Memoria de Trabajo .En - Es

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memoria de trabajo Capítulo 9
Graham J. Hitch
1. Introducción
memoria de trabajose refiere a nuestra capacidad para coordinar operaciones mentales con
información almacenada transitoriamente durante actividades cognitivas como planificar un
viaje de compras o leer un periódico. Este capítulo comienza con una breve discusión que
coloca el concepto de memoria de trabajo dentro del contexto de la memoria en su
conjunto, luego pasa a abordar las distinciones entre los conceptos de memoria de trabajo,
memoria a corto plazo (STM) y memoria a largo plazo (LTM). . Una vez hecho esto, estamos
en condiciones de considerar la arquitectura de la memoria de trabajo, es decir, las
características inmutables que explican su funcionamiento en diferentes actividades
cognitivas. Veremos que (al igual que muchos otros aspectos del sistema cognitivo)
identificar la estructura no es una tarea trivial. La discusión se organiza en torno a la
influyente explicación de la memoria de trabajo presentada por Baddeley (1986), rastreando
algunos de los desarrollos en este modelo a la luz de nueva evidencia y señalando
explicaciones alternativas cuando sea apropiado. El material cubierto ha sido elegido para
ilustrar la creciente diversidad de fenómenos que se consideran relacionados con la
memoria de trabajo e incluye evidencia de experimentos de laboratorio, diferencias
individuales, desarrollo normal y anormal, neuropsicología y neuroimagen. Pasamos a
centrarnos con más detalle en el tema particular de la memoria de trabajo fonológica y la
adquisición de vocabulario, donde la convergencia de diferentes tipos de evidencia es
particularmente sorprendente. Finalmente, echamos un vistazo breve a los avances
recientes en el modelado computacional que intentan hacer más precisas las teorías de la
memoria de trabajo. En general, veremos que, aunque estamos empezando a entender más
acerca de la memoria de trabajo, todavía quedan muchas preguntas por responder.
1.1 La memoria humana como sistema multifacético

Cuando alguien nos dice que tiene mala memoria, puede estar refiriéndose a una variedad de
problemas específicos. Por ejemplo, pueden tener dificultades para recordar eventos pasados,
recordar hacer cosas o quizás recuperar hechos o nombres. En la vida cotidiana tendemos a
hablar de la memoria como si fuera una facultad única. Sin embargo, hay muchas razones para
pensar que la memoria es multifacética y está formada por una serie de sistemas separados pero
interrelacionados (ver Capítulo 8). Probablemente la distinción teórica más antigua de este tipo es
entre un sistema que retiene información durante largos períodos de tiempo y un sistema que
trata con información en intervalos mucho más cortos, del orden de segundos o como máximo
unos pocos minutos. STM se refiere a nuestra capacidad de retener información temporal durante
tales intervalos, como buscar un número de teléfono y luego marcarlo. La memoria de trabajo es
un concepto relacionado, pero, como dejan claro nuestros ejemplos anteriores de lectura y
planificación, va más allá de la mera retención de información. Más específicamente, la memoria
de trabajo realiza un seguimiento de la información transitoria y coordina las operaciones
mentales en una variedad de tareas cognitivas.
307
PARTE 3 MEMORIA
El ejemplo clásico de la memoria de trabajo en acción es la aritmética mental compleja, en la

que normalmente dividimos la tarea en una serie de operaciones. Por ejemplo, 26 + 37
podría dividirse en las etapas 20 + 30 = 50 y 6 + 7 = 13 y 50 + 13 = 63 para obtener la
respuesta. Aquí se puede ver cómo deben coordinarse las distintas etapas y cómo las
primeras etapas generan información transitoria que debe mantenerse para su eventual uso
en etapas posteriores. Los estudios experimentales muestran que los errores de aritmética
mental se deben principalmente al olvido de información transitoria durante los retrasos
impuestos por la secuencia de las operaciones (Hitch, 1978). El cálculo escrito supera esta
limitación de la memoria de trabajo al proporcionar un registro externo duradero. Otros
ejemplos cotidianos de situaciones que imponen exigencias a la memoria de trabajo son
hablar con un grupo de personas desconocidas mientras se intenta recordar sus nombres o
tomar notas mientras se sigue una presentación. En tales casos, las exigencias combinadas
de atender a las operaciones mentales mientras se recuerda información transitoria pueden
causar dificultades y dar lugar a errores, lo que sugiere que la memoria de trabajo tiene una
capacidad limitada. Para analizar la memoria de trabajo con mayor detalle, es necesario
afinar la distinción entre ésta y STM. Esto se hará en la Sección 1.3, pero, para acercarnos
más a las raíces de esta distinción, primero debemos regresar a los orígenes de la distinción
históricamente anterior entre STM y LTM.
1.2 Distinción entre memoria a corto y largo plazo
Aunque William James introdujo por primera vez el concepto de "memoria primaria" en 1890, no
fue hasta la década de 1960 que se estableció firmemente el interés por la memoria en breves
intervalos de menos de un minuto. Los investigadores de la memoria en ese momento estaban
preocupados por la cuestión de si la memoria humana es o no una facultad mental unitaria, ya
que estaban surgiendo varios tipos diferentes de evidencia que apuntaban a la idea de sistemas
separados para el recuerdo a corto y largo plazo. Uno de ellos fue la evidencia de que la memoria
de estímulos verbales tiene diferentes propiedades en intervalos cortos y largos. Por ejemplo,
Baddeley (1966a) demostró que el recuerdo inmediato de una lista de palabras presentadas
brevemente es deficiente cuando los elementos son fonémicamente similares entre sí (por
ejemplo, comparten la misma vocal, como enhombre, puede, canalla,etc.) pero no se ve afectado
cuando son semánticamente similares (por ejemplo, comparten el mismo significado, como en
enorme, grande, grande, etc.). Sin embargo, cuando los mismos materiales se presentan más de
una vez y la memoria se prueba después de un intervalo de retención más largo, la precisión del
recuerdo es menor para elementos semánticamente similares y no se ve afectada por la similitud
fonémica (Baddeley, 1966b). Estas observaciones apuntaron a dos sistemas de almacenamiento
separados que codifican la información de diferentes maneras. La información en STM se
mantiene en forma acústica o basada en el habla, mientras que la información en LTM está
codificada en términos de su significado. Otra evidencia mostró que la tasa de olvido de estímulos
presentados brevemente era inusualmente rápida en comparación con las tasas de olvido de
material mejor aprendido, consistente con la idea de que STM es mucho más lábil que LTM
(Brown, 1958). Más allá de estas observaciones, se sabe desde hace bastante tiempo que la
llamada "duración de la memoria inmediata" se limita a unos pocos elementos, ya sean dígitos,
letras o palabras (por ejemplo, Miller, 1956). La duración de la memoria es la secuencia más larga.
308
MEMORIA DE TRABAJO CAPÍTULO 9
que se puede recordar con precisión después de una sola presentación. El bajo
límite de luz sugirió que STM puede distinguirse de LTM por su capacidad limitada.
Toda esta evidencia fue tan convincente en ese momento que se propusieron varios modelos de
memoria de dos almacenes. Como reflejo de esta unanimidad, sus características comunes fueron
denominadas modelo "modal" (Murdock, 1967). Los principales supuestos de este modelo fueron (1) que
STM es un almacén de capacidad limitada y de corta duración, (2) que los procesos de control, como el
ensayo subvocal, pueden usarse para mantener información en STM, y (3) que la información en STM es
un almacén de capacidad limitada y de corta duración. STM se transfiere gradualmente a LTM. Atkinson y
Shiffrin (1971) proporcionan el ejemplo más conocido de este tipo de relato (ver Figura 9.1).
SENSORIAL TIENDA A CORTO PLAZO

HISTORIAS (STS)
Temporario
memoria de trabajo A LARGO PLAZO
Icónico
CONTROL
ALMACENAR
Ambiental
(LTS)
aporte PROCESO
Onomatopéyico Permanente
Ensayo Tienda de memoria
Codificación
háptico Decisiones
Estrategias de recuperación
Salida de respuesta
Figura 9.1El modelo modal de memoria, extraído de Atkinson y Shiffrin (1971). Observe cómo la
información tiene que pasar por el almacén de corto plazo para poder acceder al almacén de largo plazo.
Tenga en cuenta también que las reservas sensoriales no se analizan en el texto. Tienen una vida muy
corta y son específicos de las diversas vías sensoriales que alimentan información en el almacén a corto
plazo.
Fuente: Atkinson y Shiffrin, 1971
En el diagrama se verá que Atkinson y Shiffrin (1971) etiquetaron su almacén a corto plazo
como una memoria de trabajo que cumple otras funciones además de actuar como almacén
temporal. Estas funciones incluyen la regulación de procesos de control como el ensayo o la
recuperación de información de LTM. Tenga en cuenta que los procesos de control son opcionales
y son conceptualmente diferentes de los procesos automáticos e involuntarios. Casi al mismo
tiempo que el modelo de Atkinson y Shiffrin disfrutaba de su popularidad, muchos otros autores
argumentaron que el almacenamiento transitorio proporcionado por STM era crucial para
actividades cognitivas como la comprensión de oraciones o la resolución de problemas. En otras
palabras, existía la suposición general de que STM se comporta como alguna forma de memoria
de trabajo. Puedes obtener una idea de la verosimilitud de suponer que estas actividades
requieren realizar un seguimiento de información temporal dentro de un flujo de operaciones
mentales en curso probando una por ti mismo (ver Cuadro 9.1 sobre la comprensión de oraciones
en el camino del jardín).
309
PARTE 3 MEMORIA
9.1 Métodos
Comprender oraciones de 'camino del jardín'
Las oraciones del sendero del jardín son oraciones que llevan al comprensor 'por el sendero
del jardín' hacia una interpretación incorrecta, como enPintamos la pared con grietas (ver
Capítulo 6). Es la ambigüedad de tales oraciones lo que las hace difíciles. Una explicación
supone que en la memoria de trabajo se mantienen múltiples interpretaciones de oraciones
ambiguas (Just y Carpenter, 1992). Just y Carpenter apoyan su punto de vista con evidencia
de que los individuos con baja capacidad de memoria de trabajo son menos capaces de
mantener interpretaciones múltiples que los individuos con alta capacidad de memoria de
trabajo. Sin embargo, una teoría alternativa es que la comprensión recurre a recursos más
especializados que la memoria de trabajo (por ejemplo, Caplan y Waters, 1999).
A pesar de que el modelo modal captura algunas ideas importantes, el consenso que reflejó
fue algo fugaz. Una preocupación era si las diversas corrientes de evidencia para distinguir
STM y LTM convergían en una explicación coherente. Por ejemplo, diferentes formas de
estimar la capacidad del almacén a corto plazo dieron respuestas bastante diferentes y las
razones de ello no estaban claras. La consecuencia inmediata de este desafío fue un
resurgimiento del interés en la LTM (por ejemplo, el 'enfoque de niveles de procesamiento'
propuesto por Craik y Lockhart, 1972) en lugar de intentos de revisar y refinar el concepto de
almacén a corto plazo. Otra preocupación fue si el almacén a corto plazo actúa realmente
como una memoria de trabajo. Un ejemplo que causó dificultades para esta posición fue una
evidencia neuropsicológica intrigante de un paciente conocido en la literatura como KF que
sufrió daño cerebral como resultado de un accidente de tráfico (Shallice y Warrington, 1970).
La amplitud de los dígitos auditivos de KF fue de sólo dos ítems, lo que está muy por debajo
del rango normal de siete más o menos dos ítems identificados por Miller (1956). Sin
embargo, a pesar de tener un déficit tan severo, KF tuvo un desempeño normal en las
pruebas de aprendizaje y memoria a largo plazo, tenía una inteligencia normal y no tenía
mayores dificultades para comprender el lenguaje hablado (Shallice y Warrington, 1970). En
un aspecto, el patrón de rendimiento de la memoria de KF era consistente con el modelo
modal: podría explicarse en términos de daño selectivo a su STM mientras su LTM estaba
intacto. Además, el hecho de que el daño a una parte del cerebro pudiera tener este efecto
sugiere una localización neuroanatómica separada del almacenamiento a corto plazo. Sin
embargo, la ausencia de un deterioro general en el aprendizaje, la comprensión y el
razonamiento de KF presenta dificultades obvias para la idea de que STM actúa como una
memoria de trabajo necesaria para respaldar tales actividades.
1.3 Memoria de trabajo como algo más que STM

