Psi.2022; N8549

UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN COGNITIVO CONDUCTUAL PARA

FORTALECER LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS DE EDAD ESCOLAR.
Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de
la Urb. Mañonguito.
(Valencia, Estado Carabobo).
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Título de Licenciado
en Psicología, mención Clínica
Línea de Investigación: Autoras: Br. Pérez, Emily

Salud mental y procesos psicosociales. 218016335@uam.edu.ve
Telf.: 0424-4210087
Br. Núñez, Neury
218016996@uam.edu.ve
Telf.: 0414-7431862
Tutora: Lcda. Medina, Kelly
Prof.kelly.medina@uam.edu.ve
Telf.: 0424-4617828
San Diego, Julio 2022

Pérez, E. y Núñez, N.
I
DEDICATORIA
Pérez, Emily:
A Dios, por guiarme, ayudarme y nunca dejarme sola, gracias por secar mis lágrimas en este
proceso, por darme la fortaleza para salir adelante a pesar de las adversidades y darme las fuerzas
para levantarme cada mañana y continuar, GRACIAS…
A mi familia, que me ha apoyado siempre en todo lo que me he propuesto, han estado

siempre mi lado deseándome lo mejor. Mis padres que han sido de gran apoyo para mi vida y en
toda mi carrera, infinitas gracias…
A mi papá, Gracias Papá por cada palabra de perseverancia y disciplina, por ser mi
ejemplo de superación, gracias por apoyarme en todo lo que se me ocurre y sobre todo por creer
en mí. Gracias papá. GRACIAS…
A mi mamá, Gracias mamá por nunca dejarme sola, por levantarte cada mañana conmigo,
por nunca dejarme caer, por confiar y creer en mí siempre, eres mi mejor regalo. Gracias por
apoyarme siempre y por ser mi luz en momentos de oscuridad. GRACIAS…
A mis hermanos, cuñadas y sobrinas, por todo el apoyo y por siempre ser
incondicionales, por ayudarme y aconsejarme durante todo este proceso de la carrera.
A mi novio, Gracias por creer en mí, incluso cuando a veces yo misma ni lo hago. Por tu
paciencia, por tu amor, por tu dedicación, por escucharme, entenderme y nunca dejarme sola en
todo este proceso. GRACIAS…
II
DEDICATORIA
Núñez, Neury:
Dedico mi trabajo de grado a cada miembro de mi familia, a mis madres, a mi padre, a

mis hijas, a Hormiguitas de Dios y a la comunidad Mañonguito donde lleve a cabo mi proyecto
de investigación.
Dedico cada esfuerzo a todos los niños de la comunidad. Gracias los llevaré en mi corazón
siempre y espero acompañarles en su crecimiento a lo largo de mi vida como profesional.
III
AGRADECIMIENTOS
Pérez, Emily:
Agradezco a Dios porque gracias a Él he logrado superar todos mis obstáculos para llegar
hasta acá, por las caídas, porque cada una de ellas me han llevado a ser la persona quien soy hoy,
gracias a ti he aprendido a sobreponerme a pesar de las adversidades. GRACIAS.
A mis padres, gracias por seguirme, por apoyarme en cada paso que doy, y creer en mí
siempre.
A nuestra tutora Kelly Medina gracias por su apoyo, comprensión y paciencia. Por todos
y cada uno de sus consejos y llamadas de atención, por guiarnos en todo este proceso y por confiar
en nosotras.
A mi amiga Bárbara gracias por siempre estar para mí, en las buenas y no tan buenas, por
siempre darme tu apoyo y ayudarme cuando te necesito, gracias por prestarte a grabar videos
conmigo, por las risas y por ser mi paciente ficticia.
A mi compañera de tesis Neury gracias por apoyarme, y hacerme parte de tu familia. Por
todas las risas y cuentos, gracias por confiar en mí con los ojos cerrados.
IV
AGRADECIMIENTOS
Núñez, Neury:
Primeramente quiero agradecer a mi padre Dios, por ser mi roca fuerte y favorecedor en
cada momento de mi vida, sobre todo en este camino universitario, donde su dirección y respaldo
me permitieron seguir adelante sin rendirme, confío en su gran amor, favor y gracia.
Quiero agradecer a cada una de las personas que formaron parte de mi proceso
académico, desde que inicié, y representan algo importante en mi corazón y formación académica
pues su apoyo fue clave para la culminación de esta.
A mis padres gracias por darme la vida y los valores que sembraron en mí. Gracias a mi
mamita Darkis Cristina Rondón Santaella y a mi segunda madre Neury Cecilia Rondón
Santaella, por ser mis guías en cada momento de dificultad, gracias por levantarme y animarme a
no rendirme y por enseñarme a ver el mejor lado de todas las cosas que me suceden, pues estas me
hacen crecer y fortalecer mi carácter, gracias mamitas las amo. Gracias a mi Padre Otto Jesús
Núñez, por sus enseñanzas y ejemplo de generosidad, que marcaron mi vida para siempre papito
mío, mi Alemán favorito.
Gracias a mi esposo Félix Ávila por todo su apoyo y mis hijas Sofía Ávila y Nicole Ávila
por su amor y su paciencia los días más ajetreados, gracias princesas de mami. Ustedes me dieron
fuerzas y un motivo muy especial para no rendirme.
Gracias a mi madrina Niridia y a sus hijos por tanto cariño genuino y especial para mí,
gracias a mi hermana mayor Cristina Núñez por siempre impulsarme, orientarme y animarme con
sus consejos.
Gracias a mi hermana gemela y mejor amiga por todo su apoyo, este logro es tuyo, te amo
mi Beni. A mis hermanas mayores, Ingrid, Greydi, Darling, pocholo y a mi hermano Tati, los
amo. También quiero agradecer a mi prima Angie y su gran equipo de Unicef, al igual que mis
V
sobrinos, Crisney, Steven y Santi por todo su apoyo. A mi tía Neyra Josefina, a mi tata Yiviry
por ser un pilar fundamental en mi vida.
Quiero agradecer a mi suegra Guadalupe y a Yajaira Matute por su apoyo en esta etapa
final tan importante. Quiero agradecer de una manera muy especial a mi amiga Claudia
Frideggotto, por su apoyo y colaboración aquellos días de largos videos, gracias por tu paciencia
mi Clau, te quiero. Gracias a mi querida mentora Nubia Useche y su esposo Tony useche,
gracias por sus sabios consejos al inicio de mi carrera que dieron fruto.
Gracias a nuestra querida alma mater y casa de estudio Arturo Michelena por ser cuna de
académicos que se formaron en sus aulas, gracias por abrirnos las puertas al conocimiento y
formación profesional y especialmente a nuestra gran escuela de Psicología, a nuestra respetada
directora Leonor Acosta y un agradecimiento muy especial a Grazieta N.
Gracias a mi compañera de tesis Emily Pérez, por ser además de una gran amiga, una
persona de grandes valores que atesoro, siempre seremos un gran equipo que bendecirá a otros.
Quisiera también hacer una mención muy especial a alguien a quien admiro y respeto
profundamente a la Sra Margaret de quien siempre estaré agradecida por su respeto y cariño
sincero, pues ha dejado en mí una huella única e imborrable con su ejemplo de ética profesional,
gracias Margaret.
Quiero agradecer a la Sra Vetsi, por su apoyo desde mis inicios, por su colaboración aquellos
primeros días. Y quiero hacer mención de un gran profesor que nunca olvidare Antonio Eulacio
coordinador de servicios comunitario en nuestra casa de estudio Arturo Michelena, gracias hasta
el cielo por cada una de sus orientaciones que nunca olvidaré.
Quiero agradecer a otro profesor muy especial, el más querido y respetado Doctor Olmos,
quien ha dejado sembrado en cada uno de nosotros sus alumnos un aprendizaje significativo lleno
de empatía, humanidad y conocimiento, profesores como usted nunca se olvidan y sus enseñanzas
se fijan no solo en la mente sino en el corazón, gracias mi querido profesor fue un honor ser su
alumna.
VI
Gracias al profe Sabatino por tanta sabiduría y empatía fórmula perfecta que deja raíces
profundas en el intelecto humano, a la profesora Loli de informática a quien nunca olvidaré
gracias por cada una de sus clases. Al igual que profesores que marcaron no solo mi experiencia
académica sino humana como la profesora Sandra Villanueva, gracias profesora por tanto. Así
como también a Mayker, Reina Mercado, Edwin, Angélica, Nirma, Diego Arrioja, Pablo,
Gabriel Pérez, Estefano Mobili, Ceballos y la profesora Kelly Medina quien además es mi
tutora de tesis.
Gracias a directora de nuestra escuela de psicología la profesora Leonor Acosta, a quien

admiro y respeto pues no solo impartieron en mí una enseñanza académica sino un gran
aprendizaje lleno de valor que deja huellas profundas y un gran aprendizaje asertivo con gran ética
profesional.
También quisiera agradecer a todo el personal de mantenimiento de la UAM, aquellas

mujeres trabajadoras a quienes siempre nos encontramos en los pasillos de la universidad y
mantienen limpias todas las áreas y a mi querida Esperanza con cada sonrisa que alegraba y sus
acertadas palabras de apoyo, nunca te olvidaré amiga.
Gracias a mi querida prima Isley por su apoyo, y también quiero mencionar a alguien muy
especial para mí que aunque no está ahora en este plano fue un bastón en días complejos, mi gran
amiga Carmen de Royero quien antes de partir con dios me dijo te quiero hacer la bata que usaras
en tu carrera para que nunca me olvides, pero aunque la bata un dia se desgate nunca mi cariño y
gratitud por ella. Gracias a mi gran amiga Francis gracias por tanto cariño durante mi carrera.
Por último, quiero agradecer al extraordinario equipo de mujeres de íntimas de Dios María
Alejandra, Anita, Marielines, Nay, por sus palabras de ánimo y solidaridad, gracias a mi
hermandad de hormiguitas de Dios, a la casa hogar amor, fe y esperanza por ser tan especiales y
al gran equipo del INAS instituto del adulto mayor con discapacidades, agradezco también al
equipo del Consejo de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes Naguanagua por permitirnos
crecer profesionalmente en esta última etapa de mi carrera. Gracias a su director Edwin González
VII
por todo el apoyo recibido, a el instituto SENDA, Y por supuesto, quiero agradecer de manera
muy especial a la comunidad de Mañonquito, a cada uno de los niños que participaron en nuestro
trabajo de grado, gracias a sus representantes por el apoyo y muy especialmente a la institución
que sirvió cede o espacio físico para la ejecución de nuestro trabajo.
Gracias a su profesora Yamileth, quien fue una gran colaboradora y asistente al momento
de aplicar nuestro programa de intervención. Me despido agradeciendo a quienes de una u otra
forma hicieron parte de mi carrera universitaria y de mis experiencias de vida, ustedes me
enseñaron a valorar la capacidad que tiene cada uno para generar un cambio positivo en sí mismo
y aportar positivamente a los demás.
VIII
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Pág.
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA …………… 19
Planteamiento del Problema …………… 22
Formulación del Problema …………… 22
Interrogante Principal ………….... 22
Interrogantes Secundarias …………… 22
Objetivos de la Investigación …………… 22
Objetivo General …………… 22
Objetivos Específicos …………… 23
Justificación y Delimitación del Estudio …………… 23
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación …………… 25
Antecedentes Internacionales …………… 25
Antecedentes Nacionales …………… 27
Bases Teóricas Referenciales …………… 29
Enfoque cognitivo conductual …………… 29
Teoría de habilidades sociales …………… 30
Ejes Temáticos …………… 35
Niñez intermedia ………….... 35
Edad escolar …………… 35
Fundamentos Normativos …………… 36
Sistema de Variables …………… 40
Formulación de hipótesis …………… 41
Matriz de variable .…………… 41
IX
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
Paradigma de la Investigación …………… 47

Diseños y tipo de investigación …………… 47
Fases Metodológicas de Investigación …………… 48
Nivel y Modalidad de Investigación …………… 50
Población y Muestra …………… 51
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información …………… 52
Descripción de los Instrumentos …………… 55
Validez y Confiabilidad …………… 56
Técnicas de Análisis …………… 57
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
DE LOS DATOS
Medición de los niveles de las habilidades sociales …………… 59

en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia
Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito. (Valencia,
Estado Carabobo)
Diseño de un programa de intervención cognitivo …………… 64
conductual para fortalecer las habilidades sociales
Estado Carabobo)
Aplicación del programa de intervención cognitivo …………… 76
conductual para fortalecer las habilidades sociales
Estado Carabobo)
Evaluación de la efectividad del programa de …………… 84
intervención cognitivo conductual para fortalecer
X
las habilidades sociales en niños de edad escolar.

Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la Urb.
Mañonguito. (Valencia, Estado Carabobo)
…………… 105
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
REFERENCIAS CONSULTADAS …………… 112
ANEXOS …………… 116
XI
ÍNDICE DE TABLAS/CUADROS
TABLAS
Pág.
Tabla N° 1. Tipos de Habilidades Sociales …………… 33
Tabla N° 2. Matriz de Variables …………… 41
Tabla N° 3. Características de la Muestra …………… 52
Tabla N° 4. Distribución de la Muestra por Edad …………… 53
Tabla N° 5. Distribución de la Muestra según el Sexo …………… 54
Tabla N° 6. Baremo de Interpretación de la Escala de …………… 56
Habilidades Sociales
Tabla N° 7. Resultados Individuales de las Habilidades …………… 60
Sociales por muestra participante
Tabla N° 8. Niveles de Habilidades Sociales por …………… 60
dimensión
Tabla N° 9. Niveles de Habilidades Sociales para la …………… 63
muestra en estudio
Tabla N° 10. Control de Asistencias Terapéuticas …………… 84
Tabla N° 11. Resultados Individuales de las Habilidades …………… 85
Sociales
Tabla N° 12. Niveles de Habilidades Sociales por …………… 85
Dimensión
Tabla N° 13. Niveles de Habilidades Sociales Post-test …………… 89
Tabla N° 14. Valores de las Dimensiones de Habilidades …………… 90
Sociales Post-Test
Tabla N° 15. Cambios de las Dimensiones y Total de las …………… 99
Tabla N° 16. Estadísticos Descriptivos para las …………… 101
Dimensiones de las Habilidades Sociales
Tabla N° 17. Análisis Estadísticos Totales y de variación de …………… 102
las Dimensiones de las Habilidades Sociales
Tabla Nº 18. Distribución “t de Student .…………… 103
XII
ÍNDICE DE TABLAS/CUADROS
CUADROS
Pág.
Cuadro N° 1. Programa de intervención. …………… 65
XIII
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICOS
Pág.
Gráfico N° 1. Distribución de muestra por Edad …………… 53
Gráfico N° 2. Distribución de muestra según Sexo …………… 54
Gráfico N° 3. Dimensión de las Habilidades Sociales en los …………… 61
niños pertenecientes a la muestra
Gráfico N° 4. Distribución Porcentual de los niveles de las …………… 63
Gráfico N° 5. Dimensión de Habilidades Sociales Post-Test …………… 86
Gráfico N° 6. Distribución Porcentual de los niveles de las …………… 89
Habilidades Sociales Post-test
Gráfico N° 7. Evolución de las Dimensiones de las …………… 91
Habilidades Sociales Básicas
Habilidades Sociales Avanzadas
Habilidades Sociales relacionadas con
Sentimientos
Gráfico N°10. Evolución de las Dimensiones de las …………… 94
Habilidades Sociales Alternativas a la
Agresión
Habilidades Sociales para hacer frente al
Estrés
Habilidades de Planificación
XIV

Habilidades Sociales para hacer frente al
Estrés
Gráfico N°14. Evolución del Índice Total de las …………… 100
Gráfico N°15. t de Student para las Dimensiones y Total de …………… 104
las Habilidades Sociales
ÍNDICE DE ANEXOS
Pág.
Anexo A: Consentimiento Informado …………… 1

Anexo A-2: Consentimiento informado …………… 2
Anexo B: Instrumento de medición …………… 3
Anexo B-2: Instrumento de medición .….……….. 4

Anexo C: Baremo de interpretación …………… 5
Anexo C-1: Planilla de Control de Actividades Realizadas …………… 6
Anexo D: Planilla de Control de Actividades Realizadas …………… 7
Anexo D-1 Galería de Fotos …………… 8
XV

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN COGNITIVO CONDUCTUAL PARA

FORTALECER LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS DE EDAD ESCOLAR.
Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito.
Autoras: Br. Pérez, Emily.
Br. Núñez, Neury.
Tutora: Lcda. Medina, Kelly.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo principal comprobar la efectividad de un

programa de intervención psicológico basado en el enfoque cognitivo conductual para fortalecer
las habilidades sociales en niños de edad escolar, pertenecientes a la Iglesia Dádiva de Dios,
ubicada en la Urb. Mañonguito, Valencia estado Carabobo. Tomando una muestra de 15 sujetos
de ambos sexos, con edades entre 8 y 10 años, a quienes se le aplicó un pre-test y un pos-test para
los cuales se empleó aplicación del instrumento de Escala de habilidades sociales de Arnold
Goldstein & col, (1978) adaptación Contreras y Reyes (2010). Metodológicamente, los objetivos
propuestos y la naturaleza del problema, se llevaron a cabo con un diseño experimental de tipo
pre-experimental en cuatro fases, bajo un nivel explicativo, siguiendo la modalidad de pre-test y
pos-test a un solo grupo. En cuanto al cálculo de los resultados, se realizaron mediante la técnica
de análisis estadística t de Student, algunas dimensiones cambiaron significativamente en la
muestra, aumentando las puntuaciones en cierto grado, y las dimensiones restantes se mantuvieron
en los mismos niveles, después de la aplicación del programa de intervención. Por lo tanto, se
acepta la hipótesis de la investigación (hi) demostrando la efectividad del programa de
intervención en el fortalecimiento de las habilidades sociales en niños pertenecientes a la Iglesia
Dádiva de Dios, Ubicada en la Urb. Mañonguito. Valencia, estado Carabobo.
Descriptores: Habilidades sociales, Enfoque Cognitivo Conductual, Edad escolar.
XVI
INTRODUCCIÓN
Actualmente se ha podido observar en los niños de la comunidad estudiada mucha

deficiencia en cuanto a los procesos psicosociales. Así mismo, han sido privados de los
beneficios de cuidado, de un hogar estable y de una familia funcional que le puedan brindar y
permitir el sostén alimentario y afectivo como familia, desarrollando de tal manera los valores
esenciales para el buen funcionamiento de sí mismos. Por lo tanto, estos niños tienen muchas
dificultades y/o escasos conocimientos sobre el manejo de las habilidades sociales. En este
mismo orden de ideas, Caballo (2005) define las habilidades sociales como un conjunto de
conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal
expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la
situación.
En efecto, el capítulo I se relató con más profundidad el problema del estudio, partiendo
de la variable habilidades sociales. Así como también, se describió el planteamiento del
problema, los objetivos de la investigación, la justificación y la delimitación del estudio.
Continuando con el capítulo II, el cual estuvo compuesto por el marco teórico, donde se
encuentran los antecedentes tanto internacionales como nacionales, las bases teóricas,
definición de términos básicos, los fundamentos normativos que sirven de sustentó a la
investigación, incluyendo finalmente la formulación de hipótesis y sistema de variable.
Posteriormente el capítulo III, donde contiene la metodología utilizada, tanto el diseño, la
modalidad, el tipo y el nivel de investigación, seguido de las fases metodológicas con sus
actividades correspondientes, así como la descripción de la muestra con sus características y
criterios de selección, terminando con la técnica de análisis a utilizar.
Finalmente, el capítulo IV, constó del Análisis e interpretación de los resultados, en el

cual se pueden encontrar la ejecución de las fases metodológicas, desde la primera evaluación
del pre-test, seguido del diseño y la aplicación de la intervención; finalizando con la evaluación
psicológica del post-test, representados en tablas y gráficos, y los datos estadísticos,
proporcionados por la técnica de análisis. Todo ello condujo a las conclusiones y
17
recomendaciones, acompañado de los anexos correspondientes en cada uno de los elementos

elaborados.
18
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La niñez es un período que se caracteriza por grandes cambios, y los niños deben hacer frente
a los retos que suponen la superación de las transiciones de una etapa a otra. Saber afrontar de
forma productiva y desde una perspectiva sistémica todos estos problemas (familia, salud, escuela
e iguales), se asocia a resultados favorables de adaptación socioemocional y escolar. Las
características del contexto juegan un papel importante para seleccionar el tipo de estrategia de
afrontamiento utilizada, y la controlabilidad de la situación figura como un elemento determinante
en la valoración de una estrategia como adaptada o no (Morales-Rodríguez y Trianes, 2010).
Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1999, define las habilidades
para la vida o competencias psicosociales como “la habilidad de una persona para enfrentarse
exitosamente a las exigencias y desafíos de la vida diaria” (pág. 2). Estas habilidades, se adquieren
en el trayecto de nuestras vidas a través de la experiencia directa, por medio de un entrenamiento
intencional, mediante el modelado o la imitación.
Por lo tanto, las habilidades para la vida de cada persona están compuestas por sus reacciones
habituales y por las pautas de conducta que ha generado durante el proceso de aprendizaje de
conocimientos específicos, desarrollo de sus potencialidades y habilidades requeridas para una
adecuada participación en la vida social.
Se puede agregar que, en México, comprenden al ser humano como un ser social por
naturaleza. Lo que es sumamente importante para poder crecer y desarrollarnos, es decir, somos
seres interdependientes en donde siempre estará presente la interacción con otros y el contexto.
Cuando una persona posee habilidades sociales significa que tiene comportamientos efectivos,
conductas que son aceptables para el propio sujeto y para el contexto social en el que está. Las
19
habilidades sociales son imperativamente necesarias para interactuar y relacionarse de forma

efectiva y mutuamente satisfactoria (Caballo, 1991).
En este sentido, en Venezuela, fortalecer las habilidades sociales en los niños nos permitirá
generar mejores ambientes para el desarrollo emocional y psicosocial de los niños que nos
permitirán formar en ellos características propias de su personalidad basadas en el valor, el respeto
y la aceptación para potencializar así sus capacidades y les permitirán afrontar de manera positiva
y asertiva cualquier circunstancia que la vida les presente. El autor Michelson (1987) plantea
que:
Las habilidades sociales se adquieren a través del aprendizaje, por lo que la infancia es una
etapa crítica para la enseñanza de estas. Por lo tanto, su crecimiento está ligado al reforzamiento
social y que la práctica de las habilidades sociales está influenciada por las características del
entorno del niño. (pág. 5)
Así mismo, Venezuela atraviesa una emergencia humanitaria compleja de acuerdo a la

organización de Naciones Unidas la cual es el resultado de una combinación de inestabilidad
política conflictos y violencia , desigualdades sociales y una pobreza subyacente el impacto de
esta situación en las condiciones de vida de la población, en especial de la infancia, ha sido
registrado por organizaciones internacionales y nacionales no gubernamentales donde se revisan
los indicadores que permiten evaluar el grado de bienestar de la población infantil venezolana en
cuanto a nivel de pobreza nutrición y seguridad alimentaria, salud educación y otros determinantes
sociales al identificar estos factores de riesgo que se encuentran presentes en gran parte de la
población infantil de Venezuela (An Venez Nutr 2018).
A continuación, se presenta el testimonio de N.B, madre de la comunidad, habitante de la

