones actuales y venideras4.

63
Un debate actual está vigente entre diversas disciplinas. Aquel que enuncia el fin de la infancia
(Lewcowicz-Corea, 1999). Asistimos a la renuncia que promueve el discurso de nuestro tiempo
a la crianza de la prole humana, es decir, renuncia a la inscripción filiatoria en el linaje familiar,
social, cultural, desplazándolo al universo imaginario propio del discurso de la cultura de
nuestro tiempo, por parte de generaciones de adultos que, desilusionadas por su propia
infancia, no acreditan el derecho a la misma en las nuevas generaciones, sin poder reconocer
al niño como otro semejante, por tanto diferente?

El niño sólo, por sus propios medios, no puede "filiarse", esta operación le compete a quien
opera como agente de la filiación, ese Otro ya sujeto del y al lenguaje que lo inscri be y sujeta a
la cultura al sancionar "te llamas.... ""tú eres mi hijo/a". En ese mismo acto discursivo, se
sanciona un lugar y se transmite la ley; la propia posición subjetiva del Otro ante la ley. Lugar
de autoría y de autoridad inicial del Otro, fundamento para la posibilidad de reconocimiento del
otro como semejante.

El niño requiere que se acredite su infancia, que la infancia se instituya en tanto tal es tarea que
compete a los adultos, las Instituciones y sus representantes, al Estado. Para que esto sea
posible, es necesario que nosotros admitamos como perdida a la nuestra – dirá Leandro de
Lajonquiere -.

Desde una perspectiva u otra, hay preguntas y desarrollos que están omitidas o no
contemplados en los debates e investigaciones actuales y son aquellas referentes a la
sexualidad infantil. Tanto respecto al "descuido de lo infantil" (Freud, 1905) como a la existencia
de la sexualidad infantil, la necesaria institución de la ley y la impronta de la misma en el
devenir subjetivo5.

El problema de la relación del sujeto a la ley (Degano, 1999) y, la sexualidad infantil están de
nuevo solicitando su indagación en profundidad.

Mar del Plata, 10 de abril de 2004

Notas y Bibliografía citada

64
1 Cárdenas, Eduardo José El abuso de la denuncia de abuso. Artículo.

2 Lévi-Strauss, Claude (1974) Antropología estructural Edit. Altaya.

3 Respecto al abordaje teórico clínico del tema por parte de Freud, ni él mismo pudo escapar en
cierto momento de sus conceptualizaciones a la propia desmentida. A pesar de ello, considero
que no podemos leer sólo un momento de su trabajo sino el devenir del mismo en sus
transformaciones, ideas y vueltas a lo largo de toda su obra.

4 (...) con mucha frecuencia los problemas de investigación parecieran no poder responderse
por motivos epistemológicos o metodológicos, es decir, por perspectivas diferentes sobre lo que
se entiende por buenas validaciones, o por el empleo de diversos procedimientos empíricos.
Eso es cierto en muchos casos, pero también hay otros casos, en que lo que está en juego son
diferencias ontológicas. Ni epistemológicas ni metodológicas, sino ontológicas" Samaja, Juan
Elementos ontológicos para investigadores. In troducción a las categorías puras el intelecto de
Inmanuel Kant pp 37

5 Es interesante releer el texto freudiano Pegan a un niño (1919). Si bien allí expresamente
Freud indica que los casos atendidos no tienen asidero en una experiencia "real" sino que
surgen en la fantasmática del adulto respecto a fantasías de cuando era niña como un modo de
tramitación imaginaria de lo real en juego en la relación edípica, nos ofrece herramientas para
pensar en la impronta que presenta que esa experiencia en la "realidad" y cómo afecta a la
constitución del fantasma, en tanto relación del S<>O (Lacan)

65
Bibliografía general

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67
 Clase 8

Los nombres de las instituciones:

Casa de Expósitos. Orfanatos. El Torno. Reformatorios.
Asilos de reforma. Hogares Internados. Reformatorios (otra vez). Hogares. Programas... 1

La creación de la Casa de Expósitos y de todas y cada una de las instituciones que albergaran
a los niños huérfanos, abandonados, antisociales, débiles mentales fueron considerados en su
momento como grandes logros para controlar los problemas que causaban estos niños
improductivos (sic). A poco de andar, surgieron también sus detractores.

Los criterios que fueron dando soporte a las mismas sufrieron transformaciones que,
curiosamente, manifiestan en su devenir el eterno retorno de lo mismo.

Comencemos a adentrarnos en aquellos que fueron sustentando a las Instituciones

de Menores en nuestro país correspondiéndose con los fundamentos del Complejo Tutelar,
entrando ya en el siglo XX.

Morlacchetti considera cinco períodos 2 que a continuación reseñamos en sus aspectos más
relevantes 3

1º Período: Siglo XIX – inicio del siglo XX Menor objeto del control social

El concepto prevaleciente es el de Menor huérfano peligroso. El objetivo será corregir/reformar

su conducta. Para ello, se construyen los reformatorios. Fundamenta el encierro el criterio de
reformar su conducta.

En nuestro país, Argentina. es en la época de Rivadavia donde se crean las primeras

instituciones asilares para menores. Estructura de macroinstitutos albergando a 1000 niños.
Destinadas a la atención de huérfanos, su función oficial es hospitalaria. Su función extraoficial,
persigue fines de coerción y castigo a fin de "reformar" a los niños.

El director de la Casa de Expósitos presenta el conocido "Informe Centeno" en el cual denuncia

la situación de abuso de los menores internados y la especulación mercantil de la cual fueran
objeto los mismos. De este informe surgen los primeros indicios de un discurso asistencialista -
educativo intentando el fortalecimiento de los vínculos del "interno" con la realidad, con miras a
la externación. Se firman convenios con reparticiones estatales de obras públicas y con talleres
ferroviarios.

En el contexto de la 1ª Guerra Mundial, la llegada masiva de inmigrantes a nuestro país pronto

desbordó el orden urbano, la lucha por la subsistencia de quienes debieron emigrar de su país
de origen, dejaba cantidades de niños en las calles.

68
La respuesta del Estado, en este momento, se circunscribe a los fundamentos del "Proyecto
Agote de Tutela del Estado" (1910) basándose en la doctrina de la situación irregular. El niño
abandonado era considerado en situación irregular e interpretado como un vagabundo
potencialmente peligroso. Para evitar lo que entendieron como gravísimo peligro, 10000 niños
fueron llevados al Lazareto de la isla Martín García donde se los mantenía bajo vigilancia y se
los proveía de elementos de trabajo.

2º Período: Siglo XX Década del ´10 al ´30

La Legislación que surge en este período se fundamenta en la doctr ina de la irregularidad,

específicamente se habla de situación irregular.

Partiendo de este concepto, se tratará de identificar a los menores en situación irregular

conservándose el criterio de conducta desviada/conducta a re formar.

Las macroinstituciones serán llamadas, desde entonces y sigue siendo de uso corriente, de
manera "extraoficial" el término reformatorios reeducativos.

El papel Tutelar del Estado pasa a estar mediado por el del Juez a partir de la Ley nacional Nº
10903. El Juez podría disponer quitar el menor a sus padres con tres destinos posibles:

1. entrega del menor en guarda a persona honesta – pariente o no -;

2. internación en reformatorio reedu cativo;
3. quedar en libertad vigilada (sic)

La reforma del código civil de 1919 legaliza la intromisión del Estado en el ámbito de lo privado
al definir a la Patria Potestad como un conjunto de obligaciones y derechos del padre sobre
el menor. Cuando el padre no cumplía con ellas el Estado podría avanzar y retirar
el menor sustituyendo su tutela.

Nace así la legislación sobre menores incrementándose la internación en asilos de reforma con
la clara misión de la defensa social al considerar a los niños como "delincuentes precoces,
abandonados e incorregibles" y a las instituciones como "lugar de purificación, trabajo y
bondad".

Los criterios para la creación de instituciones se modificaron, la capacidad de las mismas bajó a
300/600 niños, se las descentralizó y ubicó fuera del radio urbano clasificando a los niños por
edad y sexo; comenzaron a utilizarse los legajos y los diagnósticos.

3º Período: Siglo XX ´30 - `45

En este período de produce un cambio sustantivo. El menor pasa a ser considerado objeto de
beneficencia – asistencia. El niño es considerado desvalido y desprotegido. La propuesta
comienza a dirigirse al apuntalamiento familiar y al cambio de nominación de las instituciones a
las cuales se las empieza a nombrar como hogares internados.

69
Nuevamente asociados a la afluencia de masas inmigratorias pauperizadas se produce el
concomitante incremento de la población infantil en riesgo.

La Sociedad de Beneficencia de Rivadavia es reemplazada en 1944 por el Patronato Nacional

de Menores. En 1948 fueron creadas la Dirección Nacional de Asistencia Social y la Fundación
Eva Perón, organismos destinados al "tratamiento integral" previendo en su discurso educación,
instrucción y formación completa; protección a la madre, evitar la disolución del vínculo familiar,
internación excepcional la cual debería ser corta, intensiva y acompañada de ayuda familiar.

La tradición asilar encontraba su posibilidad de cambio en la Ley Nº 13341 de 1948 al crear los
Hogares de la Fundación. Estos seguirían el modelo familiar para la internación y planes de
trabajo asistenciales y preventivos.

El golpe de Estado del ´55 disolvió la Fundación retornando a las políticas ant eriores.

4º Período: Siglo XX Décadas del ´50 al ´90

El menor es ahora objeto de control y asistencia. Vuelve a prevalecer la idea de situación

irregular, menor peligroso siendo que, en nombre de la defensa social, se impone "reformar su
conducta". ¿Qué hacer con ellos? Darles asistencia y encierro en los reformatorios.

La ley 10067 del Patronato de Menores en la Provincia de Buenos Aires, vuelve a retomar la
doctrina de la situación irregular, fundamentalmente pensada para el control de los hijos de
inmigrantes entre la población destinataria. Esta Ley fue de los últimos actos del gobierno de
facto. Actualmente continúa en vigencia.

5º Período: Siglo XX década del ´90

En la década del ´90 - de manera tardía en nuestro país – se incorpora un nuevo concepto, el
de Niño y Adolescente Sujeto pleno de Derecho y una nueva doctrina jurídica "la Protección
Integral del Niño".

El niño debe ser protegido. Considerando los efectos nefastos de la institucionalización, se

crean nuevos planes y programas que apuntan a la desinstitucionalización, a la apertura de las
instituciones y a la creación de "Programas".

La Convención internacional de los derechos del niño (CIDN) intenta poner coto a la tradicional
concepción de menor objeto de asistencia / menor peligroso. La tradición asilar, de
segregación, encierro y peligrosidad es seriamente cuestionada por organismos de defensa de
los derechos humanos.

Recién en 1994 se incorporan los basamentos de la CIDN en la Constitución Nacional.

Sin embargo, este cambio legislativo sólo encuentra incipientes intentos de traducción en
políticas sociales. Cualquier innovación encuentra diversos tipos de barreras que iremos

70
analizando a medida que sigamos ingresando en los diferentes "callejones" circulares del
laberinto. Los invito a la próxima clase.

Dada la heterogeneidad de suscriptos al seminario, residentes en diferentes países del mundo,

sería muy interesante poder compartir recorridos histó rico-institucionales de otras regiones del
mundo. Saben uds. que el intercambio está abierto escribiendo a infancia@edupsi.com

Notas

1 Publicado en Minnicelli, Mercedes Infancias Públicas. No hay Derecho. Ediciones Novedades

Educativas, Bs As-México, 2004

2 Morlacchetti, Alberto y Guido, Liliana "Los cambios necesarios" Dirección Provincial

del menor y la Flia. Ministerio de acción social de la provincia de Bs As.