Ante dificultades como las presentadas por KF, Baddeley y Hitch (1974) realizaron una
investigación empírica sobre si la STM efectivamente actúa como memoria de trabajo. Una
técnica que utilizaron fue laparadigma de doble tareaen el que las personas realizan dos
tareas al mismo tiempo. La lógica de este paradigma es que dos tareas interferirán entre sí
si requieren acceso a un recurso común y si sus demandas combinadas exceden su
capacidad. Baddeley y Hitch (1974) examinaron el efecto de exigir a las personas que
realizaran una tarea STM irrelevante al mismo tiempo que una tarea cognitiva que implicaba
razonamiento, comprensión del lenguaje o aprendizaje de cosas nuevas.
310
información. Por ejemplo, en un experimento las personas llevaron a cabo una tarea de
razonamiento verbal mientras recordaban secuencias de dígitos aleatorios (ver el Cuadro 9.2 para
un resumen del procedimiento experimental). El razonamiento se vio afectado cuando se
aumentó la carga STM al alargar las secuencias de dígitos. Se obtuvieron resultados similares
cuando la tarea cognitiva consistía en comprender prosa o aprender una lista de palabras para
recordarlas libremente. Baddeley y Hitch (1974) sacaron dos conclusiones principales de estas
observaciones. Primero, el hallazgo de que una tarea STM irrelevante interfiere con una variedad
de tareas cognitivas es consistente con la idea de un sistema de memoria de trabajo común que
combina el almacenamiento temporal de información con operaciones mentales continuas. En
segundo lugar, la memoria de trabajo va más allá del concepto de STM. Por lo tanto, incluso
cuando la carga en STM se acercó al período de memoria y, por lo tanto, "llenó" la capacidad de
almacenamiento a corto plazo, no hubo una falla catastrófica en la cognición concurrente. Esto
sugiere la idea de que la memoria de trabajo incluye un recurso adicional que no se comparte con
STM.
9.2 Estudio de investigación
Estudiando el efecto de una carga de memoria irrelevante sobre el

razonamiento verbal
La tarea de razonamiento verbal utilizada por Baddeley y Hitch (1974) implicaba decidir si
una oración daba una descripción verdadera o falsa del orden de un par de letras. Ejemplos
son,A precede a B – AB (cierto), yB no sigue a A – AB (FALSO). Variando el verbo, la
gramática, el orden de las letras y el valor de verdad de la respuesta dio un total de 32
problemas de diferente dificultad. Cada problema se mostró individualmente y el
rendimiento se midió mediante la velocidad y precisión al presionar las teclas de respuesta
"verdadero" y "falso".
Un experimento implicó una comparación entre el efecto sobre el razonamiento de repetir

simultáneamente una secuencia de seis dígitos aleatorios y contar repetidamente del uno al seis.
El razonamiento fue que una secuencia de seis dígitos aleatorios está cerca del lapso de la
memoria inmediata, mientras que la secuencia de conteo se almacena en la memoria a largo
plazo. La repetición de dígitos aleatorios ralentizó los tiempos de solución en la tarea de
razonamiento, en relación con una condición de control, pero la tarea de contar tuvo muy poco
efecto. Además, la interferencia producida por dígitos aleatorios fue mayor en las versiones más
difíciles de la tarea de razonamiento. La conclusión a la que llegaron Baddeley y Hitch (1974) fue
que el razonamiento y la retención a corto plazo compiten por un "espacio de trabajo" de
capacidad limitada que puede asignarse de manera flexible a las demandas de almacenamiento
de la carga de memoria o a las demandas de procesamiento de la tarea de razonamiento.
Más evidencia de una distinción entre STM y memoria de trabajo provino de estudios de diferencias
individuales. La lógica detrás de este enfoque es que si dos tareas implican procesos psicológicos
subyacentes similares, una persona que se desempeña bien en una debería hacerlo bien en la otra. En
términos estadísticos, las dos habilidades deberían estar correlacionadas positivamente. En un influyente
estudio, Daneman y Carpenter (1980) sostuvieron que las medidas estándar de STM, como la extensión
de palabras y de dígitos, gravan la capacidad de almacenamiento, pero no evalúan la capacidad de
combinar el almacenamiento con las operaciones de procesamiento en curso. Para poder realizar una
mejor valoración de estos últimos y, por tanto, de
311
PARTE 3 MEMORIA
memoria de trabajo, Daneman y Carpenter idearon una tarea novedosa de duración de lectura. En
esta tarea, los participantes debían leer en voz alta un conjunto de oraciones no relacionadas e
inmediatamente después recordar la última palabra de cada oración. El Cuadro 9.3 brinda más
información sobre el procedimiento. Como verás si lo pruebas por ti mismo, la tarea rápidamente
se vuelve muy exigente a medida que aumenta el número de frases. Para evaluar el límite de
duración de la lectura, Daneman y Carpenter (1980) prepararon tres conjuntos de dos, tres,
cuatro, cinco y seis oraciones cada uno. A los participantes se les presentaron conjuntos de
oraciones cada vez más largas hasta que fallaron en los tres conjuntos en un nivel particular. La
duración de lectura de un individuo se tomó como el nivel máximo en el que acertó en al menos
dos de los tres conjuntos. El procedimiento es análogo a las medidas estándar de STM en el
sentido de que evalúa la secuencia más larga de elementos que se puede mantener durante un
intervalo corto. Sin embargo, en el intervalo de lectura, los elementos deben recordarse al mismo
tiempo que se realizan las operaciones de procesamiento necesarias para leer oraciones, mientras
que en el intervalo STM no existe un requisito de procesamiento simultáneo.
Procedimiento para determinar el lapso de lectura.
Los materiales para la tarea de duración de lectura de Daneman y Carpenter (1980) eran un conjunto de
oraciones no relacionadas, cada una de las cuales estaba escrita en una tarjeta separada. Los dos
ejemplos que dieron son:
Cuando por fin abrió los ojos, no había ningún destello de triunfo ni sombra de ira. El
taxi giró por Michigan Avenue, desde donde tenían una vista clara del lago.
Las tarjetas se dispusieron en conjuntos de dos, tres, cuatro, cinco y seis oraciones, existiendo tres
instancias de cada tamaño de conjunto. A los participantes se les mostró una tarjeta a la vez y la leyeron
en voz alta a su propio ritmo, comenzando con el tamaño dos. La segunda tarjeta se presentó tan pronto
como se leyó la primera. Una tarjeta en blanco indicaba que recordaba la última palabra de cada tarjeta
en el orden en que aparecieron (es decir,ira, lagoen el ejemplo anterior de tamaño de conjunto dos). Se
realizaron tres pruebas en cada tamaño de conjunto, y el tamaño del conjunto se incrementó hasta que
fracasaron las tres pruebas en un nivel particular. En este punto terminaron las pruebas. La duración de
lectura se tomó como el nivel en el que el participante acertó en dos de tres series. Al igual que con la
capacidad de memoria, existen muchas variantes de este procedimiento básico.
Daneman y Carpenter (1980) compararon la duración de la lectura con la duración de las palabras como
predictores de las habilidades de comprensión lectora en un grupo de estudiantes universitarios. La
comprensión lectora se midió de tres maneras: preguntas de hechos, preguntas de pronombres y SAT
verbales (ver Tabla 9.1). Resultó que la duración de la lectura era un muy buen predictor de las tres
medidas y un predictor mucho mejor que la duración de las palabras. Daneman y Carpenter
demostraron que una medida de la duración de la escucha dio resultados similares, lo que demuestra
que la correlación no es específica de la lectura. Interpretaron sus hallazgos como una muestra de que la
capacidad de la memoria de trabajo es una fuente importante de diferencias individuales en la
comprensión del lenguaje, siendo la característica clave de la memoria de trabajo la combinación del
almacenamiento temporal con el procesamiento de información, en línea con el enfoque adoptado por
Baddeley y Hitch (1974).
312
Tabla 9.1Correlaciones entre tramos y diversas medidas de comprensión lectora.
Medida de comprensión lectora

Preguntas de hechos Preguntas de pronombres SAT verbal
lapso de lectura . 72 . 90 . 59
lapso de palabras . 37 . 33 . 35
Fuente: Daneman y Carpenter, 1980, experimento 1
Probablemente ya sepa que las correlaciones se pueden interpretar de muchas maneras. Por lo
tanto, una crítica que se hace a menudo a Daneman y Carpenter es que sus correlaciones podrían
ser un artefacto de similitudes en las operaciones de procesamiento en las diversas tareas que
utilizaron. La duración de la lectura, la comprensión auditiva y la comprensión del lenguaje
implican el procesamiento del lenguaje, mientras que la duración de las palabras no. La fuerza
potencial de esta crítica es sustancial y pone en duda si los resultados de Daneman y Carpenter
tienen algo que ver con la memoria de trabajo como recurso de propósito general. Para
abordarlo, otros investigadores han analizado patrones de correlación utilizando diferentes
medidas de memoria de trabajo a las que la crítica no se aplica. Por ejemplo, Turner y Engle (1989)
idearon una tarea de operación en la que los participantes resolvían conjuntos de cálculos
aritméticos. Después de completar cada cálculo, se presentaba una palabra y al final del conjunto
había que recordar todas las palabras. La duración de la operación era el límite de cuántas
palabras se podían recordar en estas condiciones. Turner y Engle (1989) encontraron que la
duración de las operaciones era un predictor superior de la comprensión lectora que la duración
estándar de STM, a pesar de implicar operaciones de procesamiento diferentes. Por lo tanto, sus
resultados respaldan la idea de un sistema de memoria de trabajo general que es común a una
variedad de actividades diferentes que implican la combinación del procesamiento de información
con el almacenamiento temporal. Trabajo posterior de Engleet al. (1999b) ha ampliado este
panorama al mostrar que la duración de la memoria de trabajo está más estrechamente
relacionada con la inteligencia general que la STM.
Resumen de la Sección 1
. La memoria humana puede verse como un sistema multifacético cuyos distintos

componentes tienen diferentes características y funciones.
. Una distinción importante es la que existe entre un sistema STM transitorio y de
capacidad limitada y un sistema LTM más estable.
. Atkinson y Shiffrin (1971) sugirieron que la STM actúa como una memoria de trabajo
responsable de una variedad de procesos de control.
. Baddeley y Hitch (1974) exploraron y ampliaron esta idea y concluyeron que es mejor
considerar la STM como un componente de la memoria de trabajo.
. La evidencia convergente de que la memoria de trabajo y la STM no son idénticas proviene de
estudios de diferencias individuales; por ejemplo, Daneman y Carpenter (1980) encontraron que la
duración de la lectura era mucho mejor que la duración de las palabras para predecir las
habilidades verbales.
313
PARTE 3 MEMORIA
2 La estructura de la memoria de trabajo.

Hemos visto algunas pruebas que sugieren que la memoria de trabajo difiere de la STM,
pero hasta ahora poco sobre en qué se diferencia más allá de la evidencia de que la
memoria de trabajo incluye la STM. Esta sección cubre la estructura de la memoria de
trabajo con más detalle.
2.1 Un modelo multicomponente