Urb. Mañonguito que por su parte ha presenciado diversas situaciones que afectan el bienestar
psicológico de algunos niños de la comunidad. Por lo tanto nos comenta lo siguiente:
Hay una situación en particular que ocurre en dicho sector con un menor de nombre xxx quien
mantendremos anónimo por petición de la Sra. dicho menor se encuentra al cuidado de su padre
20
ya que su madre lo abandono a él y a su hermano menor pues decidió irse a Colombia por
presentar problemas de violencia doméstica con el padre de sus dos hijos y quien al marcharse
decide dejar a los dos menores con su progenitor quien lamentablemente los maltrata física y
emocionalmente ya que cada vez que llega en estado de ebriedad golpea de manera brutal a
sus hijos y los niños están en alerta constante cuando se acerca la hora de llegada de su padre y
esto le preocupa a los vecinos más cercanos quienes son testigos de esos hechos en la
comunidad. (Comunicación personal, 26 de enero del 2022) (Consentimiento informado: Anexo
A)
Por lo tanto, Los resultados de investigaciones realizadas con poblaciones latinoamericanas

corroboran el impacto que tienen las condiciones de crianza en que crecen niños y adolescentes
sobre sus habilidades sociales y problemas emocionales. Martínez y Rosete (2007) señalan que:
Una gran cantidad de niños que viven en situaciones de calle es porque sus familiares los
sometieron a maltrato físico psicológico o sexual, se requiere reflexión y estructuración de
acciones dirigidas a conocer, comprender y potenciar el uso de diversas habilidades sociales
teniendo en cuenta que los ambientes de los niños son muy diferentes a los de los adultos
particularmente porque los niños tienen menos control de las circunstancias, y los niños están
limitados por restricciones reales estos aspecto del desarrollo y del ambiente pueden limitar la
respuesta de resistencia que son capaces de hacer en un momento determinado. (pág. 8)
En este sentido se presenta el testimonio de A.C, madre de uno de los niños, habitante de la
Urb. Mañonguito dice que:
Mi hijo es un niño que le cuesta mucho socializar y llevarse bien con los demás niños, aunque
a veces jueguen juntos le cuesta compartir y comunicarse de buen manera, y así como mi hijo
me he dado cuenta que hay muchos niños así, tienen dificultad a la hora de comunicarse y
solucionar sus problemas, muchas veces se van a los golpes y a mí me preocupa mucho. Todos
son unos niños muy inteligentes con muchas destrezas, pero en ocasiones les hace falta mucho
apoyo. (Comunicación personal, 26 de enero del 22) (Consentimiento informado: Anexo A-2)
21
Formulación del Problema
Interrogante Principal
¿Cómo diseñar un programa de intervención psicológico basado en el enfoque cognitivo

conductual para desarrollar las habilidades sociales en niños de edad escolar pertenecientes a la
Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito (Valencia, Estado Carabobo)?.
Interrogantes Secundarias
1. ¿Cuál es el nivel de las habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia
Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito, (Valencia, Estado Carabobo)?
2. ¿Cómo es el diseño de un programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer las
habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la Urb.
Mañonguito, (Valencia, Estado Carabobo)?
3. ¿Cómo es la aplicación del programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer las
4. ¿Cuál es la efectividad del programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer las
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Desarrollar programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer las habilidades

sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito,
(Valencia, Estado Carabobo)
22
Objetivos Específicos
1. Medir nivel de las habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia Dádiva
de Dios de la Urb. Mañonguito, (Valencia, Estado Carabobo).
2. Diseñar un programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer las habilidades
3. Aplicar el programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer las habilidades
4. Comprobar la efectividad del programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer
las habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la
Urb. Mañonguito, (Valencia, Estado Carabobo).
Justificación y Delimitación del Estudio
Debido a lo observado en la comunidad Mañonguito (Valencia, Edo. Carabobo) se decidió

trabajar con la línea de investigación “Salud mental y procesos psicosociales”, así como también,
con un plan de intervención cognitivo conductual que permita a los niños de dicha comunidad
fortalecer las habilidades sociales que les brinden herramientas de apoyo para su bienestar
emocional y que les permitirán establecer bases sólidas de seguridad, confianza, respeto y armonía
sobre las cuales construirán sus posteriores etapas de vida, pues es necesario brindar apoyo a cada
uno de estos niños que vive en diferentes contextos de inestabilidad emocional.
Se desarrolló un programa de intervención desde un enfoque cognitivo conductual para

fortalecer las habilidades sociales en niños, la cual nos aportará destrezas que faciliten y ayuden a
una muestra de 15 niños en su desarrollo emocional por medio de herramientas que se llevaran a
cabo a lo largo del proyecto de investigación, dejando a su vez un aporte en la construcción del
saber y conocimiento de la Universidad Arturo Michelena como modelo de investigación y
ejemplo educativo que imparte conocimiento y aporte social. Así mismo, se considera que dicho
23
proyecto será fuente de información para próximas investigaciones que se realicen en la escuela
de psicología.
La importancia de esta investigación en nuestro caso estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la

Urb. Mañonguito. (Valencia, Edo. Carabobo) recae en la adaptación del niño a los diferentes
entornos en los que se desenvuelve: escuela, familia, grupo de iguales, entre otros. Facilitando
dicha adaptación o dificultándola, incidiendo en su autoestima y confianza en sí mismo. Es por
ello que, si los primeros años de vida son los cimientos sobre los que se construye la personalidad
del niño y no posee las capacidades necesarias para una adecuada adaptación a sus entornos
sociales, estaría provocando un inadecuado autoconcepto y baja autoestima, y allí nos estaríamos
encontrando con una gran dificultad que continuará más allá de la niñez.
Desde el punto de vista académico, el trabajo de investigación presentado puede tomarse

como un aporte para próximas investigaciones dentro de la universidad Arturo Michelena, en la
escuela de psicología beneficiando a diversas cátedras, como: psicología evolutiva, técnicas de
modificación de conducta, psicoterapia del niño y del adolescente, así como también en otras
instituciones que deseen adquirir conocimientos a partir de la información suministrada y los
resultados dados en el presente proyecto, teniendo en cuenta la línea de investigación; salud mental
y procesos psicosociales.
El estudio se llevó a cabo en el semestre comprendido de marzo a julio de 2022, dentro de

los espacios de la Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito (Valencia estado Carabobo), con
niños de edad escolar, edades comprendidas de 8, 9 y 10 años. Y, así mismo, se trabajó en el
desarrollo y fortalecimiento de las habilidades sociales.
24
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación
Antecedentes Internacionales
Ivin Ortega (2019), en su investigación: Habilidades sociales de los profesionales de la

Institución de obras de asistencia social- colonias de niños y niñas, Ancón, Lima, Para optar al
grado académico de licenciado en trabajo social en la universidad nacional José Faustino Sánchez
Carrión en Huacho-Perú, tuvieron como objetivo principal determinar el nivel de Habilidades
sociales de los profesionales de la Institución Unión de obras de Asistencia Social, Colonias
de niños y niñas, Ancón, Lima. Así mismo, la población de estudio estuvo por 51 profesionales
de las institución las cuales 36 son de sexo femenino y 15 son de sexo masculino, a los cuales les
aplicaron el instrumento llamado test de medición de las habilidades sociales de José Anicama, y
consta de 32 ítems.
Los resultados obtenidos demuestran que de un total de 51 encuestados que representa en

100% de la población estudiada, 28 que representan el 55% muestra un alto nivel de habilidades
Sociales, 18 que representan el 35% muestra un nivel medio de habilidades sociales y 05 que
representan el 10% muestra nivel bajo de habilidades sociales. Donde el porcentaje mínimo es
10% y el valor máximo es 55%. Esto quiere decir que existe un alto nivel de habilidades sociales
de los profesionales de la Institución Unión de obras de Asistencia Social, Colonias de niños y
niñas, Ancón, Lima.
Así mismo, ésta investigación aporta al presente trabajo ya que se expresa el nivel de las
habilidades sociales en profesionales de una institución, lo que permite conocer las circunstancias
por la que atraviesa cada profesional y que presentan un alto nivel de habilidades sociales, y esto
le permite a los profesionales de cada institución, el refugio, abrigo y cuidado de cada niño, y el
25
apoyo que necesitan para contribuir con el crecimiento personal y psicológico. Igualmente genera
un aporte teórico, lo que permite el desarrollo del proyecto.
Méndez (2019), en su investigación: Habilidades sociales en estudiantes del sexto grado de

primaria de una institución educativa publica del callao, para optar al grado académico de maestro
en educación con mención en psicopedagogía de la infancia en la universidad San Ignacio de
Loyola en Lima-Perú, tuvo como objetivo principal determinar el nivel de desarrollo de
habilidades sociales en estudiantes del sexto grado de primaria de una institución pública del
Callao, La muestra estuvo conformada por 120 estudiantes de ambos sexos (65 hombres y 55
mujeres), cuyas edades entre los 11 y 12 años, El instrumento utilizado en esta investigación fue
la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein (1978), pero fue adaptada al Perú por
Ambrosio Tomás Rojas (1994-1995), y consta de 50 ítems. Los resultados obtenidos demuestran
que los estudiantes se encuentran en un nivel medio, habiendo obtenido 30,83% en nivel bajo,
48,33% en nivel medio y un 20,83% en nivel alto, se concluyó que casi un tercio de la muestra
posee un bajo nivel de desarrollo de habilidades sociales.
Por lo tanto, ésta investigación aporta al presente trabajo como desarrollar la empatía,
asertividad y como desarrollar la inteligencia emocional en niños y adolescentes, el trabajo se
consideró demostrativo para esta investigación ya que nos permite resaltar la importancia que tiene
el manejo de la inteligencia emocional en niños y adolescentes, y la importancia que tiene de poder
fortalecer y desarrollar las habilidades sociales ya que esto les permite afrontar situaciones
difíciles, de esta forma podemos apreciar que estos investigadores se permitieron utilizar técnicas
para este propósito, siendo así un ejemplo para esta investigación.
Además, Núñez (2015) en su investigación, Las habilidades sociales y su relación con la

formación académica profesional de un grupo de estudiantes de pre grado de la Especialidad de
Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, para optar al grado académico de Magíster en Educación con mención en Docencia
Universitaria en la universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú), tuvieron como objetivo
principal determinar la relación que existe entre las habilidades sociales y la formación académica
profesional de un grupo de estudiantes de pre-grado de la especialidad de Educación Primaria de
26
la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en el año 2014”. Para
lo cual se hizo un diseño correlacional, se contó con una muestra conformada por 90 estudiantes
los cuales fueron evaluados, se ha construido dos instrumentos de 22 y 24 ítem, el análisis
estadístico muestra la existencia de la relación directa y significativa entre las “habilidades sociales
y la formación académica profesional” con un coeficiente de correlación de 0.980.
Por lo tanto, los resultados obtenidos demuestran que, sí existe una relación directa y
significativa entre las habilidades sociales con la formación académica profesional de un conjunto
de participantes de pre grado de la especialidad de Educación Primaria, mostrando un nivel de r =
0.981, la significancia es p = 0.000 < 0.05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alterna general, se afirma que existe un nivel de correlación positiva alta entre ambas variables.
Por consiguiente, ésta investigación aporta al presente trabajo contenido de fundamentos

teóricos, ya que se basaron en la variable que pertenece a este estudio, siendo las habilidades
sociales, donde se evidenció que existe una relación directa y significativa entre las habilidades
sociales y la formación académica profesional. Así mismo, se recomienda medir las habilidades
sociales de los estudiantes de todos los ciclos de estudios de las diversas especialidades que ofrece
la facultad para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal del estudiante para el
logro favorable de su formación académica profesional en las dimensiones consideradas. De este
modo, podremos ver la variable de estudio desde otra perspectiva.
Antecedentes Nacionales
Méndez (2017), en su investigación: Estudio de necesidades educativas en relación a las

habilidades para la vida en estudiantes de la escuela de psicología de la universidad central de
Venezuela, optantes al grado académico de licenciado en psicología de la universidad central de
Venezuela en Caracas-Venezuela, tuvieron como objetivo principal identificar las necesidades
educativas en cuanto a las habilidades para la vida en los estudiantes de la escuela de psicología
para lo cual emplearon una metodología cuantitativa y una muestra de 45 estudiantes y 8
profesores a los cuales les aplicaron entrevistas semi-estructuradas procesadas ,a través, de
técnicas de análisis de contenido para evaluar las habilidades sociales cognitivas y emocionales
27
de los estudiantes desde tres perspectivas: la autopercepción, la percepción acerca del estudiantado
y la percepción de los profesores, adicionalmente se evaluaron las propuestas que realizaron los
entrevistados para la incorporación de las habilidades para la vida de la formación profesional de
los psicólogos.
Los resultados obtenidos demuestran que en habilidades cognitivas un 20% de la población,