3 Para ampliar este tema ver "Políticas Públicas de Infancia Una mirada desde los Derechos"
Eroles, Carlos; Fazzio, Adriana; Scandizzo, Gabriel. Edit. ESPACIO, Buenos Aires, 2001.

71
 Clase 9

El "callejón" de los custodios, preceptores, cuidadores, tíos, mamis... 1

"La amnesia del génesis, producto de la habituación a la costumbre, oculta lo que se enuncia en
la tautología brutal: "La Ley es la Ley, y nada más". Quien quiera "examinar el motivo", la razón
de ser, y profundizar en ella "hasta la raíz", es decir, fundamentar la ley remontándose hasta
sus inicios, como hacen los filósofos, jamás descubrirá otra cosa que esa especie de principio
de sinrazón su ficiente" (...)

Bourdie, P., 1999:126

Ingresamos al laberinto.

Comenzaremos por el "callejón" de los otrora custodios, hoy preceptores, tíos, mamis, padre....
que se desempeñan en las instituciones de menores, a partir de allí abrir su discurso y sus
ficciones.

Este "callejón" " ha sido muy cuestionado aunque poco analizado. Nos referiremos a la
formación del personal que se desempeña en ellas.

La nominación de esta función laboral y social, la definición de este rol, ha vivido

transformaciones semánticas - aunque conservando su espíritu - en distintos momentos de la
historia.

Así se los llamó custodios, guardias, preceptores, cuidadores en tiempo de los reformatorios.
Posteriormente, el cambio de designación y criterios por el de hogares 2, llevó a asociar dicha
función con nominaciones propias de lazos de parentesco: tíos, mamis, mamitas..., madre,
padre (cuando esta función la cumple algún representante de la Iglesia). No hemos hallado
programa en que se los nombre "educadores" o "maestros". Sí operadores psico-sociales u
operadores a secas.

Las personas – en su mayoría mujeres - que se desempeñaron en las insti tuciones

comenzaron a realizar sus tareas como función social basada en la Beneficencia, siglos XVIII y
XIX. Tiempo de nacimiento del Voluntariado, bajo la vieja tradición de la figura de las nodrizas,
de las cuales ya hemos desarrollado su lugar en la sociedad al hablar del tránsito del Antiguo
Régimen a la Modernidad.

La contractualidad en las relaciones laborales propia la Modernidad también llegó a las

instituciones de menores. Ya no será su personal sólo aquel que cumpla una función social
benéfica sino que serán empleados por el Estado para desempeñar esta tarea.

72
La estructura jerárquica que sostiene al sistema institucional se corresponde con cualquier otra
dependencia orgánica del Estado aunque, conserva ciertas características que comparte con el
sistema penal – carcelario.

La pregunta que podemos hacer es qué fue llevando a que se promoviera esta asociación y no
otras, por ej, la del sistema educativo si bien también jerárquico, otro discurso en su tiempo?.

La desvinculación entre sistema educativo y sistema de minoridad está sellada por la historia. A
pesar de los intentos que hoy en día se realizan para vincularlas. En general, "los chicos de la
minoridad" quedan desvinculados del sistema educativo formal sea por iniciativa ¿propia?, sea
por ser expulsados por "inadaptados" o por conformar ese grupo de los llamados "repetidores".

Dicha desvinculación también es detectada en la formación del personal a cargo de los niños
"internados".

Analizaremos a continuación los datos relevados en 1998 mediante una encuesta

autoadministrada realizada al personal de la Secretaría de Calidad del Vida del Municipio de
Gral Pueyrredón:

Fecha de realización: Junio de 1998

Objetivo: Relevar datos respecto de la Educación básica, Capacitación, Experiencia Laboral y

Preferencia laboral del personal dedicado a la atención directa de los niños bajo tutela judicial -
o no - en Instituciones /Hogares dependientes de la Secretaría de Calidad de Vida del Municipio
de Gral. Pueyrredón.

Universo: 356 agentes municipales.

Esta cifra incluye a Profesionales, Jefes de dependencias, Preceptores, Acompañantes

terapéuticos, Personal de servicio y Administrativos de la Secretaría de Calidad de Vida en sus
dependencias "Subsecretaría del menor, familia, tercera edad y discapacitados" 3 y "Servicio
Municipal de Atención a las Adicciones ".

De este universo (356) hicimos un recorte seleccionando 176 en base al criterio: Preceptores y
Personal de Servicio dependientes de las dos Jefaturas de Departamento de la Dirección de la
Niñez 4, por ser quienes se encuentran dedicados a la atención / ¿crianza? de los niños y
adolescentes como "agentes de intervención directa" - franja de nuestro interés para esta
investigación.

Los cuestionarios fueron autoadministradas y a solicitud de la autoridad jerárquica.

Descripción del instrumento

El instrumento releva a través de preguntas abiertas y cerradas:

73
 Trayectoria Educativa:
Estudios Cursados
Capacitación
Trayectoria Laboral
Experiencia Laboral en Casas del Niño y Hogares de Internación.
Interés en cambiar de Función / Institución / Secretaría.
Antigüedad. Año de ingreso.

Estudios Cursados

Educación Formal:

Cuadro Nº 1

Personal
Porcenta
ESTUDIOS CURSADOS Preceptores Pers. Servicio
je
Total
Nº Nº Nº
EDUCACION FORMAL % % %
Agentes Agentes Agentes
Primaria Completa 3 2.48 22 40.74 25 14.2
Incompleta 7 5.78 15 27.77 22 12.5
Bachiller
Secundario Completo 9 33 27.27 3 7 12.96 12 40 22.7
común
BOD 5 0 5
Comercial 13 1 14
"Normal" 1 0 1
Artes y Ofi
3 1 4
cios
Técnico 2 2 4
Incompleto 27 22.31 9 16.66 36 20.45
Terciario Completo 5 4.13 0 0 5 2.84
Incompleto 11 9.09 1 1.85 12 6.82
Universitarios Completos 2 1.65 0 0 2 1.13
Incompleto 33 27.27 0 0 33 18.75
Postgrado 0 0 0 0 0 0
No contesta 1 1.85 1 0.57
121 = 100 % 54 = 100 % 176 = 100 %

74
Notas:

Pers. de servicio: 16 agentes corresponden a tareas de cocina, mantenimiento y/o costura, los
restantes también se ocupan de la atención de niños.

"Cargo": representa el nombre del rango administrativo de un puesto laboral. Si bien a carda
"cargo" le corresponden funciones determinadas, en las prácticas concretas, el "cargo" de un
agente no se condice en todos los ca sos con la función que desempeña.

Quienes tienen cargo de Personal de Servicio pueden cumplir Funciones de Preceptor aunque
no a la inversa.

La pregunta sobre la educación primaria (completa / incompleta) fue respondida por los agentes
municipales si bien no estaba formulada en el cuestionario. Esta omisión en la pregunta – por
nuestra parte - y la aparición en las respuestas, nos ofrece un dato importante: no habíamos
considerado la posibilidad de que podría haber personal sin estudios primarios, siendo este
dato por más significativo.

75
Capacitación

Cuadro Nº 2

Ante la pregunta abierta sobre cursos y talleres realizados las respuestas obtenidas fueron las
siguientes:

Talleres Cursos
Sexualidad 7 Prevención de las adicciones 32
Violencia Familiar 26 SIDA 34
Adolescencia 1 (**)Primeros Auxilios 127
Adicciones 1 Logoterapia / 5. psicodrama 1
Relaciones
2 Educación ambiental 4
Humanas
NO especifica tema,
Discapacidad 7 21
responde "SI"
Tercera Edad 1 Administración 54
Construcción de
elementos para 5 (**)Manipulación de alimentos 15
discapacitados
Perfeccionamiento docente
(*)Juego 11 5
Ley Federal
(*)Planificación de
actividades en 2 (**)Bioseguridad 104
Jardín Maternal
(*)Maternidad
1 (*)Menores en riesgo 14
Adolescente
Otros 26

(*) Cursos dictados en 1998 (**) Capacitación en servicio 1998.

76
Experiencia Laboral

Cuadro Nº 3

Experiencia Laboral con: 176 = 100%

Niños ambos sexos en Hogares de Internación 53 30.11%
Niños de ambos sexos (Casas del Niño) 45 25.56%
Niños ambos sexos en Hogares de Internación y
41 23.29%
Casas del Niño
Niños, Ancianos y Programas de atención adicciones. 6 3.41%
No contesta a la pregunta 31 17.61%

El 23.29% de los agentes municipales tiene experiencia en ambos tipos de instituciones. Los
restantes, sólo conocen el trabajo en hogares de internación o Casas del Niño. Este dato nos
habla de la rotación entre instituciones de los agentes.

Se plantean diferencias en varios aspectos respecto de las características generales de la

función de preceptor según sea su desempeño en Casas del Niño o en Hogares de Internación:

La población de niños En las Casas del Niño, sólo en algunos casos se encuentran en estado
de deprivación familiar y bajo tutela judicial. El horario de atención es diurno, de lunes a viernes.
Se las ha denominado "guarderías" destinadas a niños de 45 días a 12 años cuyas madres
trabajaban. En cambio, en los Hogares "de internación", todos los niños están bajo tutela judicial
siendo los horarios de personal rotativos a fin de cubrir las 24 hs del día los 365 días del año.
La Institución tiene asignada la función legal de "guardadora".

La remuneración es diferente en Hogares de internación y en Casas del Niño. Tanto

Preceptores como Personal de servicio reciben una bonifica ción del 50% en el primer caso; y
del 30% en el segundo caso. Esta bonificación es extensiva a todos los cargos del área.

Los horarios de trabajo pueden ser rotativos incluyendo turnos diurnos y nocturnos, sábados
domingos y feriados en los Hogares de internación.

No contamos con el porcentaje exacto de traslados de personal de una dependencia municipal

a otra aunque consta que, un motivo de solicitud de traslado al área responde al incremento de
la remuneración por el código diferencial "atención de menores". Así, personas que habiendo
ingresado al municipio para trabajar en el área de "tránsito" y/o "inspección general"
posteriormente solicitaron su traslado a las Jefaturas dependientes de la Dirección de la Niñez .
En estos casos, la mayoría corresponde a varones.

Debemos considerar también que, en dos de los hogares de internación de la ciudad, se

sostuvo el régimen de "matrimonios" a cargo de los niños durante años. Estos matrimonios
vivían en la institución y no había un régimen laboral claro al respecto, el cual fue reclamado por

77
ellos (vacaciones, francos, etc) decidiendo el municipio reestructurar el régimen de personal del
área. El sistema "matrimonios" fue anulado continuando los integrantes del mismo trabajando
en el área – aunque en algunos casos en otras dependencias. Quienes otrora se
desempañaran bajo el régimen "matrimonios" ahora serían "preceptores".

Es muy difícil arribar a razones fidedignas respecto a este cambio. Las causas que se esgrimen
son "económicas" resultando "mas barato" pagar a preceptores que a "matrimonios" a quienes
el municipio les brindaba vivienda.

Teñidas o sustentadas en razones de legalidad y economía laboral, transitan por los pasillos
otras razones que nunca fueron legalmente develadas.

Si bien no hemos tenido posibilidad de acceder a datos constatables, algunos expresan que los
matrimonios padecían el encierro y tenían disputas conyugales por no poder tener vida social.
Otros arguyen razones de complicadas convivencias entre los niños del hogar y los hijos
propios del matrimonio. Otros señalan problemas de relaciones extramaritales entre los distintos
matrimonios que conformaban la institución. Otros señalan que, este sistema promovía
relaciones "non santas" jugando - para expresarlo - con el título del viejo programa televisivo
"matrimonios... y algo más!!". Otros relatan relaciones sexuales entre los niños que dieron lugar
a escándalos públicos que no pudieron ser silenciados en su momento.

El acento está, en todos los casos, centrado en las "historias de adultos".

Nadie se atreve – salvo por rodeos no explícitos – a utilizar la palabra promiscuidad respecto a
prácticas padecidas por los chicos. Nadie nombra las formas de castigo legitimadas por el
mismo entorno institucional.