En su investigación original, Baddeley y Hitch (1974) estudiaron si las cargas irrelevantes de
STM afectaban el razonamiento, la comprensión del lenguaje y el aprendizaje de listas. Su
objetivo era examinar si estas actividades cognitivas implican la misma capacidad limitada
que la STM. Aunque las cargas elevadas de STM causaron interferencias, las personas
podían retener cargas bajas de dos o tres elementos sin alterar mucho la tarea principal. Se
consideró que esta observación era coherente con la sugerencia de que la memoria de
trabajo se puede dividir en dos componentes, uno que puede contener pequeñas cantidades
de información temporal y otro que está más relacionado con el procesamiento cognitivo.
En experimentos posteriores, Baddeley y Hitch (1974) observaron los efectos de variar la
similitud fonémica de los materiales en tareas de razonamiento y comprensión. La
sensibilidad adversa a la similitud fonémica es un rasgo característico de STM (ver Sección
1.2), y mostrar que el razonamiento y la comprensión también son sensibles sugeriría que
comparten un factor común. En la tarea de razonamiento, se pidió a los sujetos que
verificaran relaciones como 'A no está precedida por B - AB', donde las letras utilizadas eran
fonémicamente similares (por ejemplo, TD) o diferentes (por ejemplo, MC). En la tarea de
comprensión, se pidió a los sujetos que dijeran si las palabras de una oración se
presentaban en un orden significativo o desordenado. Las palabras riman (p. ej.El pelirrojo
Ned dijo que Ted alimentó en la cama)o no rimaba (p. ej.Ian, de piel oscura, pensó que Harry
había comido en la cama).Los resultados mostraron que la similitud fonémica sí alteraba el
razonamiento y la comprensión, pero sólo de forma leve.
Para explicar sus resultados, Baddeley y Hitch (1974) supusieron que uno de los componentes
de la memoria de trabajo es un almacén de capacidad limitada basado en el habla capaz de
almacenar de dos a tres elementos. Este subsistema fue descrito como unbucle de ensayo
articulatorioy puede verse como aproximadamente equivalente al concepto anterior de STM (en la
Sección 2.2 se dan más detalles sobre el bucle articulatorio). El bucle articulatorio podía utilizarse
para almacenar pequeñas cargas de memoria durante tareas cognitivas y era responsable del
efecto de la similitud fonémica en el rendimiento. El segundo componente fue descrito como un
Ejecutivo central,responsable del control y la coordinación de las operaciones mentales en una
variedad de actividades que incluyen, entre otras, el razonamiento, la comprensión, el aprendizaje
y la memoria. El ejecutivo fue visto como un espacio de trabajo de capacidad limitada que puede
asignarse de manera flexible para controlar procesos o almacenar información temporal,
dependiendo de la naturaleza de la tarea en cuestión. Así, una pequeña carga de memoria
irrelevante podría almacenarse en el bucle articulatorio sin sobrecargar al ejecutivo central, pero
una carga de memoria mayor consumiría recursos adicionales en el ejecutivo. Dado un límite en la
capacidad del espacio de trabajo, esta explicación teórica sostiene que habrá una compensación
tal que habrá menos recursos disponibles para soportar las operaciones de procesamiento
cuando aumenten las demandas de almacenamiento temporal.
314
Al reflexionar sobre sus resultados, Baddeley y Hitch observaron que las tareas que
habían investigado eran todas principalmente verbales. Surgió la pregunta de si las tareas
que involucran memoria visual e imágenes visuales también recurren a la memoria de
trabajo y, de ser así, cómo. La información disponible de los estudios de tareas duales indicó
que combinar dos actividades visoespaciales (como rastrear un objeto en movimiento
mientras se realiza una tarea de imágenes mentales) o combinar dos actividades verbales es
más difícil que combinar una de cada una. Esta observación sugiere que existen recursos
separados especializados para tratar con información verbal y visoespacial. Sin embargo,
como existe cierta interferencia mutua cuando se combinan una tarea visoespacial y una
verbal, los datos también son consistentes con la participación de un recurso común. Una
forma de explicar estas observaciones es suponer que el ejecutivo central controla las tareas
visuales y verbales y que existe un subsistema separado para almacenar información
visoespacial, análogo al bucle articulatorio. Este modelo tripartito, en el que el subsistema
adicional se denomina cuaderno de bocetos visuoespacial, fue desarrollado aún más por
Baddeley (1983; 1986) y se ilustra en la Figura 9.2.
Desgraciadamente no hay espacio para abordar el
cuaderno de bocetos visuoespacial con el detalle que
viso-espacial
bloc de notas
merece. Sin embargo, una observación interesante es que
los pacientes neurológicos pueden mostrar deficiencias
selectivas en la STM visuoespacial y en tareas de imágenes
que sugieren una ubicación cerebral separada para la
función visuoespacial. Corsi span es una prueba de STM
visuoespacial en la que se monta un conjunto de nueve
cubos idénticos en ubicaciones aleatorias sobre un tablero
Central
horizontal. El experimentador señala una selección de
ejecutivo
cubos y la tarea es reproducir la secuencia inmediatamente
señalando. La longitud de la secuencia aumenta
progresivamente y el límite más allá del cual el rendimiento
falla define el lapso. De Renzi y Nichelli (1975) descubrieron
que la amplitud de Corsi y la amplitud de los dígitos
auditivos podían verse alteradas de forma independiente en
articulatorio pacientes con diferentes lesiones. Evidencia como esta es
bucle
fuertemente indicativa de un almacén no verbal separado.
Este tipo de almacenamiento puede sustentar el uso de
Figura 9.2La estructura de la
memoria de trabajo. codificación visual para recordar elementos verbales. La
formación de imágenes mentales como mnemónicos para
Fuente: basado en Baddeley,
1983. ayudar a la memoria tiene una larga historia que se
remonta al menos a la antigua Grecia. Usando
En la metodología de doble tarea, Baddeley y Lieberman (1980) hicieron la interesante observación de
que el uso de una mnemónica de imágenes visuales se veía interrumpido por una tarea espacial (seguir
un altavoz en movimiento con los ojos vendados), pero no por una tarea visual (detectar cambios en el
brillo de una pantalla). un campo en blanco). Este patrón no se observó cuando la estrategia
mnemotécnica era un ensayo de memoria en lugar de imágenes, lo que sugiere que no era una función
de la dificultad relativa de las tareas de interferencia espacial y visual. Baddeley y Lieberman (1980)
interpretaron sus resultados como evidencia de que las imágenes mentales son espaciales más que
visuales.
315
PARTE 3 MEMORIA
Sin embargo, esta conclusión un tanto contraria a la intuición no se puede generalizar a todas
las formas de imágenes. Hitch, Brandimonte y Walker (1995) estudiaron la capacidad de las
personas para realizar una tarea de visualización en la que se les mostraban dos dibujos lineales
separados. Luego tuvieron que superponer imágenes mentales de los dibujos para revelar una
percepción novedosa. Por ejemplo, un dibujo parecía dos conos de helado y el otro mostraba una
línea curva cuyos extremos coincidían con la ubicación de la parte superior de los conos. Cuando
se superpusieron mentalmente, los dibujos se combinaron para revelar una cuerda para saltar.
Engancheet al. (1995) encontró que el rendimiento de las imágenes era mejor cuando los dibujos
eran visualmente congruentes (es decir, ambos consistían en una figura negra sobre un fondo
blanco) que cuando eran incongruentes (es decir, sus contrastes estaban invertidos). Así, en esta
tarea de imaginería particular, hay evidencia clara de que las imágenes preservan información
sobre las apariencias visuales. Es interesante señalar de paso que si fuiste capaz de "ver" la cuerda
para saltar en tu mente después de leer las descripciones anteriores, lo lograste usando imágenes
conceptuales en lugar de las imágenes perceptuales que estudian los estudios de Hitch.y otros.'
Experimento de s (1995). Las características visuales de los dos tipos de imágenes no son
necesariamente las mismas.
En una revisión de la memoria de trabajo visoespacial, Logie (1995) sugirió que existen
sistemas espaciales y visuales separados, de modo que un sistema de movimiento espacial puede
usarse para ensayar los contenidos de un almacén visual. Esta propuesta corresponde a un
análogo visuoespacial del bucle articulatorio. Sin embargo, la historia completa sobre las
imágenes y la memoria de trabajo aún está desarrollándose y puede ser considerablemente más
compleja. Por ejemplo, Smyth y Waller (1998) pidieron a escaladores que se imaginaran
abordando rutas familiares mientras realizaban una variedad de tareas secundarias diseñadas
para alterar su capacidad de utilizar información visual, espacial o kinestésica. Los resultados
implicaron múltiples formas de representación y señalaron la complejidad de las imágenes para el
movimiento hábil.
En conclusión, el trabajo de Baddeley y Hitch (1974) condujo a un modelo tripartito de
memoria de trabajo que fue desarrollado posteriormente por Baddeley (1986). Este modelo
parece haber sido la primera explicación sustancial de la memoria de trabajo y ha sido influyente
dentro de este campo. Sin embargo, posteriormente ha surgido un número cada vez mayor de
explicaciones alternativas, muchas de las cuales se describen en un volumen reciente editado por
Miyake y Shah (1999). Varias cuestiones teóricas dividen estos enfoques. Una de las principales
cuestiones se refiere a la relación entre la memoria de trabajo y la LTM. Baddeley y Hitch (1974)
supusieron que los dos eran sistemas separados. Sin embargo, varios autores adoptan una
opinión diferente y sostienen que la memoria de trabajo corresponde a una región activada de la
MLP (por ejemplo, Ericsson y Kintsch, 1995; Cowan, 1988). Parte de la motivación para este
enfoque alternativo proviene de los efectos del grado de conocimiento de una persona en un
dominio específico sobre su capacidad de memoria de trabajo en ese dominio. Por ejemplo, los
expertos en ajedrez muestran habilidades superiores de memoria de trabajo cuando se les
asignan tareas dentro del dominio del ajedrez. Hay mucho más por descubrir sobre efectos como
estos y su interpretación. Sin embargo, es interesante observar que Cowan (1988) todavía supone
un sistema ejecutivo separado, lo que hace que la diferencia de opinión se refiera a la naturaleza
del almacenamiento de respaldo (es decir, almacenes intermedios especializados versus LTM
activados) (ver también Engle y otros,1999a). La idea de almacenes buffer especializados también
ha sido cuestionada por la
316
obra de Jones (ver Sección 2.3.4). En lo que resta de este capítulo nos mantendremos dentro
del marco de Baddeley y Hitch con el propósito de organizar la discusión, planteando
problemas cuando sea apropiado. Comenzamos con el concepto relativamente bien
especificado de bucle articulatorio, antes de pasar al ejecutivo central, el aspecto más
importante pero aún menos comprendido de la memoria de trabajo.
2.2 Memoria de trabajo fonológica

Una razón por la que el bucle articulatorio se comprende relativamente bien es la existencia de un
conjunto de manipulaciones experimentales que afectan su funcionamiento. Ya nos hemos
encontrado con uno de ellos, a saber, la similitud fonémica de los ítems presentados en pruebas
de recuerdo inmediato (ver Sección 1.2). Una segunda variable fue la longitud de las palabras de
los ítems. En una importante serie de experimentos, Baddeley, Thomson y Buchanan (1975)
demostraron que el límite de duración de la STM para estímulos verbales no era un número fijo de
ítems o fragmentos, como había afirmado Miller (1956). En cambio, demostraron que la duración
de la memoria varía con la longitud de los elementos, siendo mayor para los elementos más
cortos (p. ej.daño, ingenio)que para artículos más largos (p. ej.universidad, hipopótamo).El Cuadro
9.4 describe uno de sus procedimientos y resultados. Una de las muchas observaciones
interesantes fue que existía una relación sistemática entre la cantidad de palabras que se podían
recordar y el tiempo que llevaba decirlas en voz alta. Así, las personas podían recordar la cantidad
de palabras que podían pronunciarse en unos dos segundos. Esto es consistente con la idea de un
bucle de ensayo en el que los elementos ensayados refrescan sus rastros de memoria en
decadencia. Las palabras más largas tardan más en ensayarse, por lo que se pueden actualizar
menos en dos segundos, el límite de tiempo establecido por la rapidez del proceso de decadencia.
baddeleyet al. (1975) también examinó las diferencias individuales y encontró que los hablantes
más rápidos tendían a recordar más información que los hablantes más lentos. Esto es
consistente con el modelo si se supone que los hablantes más rápidos pueden ensayar más
rápidamente. El modelo también podría explicar el efecto de similitud fonémica, ya que una
determinada cantidad de deterioro tendría un mayor efecto en la capacidad de discriminar los
rastros de memoria de elementos que comparten características fonológicas. Para apreciar este
punto, supongamos que se le ha presentado la secuencia de letras fonémicamente similares BTCG
para recordar. Si, como resultado del olvido parcial del tercer elemento, solo pudieras recordar
que contenía un sonido /e/, esto no sería de mucha ayuda ya que deja muchas opciones abiertas.
Compare esto con una secuencia de elementos diferentes, comoRJQL,donde poder recordar que
el tercer elemento tenía un sonido /u/ sería de mucha más ayuda.
Este modelo de bucle articulatorio también fue capaz de explicar los resultados de
experimentos de doble tarea en los que el recuerdo en serie inmediato se combinaba con
supresión articulatoria (una tarea secundaria que implica la repetición de una palabra redundante
e irrelevante comoel el el el).La supresión articulatoria simplemente requiere que el participante
repita una palabra una y otra vez. Este bajo niveltarea secundariapretende ocupar el bucle
articulatorio con actividad irrelevante (pero inevitable), de modo que la ejecución en elTarea
principaltiene que arreglárselas sin la ayuda del bucle articulatorio (o al menos sin gran parte de
su funcionamiento). baddeleyet al. (1975) descubrieron que la supresión articulatoria alteraba el
recuerdo, lo que concordaba con que alteraba el uso del bucle articulatorio. La supresión también
eliminó las diferencias entre el recuerdo de palabras más largas y más cortas y entre elementos
fonémicamente similares y diferentes. Estos efectos adicionales también son consistentes con la
interrupción del ciclo. Sin embargo, los efectos de la longitud de las palabras y la similitud
fonémica sólo desaparecieron
317
PARTE 3 MEMORIA
El efecto de longitud de palabra
En uno de sus experimentos, Baddeleyet al., (1975) construyó cinco grupos de 10 palabras de una,
dos, tres, cuatro o cinco sílabas. Los grupos se emparejaron según categoría semántica y
familiaridad. Para ilustrar, el grupo de una sílaba incluía Armiño, Paperas, Escuela, Grecia,y los
elementos correspondientes en el grupo de cinco sílabas fueronHipopótamo, Tuberculosis,
Universidad, Yugoslavia.Se formaron diez listas de cinco palabras a partir de permutaciones
aleatorias dentro de cada grupo. Las listas se presentaron en orden aleatorio, mostrándose las
palabras una tras otra a un ritmo de dos segundos. Inmediatamente después de la presentación
de la lista, los participantes expresaron su recuerdo. En una segunda parte del experimento, se
midió la velocidad de lectura. Esto se logró cronometrando a los participantes leyendo en voz alta
una lista escrita de las palabras en cada grupo lo más rápido que pudieron.
Los resultados mostraron que el porcentaje de palabras recordadas disminuyó a medida que
aumentó el número de sílabas. Además, como muestra el gráfico (ver Figura 9.3), la gráfica del
porcentaje de recuerdo correcto frente a la tasa de articulación formó una línea recta. La
pendiente de la línea fue de aproximadamente dos segundos, lo que demuestra que cuanto más
rápido una persona pueda decir una lista de palabras en voz alta (es decir, cuanto más rápido
pueda ensayar), más eficaz será para recordar esas palabras posteriormente.
100
Porcentaje correcto
80
60
40
recordar
20
0
0 1 2 3
Velocidad de lectura (palabras/seg.)
Figura 9.3 Resultados obtenidos por Baddeleyet al. (1975). Porcentaje de palabras recordadas
se representa en función de la velocidad a la que se pueden leer las mismas palabras en voz alta, para
cinco longitudes de palabras diferentes. El punto más a la derecha corresponde a palabras de una sílaba,
el siguiente punto a la izquierda representa palabras de dos sílabas, y así sucesivamente.
cuando los elementos se presentaron visualmente y no cuando se presentaron auditivamente.