en habilidades sociales un 28%, en la habilidad emocional un 24% de la población y en las
propuestas para la adquisición de habilidades para la vida un 28% de la población. El número total
de las unidades de análisis encontradas que se pueden observar muestran que el 28, 51% de ellas
estaban concentradas en las categorías que componen la dimensión social el 27,54% alude a las
propuestas para la adquisición de aquellas habilidades que sea necesario desarrollar por parte de
los estudiantes el 24,14% contenía información sobre el área emocional y el 19, 82% dirigido a
las habilidad de carácter cognitivo. El logro de esta investigación radica en la influencia de los
aspectos definitorios del enfoque de habilidades para la vida, es decir aquellas características
subyacentes a todo el proceso de acción que se llevó acabo y se destaca la especificidad cultural
que implica la adaptación de los métodos contenidos de enseñanza de cada habilidad al contexto
sociocultural que define a la población beneficiada.
Por ende, ésta investigación aporta al presente trabajo información que nos sirve de
referencia a nuestra investigación ya que guardan relación con nuestras variables que también
buscan identificar y desarrollar habilidades sociales culturales y emocionales en nuestra población,
que les ayudarán en su diario vivir, permitiéndoles afrontar de una mejor manera las
circunstancias de vida para ser mejores ciudadanos.
Arias (2017), en su investigación: programa de intervención grupal orientado al

modelamiento de habilidades sociales dirigido a los miembros de la fundación: R. P. U. V. D,
para optar por el título de Especialista en Dinámica de Grupo en la Universidad de Carabobo
(Valencia), el objetivo principal de esta investigación es determinar el efecto de un Programa De
Intervención Grupal Orientado al Modelamiento de Habilidades Sociales Dirigido a los Miembros
de la Fundación: Rescate para una Vida Digna. Así mismo, es un tipo de investigación
experimental, cuantitativa, con una muestra intencionada de 8 miembros. Se aplicó dicho
28
programa y fue evaluado de acuerdo con la técnica estadística de distribución “t student” por medio
de la lista de cheque de habilidades sociales de Golstein (2015), obteniendo un resultado positivo
bajo.
Los resultados de este estudio a nivel cualitativo evidenciaron un alto impacto en los
miembros de la Fundación refugio para una vida digna, los cuales fungieron como una muestra
representativa del 2%, es decir, una minoría social que se encuentra en riesgo, concluyendo así,
que la hipótesis de la investigación fue comprobada y podrá tener altos alcances.
Así mismo, esta investigación aporta al presente trabajo una referencia para nuestros
antecedentes nacionales, ya que esta investigación analizó las habilidades sociales y a su vez aplicó
un programa de intervención en su población objeto de estudio, lo que nos permitirá tomar algunas
referencias puntuales, en cuánto a nuestra variable que busca fortalecer habilidades sociales en
nuestra población.
Bases Teóricas Referenciales
Enfoque cognitivo conductual
El enfoque cognitivo conductual se centra en la idea que todas las perturbaciones

psicológicas tienen en común una distorsión del pensamiento la cual influye en el estado de ánimo
y por lo tanto en la conducta (Beck, 1995). Por consiguiente, está fundamentado en el estudio de
todas aquellas estructuras internas, como lo son la memoria, la percepción o la sensación, que van
desde el estímulo hasta una respuesta donde dicho comportamiento se puede encontrar
determinado por actitudes o vivencias que los individuos han experimentado con anterioridad. Por
lo tanto, el enfoque cognitivo conductual considera que los comportamientos se aprenden de
diversas maneras. Mediante la propia experiencia, la observación de los demás, procesos de
condicionamiento clásico u operante, el lenguaje verbal y no verbal. Todas las personas durante
toda su vida desarrollan aprendizajes que se incorporan a la vida de la persona y que pueden ser
problemáticos o funcionales.
29
Así mismo, este enfoque se basa en la premisa de que la función cognitiva y el pensamiento
influencian los afectos y el comportamiento, y por lo tanto los cambios de pensamiento son el
resultado o la causa de comportamientos específicos, como desarrollar un autoconocimiento
básico para la solución de problemas, los procesos cognoscitivos y el autocontrol que se denotan
en la capacidad del propio crecimiento (Santacruz, 2002).
En este sentido, el fin de dicho enfoque como lo plantea Hernández (2007) es la

identificación de los pensamientos distorsionados automáticos que se encuentran asociados a la
conducta, el desarrollo de habilidades cognitivas y el proceso de análisis racional. Asimismo,
implica la parte afectiva y las emociones ya que las mismas suelen estar fuertemente
interconectadas en el proceso, centrándose en el cambio de los pensamientos, emociones y
conductas. Desde el punto de vista teórico, se trata de un modelo que combinan modelos de la
teoría del aprendizaje con aspectos del procesamiento de la información. Intentan explicar cómo
se instauran las conductas durante la infancia y la adolescencia. Se centran en la manera cómo la
conducta humana se aprende o se adquiere.
Según este enfoque la conducta es explicada a través de una serie de procesos y estructuras
mentales internas (memoria, atención, percepción) siendo por lo tanto las personas seres activos
que procesan, seleccionan, codifican, transforman y recuperan información proveniente del
exterior. La influencia del medio ambiente es fundamental en la adaptación de las conductas.
Teoría de habilidades sociales (Goldstein, 1980)
Para Goldstein (1980), las habilidades sociales son un conjunto de habilidades y

capacidades (variadas y específicas) para el contacto interpersonal y la solución de problemas de
índole interpersonal y/o socio-emocional. Estas habilidades y capacidades se aplican en
actividades desde básicas hasta avanzadas e instrumentales (pág. 3). Por lo tanto, Las habilidades
permiten expresar los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de modo adecuado a
la situación en la cual el individuo se encuentra mientras respeta las conductas de los otros. Así,
30
nos hacen mejorar nuestras relaciones interpersonales, sentirnos bien, obtener lo que queremos y
conseguir que los demás no nos impidan lograr nuestros objetivos (
Cada individuo tiene sus propias creencias, habilidades y actitudes determinadas, por lo que
no es posible aplicar un concepto universal al elemento de las habilidades sociales. Al tratarse de
un concepto que involucra la parte social, el propio concepto irá adquiriendo diferentes
significados. Al respecto, Meichenbaum, Butler y Grudson (1981) citados en Caballo, nos dicen
que la habilidad social debe ser considerada a partir del contexto cultural y los canales de
comunicación que cada una de ellas posea, el grado de eficiencia de la conducta dependerá de la
motivación del sujeto para adaptarse a la nueva situación, una conducta puede ser considerada
apropiada o no de acuerdo a las situaciones.
No puede haber una manera correcta de comportarnos que sea universal, sino una serie de
enfoques que varían de acuerdo a cada individuo, de esta forma dos personas pueden actuar de
diferente manera en una misma situación y resolverla, o una sola persona puede actuar de maneras
diferentes ante situaciones parecidas y a los ojos de la realidad puede ser tomado como una
habilidad social. La conducta habilidosa deberá ser definida por eficiencia de su función en una
situación, para esto Linehan (1984) citado en Caballo, señala las consecuencias de eficiencia de
una habilidad, mencionando los siguientes elementos:
1.- La eficiencia para alcanzar los objetivos de las respuestas, (eficiencia en los objetivos), las
conductas irán dirigidas a una meta, meta que buscará generar satisfacción en los individuos.
2.- La eficiencia para mejorar y mantener la relación con la otra persona en la interacción
(eficiencia en la relación), esto permitiendo que las relaciones interpersonales sean significativas
en las personas, y estas puedan permanecer para poder recurrir a ellas cuando sea necesario.
3.- La eficiencia para mantener la autoestima de las personas socialmente hábiles, alguien que es
considerado hábil adquiere confianza y seguridad en sí mismo, esto se verá reflejado en otros
aspectos de su vida.
31
Las habilidades sociales no sólo se definen en conductas, o en la resolución de situaciones

de la vida cotidiana, o como se menciona anteriormente, a la eficiencia que tenga esta conducta en
la vida de las personas, algunas de las definiciones del concepto de habilidad social se refieren al
contenido, que es la expresión de la conducta, mientras que la consecuencia alude al reforzamiento
social, y se consideran ambos aspectos para poder definir la habilidad social.
Dentro de los puntos de consenso de lo que es una habilidad social, encontramos que se trata
de un conjunto de capacidades de actuación que son aprendidas, sin embargo, el sujeto cuenta con
cierta carga inherente que es mejorada a través del contacto con su ambiente, por lo tanto, para
poder definir una habilidad social, se deben tomar en cuenta 3 dimensiones: la primera, la
conductual (tipo de habilidad); la segunda, una dimensión personal (variables cognitivas); y una
última situacional (el contexto ambiental). Para Muñoz, Crespí y Angrehs en coincidencia con lo
dicho por Peñafiel y Serrano, las habilidades sociales tienen las siguientes características: (1)
Relacionarse adecuadamente con los demás, de forma que el sujeto es aceptado y valorado desde
lo social; (2) son comportamientos aprendidos, y un elemento importante es el entorno
interpersonal de dicho proceso de aprendizaje; (3) se trata de comportamientos observables de
manera verbal como no verbal, comportamientos motoros y manifiestos, afectivos y cognitivos;
(4) las habilidades se dan siempre en relación con el otro en respuesta a situaciones específicas.
Las habilidades sociales, entonces, tendrán varios componentes que pueden ayudar a definir
su conceptualización, las manifestaciones que esta tenga, los componentes de dichas habilidades,
los resultados o metas que persigue. Y que estas habilidades son producto de un proceso de
aprendizaje que tiene lugar cuando el individuo entra en interacción con otros. Dicho proceso de
interacción tiene una serie de etapas y elementos, y se refiere al grado en que un individuo va
adquiriendo una variedad de comportamientos sociales, que le permiten una adaptación a su
medio, el niño pasa por cuatro etapas, que lo llevan a consolidar una habilidad social, las cuales
consisten según Muñoz, Crespí y Angrehs (2011, p.20) en los siguiente:
1.-Primero el niño es inconscientemente inhábil: no es consciente de que carece de alguna

Habilidad o habilidades.
32
2.- En segunda instancia, el niño ya es conscientemente inhábil: es consciente de que carece la

habilidad o de las habilidades, reconociendo que no las posee.
3.- Como tercera fase el infante, es conscientemente hábil: el individuo es consciente de que ya ha
desarrollado determinadas habilidades sociales.
4.-Y, por último, se vuelve inconscientemente hábil: El sujeto ya no es tan consciente de que ha
desarrollado la habilidad social, y forma parte de su vida cotidiana.
Para que este proceso pueda ser llevado a cabo existen varios mecanismos, y es necesario
considerar dos factores: la maduración y la experiencia, como parte de este proceso de aprendizaje.
Dicho proceso, involucra los siguientes mecanismos: (1) experiencia directa, (2) la observación,
(3) la instrucción y (4) el feedback (retroalimentación) (Muñoz, Crespí y Angrehs, 2011, p.20).
Para que un individuo pueda ser habilidosamente hábil, debe forzosamente tener interacción con
otros, sobre todo con sus pares, utilizar la observación a modo de modelamiento, como una forma
de aprendizaje; en este caso el niño ve a sus padres, maestros y otros sujetos de referencia para
saber cómo comportarse, y ser aceptado por la sociedad, este modelamiento va acompañado de la
instrucción. Es aquí donde el papel del cuidador adquiere una función fundamental: debe ser quien
brinde los reforzamientos necesarios para que la conducta permanezca, lo cual se da con apoyo
del último elemento, el feedback o la retroalimentación y reforzamiento de una conducta, actitud
o postura.
Tabla Nº1
Tipos de habilidades sociales
Habilidades sociales básicas Habilidades sociales complejas

Escuchar Empatía
Iniciar una conversación Inteligencia emocional
Formular una pregunta Asertividad
33
Dar las gracias Capacidad de escucha