Todos los intentos por intentar arribar a la historia del personal del área y sus prácticas siempre
presenta oscuridades, transacciones, silenciamientos, complicidades en las cuales ha
prevalecido la necesidad de conservación del trabajo por sobre los actos de los cuales, los
propios integrantes del área, podía tener alguna noticia expresa, incluso haber sido testigos
directos. Esta cuestión no excluye a algunos profesionales. Aquellos que hablaban o
presentaban informes denunciando hechos impropios para el trato humano y digno eran
trasladados inmediatamente a otra dependencia.

La imagen que se presenta cuando se intenta dar un lugar a la palabra es la de abrir un placard
que estuvo cerrado mucho tiempo, guardando en su interior ropa húmeda. Los malos olores
embriagan y se hace necesario sacar los trapitos al sol, tarea que parece no tener fin.

Vayamos al siguiente cuadro:

78
Antigüedad en la Municipalidad y en el Área

Cuadro Nº 4

Antigüedad en la Municipalidad y en el Área Cuadro Nº 4 Total = 176 N/C = 1

´80 - ´76

´81 Sr. Roig / Dr.

´95 - ´93 ´92 - ´90 ´86 - ´83 -
Martín
Período 1998 -´96 ´89 - ´87 ´84 ´81
Dr. Dr.
´78 – 81´Dr.
Intendentes Prof Aprile Sr. Roig Sr. Sr.
Roussak
Roussak Roussak Roig Roig
´78 - ´76 Cap.
Menosi
Antigüedad 12 - 15 –
0-2 3-5 6-8 9 – 11 18 - 20 +21
(en años) 14 17
Nº de
Agentes
14 18 63 29 18 8 21 4
Incorporados
/ año
% 7.95 10.22 35.80 16.48 10.22 4.55 11.93 2.27
Prec PS 11 3 12 6 51 12 20 9 12 6 6 2 8 13 1 3
1998

Redefinición 1979
de Criterios Creación
en Políticas de los
Transferencia
Sociales Centros
de la
Recreativos
en
De Dependencia
Sociedades
de
Asistencia A Fomento Provincial al
Municipio
Socialización
y Educación
Ingreso durante
Ingreso durante período Democrático 77.27% Dictadura Militar
22.72%
Convención Internacional por
los Derechos del Niño
Ley Provincial del Patronato del Menor No. 10067
(sin reglamentar en Pcia. De
Bs As)
Legislación Vigente en nuestro país.

79
Interés de cambio de Función / Institución / Dependencia

Cuadro Nº 5

INTERÉS EN
FUNCION INSTITUCIÓN DEPENDENCIA
CAMBIAR DE:
CARGO SI INDISTINTO SI INDISTINTO SI INDISTINTO

N =176 % % % % % %
PRECEPTORES 121 25 20.66 9 7.43 12 9.91 18 14.87 10 8.26 16 13.22
PERSONAL
54 15 27.77 6 4.95 6 11.11 4 7.40 4 7.40 2 3.70
SERVICIO
TOTAL 176 40 22.72 15 8.52 18 10.22 22 12.5 14 7.95 18 10.22

El 20.66% de agentes que se encuentra desempeñando tareas de Preceptor, expresa interés

respecto al cambio de Función. A un 7.43% le resulta "indistinto".

Si bien no fue solicitado, los agentes que respondieron "SI" expresaron respecto de su interés
sobre el cambio a otra Función:

..... acorde a mis estudios = 9

..... en que se reconozca experiencia = 3
..... Auxiliar de Servicio Social = 1
..... Función Administrativa = 9
..... No especifica = 3

Eso se traduce como permanencia en el municipio, conservando la fuente laboral,

aunque desvinculándose de la función de Preceptor.

Realizar tareas administrativas junto al pedido de desempeño en el munic ipio de una función
acorde a los estudios cursados se ubican entre las prioridades en cuanto a lo explicitado
respecto al interés por un cambio de función.

De uno u otro modo, el eje de análisis de cada agente está centrado en su posición la boral, lo
cual, más allá de la legitimidad que ese interés representa, nos interesa señalarlo como dato
analizable.

Sostenemos como hipótesis que este dato va más allá de los intereses pe rsonales de los
propios agentes. Refleja uno de los efectos del criterio de asistencia por sobre el de crianza,
socialización y educación como política de atención a la niñez desconociéndose que se trata

80
de sujetos en formación; en tiempos de constitución subjetiva, a quienes esas políticas van
dirigidas, cuyos efectos se plasman en las prácticas cotidianas que legitiman ese discurso como
válido. Los efectos subjetivos de las prácticas institucionales dejan sus huellas en los niños que
buscan permanentemente formas de subsistir a los embates del sistema.

No hay interrogación sobre los efectos que pueda representar para la vida de los niños, cuya
subjetividad supuestamente debe "protegerse" del abandono, el hecho de que sus responsables
sean "agentes intercambiables". La inestabilidad está garantizada.

Entendemos que la constitución subjetiva de los niños "criados" bajo la guarda de instituciones
públicas, deprivados5 ya de sus lazos parentales, es sometida - y por ello está sujeta - a la
amenaza concreta de nuevas pérdidas, obstaculizando y determinando el tipo de lazo social
que estas subjetividades incipientes se encuentran en condiciones de establecer.

Para qué establecer lazo social con quien después se irá? "Todos se van siempre"

Si consideramos los datos de los Preceptores que tienen estudios primarios y los sumamos a
los que tienen Secundario Incompleto, el porcentaje asciende a 30.57% de agentes de
intervención directa cuya educación formal se ubica en este rango.

Respecto de los datos del cargo Personal de Servicio el porcentaje se ubica en el 85.71%.

Como conclusión preliminar, señalamos que el 47.15 % del Personal a cargo de los niños en las
instituciones (internación y casas del niño) no finalizaron sus estudios secundarios.

El 5.78% de Preceptores y el 27.77% del Personal de Servicio no cuenta con Educación

Primaria Completa.

Los datos son por demás elocuentes.

Recién en el período comprendido entre el ´84 -´86 comenzaron a ingresar agentes con una
cierta formación previa aunque no en todos los casos ésta es específica, con excepción de las
puericultoras.

Sin embargo, ésta no parece haber sido una elección basada en la "formación" e idoneidad del
futuro agente de intervención directa sino aleatoria, tal como lo señalan los 51 ingresos en el
período ´90 - ´92, franja que muestra una tendencia mayor hacia el requisito de secundario
completo.

La formación del personal no parece haber sido un factor relevante a la hora de determinar
ingresos al municipio. Tampoco ha sido contemplado como criterio de "selección del personal"
la capacitación y/o acompañamiento en servicio necesario al mismo. Los preceptores, tíos,
digamos estos agentes empleados por el Estado, permanentemente escuchan la siguiente
pregunta a la cual no pueden dar respuesta ¿Por qué tenemos que estar nosotros adentro si no

81
hicimos nada malo? Mi padrastro me violó y el juez me mandó acá pero él está suelto y vive con
mis herma nos"!

Estos datos resultan significativos ya que de este modo y, más allá de cualquier prejuicio
respecto a la academia como garantía de nada, sí podemos considerar cómo se establece un
circuito cerrado respecto a la circulación de capital cultural, de capital simbólico (Bourdie). Al
mismo tiempo, que ese capital simbólico se encuentre presente no es señal alguna de
disponibilidad para tolerar las vicisitudes propias a la crianza6 y educación de niños deprivados,
niños "ajenos" y alejados temporaria o definitivamente de su grupo familiar de origen por
decisión judicial.

El siguiente cuadro reúne los datos aportados por cada una de las variables relevadas:

Estudios Cursados de Preceptores y Personal de servicio de acuerdo al Período de

Ingreso y Antigüedad en la Función

Cuadro Nº 6

P = Preceptores PS = Personal de Servicio

El "callejón" de lo innecesario... lleva a lo inexorable

Probablemente, la imagen más conocida y utilizada para hablar de "la minoridad" y su abordaje
sea la de "sistema", entendiendo a éste como "conjunto de reglas o principios sobre una
materia enlazados entre sí" 7. Donzelot se refiere al Complejo Tutelar y lo analiza en términos
de las economías propias a dicho Complejo. 8

82
El concepto de sistema no es lo suficientemente apto para definir las microcapilaridades
laberínticas que sostienen a eso que a la ligera se llama habitualmente "sistema de minoridad".

El Complejo Tutelar ocupa un lugar altamente significativo en la reforma del Estado Moderno al
representar el escenario de la ley donde se transmite el lugar y el discurso del Otro Social, lo
permitido y lo prohibido. Sin más la ley.

La imagen de laberinto se hace metáfora.

Los "callejones" del laberinto sólo pueden comenzar a mostrar sus fragilidades, sus grietas
cuando un alguien externo al mismo, sin tener rasgos de pertenencia ni intereses particulares,
no solamente se posiciona para cuestionarlo en tanto observador externo sino, habilita la
posibilidad de la interrogación de lo obvio y, puede formular alguna pregunta que en la mayoría
de los casos será leída como "indiscreta".

La interrogación de esas respuestas sin sentido aparente, tales como el "siempre fue así" "hace
añares que es así" deja al interlocutor sin palabras. Al mismo tiempo y en la medida en que sea
posible avanzar en esos interrogantes, aquello que se presenta como "callejón" de
un laberinto inexorable, se hace discurso cuya peculiaridad es estar basado en
microcapilaridades analizables luego de ir desmontando las formas de ocultamiento y
silenciamiento que la cubren y re-cubren tanto como la evidencian en las formas de nombrar, en
las nominaciones que a diario se utilizan, en las ropas que se le entregan a los chicos y con la
cuales visten; en la ausencia de ningún lugar propio a excepción de ciertos rincones de
placares, si bien escondites de "tesoros" también públicos, en la distribución de los espacios
físicos. No les pertenece ni siquiera el olor de la almohada en la cual duermen a diario, que
también es intercambiable tanto como la ropa interior.

Analizamos dichas microcapilaridades en tanto circuitos de legitimación (Bourdieu) plasmados

en las nominaciones que a diario habitan el lenguaje que signa las acciones de todos y cada
uno de los representantes de ese "complejo tutelar", evidenciando la gran brecha que separa el
discurso sobre la infancia y la niñez de los niños en general y de los niños bajo tutela judicial
institucionalizados o afectados por la institucionalización en particular. La prácticas y
concepciones respecto a la infancia pertenece a los primeros y le es desconocida a los
segundos. La diferencia, incluso, entre lo público y lo privado, como iremos viendo a medida
que vayamos avanzando en la de scripción de estos circuitos de legitimación, se desdibuja en
las instituciones.

En el decir de Narodowsky (2000), la infancia en nuestros tiempos fuga hacia dos polos: la
hiperrealización y la desrealización.

Considerando estos dos polos deberíamos discutir dónde ubicar a la infancia tutelada, es decir,
la de aquellos niños que por razones de las más diversas son "beneficiarios" de la intervención
judicial que decide internarlo en un hogar / institución para niños y/o adolescentes.

83
En tiempos en que se analiza e investiga la caída de la noción de infancia mo derna (Corea y
Lewkowicz)9 tal cual fuera concebida en la Modernidad, so rprende que el discurso sostenido
por el complejo tutelar conserve de manera prácticamente intacta, ciertas improntas de sus
orígenes, allá por fines del siglo XIX, aunque lejos en apariencia de lo que se considerara como
"infancia burguesa", aquella fundada por la familia y la escuela que pretendía de ellos futuro
"ciudadanos".

Sostenemos como hipótesis que ellos representan la otra cara de la infancia burguesa, cual
cara y sea de la misma moneda: la infancia moderna.