Este efecto inesperado de la modalidad de presentación fue durante algún tiempo una especie de
enigma. La posición finalmente quedó aclarada en experimentos llevados a cabo por Baddeley. et
al., (1984) donde la supresión continuó durante el recuerdo y la presentación del ítem. En estas
condiciones, la supresión eliminó el efecto de longitud de palabra para los ítems auditivos, pero
aún no eliminó el efecto de similitud fonémica. baddeley et al. (1984) explicó estos resultados en
términos de una explicación teórica modificada en la que se considera que el bucle articulatorio
consiste en un depósito fonológico en decadencia (el lugar del efecto de similitud fonémica) y un
proceso de control de ensayo subvocal (el lugar de la longitud de la palabra). efecto) (ver Figura
9.4). Según este relato, los estímulos hablados acceden al bucle automáticamente, mientras que
las entradas visuales deben recodificarse verbalmente, un proceso de control opcional que implica
subvocalización. La supresión elimina el efecto de longitud de palabra tanto visual como
auditivamente.
318
Entrada de voz Salida de voz

tienda fonológica
Subvocalización
Entrada visual
Figura 9.4La estructura del bucle fonológico, según las ideas desarrolladas por
Baddeleyy otros,1984
presentó estímulos interrumpiendo el ensayo, pero solo elimina el efecto de similitud fonémica
para estímulos presentados visualmente ya que solo este tipo de estímulo requiere recodificación
verbal. De esta manera, la especificación de diferentes vías por las cuales los estímulos visuales y
hablados acceden al bucle explica un patrón de hallazgos que de otro modo sería oscuro. Hoy en
día es más común utilizar el términobucle fonológicopara referirme a esta explicación más
desarrollada y de dos componentes del bucle articulatorio. La siguiente sección muestra cómo
este modelo del bucle fonológico genera conocimientos útiles sobre los cambios del desarrollo en
la STM verbal a medida que los niños crecen.
2.2.1 Diferencias de desarrollo y entre idiomas

El modelo de dos partes del bucle fonológico es interesante en varios sentidos. Lo más
importante es que el modelo puede aplicarse a fenómenos fuera de su alcance inicial. Un
ejemplo es el crecimiento del desarrollo de la duración de la memoria durante la infancia,
para el cual se han propuesto muchas explicaciones contradictorias (Dempster, 1981).
Pensar en términos del modelo del bucle fonológico sugiere que sería informativo
medir el recuerdo de los niños de listas de
6 palabras de diferentes longitudes y la velocidad
a la que pueden articular las palabras, como en
5 Baddeleyy otros.'Estudio de adultos de s (1975).

Los resultados de hacer esto son bastante
Número medio recordado por lista
4 sorprendentes. A medida que aumenta la edad

de los niños, su nivel promedio de recuerdo
aumenta en proporción al aumento en su
3
velocidad promedio del habla (Nicolson, 1981;
Hulmey otros,1984; ver Figura 9.5). Además, el
2
tamaño del efecto de la longitud de las
Adultos
10 años palabras en niños de diferentes edades refleja
1 7 años el tiempo que lleva articular palabras de
4 años
diferentes longitudes. Encontrar una relación
0 empírica tan clara es informativo y sugiere una
0 1 2 3 4
posible explicación para el crecimiento del
Velocidad del habla (palabras/seg.)
desarrollo en la duración de la memoria. Por lo
Figura 9.5Resultados obtenidos por Hulmey otros, 1984. tanto, si los niños mayores pueden ensayar
El porcentaje de palabras recordadas se representa en más rápido, entonces podrán mantener más
función de su velocidad de habla para tres longitudes de elementos dentro de aproximadamente
palabras diferentes y cuatro grupos de edad.
319
PARTE 3 MEMORIA
Límite de tiempo de dos segundos establecido por la decadencia de trazas en el almacén

fonológico. Nótese, sin embargo, que ésta es una interpretación causal de una correlación y, por
tanto, difícil de probar de manera concluyente. Otro fenómeno más al que se ha aplicado el
concepto de bucle fonológico son las diferencias interlingüísticas en la duración de los dígitos. Por
ejemplo, las diferencias sistemáticas en la extensión media de dígitos en inglés (7,2 dígitos),
español (6,4 dígitos), hebreo (6,5 dígitos) y árabe (5,8 dígitos) que de otro modo serían difíciles de
explicar resultan estar altamente correlacionadas con diferencias en las tasas. en el que se pueden
articular los dígitos en estas lenguas (Naveh-Benjamin y Ayres, 1986).
El modelo del bucle fonológico ha impulsado nuevos descubrimientos sobre el cambio en el
desarrollo. Uno de estos descubrimientos se refiere al efecto de la longitud de las palabras cuando
los niños recuerdan una secuencia de estímulos presentados como palabras habladas o imágenes
nombrables. Los niños mayores, de alrededor de siete años en adelante, muestran la tendencia
estándar a recordar peor elementos con nombres más largos para ambos tipos de estímulos, pero
los niños más pequeños muestran esto sólo para los estímulos hablados (Hitchy otros,1989).
Además, al recordar imágenes con nombres, a los niños más pequeños les resulta más difícil
cuando las imágenes son visualmente similares entre sí, mientras que a los niños mayores les
resulta más difícil cuando los nombres de las imágenes son fonémicamente similares (Hitchy
otros,1988). Estas observaciones son consistentes con la suposición de que los estímulos auditivos
obtienen acceso automático al bucle, pero que la recodificación fonológica es necesaria para los
estímulos visuales. Sugieren además que el proceso de recodificación se desarrolla algo
lentamente y que los niños más pequeños dependen más de la memoria de trabajo visoespacial.
Investigaciones posteriores han confirmado la progresión del desarrollo desde la codificación
visual a la fonológica y sugieren que está relacionada con el aprendizaje de la lectura, que se
retrasa notablemente en los niños disléxicos (Palmer, 2000a; 2000b).
2.2.2 El efecto del habla irrelevante

Otra aplicación más del modelo del bucle fonológico fue explicar por qué la presencia de habla de
fondo altera la STM para estímulos verbales presentados visualmente. Salamé y Baddeley (1982)
demostraron que tener que ignorar el habla irrelevante interfería más que ignorar el ruido
irrelevante, lo que los llevó a sugerir que el habla desatendida entra en el almacén fonológico,
mientras que los sonidos ajenos al habla no. De acuerdo con tal interpretación, bloquear la
capacidad de las personas para recodificar verbalmente estímulos visuales haciéndoles suprimir la
articulación elimina el efecto perturbador del habla irrelevante (Salamé y Baddeley, 1982). Sin
embargo, esta explicación ha sido cuestionada por la evidencia de que los sonidos no atendidos
que no son del habla pueden causar interferencias, y que la cantidad de interferencia está
determinada por los mismos factores que para el habla. Uno de esos factores comunes es que las
corrientes de estado estacionario (donde los estímulos irrelevantes siguen siendo los mismos)
causan menos perturbaciones que las corrientes de estado cambiante (donde los estímulos
irrelevantes varían con el tiempo) (Macken y Jones, 1995). Estas observaciones se han utilizado
para cuestionar la suposición de que el habla irrelevante tiene un efecto específico del bucle
fonológico. Sugieren una explicación más amplia de la interferencia causada por sonidos
irrelevantes en términos de mecanismos generales de memoria que no son específicos del
dominio verbal. El fenómeno del habla (o sonido) irrelevante se ha convertido en un área de
considerable controversia (ver, por ejemplo, Baddeley y Larsen, 2003). Sin embargo, los dos
enfoques teóricos no son mutuamente excluyentes y puede ser, por ejemplo, que el habla
irrelevante afecte tanto a un mecanismo general (por ejemplo, para el ordenamiento en serie)
como al almacén fonológico.
320
2.2.3 Base neuronal

Antes de cerrar esta parte de la discusión, consideraremos algunas pruebas sobre la base
neuronal del bucle fonológico. Un desafío obvio para cualquier modelo es explicar los casos
neuropsicológicos de deterioro selectivo de la duración de la memoria del tipo demostrado por
Shallice y Warrington (1970). Vallar y Baddeley (1984) realizaron una investigación detallada de
uno de esos pacientes, conocido como PV. Después de un derrame cerebral que la dejó con daños
que incluían su corteza parietal izquierda, la amplitud de los dígitos auditivos de PV se redujo a
solo dos elementos. Sin embargo, sus otras habilidades estaban relativamente intactas. Por
ejemplo, su habla era fluida y su ritmo de articulación era normal. Vallar y Baddeley (1984)
descubrieron que la capacidad de memoria de PV para secuencias habladas era peor cuando los
elementos eran fonémicamente similares pero no se veía afectado por la longitud de las palabras.
Interpretaron estas observaciones como una indicación de que su tienda fonológica estaba
dañada. Por lo tanto, si la tienda funcionara a un nivel reducido, las entradas habladas accederían
a ella automáticamente y el recuerdo inmediato sería sensible a la similitud fonémica de los
elementos. Sin embargo, dada una tienda fonológica dañada, PV no encontraría que el ensayo
subvocal fuera una estrategia útil. Por lo tanto, no mostraría el efecto normal de longitud de
palabra. Al igual que otros pacientes de este tipo, la capacidad de memoria de PV para estímulos
verbales presentados visualmente era mayor que su capacidad auditiva. Además, su amplitud
visual no se vio afectada ni por la similitud fonémica ni por la longitud de las palabras de los
materiales. Estas observaciones sugieren que PV puede haber dependido de la memoria de
trabajo visoespacial para recordar estímulos visuales. Puede establecerse un paralelo interesante
con la dependencia de los niños de la memoria de trabajo visuoespacial para recordar estímulos
visuales en las primeras etapas del desarrollo cuando, aunque por diferentes razones, su
capacidad para utilizar el bucle fonológico está restringida (consulte la Sección 2.2.1). .
La investigación sobre pacientes plantea la cuestión de la localización neuroanatómica del

bucle fonológico. Las técnicas de neuroimagen brindan la oportunidad de estudiar esto en el
cerebro normal. En uno de los primeros estudios, Paulesuet al., (1993) investigaron qué áreas del
cerebro están activas en tareas que se cree que involucran el bucle fonológico. Tales
experimentos dependen de una lógica de resta mediante la cual la activación cerebral observada
en una tarea experimental se compara con la de otra. Al disponer que las dos tareas difieran
únicamente en el proceso de interés, la activación neuronal específica de ese proceso en particular
se puede obtener mediante resta. Por supuesto, esto no es tan simple como parece y
normalmente implica hacer suposiciones teóricas sobre las tareas bajo consideración. Paulesuet
al. (1993) compararon patrones de activación en una tarea de memoria verbal que requería
almacenamiento y ensayo, una tarea de juicio de rima que requería ensayo pero no
almacenamiento, y una tarea de control que no requería almacenamiento ni ensayo (el Cuadro 9.5
(al dorso) describe el experimento con más detalle). Los resultados sugirieron una localización
separada del almacenamiento y el ensayo, consistente con la distinción teórica entre estos dos
aspectos del bucle fonológico. Además, la localización del almacén en un área de la corteza
parietal izquierda correspondía aproximadamente al lugar del daño en pacientes como PV. Otros
estudios de neuroimagen convergen con esta simple imagen, aunque también la complican,
especialmente en lo que respecta a la implicación de otras áreas del cerebro (p. ej., Henson, 2001).
Mi propósito aquí es simplemente ilustrar un éxito temprano en el uso del modelo de bucle
fonológico para guiar la recopilación e interpretación de datos de neuroimagen.
321
PARTE 3 MEMORIA
Correlatos neuronales del bucle fonológico.