Presentarse Capacidad de comunicar sentimientos y
emociones
Presentar a otras personas Capacidad de definir un problema y evaluar
soluciones
Realizar un cumplido Negociación
Fuente: Goldstein, Spranfkin, Gershaw, y Klein (1989).
Por lo tanto, una vez que se aclara que las habilidades sociales son una serie de
comportamientos, que ayudan al individuo a enfrentar su contexto social, debemos indagar la
importancia de éstas en la vida de los individuos. Las habilidades sociales tendrán un impacto en
el desarrollo de las personas, Díaz, Trujillo y Peris (2007) nos dicen que las habilidades sociales
son consideradas como un factor de protección en la comunidad infanto-juvenil. A medida que se
avanza en el ciclo de vida, las interacciones se van haciendo más complejas, y dichas habilidades,
que son susceptibles al aprendizaje, darán como resultado conductas asertivas que ayudan al niño
a tener un ajuste social, a resolver conflictos y tareas del tipo social.
Así mismo, Las personas que son competentes socialmente pueden satisfacer las demandas
de la vida cotidiana, tienen comportamientos reforzados por sus iguales, habilidades de
comunicación y de solución de problemas, desarrollan conductas adaptativas, como la
independencia, la responsabilidad o disciplina en las funciones académicas. Entre más
interacciones tenga el niño, las posibilidades de mejorar dichas habilidades se potencializan y se
fortalecen. Cuando el niño tiene más interacciones con otros, las posibilidades se incrementen a
mayores interacciones. Incluso si los escenarios donde el niño realice estos ensayos, son variados
y complejos, las habilidades también serán más complejas. Cabe destacar, que las habilidades
sociales tienen una relación profunda con la cultura en la que nos encontramos inmersos.
Ausencia de habilidades sociales
Gresham (1988) dice que los niños y adolescentes con deficiencias en las habilidades
sociales, presentan problemas de aceptación de los pares, alta incidencia en inadaptación escolar,
34
delincuencia y psicopatología infantil. Esas deficiencias también se asocian a problemas

relacionados con la salud mental en adultos. Poniendo en contexto esta afirmación, cuando los
niños no desarrollan las habilidades sociales, son rechazados por sus pares, pues esto implica que
les cuesta trabajo poder entablar conversaciones y promover interacciones que le sean
satisfactorias. En la escuela, que es uno de los lugares donde pasan la mayor parte de su tiempo,
la imposibilidad de tener interacciones con otros limita la adquisición del conocimiento puede
que este no se lleve a cabo de la mejor manera posible, pues recordemos que el conocimiento se
construye con otros.
Por otro lado, los niños con pocas habilidades sociales desarrollan conductas agresivas o
evitativas, las cuales, de permanecer o incluso incrementarse, pueden derivar en patologías de la
conducta, que pueden ser exacerbadas en la adolescencia, provocando problemas como conductas
antisociales, conductas desafiantes e incluso derivar en conductas delictivas. La cual dará como
resultado una disminución en la salud mental del individuo.
Ejes temáticos
Niñez intermedia
De acuerdo con Feldman (2008) la niñez intermedia es conocida como etapa escolar, la cual
empieza alrededor de los seis años hasta aproximadamente los doce años, cuando los niños entran
a la adolescencia, esta etapa se caracteriza por el inicio de la educación Durante este periodo los
niños presentan notorios avances en el desarrollo anatómico y cognitivo. En esta etapa las
características más puntuales son el crecimiento lento; las habilidades motoras aumentan
considerablemente, lo que le da la capacidad de ejercer actividades físicas rigurosas; las
enfermedades respiratorias son más habituales; las destrezas del lenguaje y la memoria aumentan;
el egocentrismo que tenía el niño en la niñez temprana se va desvaneciendo; y, los compañeros
pasan a adquirir un estatus central, dentro del proceso de socialización.
Edad escolar
35
La edad escolar con sus diferentes etapas, es el período que le antecede a la etapa de la
adolescencia (Domínguez, 2003). El niño se enfrenta a un ambiente nuevo, donde debe aprender
de sus profesores y lograr la aceptación e integración dentro de un grupo. El conocer las diferentes
etapas por las que atraviesa el niño en la edad escolar, así como los diversos factores que influyen
en el desarrollo del mismo, ya sean ambientales, familiares, genéticos, sociales etc., nos ayuda a
entender hasta cierto punto el porqué de determinados comportamientos de los infantes en edad
escolar.
Fundamentos Normativos
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
Artículo 19. El Estado garantizará a toda persona, conforme al principio de progresividad

y sin discriminación alguna, el goce y ejercicio irrenunciable, indivisible e
interdependiente de los derechos humanos. Su respeto y garantía son obligatorios para los
órganos del Poder Público de conformidad con esta Constitución, con los tratados sobre
derechos humanos suscritos y ratificados por la República y con las leyes que los
desarrollen.
Artículo 78. Los niños, niñas y adolescentes son sujetos plenos de derecho y estarán
protegidos por la legislación, órganos y tribunales especializados, los cuales respetarán,
garantizarán y desarrollarán los contenidos de esta Constitución, la Convención sobre los
Derechos del Niño y demás tratados internacionales que en esta materia haya suscrito y
ratificado la República. Referente a este artículo, se garantiza la protección integral del
Niño, Niña y Adolecente, el estado es responsable de resguardar, desarrollar y garantizar
sus derechos y deberes, así mismo en todos y cada uno de los asuntos relevantes que esto
conlleva, ya que el mismo tendrá participación inmediata para proteger dichos derechos.
36
Referente a este artículo, se garantiza la protección integral del Niño, Niña y Adolecente, el
estado es responsable de resguardar, desarrollar y garantizar sus derechos y deberes, así mismo en
todos y cada uno de los asuntos relevantes que esto conlleva, ya que el mismo tendrá participación
inmediata para proteger dichos derechos.
Ley Orgánica para la Protección de niños, niñas y adolescentes (2007)
Artículo 5. Obligaciones generales de la familia e igualdad de género en la crianza de los

niños, niñas y adolescentes. La familia es la asociación natural de la sociedad y el espacio
fundamental para el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes. Las relaciones
familiares se deben fundamentar en la igualdad de derechos y deberes, la solidaridad, el
esfuerzo común, la comprensión mutua y el respeto recíproco entre sus integrantes. En
consecuencia, las familias son responsables de forma prioritaria, inmediata e indeclinable,
de asegurar a los niños, niñas y adolescentes el ejercicio y disfrute pleno y efectivo de sus
derechos y garantías.
Artículo 15. Derecho a la vida. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la
vida. El Estado debe garantizar este derecho mediante políticas públicas dirigidas a
asegurar la sobrevivencia y el desarrollo integral de todos los niños, niñas y adolescentes.
Artículo 27. Derecho a mantener relaciones personales y contacto directo con el padre y
la madre. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a mantener, de forma
regular y permanente, relaciones personales y contacto directo con su padre y madre, aun
cuando exista separación entre éstos, salvo que ello sea contrario a su interés superior.
Artículo 41. Derecho a la salud y a servicios de salud. Todos los niños, niñas y
adolescentes tienen derecho a disfrutar del nivel más alto posible de salud física y mental.
Asimismo, tienen derecho a servicios de salud, de carácter gratuito y de la más alta calidad,
especialmente para la prevención, tratamiento y rehabilitación de las afecciones a su salud.
En el caso de niños, niñas y adolescentes de comunidades y pueblos indígenas debe
37
considerarse la medicina tradicional que contribuya a preservar su salud física y mental.
Artículo 52. Derecho a la seguridad social. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen
derecho a inscribirse y beneficiarse del Sistema de Seguridad Social.
Artículo 53. Derecho a la educación. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen el
derecho a la educación gratuita y obligatoria, garantizándoles las oportunidades y las
condiciones para que tal derecho se cumpla, cercano a su residencia, aun cuando estén
cumpliendo medida socioeducativa en el Sistema Penal de Responsabilidad del
Adolescente.
De acuerdo a los artículos mencionados anteriormente, los niños que tienen padres que no
cumplen las condiciones necesarias para su cuidado, las autoridades otorgan el derecho de proteger
con carácter excepcional ubicarlo en una intuición que le permita el abrigo, el alimento y los
cuidados necesarios para su desarrollo integral, donde se le permita una vivienda digna, segura,
de higiene y salubre, los órganos competentes cumplan así con las necesidades primordiales de
salud tanto física como mental y ofrecer atención en cada niño, niña y adolescente que lo requiera.
Código de Ética del Psicólogo en Venezuela (1981)
Artículo 5. El Psicólogo está obligado a ejercer su profesión en condiciones morales y

materiales que garantice la calidad científica de la misma y los eminentes fines humanos
que deben caracterizarle.
Artículo 11. El Psicólogo debe presentar la información psicológica de manera objetiva y

precisa.
Artículo 15. El respeto de la integridad de la persona humana en los distintos ámbitos

donde se desempeña como profesional, constituye uno de los más sagrados deberes del
psicólogo, quien en todo momento debe velar por el bienestar individual y social en la
38
presentación de sus servicios a personas naturales o a instituciones públicas o privadas, y

en los campos de investigación pura o aplicada.
Artículo 54. La investigación en Psicología debe inspirarse en los más elevados principios
éticos y científicos.
Artículo 60. El investigador debe garantizar anonimato de las respuestas de los sujetos
sometidos a investigaciones y evitar aminorar la posibilidad de cualquier daño moral a
aquellos.
Según lo anteriormente expuesto, se plantea que todo psicólogo dentro del área de la
investigación debe poseer aspectos y conocimientos basados en la ética y moral, con el fin de dar
a conocer una investigación enmarcada en fines científicos de una manera objetiva y que
beneficien el bienestar individual y social de las personas involucradas en la misma, por ello se
debe cuidar la integridad de una manera anónima en los resultados obtenidos durante la
investigación.
Definición de Términos Básicos
Asertividad: Robredo (1995) afirma que, en un sentido profundo, la asertividad es la seguridad

en uno mismo, la tenacidad y persistencia; es saber marchar por la vida con paso firme y con la
frente en alto, tener el hábito de manifestarse a partir de la autoestima, y afirmar, defender,
expresarse y actuar de manera directa, con la responsabilidad y habilidad necesarias para mantener
las interacciones sociales.
Autocontrol: Skinner (1953) define que el auto-control se refiere a la conducta y se dará cuando
la persona reciba consecuencias aversivas y consecuencias positivas por un mismo
comportamiento. Es decir, para Skinner, surgirá la necesidad de auto-controlarse en la medida en
que exista un conflicto entre las consecuencias de un comportamiento. Auto-control será toda
aquella conducta que reduzca la posibilidad de aparición de la conducta castigada. Esta reducción
o evitación del castigo consolidaría la respuesta de auto-control.
39
Autopercepción: Martínez (2009), hace referencia al conjunto de valoraciones que una persona
tiene respecto a sus capacidades, y se relaciona directamente con sus creencias, actitudes, deseos,
valoraciones, expectativas, que se fundamenta en la realidad pero se transforma en su mundo
interior.
Comunicación: Monjas (1999), Es la capacidad que desarrolla la persona en el proceso de

evolución individual de interactuar de la manera adecuada con las otras personas con las que
entabla relaciones interpersonales, dejándose entender y también comprendiendo lo que
manifiestan los demás.
Disonancia cognitiva: Festinger (1957) define la disonancia cognitiva como la incomodidad que
se produce cuando tenemos dos ideas que se contradicen o cuando lo que pensamos, es decir,
nuestras creencias, se contradice con nuestros actos.
Toma de decisiones: Goldstein (1980) Capacidad de decidir por una o varias opciones,
descartando algunas de las posibilidades, oportunidades o alternativas que en algunos momentos
fueron posibles de ser tomados en cuenta en una situación social, política o cultural.
Sistema de Variables
Variable Independiente
Programa de intervención psicoterapéutica basado en el enfoque cognitivo conductual.
Variable Dependiente
Habilidades sociales.
Variables de Control
 Niños de edad escolar entre 8 y 10 años.