El ingreso al laberinto captura de tal modo, que puede hacer perder el rumbo. En sus
"callejones" encontramos prácticas de antaño. En sus circuitos encontramos prácticas y
discursos propios al entramado de las instituciones penitenciarias. Incluso el término "requisa".
Cual si el tiempo y las transformaciones del siglo XX no lo hubiera afectado más que en las
intenc iones de aquellos que permanentemente lo ponen en cuestión, desde dentro y fuera del
mismo.

En general, aquellos que visualizan el problema desde la ajenidad del espectador, afectados
por el espanto critican severamente en diversos sentidos las prácticas que el Estado
instrumenta respecto a los niños deprivados, sin percibir que son la otra cara de la misma
moneda.

Otras veces gana la fascinación y el pensamiento mágico, cuando algún actor "externo " al
sistema pretende trabajar en las instituciones insertándose en el denominado "sistema"
(médicos, psicólogos, trabajadores sociales, abogados, funcionarios) considerando de manera
anticipada que no serán afectados por las costumbres que sostiene la tradición en minoridad.
Muy por el contrario, se plantean o bien una actitud y una voluntad reformadora que cae al poco
tiempo; no sin sufrir los embates subjetivos que el encuentro con las instituciones
de minoridad provocan; o bien una adaptación al "siempre fue así". A poco de andar la frase
que nombra a ese impacto subjetivo es "el encuentro con lo inexorable".

Encuentro con lo inexorable provocado por la permanente práctica instaurada de "hacer la vista
gorda" ante aquello que es inadmisible en cualquier otro contexto que involucre a niños más
que, obviamente, por ser inexorable "per se".

Nada más parecido a lo siniestro cuando se trata del encuentro con la ausencia de las mínimas
condiciones necesarias; con un ambiente por lo más insuficiente para que los conflictos,
aquellos inherentes al ser humano, a los que se agregan los conflictos en los cuales quedan
atrapados los niños en extremo desvalimiento, puedan encontrar siquiera un lugar y alternativas
de resolución creadora y saludable. Sobretodo porque aquello que da origen a la internación,
mayormente casos de delitos penales cometidos por adultos, no son sancionados como tales y
recae la culpa y el encierro sobre el niño.

Cada ingreso por uno de los "callejones" del laberinto alienta la expectativa de encontrar alguna
salida. A poco de andar, se impone retornar?

84
Es posible encontrar la punta del hilo de Ariadna...? Y de hallarla, representa efectivamente una
salida?...

Notas

1 Publicado en Minnicelli, Mercedes Infancias Públicas. No hay Derecho. Ediciones Novedades

Educativas, Bs As-México, 2004

2 Ver parte I

3 Actualmente en el MGP se produjo un reordenamiento de las estructuras orgánicas

dependiendo las Dire cciones de la Niñez y Juventud, Dirección de Tercera Edad y
Discapacitados de la Subsecretaría de Desarrollo Social.

4 Dependencia orgánica hasta el año 2000 de la Subsecretaría del menor, familia, tercera edad
y discapacitados, Secretaría de Calidad de Vida, Municipalidad de Gral. Pueyrredón.

(*) Cursos dictados en 1998 (**) Capacitación en servicio 1998.

5 "Hay una forma de clasificación que tiene importancia vital para quienes abordan la cuestión
pensando en los sistemas educacionales y que, sin embargo, no siempre ocupa el lugar debido.
Implica un corte transversal en la clasificación por tipo de organización defensiva neurótica o
psicótica y, en un extremo, incluye hasta a algunos niños potencialmente normales. Tal
clasificación se basa en la "deprivación" (Winnicott)

6 "Encontramos que la naturaleza de la formación y la experiencia previas importa muy poco en

comparación con la capacidad para asimilar nuevas experiencias y para manejar en forma
genuina y espontánea los hechos y las relaciones de vida" (Winnicott, D. 1998 [1947]:87)

7 Enciclopedia Salvat, Diccionario

8 Ver Parte I

9 Corea,Cristina; Lewkowicz, Ignacio "¿Se acabó la infancia? Ensayos sobre la destitución de la

niñez". Ed. Lumen Hvmanitas, Bs.As. 1999

85
 Clase 10

Los montajes institucionales edificadores del laberinto de la minoridad 1.

"Intento determinar la naturaleza exacta de las connivencias entre la amenaza de la que se

nutre el orden psíquico y esa otra amenaza, no menos simbólica y siempre disfrazada, que
funda el orden de un poder social para un grupo humano históricamente designado y
culturalmente identificable."
(Legendre, P. [1974] 1979:8).

Nos adentraremos en la función de los montajes institucionales en la constitución subjetiva para

ir diferenciando aquello que va posibilitando que la subjetividad advenga, de aquello que la va
llevando a encontrar otros modos de hacerse humano para no sucumbir.

Sostener la pregunta acerca de la filiación y de la genealogía será un eje de este capítulo que
intenta habilitar el análisis de montajes institucionales a los cuales
consideraremos instituyentes.

El interrogante que subyace y se impone, es respecto al fatum de sucesivas generaciones de

nuestro país atrapadas en el marco del sistema jurídico tutelar, cuyo destino trágico parece
signado indefectiblemente, dejando asociados por lazos aparentemente invisibles dos términos
minoridad – delincuencia. Términos que se enlazan en y por la propia historia singular en y del
Complejo tutelar 2. Términos que han dejado marcas indelebles que podemos encontrar a flor
de piel en los chicos en banda 3.

Leemos y nos hacemos eco de este interrogante en el libro de Pierre Legendre respecto al
Cabo Lortie 4:

(...) ¿mediante qué maniobra institucional la familia Lortie podría haber sido socorrida, en su
momento, en el nivel de los descendientes, en la batalla con la imagen del Padre de la horda
encarnado por Lortie padre? (Legendre, P. [1989] 1994:132)

En términos jurídicos, interrogarnos acerca de la filiación nos remonta necesariamente a la

cuestión de las instituciones que inaugura el Derecho Romano. Texto jurídico fundador de la
Ley de lo que llamamos Occidente; discurso inaugural de dos instituciones fundamentales:
La Propiedad y la Paternidad.

Decir Occidente es hablar de tres pilares sobre los cuales se sostiene este concepto: Derecho
Romano, Cristianismo y Sociedad Industrial.

86
"El discurso moderno sobre el padre, si bien ha logrado al fin, poco a poco, desprenderse de las
consideraciones político-históricas o moralistas que mezclan familia patriarcal y principio de
paternidad, permanece todavía atascado en un pantano de ideas demasiado simples y en
esquemas más rígidos que rigurosos, los cuales hacen olvidar la radicalidad de los riesgos
entre padre e hijo. Estos riesgos son metabolizables bajo la égida de los montajes de la
filiación, que consisten en una forzocidad institucional del sujeto" (Legendre, P. [1989] 1994: 37)

Por un lado, las familias de los "niños de la minoridad" no se han constituido bajo la forma de la
familia burguesa. El principio de paternidad fue desplazado del patter de familia a la figura del
Juez cuando las formas familiares (Cicerchia) no se correspondían con las estipuladas por el
Estado pretendiendo más que instituir infancia, reformar su conducta.

Por otro lado, ciertas instituciones de minoridad en su función "guardadora" ha sido custodia
indeclinable del silenciamiento de la transgresión a una ley, ni más ni menos que la prohibición
del incesto, construyéndose para continuar manteniendo el silencio de los "callejones" sin salida
del intrincado laberinto.

Sin embargo, al escuchar a los "beneficiarios" (sic) de la protección estatal podemos leer que,
por más apariencia de libertad y descrédito que expongan, en tanto cachorro humano
desvalido, apelan al auxilio ajeno en pos de ser filiado por Otro. Insisten en encontrar la
posibilidad propia al sujeto parlante de ser inscripto en un linaje simbólico que lo filie en tanto
sujeto del lenguaje, sujeto de la cultura de la cual, parecen quedar por fuera. Insisten en hallar
la barrera que delimite lo permitido y lo prohibido respecto a las categorías del Derecho de las
personas, categorías del Lenguaje que establecen relaciones jurídicas de la subjetividad.
Insisten, fallidamente en muchos casos, en despojarse del linaje imaginario en el cual el propio
discurso social los atrapa quedando enredados cual mosca en una tela araña de cuya
devoración no siempre pueden escapar...

Una creencia errónea – plantea Kozicki 5 - es pensar que el orden del sujeto y el orden
institucional son antinómicos. Instituir es hacer del individuo un sujeto y del grupo una sociedad
entendiendo a ésta como entidad con poder normativo formada por humanos.

¿Cómo se inscribe, cuál es el montaje institucional que delimita el campo, el lugar de lo

prohibido en estas infancias cuando es el propio Estado es el que no sanciona ni ha sancionado
dicha delimitación?

Hay quienes adjudican estas cuestiones a la impronta de la Ley del Patronato, sin embargo, nos
preguntamos ¿Cuál es la fuerza de inscripción simbólica en la cultura de una legislación, la
Convención Internacional por los derechos del Niño" que declara en aquellos países de
occidentes que adhieren a la misma, los derechos del niño, la Protección Integral del Niño
definiendo Niño de acuerdo a una edad cronológica: todo menor de 18 años.

¿Cuál es la interpretación que se hace del término Niño definido en este sentido? Les
corresponde a los niños bajo tutela judicial esta legislación? Dicho de otro modo ¿Acompañan

87
los montajes institucionales - constituidos en "tiempos modernos" respecto al trato y tratamiento
a menores - los derechos del niño?

Permite la legislación operar en el desacople necesario respecto a la ligazón genealógica

incestuosa o tiende a reconstituirla en una rueda sin fin?

Laberinto o circuitos de intercambios legitimadores institucionales 6

"La nominación de la cual se trata parte de la marca, de la traza de algo que entra en las cosas
y las modifica en la partida de su estatuto mismo de cosas".
Jacques Lacan
Seminario XII 7-4-65

La metáfora del laberinto nos permite poner el énfasis en aquello que nos interesa señalar:
Múltiples vías de ingreso a diversos "callejones" que a poco de andar nos hacen chocar contra
un muro aparentemente infranqueable, sin más salida, como decíamos, que la del encuentro
con lo "inexorable".

Sin embargo, el solo hecho de presentarse como inexorable es una ilusión que genera el propio
discurso a fin de des-responsabilizarse de aquello que en sí mismo lo constituye - y lo fuera
constituyendo - a lo largo de la historia.

Lo Inexorable, en el momento en que se otorga lugar a la palabra interrogando las

nominaciones mismas naturalizadas y utilizadas a diario, literalmente, se quiebra. En un primer
momento, uno de los efectos constatados es que las instituciones "estallan".

Aquello que hemos mencionado a nivel metafórico como "callejones" no son más que secretos
circuitos de intercambio legitimadores de las prácticas y discursos respecto a la infancia.

Dar lugar a la palabra no es sin consecuencias para quien escucha. No son palabras anónimas
las que fueron gestando esta escritura. Destaco su repetición en diferentes voces y tonos en
boca de diversos agentes. No haré públicos a sus autores sino a sus dichos.

Dar lugar a la palabra de los chicos, otorgarles acceso a la oficina de la Dirección de la niñez,
darle lugar de derecho a sus dichos y a la posibilidad de volver a considerar con los adultos
responsables de ellos, las condiciones en las cuales transcurría su vida, provocó una verdadera
fractura en la estructura laberíntica quebrando los "callejones" sin salida y dando lugar a que lo
silenciado, promiscuo y oculto brotara sin posibilidad de detenerse ya, evidenciando los cir
cuitos discursivos y fácticos en y por los cuales, el propio sistema tenía garantizada su
subsistencia y repetición.

Hoy, que la legislación se ha modificado no encuentra el acompañamiento en las prácticas que

efectivamente se llevan a cabo en las organizaciones que deben velar por el reconocimiento de
esos niños como sujeto de derecho 7, insistiendo para ubicarlos como objeto de

88
desecho. Darle lugar a la palabra saca al niño del lugar de objeto de goce adulto. Y este sólo
acto no es sin consecuencias.