Paulesuet al., (1993) utilizaron tomografía por emisión de positrones (PET) para medir el
flujo sanguíneo en diferentes regiones del cerebro. Esta técnica implica realizar una
inyección intravenosa de agua radiactiva y luego escanear el cerebro para registrar la
distribución espacial de la radiactividad. El escaneo se realiza durante tareas coincidentes
que difieren con respecto a una característica de interés. La comparación posterior de los
dos patrones de activación permite identificar regiones del cerebro asociadas con la
característica de interés. (Se aplica una lógica similar a la resonancia magnética funcional
(fMRI), una técnica más reciente que no implica radioactividad).
Paulesuet al.compararon patrones de activación cerebral en tareas de memoria fonológica y

no fonológica. La tarea fonológica implicó mostrar una secuencia de seis consonantes
seguidas de una letra sonda. Los participantes indicaron si el elemento de la sonda había
aparecido en la secuencia. La tarea de memoria no fonológica fue idéntica excepto que los
elementos eran caracteres coreanos desconocidos. Por lo tanto, las dos tareas eran muy
parecidas, pero sólo recordar consonantes activaba el bucle fonológico. La resta de
patrones de activación reveló que la tarea de memoria de consonantes estaba asociada con
un aumento del flujo sanguíneo en las regiones del hemisferio izquierdo correspondientes
al área de Broca y la circunvolución supramarginal de la corteza parietal (ver lámina en color
5).
Una segunda comparación fue entre una tarea de juicio de rima y una tarea de juicio
de forma. En la tarea de rima los participantes vieron una serie de consonantes e
indicaron si cada una rimaba con la letra B, que siempre estaba presente. La tarea de
forma fue idéntica excepto que los estímulos eran caracteres coreanos y el juicio fue
de similitud de forma. Investigaciones anteriores sugirieron que la tarea de juzgar la
rima involucraría el sistema de ensayo subvocal pero no el almacén fonológico. La
resta de los escaneos indicó que la tarea de rima activó el área de Broca, pero no la
circunvolución supramarginal izquierda. Así, el sistema de ensayo subvocal puede
identificarse con el área de Broca y, revisando la resta para las tareas de memoria, el
almacén fonológico puede identificarse con la circunvolución supramarginal izquierda.
2.2.4 Cuestiones teóricas

Hemos visto cómo un modelo simple del bucle fonológico ha demostrado ser productivo en
formas que van más allá de su cometido inicial. Estas aplicaciones cubren una gama
sorprendentemente amplia que incluye diferencias de desarrollo y entre idiomas, efectos del
habla irrelevante, casos de deterioro neuropsicológico y resultados de estudios de neuroimagen.
El modelo ha resultado ser notablemente exitoso: evidentemente ha "viajado bien". Sin embargo,
algunas de sus limitaciones son cada vez más evidentes. como en su explicación de los efectos del
discurso irrelevante. Otra evidencia reciente sugiere que el efecto de la longitud de las palabras
puede no deberse a diferencias en la duración hablada de los ítems. Por lo tanto, hay poco o
ningún efecto en la duración de la palabra cuando la complejidad fonológica de los ítems se
controla cuidadosamente (Lovatty otros,2000). Además, los estudios de desarrollo sugieren que el
ensayo no es necesario para lograr el efecto de longitud de las palabras. Específicamente, niños
de hasta cuatro años muestran un efecto de longitud de palabra cuando
322
recordar estímulos hablados, una edad en la que generalmente se acepta que no han adquirido la
capacidad de utilizar estrategias de ensayo (Hulmey otros,1984). Otros autores han demostrado que los
retrasos en la producción son suficientes para provocar efectos en la longitud de las palabras, sin
recurrir al ensayo (Brown y Hulme, 1995; Cowany otros,1992).
Si las limitaciones del bucle fonológico como modelo cuentan como falsificaciones es una
cuestión científica interesante que podría enviarnos de nuevo a la mesa de dibujo para una
explicación completamente nueva. Algunos autores han adoptado este enfoque (Nairne, 2002). La
estrategia alternativa es revisar el modelo para superar sus limitaciones, preservando al mismo
tiempo sus ideas originales. Vimos un ejemplo anterior de esto en la elaboración de la explicación
del bucle fonológico para explicar por qué los efectos de la supresión articulatoria difieren cuando
los elementos de la memoria se ven en lugar de oírse (ver Sección 2.2). Un ejemplo más reciente
es el esfuerzo por desarrollar el concepto de bucle fonológico mediante un modelado
computacional más detallado (ver Sección 4). Probablemente sea demasiado pronto para decir
cuál de estas estrategias será más productiva
– un enfoque o desarrollo totalmente nuevo basado en el modelo actual. Sólo el tiempo dirá.
Por el momento observamos que, a pesar de sus limitaciones, el bucle fonológico continúa
proporcionando un marco simple y utilizable para vincular un conjunto sólido de fenómenos
psicológicos, y todavía se utiliza ampliamente. Sin embargo, antes de continuar con la
discusión del bucle fonológico, pasemos al aspecto principal de la memoria de trabajo en el
modelo tripartito: el ejecutivo central.
2.3 Procesos ejecutivos

El ejecutivo central es, en términos generales, responsable de controlar y coordinar las
operaciones mentales en la memoria de trabajo. Baddeley y Hitch (1974) sugirieron que
las funciones del ejecutivo incluían la supervisión de almacenes de esclavos como el
bucle fonológico y el bloc de dibujo visuoespacial, así como las interacciones con LTM.
Sin embargo, como veremos, una identificación más precisa de las funciones ejecutivas
es un tema de debate continuo. El ejecutivo es al mismo tiempo el componente más
importante de la memoria de trabajo, el más controvertido y el menos comprendido.
En varias ocasiones ha sido descrita como un "bastidor" o un área de "ignorancia
residual" y, en una revisión reciente, Andrade (2001) se refirió a ella como
"problemática". Hay buenas razones para estas observaciones. Una es que el ejecutivo
podría verse simplemente como una reinvención del concepto algo ridiculizado del
homúnculo, una persona dentro de la cabeza. El problema bien conocido aquí es el de
explicar qué controla al homúnculo sin apelar a una regresión infinita de los
homúnculos. Otra dificultad es que, a nivel intuitivo, los procesos ejecutivos tienen
claramente vínculos con nuestro sentido de conciencia. Éste es otro concepto difícil,
con una larga historia de intratabilidad (ver el Capítulo 15 sobre la conciencia). Sin
embargo, en lugar de dejarse desanimar por estos problemas, los investigadores han
intentado comprender qué aspectos del control ejecutivo pueden, con el objetivo a
largo plazo de reducir constantemente el área de ignorancia residual.
2.3.1 Espacio de trabajo central

Leímos anteriormente cómo Baddeley y Hitch (1974) conceptualizaron al ejecutivo como un espacio de
trabajo central de capacidad limitada con recursos que podían asignarse de manera flexible a diversas
combinaciones de operaciones mentales y almacenamiento temporal de información. También vimos
cómo la tarea de duración de lectura de Daneman y Carpenter (1980) fue diseñada como una
323
PARTE 3 MEMORIA
método para evaluar la capacidad de dicho espacio de trabajo. Por lo tanto, dado el supuesto de que los
recursos para procesamiento y almacenamiento se compensan entre sí, el período de lectura puede
interpretarse como una medida de la capacidad de almacenamiento residual cuando el espacio de
trabajo también está ocupado para apoyar los procesos de lectura. Sin embargo, se necesitan más
pruebas para confirmar que es útil pensar que la duración limitada de la memoria de trabajo refleja la
capacidad de un espacio de trabajo o "pizarra mental".
Varios investigadores han intentado examinar con mayor precisión qué limita la duración de la
memoria de trabajo en tareas como la lectura y la escucha. Dado que la cantidad de artículos en la
tienda aumenta desde el inicio hasta el final de una prueba, la hipótesis del espacio de trabajo
predice una disminución correspondiente en los recursos disponibles para respaldar el
procesamiento. Esto se derivaría del equilibrio entre recursos dentro del espacio de trabajo.
remolqueet al., (1998) probaron esta predicción estudiando el desempeño de los niños en la
duración de la lectura, la duración de las operaciones y la duración del conteo en una serie de
experimentos paralelos. (El intervalo de conteo implica presentar un conjunto de pantallas
visuales que muestran puntos aleatorios que deben contarse. Al final del conjunto, se deben
recuperar los totales y el intervalo de conteo es el número máximo de totales recuperados con
éxito). Los resultados no brindaron un respaldo claro para la predicción, en el sentido de que no
hubo cambios sistemáticos en la velocidad de las operaciones de procesamiento dentro de los
ensayos. remolqueet al. (1998) también planteó una hipótesis alternativa según la cual, en lugar
de compartir la atención entre el procesamiento y el almacenamiento, los niños alternan la
atención entre el procesamiento y el almacenamiento. Así, por ejemplo, en el intervalo de lectura,
los niños pueden leer una oración, almacenar la última palabra, leer la siguiente oración,
almacenar su última palabra, etc. Según esta explicación del "cambio de tareas", la duración de la
lectura está limitada por la tasa de olvido de las palabras finales de la oración durante los
intervalos de tiempo dedicados a la lectura. Esto es similar a la forma en que se explicaban los
errores en la aritmética mental (Hitch, 1978) y es bastante diferente de la explicación del recurso
compartido. Para probar la hipótesis del cambio de tareas, Towseet al. (1998) manipuló los
intervalos de tiempo durante los cuales la información debía almacenarse en diferentes
condiciones en las que la cantidad total de procesamiento se mantenía constante. Esto se logró
alterando el orden de presentación de los elementos dentro de un conjunto, algunos de los cuales
estaban diseñados para tardar más en procesarse que otros. De acuerdo con la predicción del
cambio de tareas, los lapsos fueron menores cuando los intervalos durante los cuales se debía
mantener la información eran más largos. Esto fue cierto para las tres tareas, intervalo de lectura,
intervalo de operaciones y intervalo de conteo, lo que sugiere un resultado de cierta generalidad.
Investigaciones posteriores confirmaron esto al mostrar que manipular el orden de presentación
de los elementos tiene efectos similares en adultos (Towsey otros,2000).
Otros investigadores también han encontrado un efecto de la duración de los intervalos dedicados a
las operaciones de procesamiento en tareas de duración de la memoria de trabajo, pero también han
demostrado que la duración es menor cuando las operaciones en sí son más complejas (Barrouillet y
Camos, 2001). Además, Hitchet al., (2001) encontró cierta evidencia de una compensación en forma de
una débil tendencia de las operaciones de procesamiento a volverse más lentas a medida que
aumentaba la carga de almacenamiento. Efectos como estos nos llevan hacia un modelo mixto que
implica tanto el cambio de atención como el intercambio de recursos. Más evidencia sugiere que otros
factores también pueden estar involucrados en la limitación de la capacidad de la memoria de trabajo.
Por ejemplo, de Beni.et al. (1998) encontraron que los individuos con intervalos bajos cometían más
errores de intrusión al recordar erróneamente elementos de ensayos anteriores. Esta observación
sugiere que la capacidad de inhibir información potencialmente interferente es
324
un aspecto importante de la tarea de extensión. Otros estudios también han sugerido un vínculo
entre la capacidad de la memoria de trabajo y los procesos inhibidores (por ejemplo, Conway y
Engle, 1994).
Tomando todas estas observaciones en conjunto, parece poco probable que sea correcta una
interpretación simplista de la duración de la memoria de trabajo como reflejo de la capacidad de
un espacio de trabajo central. La duración de la memoria de trabajo puede implicar un espacio de
trabajo central, pero es claramente una tarea compleja que requiere una explicación teórica más
compleja. Esta conclusión señala la dificultad de sostener cualquier conceptualización simple de
los procesos ejecutivos. De hecho, una cuestión importante que ha surgido en estudios recientes
sobre la función ejecutiva es si el ejecutivo es una entidad única y unificada o un sistema
fraccionado en distintos subcomponentes. Esta cuestión del fraccionamiento ha generado un
interés en tareas distintas a la memoria de trabajo que capturan diferentes aspectos de la función
ejecutiva.
2.3.2 Atención
La visión del ejecutivo presentada por Baddeley (1986) era sustancialmente diferente de la
propuesta anteriormente por Baddeley y Hitch (1974), y se debía en parte a dificultades con la idea
del intercambio de recursos. Se inspiró en un intento imaginativo de Norman y Shallice (1986) de
proporcionar una explicación unificada para los errores de acción en la vida cotidiana y las
alteraciones más graves del comportamiento observadas en pacientes con lesiones frontales
(pacientes frontales). Un ejemplo bastante sorprendente de tal trastorno es el "comportamiento
de utilización" (Lhermitte, 1983), donde los pacientes frontales muestran particular dificultad para
inhibir respuestas estereotipadas. Por ejemplo, cuando simplemente se coloca un vaso y luego
una botella de agua frente a dicho paciente, se toma el vaso, se llena con agua y se bebe. Se
observa un comportamiento similar con otros objetos familiares como un peine o una cuchara.
Norman y Shallice (1986) propusieron un modelo en el que el control de la cognición y la acción