 Vivir en la Urb. Mañonguito, Valencia. Edo. Carabobo.
40
 Deseos de participar.
 No estar en acompañamiento psicológico.
Variables Intervinientes
 Nivel socioeconómico.
 clima familiar.
 Diferencias Individuales.
Formulación de Hipótesis
Hipótesis de Investigación (Hi)
Será efectivo el programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer habilidades

sociales en niños de edad escolar de la Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito, Valencia.
Edo. Carabobo.
Hipótesis Nula (H0)
No Será efectivo el programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer

habilidades sociales en niños de edad escolar de la Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito,
Valencia. Edo. Carabobo.
Matriz de Variables
La matriz de variables se incorpora a continuación para sintetizar las fases y pasos que se
llevarán a cabo para el estudio de las variables, sus dimensiones e instrumentos.
41
nknknknknknknknknk n
Pérez, E. Núñez, N.
Tabla N°2
Matriz de Variables
Objetivo Específico Variable Dimensión Definición Indicadores Técnicas Instrumento Ítems
1) Medir nivel de las Habilidades Teóricos como Escala de Del 1 al 50

habilidades sociales sociales. ---------- Goldstein (1987) habilidades
en niños de edad definen las sociales de
escolar, Mañonguito, habilidades sociales Arnold Goldstein
Edo. Carabobo”. como un “conjunto & col, (1978)
Caso Estudio: Iglesia de comportamiento adaptación
Dádiva de Dios de la eficaces en las Escala. Contreras y
Urb. Mañonguito. relaciones Reyes (2010).
(Valencia, Estado interpersonales”.
Carabobo).
Son las primeras Escuchar, iniciar una
habilidades que conversación,
Primeras adquieren las mantener una 1, 2, 3, 4,
habilidades personas, y son conversación, 5, 6, 7 y
sociales fundamentales para formular una 8.
poder iniciar una pregunta, dar las
comunicación y gracias, presentarse,
para mantenerla. presentar a otras
personas, hacer un
elogio.
Habilidades Estas son las Pedir ayuda, participar, 9, 10, 11,

sociales habilidades que dar instrucciones, 12, 13 y
------------- ---------
avanzadas. las personas seguir instrucciones, --------- -----------
14.
aprenden una vez disculparse, convencer
adquiridas las a los demás.
habilidades
sociales básicas.
Tabla N°2 (continuación)

Matriz de Variables.
Objetivo Específico Variable Dimensión Definición Indicadores Técnica Instrumento Ítems
Habilidades Estas Conocer los propios

relacionadas habilidades se sentimientos, 15, 16, 17,
con los caracterizan por expresar los --------- ------------ 18, 19, 20
------------ ---------
sentimientos estar sentimientos, y 21.
estrechamente comprender los
vinculadas al sentimientos de los
manejo y la demás, enfrentarse
identificación con el enfado de
de los otro, expresar
sentimientos y afecto, resuelve el
las emociones. miedo, auto-
recompensarse.
Habilidades Consiste en Pedir permiso,
------------ --------- alternativas a enseñar a la compartir algo, 22, 23, 24,
la agresión persona con ayudar a los 25, 26, 27,
discapacidad a demás, negociar, 28, 29 y
utilizar, en las empezar el 30.
situaciones o en --------- -------------
autocontrol,
los entornos que defensor de los
le resultan propios derechos,
problemáticos, responder a las
conductas que le bromas, evitar los
sirvan para la problemas con los
misma función demás, no entrar en
que la conducta peleas.
problemática.
Pérez, E. Y Núñez, N.

Tienen como Formular una queja,

Habilidades 31, 32, 33,
objetivo reducir o responder a una queja, 34, 35, 36,
para hacer demostrar deportividad --------- -----------
----------- --------- manejar el 37, 38, 39,
frente al después de un juego, -
malestar 40, 41 y
estrés. resolver la vergüenza,
emocional 42.
asociado o arreglársela cuando le
provocado por la dejan de lado, defender
situación. a un amigo, responder a
la persuasión, responder
al fracaso, enfrentarse a
los mensajes
contradictorios,
responder a una
acusación, prepárate
para una situación
difícil, hacer frente a las
presiones del grupo.
Habilidades Implican la Tomar decisiones
------------ ---------- --------- ------------- 43, 44, 45,
de previsión para realistas, discernir la
46, 47, 48,
planificación. evitar problemas causa de un problema,
establecer un objetivo, 49 y 50.
y dificultades,
para optimizar el determinar las propias
tiempo, para la habilidades, recoger
resolución de información, resuelve
problemas y los problemas según su
para la toma de importancia, tomar una
decisiones. decisión eficaz,
concentrarse en una
tarea.
Nota: Operacionalización de la variable medida en el objetivo específico 1 de la investigación. Fuente: Perez, E. Y Núñez, N. (2022)

Se entiende que un plan Revisión Ficha, Papel, lápiz,

2) Diseñar un programa Programa de Programa. o proyecto de bibliográfica resumen, colores,
de intervención intervención intervención consiste Para las técnicas. entrevista borrador,
cognitivo conductual Cognitivo en un conjunto de sacapuntas y
para fortalecer las conductual. acciones sistemáticas, Seleccionar los computadora
habilidades sociales en
planificadas, basadas recursos a
infantes de edad escolar.
en necesidades utilizar.
Caso Estudio: Iglesia
identificadas y
Dádiva de Dios de la
orientada a unas metas, Definir número
Urb. Mañonguito.
como respuesta a esas de sesiones.
(Valencia, Estado
necesidades, con una
Carabobo).
teoría que lo sustente. Programa
(Rodríguez Espinar y psicoterapéutico
col., 1990). diseñado.
3) Aplicar el programa de El enfoque cognitivo Participantes Psicoeducación, 1y2
Programa de asistiendo. restructuración
intervención cognitivo intervención conductual se centra en
conductual para la idea que todas las cognitiva, 3y4
cognitivo Técnicas aplicadas. técnicas de
fortalecer las habilidades perturbaciones
conductual. relajación y
sociales en niños de edad psicológicas tienen en
escolar. Caso Estudio: común una distorsión Sesiones respiración, 5y6
Iglesia Dádiva de Dios de del pensamiento la cual realizadas. moldeamiento,
la Urb. Mañonguito. influye en el estado de solución de
(Valencia, Estado ánimo y por lo tanto en Programa problemas. 7y8
Carabobo). la conducta (Beck, psicoterapéutico
1995). aplicado. 9 y 10
Nota: Operacionalización de la variable medida en el objetivo específico 2 y 3 de la investigación. Fuente: Perez, E. Y Núñez, N.
(2022)

4) Comprobar la Efectividad La prueba T es Escalas.

Estadística
efectividad del del programa una prueba Lápiz. Escala de habilidades
programa de estadística Papel. sociales de Arnold
intervención cognitivo paramétrica que Goldstein & col,
conductual para evalúa si el (1978) adaptación
fortalecer las grupo difiere Prueba Contreras y Reyes
habilidades sociales en entre sí de estadística (2010).
niños de edad escolar. manera t de
Caso Estudio: Iglesia significativa student. SPSS
Dádiva de Dios de la respecto a sus
Urb. Mañonguito. medias. Según
(Valencia, Estado Hernández et al.
Carabobo). (2010).
Análisis estadístico:
t: X1 − X2
√S12 + S22
N1 N2
Nota: Operacionalización de la variable medida en el objetivo específico 4 de la investigación. Fuente: Perez, E. Y Núñez, N. (2022)
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Paradigma Cuantitativo de la Investigación
Según Martins (2004), el paradigma cuantitativo asume la objetividad como única vía para
alcanzar el conocimiento y su finalidad es explicar, predecir, controlar los fenómenos y verificar
teorías, donde el investigador asume un punto de vista externo. Así como también, se basa en un
tipo de pensamiento deductivo, que va desde lo general a lo particular. Desde un conocimiento
extenso de una generalidad, para luego deducir el comportamiento acotado de una particularidad
individual. Por lo tanto, se basa en un modelamiento que define cómo se hace cada cosa,
transformándolo en un enfoque más rígido, enmarcado en una cierta forma de hacer las cosas
(Cauas, 2006).
Diseño y Tipo de Investigación
Para Arias (2006), el diseño de investigación es “La estrategia general que adopta el
investigador para responder al problema planteado” (pág.26). Para la presente investigación se
empleara un diseño experimental; para Palella y Martins (2006):
Es aquel según el cual el investigador manipula una variable experimental no comprobaba bajo
condiciones estrictamente controladas. Su objetivo es describir de qué modo y por qué causa
se produce o puede producirse un fenómeno. Busca predecir el futuro, elaborar pronósticos que
una vez confirmados se conviertan en leyes y generaliza tendentes a incrementar el cúmulo de
conocimientos pedagógicos y el mejoramiento de la acción educativa (pág.96).
Por consiguiente, el tipo de investigación será pre-experimental; que para Palella y Martins
(2006) es aquella que “Consiste en el grado de control de variables es mínimo y poco adecuado
para el establecimiento de relación entre la variable independiente y la dependiente. Es
conveniente utilizarla solo como prueba de experimentos que requieren mayor control” (pág.98).
Por otro lado, la investigación pre-experimental es aquella en la que el investigador trata de
aproximarse a una investigación experimental pero no tiene los medios de control suficientes que
47
permitan la validez interna. Según Campbell y Stanley (1963) se produce una investigación pre-
experimental cuando:
- Se compara un grupo de sujetos al que se aplica un tratamiento experimental con otro

grupo al que no se le aplica el tratamiento.
- Se mide el mismo sujeto o grupo de sujetos antes de la aplicación de la variable
independiente y después de la aplicación de la misma.
Fases Metodológicas de la Investigación
Fase I: Medición de los niveles de las habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso
Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito. (Valencia, Estado Carabobo).
Actividades:
 Evaluación de los niveles de habilidades sociales a través de la Escala de habilidades

sociales de Arnold Goldstein & Col (1978). adaptación Contreras y Reyes (2010).
 Tabulación y análisis de los resultados de los datos obtenidos a través de la escala,
considerando los pasos para la adecuada interpretación del instrumento aplicado.
Producto obtenido: Niveles de habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio:
Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito. (Valencia, Estado Carabobo).
Fase II: Diseño de un programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer las
Mañonguito. (Valencia, Estado Carabobo).
Actividades:
 Establecimiento de los objetivos de la intervención, tomando en cuenta los resultados

obtenidos en la aplicación de las escala de habilidades sociales de Arnold Goldstein &
col, (1978) adaptación Contreras y Reyes (2010).
48
 Fijación del número de sesiones y el tiempo de aplicación con la finalidad de obtener

los resultados deseados.
 Selección de las técnicas del enfoque cognitivo conductual con la intención de fortalecer
las habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios
de la Urb. Mañonguito. (Valencia, Estado Carabobo).
 Determinación de los objetivos específicos a alcanzar en cada una de las sesiones.
 Definición de la metodología para darle el cumplimiento a los objetivos terapéuticos
planteados, considerando las técnicas del enfoque cognitivo conductual.
Producto Obtenido: Programa de intervención psicológico basado en el enfoque cognitivo

conductual para fortalecer las habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia
Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito. (Valencia, Estado Carabobo).
Fase III: Aplicación del programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer las
Actividades:
 Ejecución del programa de intervención, realizando cada una de las sesiones

establecidas a niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la Urb.
 Registrar el desarrollo y progreso de las sesiones.
Producto Obtenido: Resultados de la aplicación del programa de intervención psicológica

basado en el enfoque cognitivo conductual para fortalecer las habilidades sociales en niños de
edad escolar. Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito. (Valencia, Estado
Carabobo).
Fase IV: Comprobar la efectividad del programa de intervención cognitivo conductual para
fortalecer las habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios
de la Urb. Mañonguito, (Valencia, Estado Carabobo).
49
Actividades:
 Evaluación de las habilidades sociales a través de los instrumentos posteriormente a