"Fruto de la incorporación de una estructura social en forma de una disposición casi natural, a
menudo con todas las apariencias de lo innato, el habitus es la vis insita, la energía potencial, la
fuerza durmiente y el lugar donde la violencia simbólica, en particular la que se ejerce mediante
los preformativos, deriva su misteriosa eficacia" (Bourdieu, 1999: 223).

Antes de avanzar en el análisis de las nominaciones, quisiera señalar cómo la metodología

instrumentada en nuestro trabajo habilita - por un lado - al des-cubrimiento de aquello que se
pretendía ocultar, manteniendo cerrado al impersonal sistema, y, - por otro lado - el análisis de
casos deja en evidencia la detección de aquellos puntos donde se abre una brecha, donde es
posible intervenir e interceptar ese circuito de prácticas y discursos 8 a fin de promover las
transformaciones pertinentes que permitan, desde el lugar que cada quien se desempeña,
operar como agentes de creación de las condiciones de posibilidad del desarrollo de un
sujeto humano.

No debemos confundirnos. El propio sistema se presenta como fantasma impersonal, interpela

a los propios fantasmas y allí corremos el riesgo de tambalear. Alguien dijo en medio de una
intervención que había generado grandes turbulencias, que "el sistema tiene un modo veloz de
generar anticuerpos contra cualquier cuerpo extraño".

Es por esta vía, que el Estado crea las condiciones de una sintonización inmediata de los
habitus que constituye a su vez el fundamento de un consenso sobre este conjunto de
evidencias compartidas que son constitutivas del sentido c omún" Bourdieu, [1997] 1999:231.

Salimos ya del laberinto a fin de ingresar en la descripción de secretos "circuitos de

intercambios legitimadores" (Bourdieu, P. [1997] 1999:136).

Nuestra puerta de acceso serán las nominaciones 9.

Acceso directo al laberinto La inscripción legal de los "sin padres" N.N.

(...) sólo nacen hijos. O, dicho de otro modo: un padre es un hijo que hace oficio de padre;
cuando esto se invierte, los hijos encuentran imposible el oficio de padre. En suma, el oficio de
padre está sobreimpuesto en la condición de hijo" (Legendre, P. [1989] 1994: 37).

Podremos decir que, el discurso psi ha instaurado un "si todo va bien" – como diría Winnicott –
en el discurso de nuestros tiempos. Desde el psicoanálsis podemos afirmar que la filiación del
hijo no tiene un momento cierto de inicio identificable. El deseo de hijo precede a ese momento
en que el niño es nombrado, ligado, amarrado a una cadena genealógica significante. El deseo
de hijo ha sido también idealizado por el discurso "psi" y es indagado en los expedientes
judiciales y escolares este deseo bajo la pregunta "ha sido un niño deseado"? Las condiciones
de la llegada de un nuevo ser viviente son diferentes para cada uno y delimitan la singularidad
de cada historia particular.

89
Sin detenernos en esta cuestión que excede los propósitos de este trabajo, el acto de
nominación de un nuevo niño en nuestra cultura, se plantea en un doble movimiento que
inscribe a un tiempo un nombre propio a ese nuevo ser y un nombre en tanto hijo de...

Dicha inscripción filiatoria se efectiviza jurídicamente en un ritual 10 social burocrático

administrativo: la inscripción en el registro civil. Inscripción que da existencia legal al nuevo
integrante de la especie. Inscripción que, el texto de la Convención Internacional por los
Derechos del Niño, establece como derecho a un nombre, a una nacionalidad. Derecho a la
identidad.

En ese momento en que el niño es portador de un derecho, no puede responder por sí mismo
sino que depende de Otro que lo asista, que lo inscriba, que lo nombre, que le otorgue una
nacionalidad. En definitiva, que lo identifique y en ese acto de inscripción pasa a establecer,
también, un lugar en el universo simbólico propio a su cultura y a su tiempo. Las marcas de esta
in scripción las escuchamos en la clínica cuando, en cierta época, se anotaba en " fecha de
nacimiento" el "día de inscripción en el registro civil". Al preguntar la edad - a quien ha vivido
esta experiencia - en todos los casos hacen referencia a "nací tal día pero figura tal otro"
civilmente tienen una edad que no se corresponde con la edad cronológica.

En este acto de inscripción legal los representantes del Estado ponen en escena al "Tercero
social que preside las palabras intercambiadas, instituye la razón y funda las legalidades"
(Legendre, P. [1989] 1994:73). Este ritual social no es sin consecuencias subjetivas.

Si bien todo padre y toda madre tienen el derecho y, a su vez, están obligados legalmente, de
inscribir el nacimiento de su hijo y, todo niño requiere ser identificado por Otro y por otros. (...)
porque es necesario representar concretamente la triangulación edípica, reglamentada por el
derecho que define los lugares genealógicos (padre-madre e hijo de uno y de otro sexo, como
decía la tradición europea) y porque la familia sirve de marco institucional en el que se opera la
permutación simbólica de lugares que condiciona la entrada de cada hijo en la Razón" (L
egendre, P. [1989] 1994: 73), esto no siempre es así y ese Otro "tesoro de los significantes"
familiares no da lugar al nuevo ser en advenimiento de inscribirse en el rebaño humano.

Cuando los representantes paternos del niño no ejercen, por las más diversas razones su
función, ésta se desplaza y el niño empieza a ser inscripto en una genealogía de inexistencia tal
como lo exponen ciertos montajes institucionales en cuyos escenarios se representa a ese Otro
que inscribe una dime nsión significante.

Cuáles son pues las consecuencias cuando la propia nominación otorga el lugar
de inexistencia?.

Jurídicamente, cuando un niño no puede ser identificado como hijo de.. es inscripto inicialmente
como N.N. La misma nominación que a los muertos no identificados.

Primera inscripción filiatoria al lugar de no-existencia. Ese niño es identificado como N.N.

90
"Las grandes prohibiciones se fundan y despliegan sus efectos no sólo mediante enunciados
jurídicos explícitos, sino más comúnmente mediante formas y puestas en escena que tiene por
característica el desbordar a la palabra" (Legendre, P. [1989] 1994:25)

Los ritos institucionales, aún los administrativos o burocráticos ejercen su eficacia otorgando un
lugar al sujeto en relación al universo simbólico propio al discurso de la cultura de un
determinado momento socio-histórico.

Los "ritos de institución" operan como acto social que declara el límite, instaura la diferencia
entre los que pertenecen y no pertenecen a un lado u otro de un determinado mundo o campo
(Bourdieu) "cumplen un papel determinante al propiciar la inversión inicial en el juego"
(Bourdieu, P. 1999:218).

Nacer y ser nominado N.N. no es sin consecuencias subjetivas. Parafr aseando a Legendre,
desborda la palabra.

¿Qué es, pues, lo que constituye la diferencia entre los que son llevados sin demasiados daños
a la dimensión simbólica, y los que quedan, si no destruidos, al menos fuertemente
incapacitados? Hay que responder: la clave del equilibrio es el modo de entrada del Padre
mítico como metáfora o como puesta en acto. Dicho de otro modo, la metáfora del Padre mítico
está en el lugar de aquello de lo que no se puede hablar – en el lugar, pues, de lo que es
preciso callar para que haya palabra, y las prácticas subversivas de un padre concreto disponen
los estragos subjetivos del hijo a partir de ese punto en el que la alternativa es situar a la
represión y a lo prohibido; a la subversión de los efectos subjetivos del hijo, yo la llamo una
concusión, un pillaje (brigandage), noción que he sostenido" (Legendre, P. [1989] 1994:137)

"Los sucios del hogar A"

"Debo acentuar de nuevo que estas reflexiones serían ociosas si el sueño y la neurosis no pe
rtenecieran por sí mismos a la infancia"
Sigmund Freud

Así se presentaba a los chicos de un hogar. Los docentes de las escuelas a las que asistían, el
cura de la parroquia, los vecinos del barrio y el consejo del sindicato con el cual el municipio
tiene firmado un comodato, asistían visualmente al espectáculo de la salida de los chicos con
las ropas en mal estado, despeinados y rascándose la cabeza habitada por piojos con
desesperación.

El lugar de pobres y marginados estaba garantizado en ese acto a la vez nominado por los
compañeros de escuela como los sucios del hogar A, los "piojosos" y
"mocosos" generándose situaciones de conflicto y marginación entre los mismos chicos.

Era necesario que los chicos concurrieran sucios y con la ropa hecha despojos a la escuela?
Era necesario que concurrieran con una sola media o sin ellas en pleno invierno?

91
Esta escena ¿pasaba inadvertida para el personal de la institución?. Darle lugar a la palabra de
los docentes con quienes trabajaban los chicos a diario y a todos aquellos que de un modo u
otro compartían con ellos alguna actividad externa, introducir en el circuito discursivo las notas
que recibían a diario los chicos en el cuaderno, permitió establecer los montajes institucionales
organizados en un circuito que antes estuviera desconectado.

La directora del hogar había perdido el control de la situación y, desesperada, expresaba "no sé
qué hacer".

Docentes de una escuela a la cual asistían los chicos hacen la siguiente denuncia en el
cuaderno de comunicaciones:

"Sres. Padres (sic):

el niño fulano de tal ha concurrido a este establecimiento escolar con la mochila llena de ropa
sucia, sin ninguno de los útiles necesarios para realizar sus tareas"

Ciertas aperturas han ido produciéndose en los últimos diez años. En algunos casos, las
escuelas han dejado de funcionar en los mismos hogares / instituci ones, aunque, ésta no es la
generalidad de los casos.

En tiempos donde las escuelas funcionaban dentro de los hogares, estas escenas no
trascendían al ámbito de la comunidad. Dado que los chicos no salían de la institución, sino que
todo estaba "a la mano", allí nomás, la maestra en la otra habitación, el psicólogo cruzando el
pasillo... No había espectáculo público de las miserias cotidianas a las cuales eran sometidos.
No había un tercero que detuviera su mirada en estos chicos.

La posibilidad de apertura a otros escenarios, a otras instituciones tales como la escuela, club
del barrio, etc., comenzó a exponer a la vista de todos ciertas prácticas que no son admisibles
en los ámbitos públicos aunque sí pertenecen al ámbito del ocultamiento y libre disposición que
durante muchos años los agentes de intervención directa pudieron reservarse para con los
niños a su cuidado.

Del otro lado, de parte de la escuela, el hecho de dirigir las notas a los Sres.
Padres (literalmente ausentes) provocaba como efecto que escondieran los cuadernos de
comunicaciones. Solicitar a los docentes e integrantes de los equipos técnicos que dirigieran las
notas a la dirección del hogar, a la Sra. Fulana, habilitó otra circulación discursiva posible e
intercambio hogar – escuela.

La interrogación y análisis del "circuito administrativo", la llamada "burocracia" resulta ser un

vehículo de transmisión de aquello oculto a plena luz del día. Uno de los tantos "siempre fue
así" queda expuesto en tanto prácticas legitimadas por la tradición y la costumbre; en tanto
parte de la economía que sustenta al sistema.

92
Desde la enunciación de la frase "los sucios del hogar A" llegamos al reciclado de ropa
donada como acto de beneficencia pasando previamente por el cuaderno de comunicaciones
"hogar"-escuela .

Una de las vías de la beneficencia es la entrega a instituciones de ropa en desuso. Los hogares
– como tantas otras instituciones de caridad - reciben de diversas gentes aquellas prendas que
descartan. Vale mencionar que existe un presupuesto especialmente destinado a la compra de
ropa para los niños que residen en hogares.

Este circuito que describimos respecto a la ropa, es analogable a otras donaciones,

especialmente de juguetes que tampoco llegaban a los chicos11.