implica dos niveles. En el nivel inferior hay un conjunto de esquemas aprendidos para secuencias
rutinarias de acciones u operaciones mentales, cada uno de los cuales dispara automáticamente a un
"estímulo desencadenante" específico. Por ejemplo, si escuchamos a alguien mencionar nuestro propio
nombre, automáticamente orientamos nuestra atención hacia el hablante. Estos esquemas están
dispuestos en paralelo, de modo que en cualquier momento hay competencia entre aquellos que
potencialmente podrían dispararse. En el nivel superior se encuentra un sistema de atención supervisora
(SAS), un recurso de capacidad limitada capaz de intervenir en el nivel inferior. Un ejemplo típico sería la
intervención del SAS para impedir que se active un esquema a pesar de la presencia de su estímulo
desencadenante. Este modelo explica las dificultades de los pacientes frontales en términos de un déficit
de los recursos disponibles para el control ejecutivo. Por lo tanto, en el comportamiento de utilización,
los esquemas se activan fuertemente incluso cuando conducen a un comportamiento contextualmente
inapropiado. Los estudios diarios sobre deslices y lapsos en la vida cotidiana revelan que con demasiada
frecuencia implican realizar una acción inapropiada pero familiar en un contexto familiar. Por ejemplo,
un periodista registró su intención de sacar su auto, pero cuando atravesó el porche trasero camino al
garaje se detuvo para ponerse sus botas Wellington y su chaqueta de jardinero, como si fuera a trabajar
en el jardín (Reason, 1984). . Estos errores tendían a ocurrir cuando los redactores informaban que su
atención estaba distraída en otra parte. El modelo de Norman y Shallice (1986) explicaría tales errores en
términos de distracción que hace que el SAS no esté disponible temporalmente para inhibir el hábito
fuertemente desencadenado de ir al jardín.
325
PARTE 3 MEMORIA
Baddeley (1986) adoptó el SAS como modelo de control ejecutivo, alejándose así de la
noción del ejecutivo como un espacio de trabajo que combina procesamiento y
almacenamiento a la de un sistema puramente atencional. Este movimiento condujo más o
menos directamente a la búsqueda de nuevas formas de investigar los procesos ejecutivos.
Una de esas tareas implica generar un flujo aleatorio de respuestas utilizando sólo los
dígitos del 0 al 9, una tarea sorprendentemente difícil (ver Cuadro 9.6). La principal fuente de
dificultad en la generación aleatoria parece ser evitar secuencias estereotipadas como series
de dígitos ascendentes o descendentes o, en el caso de letras, series alfabéticas. Este tipo de
error es consistente con un análisis teórico en el que el requisito de aleatoriedad implica
enfrentar la capacidad de control inhibitorio supervisado con la tendencia a ejecutar hábitos
fuertemente aprendidos, a veces llamados respuestas "prepotentes". La evidencia
experimental confirma que la generación aleatoria es una tarea exigente, pero también
muestra que es una tarea muy compleja, lo que sugiere que es poco probable que sea una
medida pura de la función ejecutiva (ver Towse, 1998).
9.6 Métodos
Generación aleatoria
En la tarea de generación aleatoria, se pide a los participantes que seleccionen elementos
repetidamente al azar de un grupo restringido, como los dígitos del 0 al 9 o las letras del
alfabeto. Generalmente se requiere generación a un ritmo específico, como uno por
segundo. Se puede tener una idea de la dificultad de la tarea pidiendo a alguien que la
pruebe durante un minuto y anotando sus respuestas. La mayoría de las personas pronto
empiezan a dudar o repetirse, normalmente emitiendo secuencias estereotipadas como
corridas alfabéticas (p. ej.A B C)o acrónimos familiares (p. ej.MTI).El grado de aleatoriedad se
puede estimar de varias maneras, una de las más sencillas es contar la proporción de pares
estereotipados producidos. Baddeley (1986) describió evidencia de que la aleatoriedad
disminuye sistemáticamente cuando aumenta el ritmo de generación o la dificultad de una
tarea secundaria de clasificación de tarjetas. Estas observaciones son consistentes con la
sugerencia de que la generación aleatoria grava un sistema de capacidad limitada.
2.3.3 Fraccionamiento
En un intento por desarrollar aún más el concepto de ejecutivo, Baddeley (1996) propuso
que el sistema podría fraccionarse en una serie de funciones separadas pero relacionadas
que se ocupan de diferentes aspectos de la atención. Estos consistían en centrar, dividir y
cambiar la atención, y utilizar la atención para acceder a la información en LTM. Para dar una
idea general de estas distinciones, es necesario centrar la atención cuando se debe ignorar
información irrelevante, mientras que es necesario dividir cuando la atención debe
compartirse entre diferentes tareas. Así, la atención se centra cuando se escucha un
mensaje e ignora otro, pero se divide cuando hay que monitorear dos mensajes
simultáneamente, o cuando hay que combinar diferentes actividades, como en los
experimentos de doble tarea. Por otro lado, el cambio de atención se refiere a situaciones en
las que la atención debe cambiarse repetidamente de un proceso a otro. Por ejemplo, al
generar una secuencia aleatoria de dígitos, la atención debe cambiar constantemente entre
326
diferentes planes de recuperación para evitar patrones estereotipados de respuestas. Esto, a

su vez, es algo diferente del papel de la atención dentro de un plan de recuperación cuando
se busca activamente información en LTM. Baddeley (1996) describió cierto apoyo empírico a
la separabilidad de las funciones ejecutivas. Por ejemplo, los pacientes con enfermedad de
Alzheimer tienen una dificultad exagerada para combinar tareas simultáneas, mientras que
el envejecimiento normal se asocia con una dificultad cada vez mayor para centrar la
atención. Sin embargo, en general el artículo fue teórico y en esencia fue un intento de
establecer la agenda para futuras investigaciones.
Una forma en que se ha llevado adelante la agenda es mediante el estudio de las
diferencias individuales en la función ejecutiva en la población normal. En uno de esos
estudios, Miyakeet al. (2000) dieron a una gran muestra de estudiantes una variedad de
tareas diseñadas para involucrar diferentes facetas del control de la atención. Se trataba de
desviar la atención, monitorear y actualizar la información e inhibir respuestas prepotentes.
El análisis de los datos mostró que un modelo estadístico de tres factores basado en estos
tres componentes daba mejor cuenta de las relaciones entre habilidades que los modelos
más simples (es decir, de uno o dos factores). Este resultado es consistente con la idea
general de que la función ejecutiva está fraccionada, pero se observará que el número de
funciones y su identidad difieren de la propuesta de Baddeley (1996). Tal discrepancia es
difícil de interpretar, especialmente porque una limitación del análisis factorial es que sólo
puede revelar la estructura de las variables que se ingresan en el análisis. Miyakeet al. (2000)
continuaron evaluando las diferencias individuales en una serie de otras tareas que se
utilizan ampliamente como pruebas de función ejecutiva. Los resultados mostraron que
estas tareas se correspondían con los tres componentes putativos de la función ejecutiva de
maneras diferentes y a veces inesperadas. Este es un hallazgo interesante porque enfatiza la
necesidad de un mayor desarrollo hacia medidas de función ejecutiva más puras y mejor
comprendidas.
Como conclusión general, el estado actual del conocimiento es que la función ejecutiva
parece fraccionarse, pero no está claro cómo (compárese con el Capítulo 2 sobre múltiples
tipos de atención). Por lo tanto, todavía necesitamos separar e identificar los diversos
componentes del control ejecutivo. Cualquiera que sea el resultado, existe otra cuestión:
cómo un ejecutivo tan diverso puede operar de manera unitaria. Es decir, ¿cómo interactúan
coherentemente los componentes de un sistema ejecutivo multifacético y evitan conflictos
en el control de la percepción, el pensamiento y la acción?
2.3.4 La coherencia y el problema vinculante

Es interesante observar que el problema de la coherencia no se limita a los procesos
ejecutivos y se aplica a la memoria de trabajo en general. Por lo tanto, si un sistema consta
de varios subsistemas separados, entonces surge la pregunta de cómo interactúan los
subsistemas para garantizar que el sistema en su conjunto opere de manera integrada. Por
ejemplo, si la información visoespacial sobre múltiples objetos se almacena por separado de
la información verbal sobre los mismos objetos, el sistema debe tener una forma de realizar
un seguimiento de qué información se refiere a qué objeto. Esto a veces se conoce como el
problema de vinculación.De hecho, una crítica al modelo de memoria de trabajo de
Baddeley y Hitch (1974) y su posterior desarrollo por Baddeley (1986) es que al asumir
subsistemas separados se crea un problema vinculante que no aborda (Jones, 1993).
Encontramos el trabajo de Jones al discutir el efecto disruptivo del habla irrelevante en la
memoria inmediata de secuencias verbales.
327
PARTE 3 MEMORIA
(Sección 2.2 y Capítulo 2). Salamé y Baddeley (1982) sugirieron que el habla irrelevante entra en el
circuito fonológico, donde compite con la información a recordar. Sin embargo, Macken y Jones
(1995) demostraron que los tonos irrelevantes también alteran la memoria inmediata de las
secuencias verbales. La cantidad de interferencia aumentó cuando los tonos o el habla
irrelevantes variaron (o "cambiaron de estado"), lo que sugiere un mecanismo común. Jones y sus
colegas también demostraron que el habla irrelevante altera la memoria de secuencias espaciales
y que, también en este caso, la variabilidad de los estímulos desatendidos determina la cantidad
de interferencia (Jonesy otros,1995). Dadas estas observaciones, Joneset al. (1995) argumentó que
la interferencia debida a varios tipos de estímulos irrelevantes se explica mejor en términos de un
nivel común de representación dentro de un sistema de memoria unitario. Consideraron que este
"registro episódico" común solucionaba el problema de vinculación al almacenar combinaciones
de características juntas en lugar de tener esas características dispersas en almacenes separados.
¿Implican las consideraciones anteriores que la visión unitaria propuesta por Jones es correcta
y que deberían abandonarse los intentos de fraccionar la memoria de trabajo? Las respuestas a
estas dos preguntas parecen ser probablemente "no necesariamente" y "no". La primera
respuesta se basa en el argumento de que, si bien los patrones similares de interferencia entre
modalidades sugieren un mecanismo común, dicho mecanismo podría complementar, en lugar de
reemplazar, los almacenes específicos de cada modalidad. Por ejemplo, el efecto de la variabilidad
de estímulos irrelevantes podría explicarse en términos de la propiedad del cambio de estímulo
para llamar la atención. Otra posibilidad la sugiere la evidencia de que estímulos irrelevantes
alteran la información del orden (Beaman y Jones, 1997). Por lo tanto, podría haber un mecanismo
común de pedidos en serie que interactúe con almacenes separados que contengan los distintos
tipos de información que se solicitan. Quizás la razón más fuerte para no abandonar el
fraccionamiento es que una explicación unitaria no puede explicar la gran cantidad de evidencia
de disociaciones de fuentes distintas al irrelevante paradigma sólido. Sin embargo, al sugerir una
interpretación alternativa del efecto irrelevante del habla y llamar así la atención sobre el
problema vinculante, el enfoque de Jones y sus colegas ha hecho una contribución importante.
En su intento más reciente de abordar el problema del control ejecutivo, Baddeley (2000)
analiza una serie de deficiencias del modelo tripartito de 1986. Uno de ellos fue el reconocimiento
explícito de que el fraccionamiento genera un problema vinculante. En una revisión importante
del modelo, Baddeley (2000) mantuvo la noción del ejecutivo como un sistema de atención, pero
añadió a esto un segundo componente que consiste en un sistema multimodal.buffer episódico
que integra información a través de modalidades y está estrechamente asociado con la
conciencia. Esta nueva propuesta es un intento de dar cuenta tanto de la naturaleza unitaria de la
experiencia consciente como de la coherencia con la que opera el sistema en su conjunto. Es
demasiado pronto para evaluar el buffer episódico. Por el momento observamos que tiene mucho
en común con el historial episódico de Jones y puede considerarse en parte como un intento de
reconciliar la tensión entre los dos enfoques de fraccionamiento versus integración.
328
. La memoria de trabajo es un modelo de múltiples componentes, que fracciona (o

divide) las actividades cognitivas en una serie de componentes.
. El fraccionamiento original fue en el bucle de ensayo articulatorio y ejecutivo
central.
. El bucle articulatorio se fracciona aún más en el almacén fonológico y un
proceso de control de ensayo subvocal y ahora se denomina más comúnmente
"bucle fonológico".
. El ejecutivo central es un área de cierto desconocimiento, tal vez a la espera de un mayor
fraccionamiento.
. La evidencia que corrobora el fraccionamiento proviene de estudios
neuropsicológicos en pacientes con deterioro cognitivo selectivo.
. El problema de vinculación se refiere a cómo el sistema cognitivo realiza un seguimiento del
procesamiento de información sobre un objeto o tarea cuando esa información se distribuye en
múltiples subsistemas independientes.
. El control central debe garantizar que múltiples procesos no resulten en
incoherencia.
. Conceptos como registros episódicos (Jones) y buffer episódico (Baddeley) intentan
resolver el problema de vinculación.
. El problema de comprender la función ejecutiva en el contexto de la memoria de trabajo
es en realidad parte de un campo de investigación mucho más amplio que abarca la
atención y la conciencia.
3 Adquisición de vocabulario
Hasta ahora hemos mencionado algunas, pero no todas, de las numerosas funciones de la
memoria de trabajo y sus subsistemas. Uno que se ha estudiado con especial atención es el papel
del bucle fonológico en el aprendizaje de vocabulario nuevo. La capacidad de almacenar la
secuencia de fonemas que componen una palabra debe ser importante cuando se encuentra la
palabra por primera vez y se retiene su forma hablada el tiempo suficiente para aprenderla. La
evidencia proviene de una variedad de fuentes que incluyen deterioro neuropsicológico, estudios
de diferencias individuales en el tamaño del vocabulario y estudios experimentales sobre el
aprendizaje de palabras.
3.1 Evidencia neuropsicológica