la intervención psicológica.
 Tabulación y analisis los resultados de los datos recolectados.
 Comparación de los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento en la fase
pretest, postest y los resultados obtenidos en la fase I, II y III por medio del análisis
estadístico.
Producto Obtenido: Efectividad del programa de intervención Psicológica basado en el

enfoque cognitivo conductual para fortalecer las habilidades sociales en niños de edad escolar.
Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito. (Valencia, Estado Carabobo).
Nivel y Modalidad de la Investigación
De acuerdo con lo que establece Arias (2012), “El nivel de investigación se refiere al grado
de profundidad con que se aborda un fenómeno u objeto de estudio” (pág.92). Así mismo, el
nivel a utilizar en la presente investigación es de pre-test y pos-test con un solo grupo. Según
Palella y Martins (2012) “Consiste en aplicar al grupo un test previo al tratamiento experimental.
Después se le aplica el estímulo y, finalmente, se administra un test posterior al tratamiento
experimental” (pág. 95).
Partiendo de los antes expuesto, la presente investigación se enmarca en el siguiente nivel

de investigación debido a que se aplicara un pre-test de la escala de habilidades sociales de Arnold
Goldstein & Col (1978). Así mismo, luego de que se realice la aplicación de la intervención, se
aplicara nuevamente un pos-test para poder conocer los resultados de los niños de edad escolar
pertenecientes de la Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito, Edo. Carabobo.
Por otro lado, según la modalidad de la presente investigación será cuasi experimental.
Según Rossi y Freeman (1993) El término "cuasi-experimento" se refiere a diseños de
investigación experimentales en los cuales los sujetos o grupos de sujetos de estudio no están
50
asignados aleatoriamente. Así mismo, a través de las sesiones programadas en el plan de

intervención se buscara identificar y fortalecer las habilidades sociales en niños de edad escolar.
En este mismo orden de ideas, la presente investigación se enmarca en dicha modalidad

debido a que se hace una intervención en la población para estudiar y analizar la variable en los
niños de edad escolar que fueron asignados voluntariamente.
Población y Muestra
Según, Arias (2006) define población como “Un conjunto finito o infinito de elemento
con características comunes para los cuales serán extensas, las conclusiones de la investigación”
(pág.81). En tal sentido, el tipo de población para la presente investigación será finita. Por lo
tanto, Arias (2012) la define como la “Agrupación en la que se conoce la cantidad de unidades
que la integran. Además, existe registro documental de dichas unidades” (pág.82). Partiendo de
lo antes expuesto la población que se utilizó para la presente investigación será de 15 niños
pertenecientes a la Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito, Valencia. Edo, Carabobo
Por consiguiente, el autor Arias (2006, pág. 83) define muestra como “un subconjunto
representativo y finito que se extrae de la población accesible”. Del mismo modo la muestra fue
de tipo censal, pues se seleccionó el 100% de la población y se incluyó todas las unidades de
investigación. Siendo el tamaño de la muestra de 15 niños en total.
Criterios de Inclusión de la Muestra
 Niños de edad escolar entre 8 y 10 años.

 Vivir en la Urb. Mañonguito, Valencia. Edo. Carabobo.
 Deseos de participar.
 No estar en acompañamiento psicológico.
51
Descripción de la Muestra
Tabla N° 3
Características de la Muestra
SUJETO NOMBRE Y EDAD SEXO VIVIR EN LA ACOMPAÑAMIENT

APELLIDO URB. O
MAÑONGUITO PSICOLÓGICO
1 R.C 10 F SI NO
2 S.G 8 F SI NO
3 J.L 8 F SI NO
4 O.M 9 F SI NO
5 J.L 9 M SI NO
6 A.L 10 M SI NO
7 M.L 10 M SI NO
8 B.P 9 F SI NO
9 E.P 9 F SI NO
10 A.F 10 F SI NO
11 E.P 8 F SI NO
12 M.P 9 M SI NO
13 D.P 8 M SI NO
14 R.P 10 M SI NO
15 P.N 8 F SI NO
Nota. Datos recogidos de la muestra del estudio. Fuente: Pérez, E. y Núñez, N (2022).
A partir de la información de la muestra, presentada en el cuadro anterior, se desprende

información de interés estadístico y psicológico que orienta sobre las características de los
integrantes de la misma. Cabe destacar, que todos los sujetos participantes tenían deseos de
participar en el programa de intervención cognitivo conductual establecido.
52
Tabla Nº 4
Distribución de la muestra según edad
Edad Cantidad Porcentaje

8 5 33,33%
9 5 33,33%
10 5 33,33%
Totales 15 100,00%
Fuente: Pérez, E. y Núñez, N (2022), basados en información de la muestra.
Gráfico Nº 1
En la tabla N° 4 y gráfico N° 1, se observa que las edades de los participantes se encuentran

repartidas equitativamente entre los 8, 9 y 10 años, la cual 5 niños tienen 8 años con un porcentaje
de 13,33%, 5 niños tienen 9 años con un porcentaje de 33,33% y 5 niños tienen 10 años con un
53
porcentaje de 13,33%. Por lo tanto, hay una total de 15 niños en la muestra, lo que da una totalidad
del 100,00%. Lo que indica que para éste estudio la muestra se encuentra en una etapa transitoria
entre la niñez tardía y la adolescencia temprana. A nivel psicológico, esto representa que los
participantes de la muestra, según Feldman (2008) esta etapa se caracteriza por la necesidad de
establecer vínculos con sus pares de edades similares, cambios a nivel psicológico, cognitivo y
social; así como la necesidad de protección y afirmación.
Tabla Nº 5
Distribución de la muestra según el sexo
Sexo Cantidad Porcentaje
Masculino 6 40,00%
Femenino 9 60,00%
Total 15 100,00%
Gráfico Nº 2
Distribución de la muestra según el sexo
54
La tabla Nº 4 y el gráfico Nº 2 permiten conocer la distribución de la muestra, donde la

misma se encuentra repartida para un 60% para el género femenino (9 niñas) seguido de un
restante para un 40% para el género masculino (6 niños). Esto representa a nivel psicológico, las
diferencias individuales entre ambos géneros particularmente, ya que Papalia (2012) expresa que
a nivel psicológico, los cambios físicos y psicológicos se dan más rápido que en los varones,
reflejándose en ella cierta rivalidad con el sexo opuesto y la necesidad de estar con sus pares.
Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos
Descripción de los Instrumentos
Escala de habilidades sociales de Arnold Goldstein & col, (1978) adaptación Contreras y Reyes
(2010).
La escala de habilidades sociales de Goldstein, es una prueba ipsativa, que puede ser
aplicado tanto en forma individual como grupal, pudiendo incluso en algunos casos ser
autoadministrada. Así mismo, está conformada por 50 frases que están asociadas a la valoración
que se tiene de cada habilidad excesiva en la conducta personal frente a distintas situaciones. Por
lo tanto, si la administración forma parte de una evaluación individual, se sugiere elegir el
momento en que esté asegurada la ausencia del estrés emocional y fatiga física del sujeto. En los
casos en que la persona se encuentra en una situación de estrés o fatiga, o no se encuentre
dispuesto a colaborar, se aconseja posponer su administración hasta lograr una mayor disposición,
ya que, en caso contrario, las respuestas no serán indicativas del estilo habitual del niño(a), sino
que se encontraran sesgadas a causa de este trastorno.
Al mismo tiempo, Arnold Goldstein et, (1978) usa una escala de tipo Likert según esta
versión se responde de la siguiente manera: 1: Cuando es nunca. 2: Cuando es Muy Pocas veces.
3: Cuando es alguna vez. 4: Cuando es a menudo. 5: Cuando es siempre o casi siempre.
55
Tabla N° 6
Baremo de interpretación de la escala de habilidades sociales de Arnold Goldstein & col, (1978)
adaptación Contreras y Reyes (2010).
Dimensiones Interpretación
Grupo I: Primeras habilidades sociales (ítems 1, 2, 3, Puntaje máximo
4, 5, 6, 7, 8) 32 pts.
Grupo II: Habilidades sociales avanzadas (ítems 9, Puntaje máximo
10, 11, 12, 13, 14) 24 pts.
Grupo III: Habilidades relacionadas con los Puntaje máximo
sentimientos (ítems 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21) 28 pts.
Grupo IV: Habilidades alternativas a la agresión Puntaje máximo
(ítems 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30) 36 pts.
Grupo V: Habilidades para hacer frente al estrés Puntaje máximo
(ítems 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42) 48 pts.
Grupo VI: Habilidades de planificación (ítems 43, 44, Puntaje máximo
45, 46, 47, 48, 49, 50) 32 pts.
Fuente: Pérez, E. y Núñez, N (2022)
Para la evaluación de los resultados se puntea la escala de calificación del uno al cinco, para
luego sumar los valores totales y ubicarlos en el siguiente baremo: Bajo: De 50 a 99, Promedio:
de 100 a 149, Alto: de 150 a 199 y muy alto: De 200 a 250. A su vez cada uno de los grupos de
habilidades Sociales tiene un baremo a saber: Grupo I: Bajo: de 0 a 10, Promedio: de 11 a 20,
Alto: de 21 a 30 y Muy Alto: de 31 a 40. Grupo II: Bajo: de 0 a 7, Promedio: de 8 a 13, Alto: de
14 a 21 y Muy Alto: de 22 a 30. Grupo III: Bajo: de 0 a 9, Promedio: de 10 a 19, Alto de 20 a 27
y Muy Alto: de 28 a 35. Grupo IV: Bajo: de 0 a 11, Promedio: de 12 a 23, Alto de 24 a 35 y Muy
alto: de 36 a 45. Grupo V: Bajo: de 0 a 15, Promedio de 16 a 30, Alto: de 31 a 45 y Muy Alto de
46 a 60 Grupo VI: Bajo: de 0 a 10, Promedio de 11 a 20, Alto de 21 a 30 y Muy Alto: de 31 a 40.
Validez y confiabilidad
Para Baechle y Earle (2007) la validez es el grado en que una prueba o ítem de la prueba
mide lo que pretende medir; es la característica más importante de una prueba. Por otro lado, la
confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida
al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados.
56
Contreras (2010) en su trabajo de investigación Efectividad de la Metodología Terapéutica

Psicodramática en el Desarrollo de Habilidades Sociales en Adolescentes, realizaron una
adaptación del Cuestionario de Habilidades Sociales para hacerlo confiable y valido a la sociedad
Venezolana. Fue sometido a juicio de cuatro (4) expertos los cuales chequearon cada uno de los
ítems del instrumento de acuerdo a cuatro parámetros: Pertinencia (relación entre las preguntas y
los objetivos a lograr en la investigación), Redacción (interpretación unívoca del enunciado de la
pregunta por su claridad, precisión y sintaxis), Adecuación (correspondencia entre el contenido
de la pregunta y el nivel de preparación del encuestado), Dominio (relación entre la pregunta y el
conocimiento previo que quiera el encuestado).
Dicha evaluación acarreó consigo modificaciones en algunos ítems de acuerdo a los aportes
realizados por los expertos. Se aplicó una prueba piloto a 20 estudiantes de la misma institución
pero que no pertenecían a la muestra del estudio, está prueba arrojó un índice de confiabilidad
interna a través del método de dos mitades, corregido por la fórmula de Spearman Brown de 0,70,
considerado como confiabilidad alta.
Técnicas de Análisis
En cuanto a la técnica estadística se utilizara la prueba de Kolmogorov, la cual es una