Decíamos que la denominación de este acto que liga el afuera y el adentro de la institución, liga
a la comunidad con los chicos es "donación". Sin embargo, este carácter de "don" se pierde.
¿Cómo le es entregada dicha ropa a los chicos?.

La organización contempla el ingreso de ropa y su reciclaje a través de diversas áreas con su

personal: lavadero y lavanderas, sala de costura y costureras, personal de cocina.....

La ropa pasa por varias manos. Entre pase y pase, algo se queda. La ropa está "sucia". Debe
pasar por el lavadero. Una preselección allí se realiza. La mejor ropa se separa y, luego de
lavada, se distribuye entre el personal. De manera oculta y secreta a la vista de todos, la estafa,
una vez más, va a ocupar la escena donde estos chicos son ubic ados.

Aquella ropa que nadie usaría, el descarte del descarte es lo que queda para ellos. Su ropa
será "ropa pública".

Estos circuitos al evidenciarse rápidamente son cerrados en justificaciones respecto a

la retención de lo donado: "Y bueno, también tienen que vestir y criar a sus muchos hijos" "si los
padres no supieron cuidarlos por qué hay que darles lo mejor si ni mis propios hijos tienen lo
que estos reciben acá".

Abandonados una vez más a la suerte de un discurso que se alimenta de su misma estofa. La
garantía del abandono y de la repetición está asegurada. Su lugar de abandonado debe
escribirse en todos y en cada una de las acciones que a ellos se dedica.

La diferencia se borra del universo posible.

Y la ropa que visten es marca de la presencia de lo público, en tanto receptores de dones que
nunca les llegan.

Observación: Son las 22 hs. un grupo de nenas de 3 a 11 años se van a dormir. Abren y cierran
los placares buscando un camisón y una almohada. Una de ellas eligió una almohada y otra
abruptamente se la arrebata. Llora desconsoladamente. Yo anoche dormí con esa, es mía!!!
Grita. Llega la preceptora que la invita a aceptar (negociar?) una noche cada una. De qué

93
aferrarse? No se puede decir ni siquiera este olor me pertenece. El desarraigo, el desapego
siquiera del propio olor es promovido por la organización de la institución. La propia almohada.
La propia cama. Cada noche en una cama diferente. En la escuela la maestra advierte en una
nota "no se hace responsable por sus pertenencias" (sic).

La vida privada, las pertenencias, lo propio, se les quita y se desdibuja en estos espacios
públicos donde el nombre, la propiedad, el propio lugar quedan desinstalados en las más
mínimas cuestiones de la vida cotidiana, promoviendo efectos subjetivos a los cuales es difícil
darle la verdadera trascendencia y dimensión.

La rigidez de los marcos institucionales sólo da lugar a la explosión, al estallido. Al niño se le

demanda adaptación en nombre del cumplimiento de normas arbitr arias organizadas en
función de los requerimientos de un sistema que, a su vez, no contempla la impronta que tiene
en un tiempo constitutivo del psiquismo de ese mismo niño.

Las mismas prácticas cotidianas no ofrecen las mínimas condiciones facilitadoras de establecer
diferencias entre el espacio público y el privado; entre lo público y lo íntimo; entre lo propio y lo
ajeno; entre la escuela y el hogar institución; entre lo permitido y lo prohibido.

"Se amotinaron los bebés!!!"

En la nursery de un hogar de tránsito, se escuchan sonidos de sonajeros de una intensidad

inusitada. Hay en la sala 12 bebés quienes, en ese momento, se encontraban en sus cunas
luego de despertarse de la siesta.

Ante semejante "bochinche" el Jefe del área – que se encontraba en otra de las habit aciones-
se dirige a la nursery y observa que, mientras las cuidadoras atendían el cambiado de pañales
de dos niños, los otros bebés – aproximadamente entre 8 y 13 meses- estaban parados en sus
cunitas golpeando el sonajero con fuerza contra la pared. Los adultos allí presentes se
detuvieron a observar la escena comentando con un tono de humor, sorpresa, ternura y un
toque de espanto: se amotinaron los be bés!!!!.

"Como los presos en la cárcel" es la primera asociación que surgió en todos aquellos a los
cuales hice partícipes de este relato. Esta escena comenzó a ser interrogada y analizada en los
sucesivos días retornando una y otra vez en cuanto a cuál es el lugar que se otorga a esos
niños por estar inmersos en el discurso de "minoridad".

Los términos que nombran los lazos sociales de la minoridad siguen la línea de los códigos
carcelarios, señalando un destino inefable.

Fenómeno de lazo social y demanda colectiva a una edad demasiado temprana.

¿Cuáles son los efectos cuando los espejos en los que mirarse son múltiples miradas y no el
retorno especular de la propia imagen sostenida en la mirada materna? Significar ese acto
como "motín" no es sin consecuencias para su ubicación en el tejido de relaciones sociales. Las

94
mamaderas no llegaban a tiempo. ¿Motín? o ¿Protesta expresada en un juego de imitación con
el placer del sonido provocado? ¿Reacción especular? ¿Momento de creación de Personajes
de la Novela Social de la Infancia desamparada?

Notas

1 Publicado en Minnicelli, Mercedes Infancias Públicas. No hay Derecho. Ediciones Novedades

Educativas, Bs As-México, 2004

2 Al decir Complejo Tutelar decimos representantes del Estado.

3 Título del libro de Silvia Duschatzky y Cristina Corea, Edit. Piados, Buenos Aires, 2002

4 Legendre, Pierre (1989) Lecciones VIII "El crimen del cabo Lortie. Tratado sobre el padre"
Siglo XXI editores, s.a de c.v., 1994.

5 Clases dictadas en el Curso de Doctorado "La Ley en Cautiverio" Facultad de Psicología

Universidad Nacional de Rosario, Argentina, Mayo 2002.

6 Observaciones realizadas, circuitos administrativos identificados e intervenciones llevadas a

cabo durante la gestión a cargo de la Dirección de la Niñez en el Municipio de Gral. Pueyrredón
1997 – 1999, reconstruidas y analizadas teóricamente desde el 2000 al 2003.

7 Convención Internacional por los Derechos del Niño

8 Como ya lo señalara incluyo en este sentido a los rituales administrativos y a los circuitos
administrativos

9 se podrá encontrar el análisis de otros casos en Minnicelli, M. op. cit.

10 Bourdieu, P. "Meditaciones Pascalianas" Edit. Anagrama, 1999.

11 La economía de la beneficencia merecería un capítulo aparte más allá de las buenas

intenciones. La solidaridad no debe confundirse con la beneficencia. No ahondaremos por el
momento en este tema para seguir avanzando en el reciclado de la ropa.

95
 Clase 11

La (s) Institución (es) de Infancia: mistificación y desmitificación 1.

Finalizamos con esta clase el módulo IV.

Partiremos de un supuesto:

La institución de infancia, la institución de un sujeto del lenguaje opera en el discurso que

permite reconocer un primer paso que no puede olvidarse: la dimensión instituci onal de la
palabra y del lenguaje.

Si esta afirmación es válida, qué sucede entonces cuando la dimensión de la palabra se va

sustituyendo por silencios, por ausencias en tiempos de constitución subjetiva? Una hipótesis
Lo real captura a la subjetividad incipiente quedando librada a su suerte más que a la dimensión
institucional de la cultura, sostenida por los montajes institucionales que objetivan el lugar del
tercero social de la palabra (Legendre).

En nuestros tiempos, asistimos a una devaluación del poder de la palabra, los actos la
sustituyen emergiendo bajo la forma de violencia, incluso llegando al no reconocimiento del
dolor propio y ajeno, al no reconocimiento del otro como semejante. Entre el deseo y el acto no
hay mediación. Si esta es la experiencia de los "adultos" ¿cómo pensar que los niños no
reflejarán de algún modo estos efectos?

Cuando está ausente el sostén de la demanda del Otro, sujeto al lenguaje y la ley de la cultura,
un no lugar está garantizado. Nos encontramos con cuerpos de niños expresando descarga
motriz en muchos casos desenfrenada. El infantil sujeto expresa desvarío pulsional propio a ese
tiempo inicial de los humanos, sin encontrar cauce psíquico; sin hallar modo de ordenarse en
torno a la operatoria simbólica que lo instituye como sujeto.

La propuesta es interrogarnos respecto a ese silenciamiento que cobra la forma de renuncia a

la filiación simbólica del cachorro humano no solamente en torno al triángulo hijo – niño – madre
sino al amarre a la genealogía cultural, a la sujeción a la cultura, en el acceso al intercambio de
sus bienes como integrante del rebaño humano.

La población infantil transita aparentemente sin rumbo. Decir aparentemente implica que de un
modo u otro la búsqueda de algún rumbo pareciera ser inherente a lo humano. Ese sin
rumbo es un modo de decir que hacia donde se dirige no es como supuestamente esperamos,
es decir que el rumbo de la infancia sea la posibilidad de su pérdida en el pasaje al estado
adulto. Un día serán hombre, mujeres o lo que elijan comienza a quedar por fuera de la
expectativa de futuro. No hay demanda social de esa instancia de imaginarse "cuando sea
grande". Por un lado, las cifras de desnutrición son por demás elocuentes. Por otro lado, y

96
amén de ella es otra la desnutrición que se suma y apuntala en aquella, la ausencia de nutrición
de palabras, de narración de la experiencia, de la transmisión intergeneracional.

No hay deseo en el cual alienarse cuando el Otro se presenta al cachorro humano disipado.

¿No hay salida?

Lacan plantea cómo el nuevo integrante de la especie humana, será precipitado a la tensión
entre lo real y lo simbólico. Ingreso posible mediante el ser considerado objeto de deseo
materno o de alguien. Ser investido como objeto de deseo, es el modo de ingreso en el
universo simbólico portado por el Otro, tesoro de significantes, sujeto a la legalidad de la
cultura. Desde ese lugar se inicia el proceso de alienación – separación, habilitándose entre
presencia – ausencia (ya desde la mítica vivencia de satisfacción freudiana) el interjuego entre
demanda y deseo.

Dos cuestiones coexisten y es mi intención poder exponerlas a la discusión con ustedes.

1. Respecto al rebajamiento o disipación o laxitud que presentan los lazos intergeneracionales.

Tanto entre padres e hijos; como entre niños y adultos cualquiera sea el lugar social que
ocupen respecto a la niñez, el lugar de Otro se presenta disipado, pálido, no pudiendo ofrecerse
como sostén o soporte de la tensión intergeneracional, en la diferencia entre los modos de
desvalimiento de unos y otros. Es como si olvidáramos que los desvalidos son los niños y nos
presentamos ante ellos en nuestro propio desvalimiento.

2. Respecto al descreimiento – de discursos y prácticas respecto a la infancia – del valioso lugar

que ocupa lo imaginario en la niñez en tanto instancia propiciatoria del anudamiento posible
entre lo real y lo simbólico, pasible mediante la operatoria de la castración, vehiculizada por el
significante del nombre del padre. Resultado de ello, se dificulta la operatoria de inscripción
simbólica en la legalidad de la cultura.

Efecto de las transformaciones que en nuestros tiempos vivimos, asistimos a un problema que
necesita revertirse de algún modo. El niño ha sido desinvestido por el discurso social como
objeto de transmisión intergeneracional. El adulto cada día más renuncia a investir el tiempo de
crianza como pasaje al estado adulto.

Quedando desterrado y siendo pasible de padecer una especie de infanticidio tolerado, los
niños buscan arreglárselas solos. La fratria es un refugio. El pegamento y derivados los aleja de
la toma de contacto con el dolor de escenas intramitables.

Asistimos a un tiempo de descreimiento en la necesidad de sostener a los niños en su infancia.

¿No hemos dado por perdida la nuestra? Curioso efecto en tiempos de la Convención
internacional por los Derechos del niño.