Algunas de las pruebas más claras de que el bucle fonológico debe desempeñar un papel en la
adquisición de vocabulario provienen del paciente, PV, cuyo almacén fonológico tenía una capacidad
reducida. Aunque PV tenía una memoria normal a largo plazo para elementos familiares, encontró
profundas dificultades para aprender formas de palabras novedosas. baddeleyet al. (1988) demostró
esto experimentalmente probando su capacidad para aprender emparejamientos como Rosa-Svieti,
donde la primera palabra estaba en su italiano nativo y la segunda era una palabra desconocida
derivada del ruso. El resultado fue espectacular: PV no mostró ningún aprendizaje. Sin embargo, cuando
los miembros de los pares eran ambas palabras italianas, ella
329
PARTE 3 MEMORIA
realizado normalmente. Estas observaciones establecen una clara distinción entre los
procesos involucrados en el aprendizaje de los dos tipos de emparejamiento y demuestran
una relación entre la memoria fonológica a corto plazo y el aprendizaje fonológico a largo
plazo. También resucita un debate clásico sobre la relación entre la memoria a corto y largo
plazo. Los pacientes como PV, como KF (ver Sección 1.2), que tenían LTM normal pero STM
extremadamente deteriorada, fueron importantes para el argumento a favor de almacenes
separados. Esa disociación sigue vigente, pero el hecho de que PV sólo pueda aprender
pares de elementos familiares (cuya estructura fonética ya está almacenada en LTM) indica
que también existe alguna asociación entre STM y LTM en el dominio fonológico. ¿Cómo
debemos interpretar esta asociación? Una posibilidad es que la memoria fonológica a corto
y largo plazo sean aspectos diferentes del mismo sistema neuroanatómico y funcional. Al
igual que la visión de Cowan (1988) de que la memoria de trabajo corresponde a una región
activada de la memoria a largo plazo, se podría pensar en el bucle fonológico como el área
actualmente activa dentro de un sistema de memoria fonológica a largo plazo que está
separado de otros sistemas de memoria a largo plazo. como la memoria semántica.
3.2 Diferencias individuales

Si el aprendizaje de nuevos elementos de vocabulario depende de la capacidad de mantener una
secuencia fonológica durante un intervalo corto, entonces las dos habilidades deberían correlacionarse
dentro de los individuos. Varios estudios han demostrado que la amplitud de los dígitos auditivos de los
niños se correlaciona con su desempeño en pruebas de vocabulario (ver Baddeleyy otros,1998). Se han
obtenido pruebas adicionales de estudios que evalúan la capacidad del niño para repetir una palabra
que no es una palabra que acaba de escuchar (p. ej.Blonterstaping).La repetición de no palabras se ideó
como una prueba de memoria más exigente para la forma fonológica que la duración de los dígitos, y la
repetición de no palabras suele estar más correlacionada con las puntuaciones de vocabulario que la
duración de los dígitos. Por supuesto, con una correlación es posible que la relación causal sea en la
dirección inversa, de modo que sea el conocimiento del vocabulario el que sustenta la capacidad de
repetir no palabras en lugar de la capacidad fonológica que facilita la adquisición del vocabulario. Sin
embargo, Gathercoleet al. (1997) encontró que, consistente con esta última interpretación, las
diferencias individuales en la capacidad del bucle fonológico predicen el desempeño de los niños en una
tarea simulada de aprendizaje de vocabulario.
Como posdata, es interesante señalar que las medidas del bucle fonológico también se
correlacionan con el vocabulario en el aprendizaje de una segunda lengua. Service (1992) descubrió que
la capacidad de los niños finlandeses para repetir palabras que no suenan en inglés antes de comenzar a
aprender inglés predecía su vocabulario en inglés unos dos años después. Además, Papagno y Vallar
(1995) demostraron que los políglotas seleccionados por dominar al menos tres idiomas tenían una
amplitud auditiva de dígitos y una repetición de no palabras superiores en comparación con los
controles. Los políglotas fueron especialmente buenos en el aprendizaje de pares palabra-palabra, pero
no fueron mejores que los controles en el aprendizaje de pares palabra-palabra.
3.3 Estudios experimentales

Otra forma más de evaluar la implicación del bucle fonológico en el aprendizaje de nuevas
palabras es adoptar un enfoque experimental. En una serie de estudios, Papagno y sus colegas
investigaron a adultos que aprendían conjuntos de pares de palabras y no palabras o de pares de
palabras y palabras. Papagno y Vallar (1992) demostraron que al aumentar la similitud fonémica
de las no palabras de un conjunto, o el número de sílabas de las no palabras,
330
aprendizaje deteriorado. Sin embargo, las manipulaciones correspondientes en la tarea de aprendizaje

de palabras no tuvieron ningún efecto. papagnoet al. (1991) encontraron que la supresión articulatoria
impedía el aprendizaje de pares palabra-no palabra, pero no tenía ningún efecto sobre el aprendizaje de
pares palabra-palabra. La ausencia de efectos en la tarea de aprendizaje de palabra-palabra confirma
que la función del bucle es específica del aprendizaje de palabras nuevas. Estas diferencias
experimentales entre el aprendizaje de palabras-palabras y de palabras-no palabras encajan bien con los
datos sobre las diferencias individuales en estas mismas tareas. Sin embargo, debemos tener en cuenta
que la evidencia experimental de que el bucle fonológico es necesario para el aprendizaje de no palabras
en adultos deja abierta la cuestión de si existen etapas en el desarrollo en las que el bucle fonológico
impulsa la adquisición de vocabulario.
. El bucle fonológico participa en el aprendizaje de nuevas formas de palabras, pero

no de nuevas asociaciones entre palabras familiares. Estas dos tareas muestran
una disociación neuropsicológica. También se han disociado experimentalmente en
adultos sanos.
. Las diferencias individuales en el tamaño del vocabulario y el vocabulario se
correlacionan con la capacidad del bucle fonológico en niños y adultos.
. Sin embargo, la naturaleza causal de la relación entre el bucle fonológico y el
vocabulario durante el desarrollo puede ser compleja.
4 Modelando el bucle fonológico

Recientemente, se han realizado varios intentos para desarrollar modelos matemáticos y
computacionales del bucle fonológico (Browny otros,2000; Burgess y Hitch, 1992 y 1999; Página y
Norris, 1998). Parte del impulso detrás de estos esfuerzos es la necesidad de explicar fenómenos
importantes que el modelo de dos componentes no logra abordar. Por ejemplo, el bucle
fonológico es sólo una explicación del recuerdo inmediato y no dice nada sobre el aprendizaje y la
memoria fonológica a largo plazo. Es evidente que se necesitan supuestos adicionales para
explicar cómo se adquieren las formas fonológicas de las palabras recién aprendidas. Incluso en el
recuerdo inmediato, el bucle fonológico está lejos de proporcionar una explicación completa. Por
tanto, una característica importante del intervalo de dígitos y otras tareas de recuperación en
serie inmediata es la necesidad de recordar el orden de los elementos. De hecho, para conjuntos
cerrados de elementos familiares, como dígitos o letras, los errores más comunes son errores de
orden. Sin embargo, el bucle fonológico no explica cómo se codifica la información sobre el orden
ni cómo se generan los errores de orden. Estas omisiones justifican la ampliación del modelo de
dos componentes del bucle fonológico para dar cuenta del aprendizaje a largo plazo y el
ordenamiento en serie, mientras que al mismo tiempo se intenta preservar sus conocimientos
esenciales.
Un argumento para utilizar técnicas de modelado como la simulación por computadora para
desarrollar y expresar teorías es la creciente complejidad de nuestro conocimiento actual. Como
debería ser evidente a partir de la presente discusión, una fortaleza de la explicación de dos
componentes del bucle fonológico es su simplicidad y la facilidad con la que
331
PARTE 3 MEMORIA
se puede utilizar para generar predicciones comprobables. De paso, también podemos señalar
que esta misma fortaleza también ha permitido a los investigadores mostrar dónde están
equivocados algunos de sus supuestos (ver Sección 2.2.4). Esta es una parte importante del
proceso científico. Sin embargo, revisar y ampliar la explicación de dos componentes del bucle
fonológico para hacer frente a errores y omisiones corre el riesgo de terminar con una teoría cada
vez más difícil de manejar. En particular, agregar capacidades para ordenar y aprender en serie
casi con seguridad haría que el modelo fuera demasiado difícil de manejar para generar
predicciones claras. Pasar de un nivel de teorización informal, verbal-conceptual, a una explicación
computacional más explícita es una forma de superar este problema.
La prueba más básica de la idoneidad de un modelo computacional es si reproduce el mismo
comportamiento que los humanos cuando se les presentan las mismas tareas. Sin embargo, esta
no es necesariamente una prueba muy convincente, ya que el creador del modelo conoce de
antemano los fenómenos de interés y, en general, se habrá asegurado de que el modelo logre
reproducirlos. Una prueba más poderosa es ejecutar más simulaciones en las que se presentan al
modelo experimentos novedosos. El patrón de comportamiento del modelo corresponde a su
predicción sobre el comportamiento humano en las mismas circunstancias. Luego, los
experimentos se pueden realizar con participantes humanos para ver si se cumplen las
predicciones del modelo. Desafortunadamente, no es tan simple como parece y hay muchas
razones para ser cautelosos antes de embarcarse en el modelado computacional. Una es que
desarrollar una explicación mecanicista implica hacer suposiciones adicionales suficientes para
permitir que el modelo "funcione". A veces el desafío de justificar estos supuestos es difícil de
afrontar. Somos afortunados en el caso de STM auditivo-verbal de que existe una gran cantidad de
datos publicados con los que limitar la construcción de modelos. Sin embargo, no se puede decir
lo mismo de la función ejecutiva, y es casi seguro que un modelo computacional detallado sería
prematuro en este caso. En la siguiente sección, describimos brevemente algunas restricciones
que influyen en la solución del problema de cómo manejar el orden serial en el contexto de un
modelo detallado del bucle fonológico. Tenga en cuenta que no analizamos los modelos en detalle
ni evaluamos su capacidad para explicar datos experimentales y neuropsicológicos existentes.
Tampoco examinamos su capacidad para hacer predicciones novedosas. Todos estos son aspectos
importantes del modelado, pero lamentablemente no hay espacio para abordarlos aquí.
4.1 Orden en serie

El problema general de explicar el orden serial en el comportamiento es bien conocido y se han
propuesto varios tipos de mecanismos. Describiremos brevemente algunos de ellos, teniendo en
cuenta que lo que nos interesa aquí es la cuestión específica de qué tipo de mecanismo de
ordenamiento sustenta el funcionamiento del bucle fonológico. De acuerdo con lahipótesis de
encadenamiento,el orden serial se codifica formando asociaciones entre elementos consecutivos
(por ejemplo, Jones, 1993; Wickelgren, 1965). Sin embargo, aunque el encadenamiento pueda
parecer muy plausible, tropieza con algunos problemas básicos. Uno es explicar el recuerdo de
una secuencia que contiene elementos repetidos, como el número 2835867.Si el orden se codifica
como una cadena de asociaciones, entonces el elemento repetido (8) se asociará no con uno sino
con dos elementos siguientes (3y6).En consecuencia, las secuencias que contienen elementos
repetidos deberían ser difíciles de recordar y deberían producirse errores después de cada
aparición del elemento repetido. Aunque las secuencias que contienen repeticiones son más
difíciles de recordar en las tareas STM verbales, los errores tienden a ocurrir en el ítem repetido y
no después (Jahnke, 1969). Llegan más pruebas contra el encadenamiento
332
de errores al recordar secuencias en las que elementos fonémicamente similares se alternan

con elementos fonémicamente diferentes, comoBXDJTQVR.Estos errores muestran un
patrón característico en zig-zag a medida que uno recorre la lista, con más errores en los
elementos que suenan similares (es decir,BDTV)y menos en los ítems diferentes (Baddeley,
1968; Hensony otros,1996). Además, los elementos diferentes se recuerdan con la misma
precisión en listas alternas que en listas puras donde todos los elementos son diferentes (ver
Figura 9.6). Según las teorías del encadenamiento, deberían producirse más errores en
elementos diferentes, ya que siguen señales similares. Por estas razones, parece poco
probable que el encadenamiento explique cómo el bucle fonológico aborda el orden serial
(aunque existen modelos matemáticos que adoptan este enfoque, por ejemplo,
Lewandowsky y Murdock, 1989).
Una alternativa al encadenamiento es la
1.0
hipótesis posicional, según la cual el orden
0,9 está codificado por asociaciones entre cada
0,8 elemento y una representación de su

p(correcto)
posición dentro de la secuencia. En el

0,7
ejemplo más simple de este tipo de modelo,
0,6
Conrad (1965) asumió que el STM verbal se
0,5 compone de una serie ordenada de espacios,
0,4 cada uno de los cuales contiene un elemento