Las historias de vida, las condiciones en la cuales transita la niñez de muchos niños, son
verdaderamente infrahumanas. De más está decirlo. Desalojados, expulsados o desterrados,

97
igualmente sus cuerpos habitan el mundo. Cuerpos pulsionales que actúan sin palabras, sin
posibilidad de freno alguno. Ese tiempo al cual Freud otorgara especial relevancia cual fuera la
salida del primer tiempo edípico y el ingreso en el período de latencia, parecie ra algo añorado.
Lo real se hace presente en su crudeza. No hay tiempo de latencia porque no hay pasaje
anterior por la operatoria en la cual los diques psíquicos (vergüenza, pudor, asco) puedan
instalarse. Sin velo alguno, lo real se presenta al modo de lo obsceno.

Podríamos quedarnos en la comprensión del problema desde la ausencia de condiciones

familiares para la crianza. Podríamos a su vez, seguir enredándonos en las explicaciones bien
válidas respecto a los efectos de la globalización y la economía mundial. Pero mientras tanto
esos niños crecen en apariencia por fuera del rebaño humano.

Se trate de niños creciendo en condiciones de vida paupérrimas. Se trate de niños con dichas
condiciones medianamente organizadas, una constante se encuentra en muchos de ellos y es
el descreimiento en la palabra del adulto. La no respuesta a la mirada, a la voz, al gesto. Si
seguimos la línea de pensamiento iniciada, su no respuesta no debería asombrarnos. Es la
demanda del Otro que retorna invertida, no hay mirada sobre ellos, no hay palabra, no hay
gestos de adultos que sostengan a ese cuerpo pulsional mediante la palabra el gesto, la voz.

Sin embargo el tema merece ser interrogado ya que, lo que atrae mi aten ción es cómo de un
modo u otro buscan amarrarse. Las formas no son las convencionales. Me interroga el efecto
que ciertas narrativas que podríamos llamar míticas, tradiciones de la cultura (cuentos de
hadas, relatos fantásticos, mitos griegos) llaman su atención y detiene la vorágine de descarga,
habilitando posibilidades demoradas de simbolización.

Retomemos uno de los ejes de nuestro análisis: aquel que habla de la renuncia a la nutrición de
lo imaginario en los niños. Uno de los efectos es el exceso de realidad. El exceso de realidad
implica que no hay lugar para la ilusión, no hay lugar para las creencias míticas, otrora sinónimo
de infancia. Sin embargo, el interés que les despiertan ciertos juegos virtuales "en red" no
puede pasarnos inadvertido.

Es como si el mensaje que les enviamos fuera "No te ilusionarás, no tolero la desilusión",
camino de mistificación – desmitificación inherente al pasaje de la infancia a la vida adulta que
muchas veces no tiene hoy soporte.

Resultado de ello, niños incrédulos. Niños que no son niños. Niños precipitados a la realidad en
sus excesos de sexo, de violencia, de trabajo. Niños que no pueden enlazarse socialmente.
Niños invadidos por los excesos de información que no encuentra modo alguno de trasformarse
en saber hacer con la vida. Podríamos decir "niños insumisos", lo cual desde cierto discurso del
poder es valioso, deseable en términos de no sujeción a la arbitrariedad del poder. Sin
embargo, el efecto de la insumisión es otro, refiriéndome a no quedar sujetos, sometidos a la
ley de la cultura, aquella que señala el lugar de lo permitido y lo prohibido, sin más la ley de
prohibición del incesto, habilitante del juego de permutación inherente a la genealogía,
necesaria renuncia pulsional a cambio de ser parte de la cultura.

98
Cierto discurso social – incluso legislativo y judicial - omite entonces, el considerar el
desvalimiento propio a la infancia. Les otorga mayores posibilidades que las que cuentan. La
economía de las creencias2, tiene su cara y ceca. Verso e reverso.

Freud enuncia una ley a principios del siglo XX que conmueve a la opinión de entonces y
continúa conmoviendo hoy en día. Al hablar de la sexualidad infantil y otorgarle carácter
de ley produce una ruptura epistemológica respecto a los saberes sobre la infancia. Dos
términos son importantes en Freud, el infantil sujeto – lo infantil del sujeto. Ligadura entre dos
momentos subjetivos, el de la niñez en tiempos de constitución, de organización libidinal o
subjetiva y la pregnancia de las experiencias o posiciones de la infancia, promotoras de
sintomatologías diversas según el caso en la vida adulta.

A muchos le sigue llamando la atención el que Freud se haya detenido en ese momento en que
el niño descubre la diferencia anatómica entre los sexos. Momento sustantivo en el cual crea
sus propias teorías en torno a dicha diferencia según se trate a su vez, de un varón o de una
niña. Antecedente de la experiencia de la diferencia lo encontramos en la mítica vivencia de
satisfacción.

El "descubrimiento" de las diferencias y la construcción de las "teorías sexuales infantiles" 3 se

presenta en el discurso infantil bajo diversas formas y, pareciera, representa un paso inevitable
en el nunca lineal trayecto que transita la subjetividad señalando un hito importante en la vida
del niño. El inicio de la vida subsubjetiva es mucho más que netamente biológica 4. El niño llega
a la construcción de dichas teorías no sin haber transitado, con anterioridad, otros "hitos"
subjetivos5 .

Las teorías sexuales infantiles, representan la apertura imaginaria y en cierto sentido

"fantástica" para explicar aquello que no encuentra explicación. Momento en que el
pensamiento mágico infantil se encuentra en su apogeo. Momento en que las creencias
respecto a la sexualidad y a las diferencias entre sexos se traducen en pares opuestos: tener o
no tener. Momento en que las preguntas infantiles se orientan hacia el origen de la vida y su fin,
la muerte. Momento de despliegue en el devenir subjetivo de otra escena posible.

La intensidad de estas creencias es proyección en el entramado edípico de la operatoria que se

va produciendo en torno a la identificación y a la castración. Ser y tener se diferencian en sus
vías.

Sabemos que Freud apeló a la literatura y a los mitos como modo de hablar de lo indecible.
Problema epistemológico para el positivismo. Recurso epistemológico del psicoanálisis.

La función del mito es, en este tiempo subjetivante, constitutiva tanto como lo fuera el estadio
del espejo y el juego del fort-da, posibilitando al niño la operatoria simbólica habilitante de lo
imaginario donde lo real se hace inaprehensible.

99
El juego del fort-da permite al niño en la repetición, en su más allá, encontrarse en otra escena
que simbolice el intervalo. Entre presencia – ausencia hay otra escena, la imaginaria. Espacio
transicional en términos de Winnicott.

Esta instancia es posible si y sólo si... hay sostén en presencia, si hay presencia de la demanda
de Otro. ¿Cómo se juega la ausencia cuando ella se prolonga? ¿Cómo se sostiene la tensión
respecto de ese Otro cuando éste se desvanece? Allí no hay juego posible, el vacío captura la
subjetividad, dejando librado al azar el qué hacer ante el desvarío pulsional que encuentra
satisfacción en un circulo vicioso y desmedido.

Ahora bien, retornemos al tema que nos ocupa. Si tenemos que trabajar con niños casi
desamarrados, casi a la deriva subjetiva, casi sin presencia alguna de adultos que le den
soporte ¿cuál es el tratamiento clínico posible? ¿Cómo hacemos cuándo tenemos que intervenir
en la proyección colectiva de esos niños derivados? Es posible darle lugar al tercero Social de
la Palabra, donde sólo labilmente hay un Otro? La tarea es compleja pero no podemos
renunciar a intentarla.

Las instituciones tienen todavía un lugar relevante en tanto Tercero social de la palabra al
respecto. El problema se intensifica cuando, también, ese lugar de terceridad se desvanece.

El tema no es sencillo. Sin más nos encontramos con un problema político. Si entendemos por
político la dimensión institucional y colectiva del ser humano. Estamos hablando de una política
de lo humano, sostenida en la legalidad de la prohibición del incesto.

Si partimos de estas hipótesis y el requerimiento es sostener al niño ante su propio

desvalimiento subjetivo, protegerlo de la vorágine pulsional de modo tal que ella encuentre
posibilidades de organizarse, de producir las operatorias subjetivas necesarias, encontramos
que ese desvalimiento de la niñez encuentra de algún modo protección en la narrativa mítica,
que transmite astucias para saber hacer con el Otro, incluso con el Otro desvaído.

El lobo feroz de caperucita, el ogro de Pulgarcito... el niño abandonado de Hansel y Gretel...

Me interesa que nos detengamos en torno a los efectos de las narrativas míticas (las primeras
desalojadas del discurso psicológico en la década del ´60), comienzo de una paulatina y
permanente desacreditación de infancia. Desilusiones de postguerra que arrastraron –
obviamente – a las nuevas generaciones. Se creía entonces que los niños tenían miedos por el
tipo de narraciones que se les ofrecía. Hablar a los niños con la "verdad" fue confundido con
"realidad". Mentira / ocultamiento e imaginación quedaron ligados indisolublemente. Hoy
sabemos que ciertos miedos infantiles son constitutivos, que la narrativa de ficción sólo le
ofrecen un lugar donde proyectarse y transformarse imaginariamente.

Cuando la narrativa social, transporta en personaje historias de otros tiempos, desabita el

tiempo de hoy para dar lugar al "había una vez..." Los cuentos fantásticos siguen capturando y
otorgando un lugar de proyección a las fantasías y miedos infantiles al tiempo que ofrecen

100
alguna salida. Ficción y realidad se instituyen en su diferencia. Esto es de mentira, no? Estamos
jugando! (frases infantiles que responden a la interpelación al adulto).

Aliados privilegiados de las fantasías y los miedos infantiles, la ficción permite saber que la
imaginación ofrece alguna salida, permitiéndole - simbólicamente – alojar en algún personaje
imaginario eso real que no puede encontrar modo alguno de sujeción.

La narrativa de la tradición popular, advierte al niño sobre el mundo y sus miserias. Le permite
habilitar una hiancia entre sus teorías y las del mundo. La legalidad, lo permitido y lo prohibido,
se transmite simbólicamente en los personajes que el mito soporta.

Que esta narrativa se reinstale, implica dar lugar a un ritual social habilitante del momento del
relato. Un narrador, un texto, quien escucha... voz, gesto, tonalidades, miradas... matices y
diferencias...

Que la vida no es un cuento de hadas, es algo que necesitamos reconocer en algún momento
de la vida. Tiempo de desmitificación doloroso pero necesario, el darnos cuenta que el Otro no
es lo que creíamos, está barrado. Pero para que eso sea posible, primero es necesario poder
construir una teoría que luego será desacreditada. Tiempo de mistificación, engañoso que
requiere de un segundo tiempo desmitificador, al cual solo se accede luego de la experiencia
del primer tiempo6.

Me parece necesario a esta altura poder diferenciar los personajes de la narrativa mítica,
tradicional, fantástica de los personajes que algunos adultos – incluso comunidades – utilizan
como aliados de su autoridad, incrementando el temor infantil, sosteniendo su poder sobre la
culpa infantil.

En diferentes provincias de nuestro país (Argentina) podremos reconocer al "Coco o Cuco", "el
hombre de la bolsa que se llevaba a los niños malos", "el duende de la siesta" (que aparecía si
los niños salían de la casa mientras los padres descansaban), "el Miquilo", entre otros. Una
función de estos auxiliares imaginarios era de "ayuda" a los padres a instituir su poder respecto
del niño - ampará ndose en la credulidad y culpa infantiles –.

El temor que el niño experimenta ante estos personajes, de cuya existencia sabe
porque cree en el decir de sus padres o adultos responsables de la crianza, realza la autor idad
que éstos sustentan sobre el niño, alimenta la culpa por los propios deseos y el devenir de la
omnipotencia de su pensamiento se afianza. La invocación de la presencia de estos personajes
imaginarios es enunciada operando en ausencia. El poder del adulto sobre el niño es
garantizado por la vía del miedo. Si te portas mal viene el cuco y te lleva.