sucesivo en una lista. Para recordar la
1 2 3 4 5 6
secuencia, simplemente se lee el contenido
Posición de serie
de las ranuras. Este modelo simple no tiene
disentir
problemas para explicar cómo se recuerdan
sim
alt(impar) las secuencias que contienen elementos
alt(par) repetidos. Sin embargo, no puede explicar
los errores de pedido típicos en la
Figura 9.6 Curvas de posición en serie para el retiro.
recuperación en serie, donde una falla
de listas de seis elementos que variaban en su composición
común consiste en un intercambio entre dos
fonémica. Diss: todos los elementos fonémicamente
diferentes, sim: todos los elementos fonémicamente artículos adyacentes (por ejemplo, recuperar
similares, alt (impar)/alt (par): alternancia de elementos la secuencia 318476205como31874 6205,
fonémicamente similares y diferentes con elementos esto se conoce como error de transposición).
similares en posiciones seriales pares o impares
De manera más general, la probabilidad de
Fuente: Baddeley, 1968, experimento v.
Los errores de transposición disminuyen con su distancia desde la posición correcta (Healy, 1974).
Estes (1972) propuso un modelo matemático para explicar esta distribución de errores de orden,
según el cual la información posicional se codifica para cada elemento y se vuelve menos precisa
en función del olvido. En un enfoque relacionado, los modelos computacionales recientes de
Burgess y Hitch (1999) y Brownet al. (2000) proponen que el orden se codifica mediante
asociaciones entre cada elemento y una señal de sincronización que varía con su posición. La
señal de sincronización proporciona una codificación aproximada de la posición y se utiliza para
explicar la distribución de errores de orden de una manera algo similar a Estes. Un éxito de este
enfoque es que puede explicar la variación en zig-zag del recuerdo con la posición para listas de
elementos alternados fonémicamente similares y diferentes (p. ej. BXDJTQVR).El modelo de
Burgess y Hitch (1999) logra esto asumiendo que el recuerdo de cada ítem es un proceso de dos
etapas que involucra primero el uso de información posicional.
333
PARTE 3 MEMORIA
para seleccionar un elemento candidato y, en segundo lugar, recuperar el contenido fonémico del
elemento seleccionado. Se supone que la similitud fonémica de los ítems hace que la segunda de estas
dos etapas sea menos eficiente, pero no tiene ningún efecto en la primera etapa. La Figura 9.7 muestra
simulaciones generadas por el modelo de Burgess y Hitch (1999). Estos tienen la misma forma en zig-zag
que los datos experimentales (aunque las simulaciones no dan suficiente "primacía", es decir, una
disminución en el recuerdo desde el comienzo de la lista).
1.0
0,9
0,8
p(correcto)
0,7
0,6
0,5
0,4
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Posición de serie Posición de serie
disentir disentir
sim vsim
alt(impar) alt(impar)
alt(par) alt(par)
Figura 9.7Curvas de posición serial obtenidas utilizando el modelo de Burgess y Hitch (1999) para simular
las condiciones experimentales de Baddeley (1968, experimento v). El panel de la izquierda muestra
simulaciones en las que elementos similares tenían uno de dos fonemas en común. El panel de la
derecha muestra simulaciones en las que elementos similares tenían tres de cuatro fonemas en común
(es decir, un mayor grado de similitud fonémica).
Un tercer punto de vista proviene de los modelos no asociativos según los cuales
codificar el orden de una secuencia no implica formar nuevas asociaciones. Por ejemplo, en
el modelo de primacía de Page y Norris (1998), las diferencias en los niveles de activación de
elementos en la memoria se utilizan para codificar información sobre su orden. Page y
Norris suponen que cada elemento sucesivo de una secuencia está codificado con un nivel
de activación más bajo que su predecesor. Este proceso forma un "gradiente de primacía"
de niveles de activación sobre la lista. La recuperación de los artículos en el orden de serie
correcto implica un proceso iterativo de elegir el artículo más activado, luego el siguiente y
así sucesivamente. Aunque este modelo es radicalmente diferente de los relatos
posicionales, pasa la prueba de ser capaz de simular patrones en zig-zag al recordar listas de
elementos fonémicamente similares y diferentes. Es interesante observar que el modelo
logra esto asumiendo que se usa el gradiente de primacía para seleccionar cada ítem para
recordar, pero que se usa una segunda etapa fonológica para recuperar la composición
fonémica de los ítems. Así, el modelo de primacía y el modelo posicional de Burgess y Hitch
(1999) comparten la idea de dos etapas en el recuerdo, pero difieren en cómo asumen que
estas etapas funcionan.
Hasta ahora podemos ver que los datos sobre listas alternas son útiles para descartar
modelos de encadenamiento, pero no discriminan entre modelos posicionales y no asociativos.
Afortunadamente, existen más datos que ayudan a discriminar entre estas dos clases de modelos.
Estos se relacionan con elefecto de agrupación temporal,por lo que la presentación de una
secuencia de elementos en grupos temporales rítmicos provoca una marcada reducción en
334
errores de orden en el recuerdo inmediato (Ryan, 1969). Por lo tanto, recordar una secuencia
como 318476205es más preciso si se presenta como grupos de tres ítems, es decir
318.476.205 (donde las comas indican pausas). Además, la agrupación cambia el patrón de errores
de pedido. En lugar de que el error más común sea transponer un elemento a una posición
adyacente, los errores al recordar un elemento en una posición correspondiente en un grupo
diferente se vuelven mucho más frecuentes, como en316 478 205.Estos efectos de agrupación
sugieren un sistema de codificación posicional en el que la posición puede codificarse en
diferentes niveles. Es decir, un nivel superior codifica la posición de los grupos dentro de una lista
y un nivel inferior codifica la posición de los elementos dentro de los grupos. Engancheet al. (1996)
muestran cómo su modelo computacional captura estos efectos jerárquicos de posición en la
memoria. En la medida en que el modelo de primacía de Page y Norris (1998) codifica el orden en
una única dimensión, no puede explicar la evidencia de la codificación del orden en diferentes
niveles. Sin embargo, no sería imposible ampliar el modelo para incluir combinaciones de
gradientes de primacía en diferentes niveles.
. Uno de los argumentos a favor del modelado es ir más allá del concepto de bucle fonológico
de dos componentes y abordar una gama más amplia de fenómenos como el ordenamiento
en serie y el aprendizaje sin palabras.
. El modelado es apropiado cuando tenemos una comprensión conceptual
razonablemente buena del sistema que intentamos modelar y existen muchos
datos con los cuales limitar el modelado.
. Algunas de las cuestiones que surgen al modelar el orden serial en el bucle fonológico ilustran
cómo se pueden utilizar los datos existentes para ayudar a tomar decisiones sobre los mecanismos
subyacentes.
. La hipótesis del encadenamiento no puede explicar ciertos aspectos del retiro de pedidos en
serie. Sin embargo, otras hipótesis han tenido más éxito, por ejemplo, la hipótesis posicional
y las explicaciones no asociativas.
5. Conclusión
Hemos examinado el concepto de memoria de trabajo, con especial énfasis en la memoria
de trabajo fonológica y el control ejecutivo. Adoptando un enfoque un tanto histórico,
hemos rastreado cómo los conceptos de bucle fonológico y ejecutivo central surgieron de
investigaciones anteriores y cómo se desarrollaron posteriormente a medida que los
investigadores descubrieron más sobre ellos. Como hemos visto, los avances en el abordaje
de estos dos aspectos de la memoria de trabajo se han desarrollado a ritmos diferentes. En
el caso del bucle fonológico, la evidencia experimental procedente de diversas fuentes
convergió en un modelo relativamente simple de dos componentes. A su vez, este modelo
condujo a conocimientos sobre una variedad de fenómenos, incluido el desarrollo de STM,
su deterioro neuropsicológico y el aprendizaje de vocabulario de los niños. Aunque se ha
demostrado que el modelo simple es inadecuado en varios detalles, conserva conocimientos
suficientes para haber alentado a los modeladores computacionales a desarrollar
335
PARTE 3 MEMORIA
relatos más detallados que explican una mayor variedad de fenómenos. Estos modelos son
bastante recientes y sólo el tiempo dirá si este enfoque resultará productivo.
En el caso del ejecutivo central la historia es bastante diferente. Aquí el progreso ha
sido mucho más lento y ha consistido en varios intentos de lograr un manejo
conceptual adecuado del problema. En este contexto, tal vez no debería sorprendernos
la dificultad de idear pruebas satisfactorias y razonablemente bien comprendidas de
los diversos aspectos de la función ejecutiva que se han propuesto. Lo que se necesita
es una mayor comprensión conceptual de las diversas funciones del control ejecutivo,
una que vaya más allá del comienzo prometedor de Norman y Shallice (1986) y
desarrolle el tipo de ideas discutidas por Baddeley (1996).
Para terminar, observamos que especificar la arquitectura de la memoria de trabajo es útil,
pero no puede ser toda la historia. Así, surgieron dos cuestiones importantes al considerar la
evidencia de que la memoria de trabajo puede fraccionarse en una variedad de subsistemas. Estos
se refieren a cómo funciona el sistema de manera coherente y coordinada y cómo hace uso de los
esquemas y conocimientos aprendidos en LTM. Sólo cuando se aborden cuestiones más amplias
como estas podremos empezar a dar una explicación coherente del papel de la memoria de
trabajo en actividades cotidianas aparentemente tan ordinarias como planificar una salida de
compras o leer un periódico.
Otras lecturas
Andrade, J. (ed.) (2001)Memoria de trabajo en perspectiva,Hove, Prensa de Psicología.
Los capítulos escritos por investigadores experimentados presentan una evaluación crítica del
modelo de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch (1974).
Baddeley AD (2000) '¿Sigue funcionando la memoria de trabajo?',psicólogo americano,

vol.56, págs.851–64. En 2001, Alan Baddeley recibió el Premio de la Asociación
Estadounidense de Psicología por sus contribuciones científicas distinguidas. Este artículo
presenta su discurso de premiación, que tomó la forma de una revisión personal del
estado actual del modelo de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch (1974).
Miyake, A. y Shah, P. (1999)Modelos de memoria de trabajo: mecanismos de activación
Mantenimiento y Control Ejecutivo,Cambridge, Prensa de la Universidad de Cambridge.
Se invitó a los defensores de enfoques teóricos opuestos sobre la memoria de trabajo a
presentar sus puntos de vista en un formato diseñado para ayudar a aclarar áreas de
acuerdo y desacuerdo.
Referencias
Andrade, J. (2001) 'El modelo de memoria de trabajo: consenso, controversia y futuro
direcciones' en Andrade, J. (ed.)Memoria de trabajo en perspectiva,Hove,
Prensa de Psicología.
Atkinson, RM y Shiffrin, RM (1971) 'El control de la memoria a corto plazo',
Científico americano,vol.225, págs.82–90.
Baddeley, AD (1966a) 'Memoria a corto plazo para secuencias de palabras en función de
similitud acústica, semántica y formal',Revista Trimestral de Psicología
Experimental,vol.18, págs.362–5.
336

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memoria de trabajo Capítulo 9

1.1 La memoria humana como sistema multifacético

El ejemplo clásico de la memoria de trabajo en acción es la aritmética mental compleja, en la

1.2 Distinción entre memoria a corto y largo plazo

SENSORIAL TIENDA A CORTO PLAZO

Fuente: Atkinson y Shiffrin, 1971

1.3 Memoria de trabajo como algo más que STM

9.2 Estudio de investigación

Estudiando el efecto de una carga de memoria irrelevante sobre el

Un experimento implicó una comparación entre el efecto sobre el razonamiento de repetir

9.3 Estudio de investigación

Procedimiento para determinar el lapso de lectura.

Tabla 9.1Correlaciones entre tramos y diversas medidas de comprensión lectora.

Medida de comprensión lectora

. La memoria humana puede verse como un sistema multifacético cuyos distintos

2 La estructura de la memoria de trabajo.

2.1 Un modelo multicomponente

2.2 Memoria de trabajo fonológica

9.4 Estudio de investigación

El efecto de longitud de palabra

cuando los elementos se presentaron visualmente y no cuando se presentaron auditivamente.

Entrada de voz Salida de voz

2.2.1 Diferencias de desarrollo y entre idiomas

5 Baddeleyy otros.'Estudio de adultos de s (1975).

4 sorprendentes. A medida que aumenta la edad

Límite de tiempo de dos segundos establecido por la decadencia de trazas en el almacén

2.2.2 El efecto del habla irrelevante

2.2.3 Base neuronal

La investigación sobre pacientes plantea la cuestión de la localización neuroanatómica del

9.5 Estudio de investigación

Correlatos neuronales del bucle fonológico.

Paulesuet al.compararon patrones de activación cerebral en tareas de memoria fonológica y

2.2.4 Cuestiones teóricas

2.3 Procesos ejecutivos

2.3.1 Espacio de trabajo central

Norman y Shallice (1986) propusieron un modelo en el que el control de la cognición y la acción

diferentes planes de recuperación para evitar patrones estereotipados de respuestas. Esto, a

2.3.4 La coherencia y el problema vinculante

. La memoria de trabajo es un modelo de múltiples componentes, que fracciona (o

3.1 Evidencia neuropsicológica

3.2 Diferencias individuales

3.3 Estudios experimentales

aprendizaje deteriorado. Sin embargo, las manipulaciones correspondientes en la tarea de aprendizaje

. El bucle fonológico participa en el aprendizaje de nuevas formas de palabras, pero

4 Modelando el bucle fonológico

4.1 Orden en serie

de errores al recordar secuencias en las que elementos fonémicamente similares se alternan

0,8 elemento y una representación de su

posición dentro de la secuencia. En el

0,4 cada uno de los cuales contiene un elemento

Baddeley AD (2000) '¿Sigue funcionando la memoria de trabajo?',psicólogo americano,

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