Para ciertos grupos, ese lugar del "cuco" lo ocupa la policía. Para otros, la escuela. Para otros
los institutos de menores, que se han encargado muy bien de obrar como cucos, actuando
como los ogros del cuento. Las fugas de los niños, son en este sentido sabias, tal como lo fuera
el saber hacer de Pulgarcito con su ogro, salvando así a sus hermanos. Aquí ficción y realidad

101
se confunden. La realidad ocupa el lugar de la ficción, entrando en el campo de lo obsceno, de
lo fuera de escena.

Otras metáforas fueron también parte de nuestras tradiciones. Para la religión "si te portás mal
te vas al infierno". Para el iluminismo "si no estudiás serás un burro....". En nuestros tiempos
¿cuál es la metáfora? Para algunos "si tomás esta pastillita no tendrás culpa". En nuestro país,
la máxima de San Martín ocupó un lugar de relevancia en la escena educativa Moderna "serás
lo que debas ser o sino no serás nada".

No es en esta dirección donde se orienta mi pensamiento sino en los soportes necesarios de la

credulidad infantil en la palabra del adulto, incluso mediante el pasaje por la ilusión que otorga
en lo social el hecho de creer en ciertos personajes como los Reyes Magos o Papá Noel o el
mismo Ratón Perez. Personajes que habilitan el intercambio de dones, la renuncia a cambio de
la promesa de un regalo. El niño acepta la caída de sus dientes, a cambio de un regalo.
Metáfora de la castración por excelencia.

Tolerar la "pérdida de los dientes" tiene su recompensa, el regalo que dejarán debajo de la
almohada o donde en cada lugar sea posible. Un día llega el descubrimiento, ese Ratón Perez
– o como se llame en cada lugar – son los padres o adultos responsables de la crianza.

La desmentida de los datos que la realidad le ofrece es por demás evidente. Ejemplos de
connivencia entre padres (y otros adultos) para mistificar a los niños. "Esa mistificación se
impone de manera muy rigurosa y nadie se arriesgaría a dedenunciarla" (Mannoni, Octave
{1969}1997:13) Mannoni se refiere a una frase que, en el neurótico a diferencia del fetichista,
cobra la fuerza de una fórmula, en cierto sentido constituyente de la situación analítica, cuyo
enunciado es "Ya sé que... pero aún así..." Hasta Freud, la Psicología se habría conformado
con el "ya lo sé" desembarazándose del "pero aún así...".

Estas metáforas han sido patrimonio de los niños desde la modernidad, los menores quedaron
por fuera de las mismas 7.

Mistificación y desmitificación representan dos tiempos, el primero de transferencia de la

creencia a la palabra del adulto. Éste a su vez, transfiere a una tercera instancia su poder: Papá
Noel, los Reyes Magos, representantes paternos, maternos de los padres – sin serlo. Vía social,
rituales de instalación de la ley en tanto simbólica.

Llegará luego el descubrimiento del engaño adulto. Ilusión-desilusión. Cer teramente Octave
Mannoni se pregunta qué hace el niño con el descubrimiento de "mamá me engaña". Las vías
de tramitación de esta desilusión harán a las diferencias subjetivas.

En el mejor de los casos, el niño admite ser portador ahora de un secreto que lo diferencia de
los que no saben. Secreto que conserva y señala la diferencia entre los que saben y los que no.
Pasaje que hace al sostén de la credulidad infantil. Pasaje que señala la diferencia. Pasaje que
liga generacionalmente a los unos y los otros y denota esos dos estados de la vida. Los efectos
de este acto que operan instituyendo un orden simbólico, habilitando el vacío propio al Padre

102
como significante, al Nombre del Padre, metáfora fundadora; lo Real como territorio extraño a la
posibilidad de simbolización, serán diferentes según la singularidad de cada caso.

Asistimos a un tiempo donde el "ya lo sé" nos invade. Supuestos saberes que no producen
efecto alguno. Pero aún así... no tenemos respuestas y probablemente no las tengamos,
incansablemente seguiremos formulándonos preguntas que alienten al deseo en su búsqueda
de aquello que de antemano sabemos no se hallará en su completud. Lo que no podemos
admitir es dar lugar a la desmentida (de discursos y prácticas educativas, judiciales, políticas)
del desvalimiento infantil, de la necesaria exclusión del sexo y del trabajo. De la necesaria
inclusión como objeto de Protección y cuidado – y no de goce adulto -.

Legendre considera la fuerte influencia de las llamadas ciencias humanas y sociales para
ubicarse en el lugar del "ya los sé" de modo que no aparezca el "pero aún así..."

La desmentida adulta ubica al niño como objeto fetiche y esto no es sin consecuencias.

Ficción y razón parecieran o bien conformar pares opuestos (la razón científica, debe excluir a
las ficciones. A la realidad se accede por la razón, que debe seguir una metodología
determinada por parámetros científicos. Sabemos que esa es también una creencia que
sostiene una ilusión, la ilusión del saber absoluto, del control del mundo) o bien se confunde y,
como antes planteaba, lo que sólo puede pertenecer a la escena de la ficción, a la escena del
crimen en términos simbólicos, se hace escena de la "realidad", exponiéndose en su crudeza,
en su crueldad, en su horror.

La impronta de la racionalidad ha llegado también a anular la lógica de la ficción en la cual ella

m isma nace y se sumerge. La racionalidad presenta el carácter de una ficción de nuestro
tiempo, de una creencia sin duda alguna que nos lleva a ser simples consumidores y no
productores de ese mismo saber.

Sin embargo, es irracional el trato que les damos a las nuevas generacio nes, el
comportamiento de los niños nos enfrenta ante los imaginarios de nuestra época respecto a la
infancia, que no son más que producto de las propias ficciones infantiles de una comunidad que
aún no puede sostener las diferencias (filiatorias, genealógicas, intergeneracionales).

La infancia es un tiempo de otra racionalidad, de una lógica diferente que, si no podemos

aceptar y entender tampoco podremos abordar. El exceso de realidad del sexo destituye a un
niño de la infancia. Las experiencias sexuales tempranas que toman el cuerpo del niño como
objeto de goce adulto lo acreditan.

Mercedes Minnicelli

Mar del Plata, 8 de octubre de 2004

103
Notas

1 Presentado en el V Coloquio do LEPSI, Universidad de Sao Paulo, Brasil, octubre de 2004

2 Freud inaugura esta problemática de la creencia - en un artículo de 19272 en el cual trabaja el

pro blema del fetichismo – al dar toda la precisión necesaria al concepto de Verleugnung,
vocablo alemán que puede traducirse por "retractación" (désaveu) o "repudio" (repudiation).

3 Freud, Sigmund: Obras Completas (1905) Tres Ensayos de una Teoría Sexual Infantil. Tomo
VII Amorrortu editores, 1995.

4El recién nacido es criado a partir de una decisiva autoridad del humano que lo asiste.
Autoridad en el sentido de la diferencia, de la asimetría entre un indefenso y otro que puede
asistirlo. Será por la acción específica producida por el auxilio ajeno q ue el "viviente" inicial que
es el cachorro humano irá constituyendo su lugar en el universo lingüístico simbólico propio a
su cultura.

Desde este tiempo inicial, la apelación a un auxilio ajeno se transforma en la manera en que el
ser humano es ingresado en los motivos morales de la cultura. El auxilio ajeno no es ingenuo,
está ya inmerso en el universo simbólico, en el lenguaje:

"El organismo humano es al comienzo incapaz de llevar a cabo la acción específica. Esta
sobreviene mediante auxilio ajeno: por el camino de la alteración interior [por ej. El berreo del
niño] , un individuo experimentado advierte el estado del niño. Esta vía de descarga cobra así la
función secundaria, importante en extremo, del entendimiento {Verständigung; o comunicación},
y el inicial desvalimiento del ser humano es la fuente primordial de todos los motivos morales.
(Freud, S [ ]: 362-3

Desde el inicio, entonces, será a partir de la acción específica de otro, del auxilio ajeno que el
nacimiento humano comenzará a producirse como tal: a partir de la mítica vivencia de
satisfacción - que podemos interpretar como vivencia de la diferencia. El objeto que satisface
esa necesidad está perdido desde ese momento instituyéndose la diferencia propia al ser
humano - en tanto sujeto parlante - entre necesidad y deseo; entre instinto y pulsión. "La
relación central de objeto, la que es dinámicamente creadora, es la de la falta" (Lacan [5-12-
1956]1994:54)

Las modalidades que desde la ajenidad de ese auxilio se producen harán a las diferencias
singulares propias a cada ser humano."Por regla general, los padres y las autoridades análogas
a ellos obedecen en la educación del niño a su propio Superyo" (Freud, S. [1932-1936]: 62)

5 Un hito subjetivo, es el que Lacan denominara como "estadio del espejo". Ver Lacan, Jacques
"Escritos 1" Tomo 1 Parte DOS, La agresividad en psicoanálisis. Siglo xxi editores s.a c.v.,
Argentina 1998

104
La algarabía, el júbilo que vivencia el bebé ante el reconocimiento de su imagen en el espejo,
sostenida en la mirada del Otro, anticipa la integración donde antes había fragmentación.
Aunque, antes de este momento, Spitz observara cómo, lo que denominó "sonrisa social" da
cuenta de un momento diferencial en el cual el bebe responde, primero a una gestalt y luego a
la mirada del otro. Un antes y un después entre el momento en que la mirada del Otro deja de
ser indiferente y a la cual responder.

Así como el estadio del espejo es precursor del juego del fort-da y, de la operatoria edipica,
diversos juegos resultan constituyentes del sujeto y precursores: el juego del chupeteo; el juego
del " ajó", el juego del sonajero que cae y un adulto lo levanta, el juego del cu – cu (aparecer –
desaparecer), los juegos de bordes (continente– contenido) ver Jerusalinsky, Alfredo: ¿La
Educación es terapéutica? Acerca de tres juegos constituyentes del sujeto. En Escritos de la
Infancia Nº 4. publicación de FEPI, Bs As, argentinaArgentina

6 "Se sabe, por el artículo de 1927, de qué modo la Verleugnung interviene en la constitución
del fetichismo. El niño, cuando toma por vez primera conocimiento de la anatomía femenina,
descubre la ausencia de pene en la realidad, pero repudia el desmentido que la realidad le
inflige, a fin de conservar su creencia en la existencia del falo materno; sólo podrá conservarla
al precio de una transformación radical (que Freud tiende a concebir sobre todo como una
modificación del Yo)." (Mannoni, Octave {1969}1997:10)

Sin embargo, dirá Freud, "no es verdad que conserve intacta su creencia en la existencia del
falo materno. No hay duda de que la conserva, pero también la ha abandonado. Ha acontecido
algo que solo es posible según la ley del proceso primario. Mantiene respecto de esa creencia
una actitud dividida". Posteriormente esta idea se transformará en 1938 en la escisión del yo.
(Mannoni, Octave {1969}1997: 10)

La creencia, dirá Mannoni, se transforma bajo los efectos de los procesos primarios; es decir
que sufre los efectos de lo reprimido y en particular del deseo inconsciente. Obedece en este
sentido a las leyes fundamentales. Pero, aclara, la Verleugnung no tiene en sí misma nada en
común con la represión. A la creencia se la puede comprender como el simple repudio de la
realidad (aunque haya que distinguirla asimismo de la escotomización). "Lo que ante todo es
repudiado es el desmentido que una realidad inflige a una creencia." (Mannoni, Octave
{1969}1997:10)

7 El Desarrollo de este tema excede los propósitos de este escrito. Ver Minnicelli, M.Infancias
Públicas. No hay Derecho Ediciones Novedades Educativas. Bs. As – México, 2004. Parte I.

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..............................................1950 [1895] "Proyecto de Psicología" en Amorrortu editores. Tomo

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..............................................1927 "Fetichismo" en Amorrortu editores, Tomo XXI. 1994

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