prueba de bondad de ajuste, es decir, del grado en que la distribución observada difiere de otra
distribución. Es una alternativa a la prueba Ji Cuadrado de bondad de ajuste cuanto el número de
datos es pequeño.
En donde:
• Xi es el i-ésimo valor observado en la muestra (cuyos valores se han ordenado previamente de
menor a mayor).
• Fn (Xi) es un estimador de la probabilidad de observar valores menores o iguales que Xi.
• F0 (Xi) es la probabilidad de observar valores menores o iguales que xi cuando H0 es cierta.
57
Así como también, se utilizará la técnica estadística se utilizará t de Student, definida por
Hernández, Fernández y Baptista (2010) como “Una prueba estadística para evaluar si dos grupos
difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias en una variable”. (pág.319). En
función de lo planteado, se propone la siguiente formula:
t: X1 − X2
√S12 + S22
N1 N2
En donde:
X1: Media de la pre-prueba
X2: Media de la pos-prueba
S12: Desviación estándar de la pre-prueba elevada al cuadrado.
S22: Desviación estándar de la post-prueba elevada al cuadrado.
58
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando mediante la ejecución de
las fases metodológicas establecidas para llevar a cabo el presente estudio, basado en la
efectividad de un programa de intervención psicológica basado en el enfoque Cognitivo-
conductual para fortalecer las habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia
Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito. (Valencia, Estado Carabobo) resulta oportuno la
exposición de los resultados obtenidos de la evaluación por medio de tablas y gráficos con su
respectivo análisis, tanto en el pre-test como en el post-test, así como también se reflejó de forma
detallada el diseño de las sesiones, tomando en cuenta la selección de técnicas más pertinentes,
seguido con la descripción detallada de las sesiones de intervención psicológica.
Partiendo de lo anteriormente expuesto, a partir de la ejecución de las 4 fases metodológicas,

se contempla las conclusiones y recomendaciones. Cabe destacar que dicha investigación fue
aplicada a una muestra de 15 niños de edad escolar, pertenecientes a la Iglesia Dádiva de Dios de
la Urb. Mañonguito. A continuación se aprecian las tablas, gráficos, descripciones y análisis sobre
los resultados:
Medición de los niveles de las habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio:
Iglesia Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito. (Valencia, Estado Carabobo).
Para explorar el nivel inicial de las habilidades sociales, se administró Escala de habilidades
sociales de Arnold Goldstein & col, (1978) adaptación Contreras y Reyes (2010) a los 15 niños
de edad escolar y de dicho procedimiento se han obtenido tablas y gráficos para el análisis de las
habilidades sociales, donde se incluyen las dimensiones relacionadas con los sentimientos,
habilidades para hacer frente al estrés y habilidades de planificación, siendo estas indispensables
para la interacción con sus pares y los contextos que los rodea. En este sentido, una vez aplicado
y procesado el instrumento, se tabularon los resultados obtenidos, realizando el análisis
descriptivo de los niveles de la variable en la muestra estudiada, así como sus respectivas
dimensiones, obteniendo los siguientes resultados:
59
Tabla N° 7
Resultados individuales de las Habilidades Sociales (diagnóstico) para la muestra participante
Sujeto H.S.B H.S.A H.R.C.L.S H.A.A H.P.H.F.E H.D.P Total
1 11 10 9 15 16 9 70
2 19 8 14 29 18 20 108
3 22 14 13 29 18 12 108
4 22 21 19 22 28 27 139
5 22 22 24 27 17 9 121
6 22 18 17 31 18 9 115
7 23 24 13 33 38 32 163
8 24 16 21 28 34 25 148
9 25 24 27 36 40 32 184
10 25 18 17 27 17 9 113
11 26 24 28 36 40 32 186
12 28 24 25 31 48 32 188
13 29 23 28 31 47 32 200
14 30 24 28 36 46 32 196
15 32 24 25 36 48 32 197
Fuente: Pérez, E. y Núñez, N (2022), basadas en los resultados del Cuestionario de Habilidades
Sociales de Goldstein et al (1980), adaptación de Contreras y Reyes (2010), procesados en
Microsoft Excel 2010.
Tabla N° 8
Niveles de las Habilidades Sociales por dimensión (diagnóstico), en los niños de edad escolar
pertenecientes a la Iglesia dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito.
Bajo Promedio Alto Muy alto Total

Primeras habilidades Sociales f 0 2 11 2 15
fr% 0,00% 13,33% 73,33% 13,33% 100,00%
Habilidades Sociales Avanzadas f 0 2 4 9 15
fr% 0,00% 13,33% 26,67% 60,00% 100,00%
60
Habilidades Relacionadas con los Sentimientos f 0 6 5 4 15

fr% 0,00% 40,00% 33,33% 26,67% 100,00%
Habilidades Alternativas f 0 2 9 4 15
fr% 0,00% 13,33% 60,00% 26,67% 100,00%
Habilidades para hacer frente al Estrés f 0 7 4 4 15
fr% 0,00% 46,67% 26,67% 26,67% 100,00%
Habilidades de Planificación f 4 1 3 7 15
fr% 26,67% 6,67% 20,00% 46,67% 100,00%
Nota: f: cantidad; fr%: porcentaje
Gráfico N° 3
Dimensiones de las Habilidades Sociales (diagnóstico) en los niños de edad escolar
Fuente: Pérez, E. y Núñez, N (2022), basadas en los resultados del Cuestionario de

Habilidades Sociales de Goldstein et al (1980), adaptación de Contreras y Reyes (2010),
procesados en Microsoft Excel 2010.
61
En la Tabla Nº 8 y el Gráfico Nº 3 se reflejan los resultados de los niveles de las Habilidades

sociales por dimensión, donde se encuentra que en la dimensión de primeras habilidades sociales
no se obtuvo ningún sujeto en el nivel bajo con un 0,00%, 2 sujetos en nivel promedio con
13,33%, 11 sujetos en un nivel alto con 73,33% y 2 sujetos en el nivel muy alto con 13,33%,
quiere decir que se obtuvo un total de 15 sujetos con 100,00%. En la dimensión de habilidades
sociales avanzadas no se obtuvo ningún sujeto en el nivel bajo con un 0,00%, 2 sujetos en nivel
promedio con 13,33%, 4 sujetos en un nivel alto con 26,67% y 9 sujetos en el nivel muy alto con
60,00%, quiere decir que se obtuvo un total de 15 sujetos con 100,00%. En la dimensión de
habilidades relacionadas con los sentimientos no se obtuvo ningún sujeto en el nivel bajo con un
0,00%, 6 sujetos en nivel promedio con 40,00%, 5 sujetos en un nivel alto con 33,33% y 4 sujetos
en el nivel muy alto con 26,67%, quiere decir que se obtuvo un total de 15 sujetos con 100,00%.
Así mismo, En la dimensión de no se obtuvo ningún sujeto en el nivel bajo con un 0,00%,
2 sujetos en nivel promedio con 13,33%, 9 sujetos en un nivel alto con 60,00% y 4 sujetos en el
nivel muy alto con 26,67%, quiere decir que se obtuvo un total de 15 sujetos con 100,00%. En la
dimensión de habilidades para hacer frente al estrés no se obtuvo ningún sujeto en el nivel bajo
con un 0,00%, 7 sujetos en nivel promedio con 46,67%, 4 sujetos en un nivel alto con 26,67% y
4 sujetos en el nivel muy alto con 26,67%, quiere decir que se obtuvo un total de 15 sujetos con
100,00%. En la dimensión habilidades planificación se obtuvo 4 sujeto en el nivel bajo con un
26,67%, 1 sujeto en nivel promedio con 6,67%, 3 sujetos en un nivel alto con 20,00% y 7 sujetos
en el nivel muy alto con 46,67%, quiere decir que se obtuvo un total de 15 sujetos con 100,00%.
Por lo tanto, lo que significa a nivel psicológico, que presentan dificultades a la hora de
expresar y manejar las emociones frente a otras personas, una baja organización y mantenimiento
de la disciplina a la hora de desarrollar una actividad o mantener la misma, y una pobre
estructuración del tiempo en sus actividades tanto diarias como escolares. Debido a esta
diversidad de resultados, se considera válido aplicar un programa de intervención terapéutica que
procure elevar o fortalecer los niveles de habilidades sociales, especialmente en base a los niveles
de habilidades sociales total que se muestran en la tabla a continuación.
62
Tabla N° 9
Nivel de Habilidades Sociales (diagnóstico), para la muestra en estudio
Nivel de Habilidades Sociales (total) Pre
Nivel de HS Puntaje directo Cantidad Porcentaje
Bajo 50 – 99 1 0,00%
Promedio 100 – 149 7 0,00%
Alto 150 – 199 6 46,67%
Muy alto 200 – 250 1 53,33%
Total 15 100,00%
Gráfico N° 4
Distribución porcentual de los niveles de Habilidades Sociales (diagnóstico) en los niños de
edad escolar pertenecientes a la Iglesia dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito
63
En la Tabla Nº 9 y la Gráfica Nº 4 se puede observar los porcentajes reflejados en los niveles

de Habilidades Sociales, donde predomina casi la mitad de la muestra con un 46% que se ubicó
en el nivel promedio, seguido de un 40% ubicándose en el nivel Alto y un restante debatido con
un 7% en niveles polares de Muy Alto y Bajo. Esto a nivel psicológico, representa que la
probabilidad de que los niños manejen el contexto donde se desenvuelve, así como también los
niveles de estrés y el reflejo de sus emociones tanto con sus pares como el medio donde se
desarrolla es variable, dependiendo en la situación que se les presente y la confianza que les da
el mismo.
Diseño de un programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer las

habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la
Urb. Mañonguito. (Valencia, Estado Carabobo).
De acuerdo a los resultados arrojados en la fase I, que refiere a los resultados de las
dimensiones pertenecientes a la variable psicológica empleada en el programa de intervención
como lo fue en la dimensión de Manejo del Estrés, Habilidades relacionadas al manejo de los
sentimientos y Planificación del tiempo arrojaron con un nivel bajo y promedio, mientras que 3
sujetos presentan niveles muy bajos para la dimensión de las habilidades relacionadas con la
emoción y manejo del tiempo.
Por otro lado, partiendo de que los resultados de la mayoría de los niveles en las diferentes
dimensiones del inventario puntuaron poco desde el pre-test, se procedió a diseñar el programa
para así fortalecer las habilidades sociales y los niveles de las dimensiones que puntuaron poco,
por tal motivo el programa de intervención psicológica basado en el enfoque Cognitivo-
conductual se orientó a más que incrementar a fortalecer dichas habilidades que arrojaron niveles
promedios y bajos, en dichas dimensiones que salieron afectadas en la medición pre-test, donde
además se pudieran obtener cambios en los aspectos cualitativos de los participantes, siendo un
aporte significativo para la investigación. A continuación, en los siguientes cuadros se reflejó el
diseño de las sesiones con sus respectivos recursos, tiempos estimados, actividades a realizar y
objetivos donde se planificaron un total de 10 (diez) sesiones, lo cual se integraron las diferentes
técnicas del enfoque humanista, donde se procedió a intervenir de forma vivencial y verbalizado
las intervenciones.
64
Cuadro Nº1
Diseño de sesión 1
Nº sesión: 1 Nombre de la sesión: “El valor de ser uno mismo”
Tiempo estimado: 70 minutos.
 Abordar habilidades sociales básicas.

 Brindar conocimientos con el fin de promover la
autoestima y motivación en los niños.
Objetivos  Orientar y ayudar a identificar con mayor
entendimiento los conceptos de autoestima y
motivación.
Técnica Descripción Recursos

 Dinamica de inicio: Se inicia con una dinámica rompe  Humanos:
raya raya la ensalada. hielo llamada “Raya raya la Facilitadoras.
 Psicoeducación: ensalada” esta dinámica es un Muestra Participante.
autoestima y juego divertido donde los niños  Materiales:
motivación cantan y bailan la canción de la Láminas de papel
 Cortometraje: el valor ensalada para luego agruparse en bond, lápiz, borrador,
de aceptarte tal y el número que indica la canción. sacapuntas, colores,
como eres. Esta dinámica nos permitirá marcadores, hojas de
 Dialogo socrático. armonizar el ambiente entre los papel, video beam,
 Metacognición. niños y mejorar su capacidad de meriendas.
relacionarse e interactuar. Luego  Iglesia Dádiva de
se desarrollará la técnica de Dios.
psicoeducación mediante un
cortometraje sobre la autoestima
y motivación en los niños. Luego
se llevara a cabo el diálogo
socrático donde podremos
reflexionar sobre sus
experiencias. Para finalizar se
realizará la metacognición,
expresando lo aprendido y que
quisieran poner en práctica.
Fuente: Pérez, E y Núñez, N (2022)
65
Cuadro Nº1 (continuación)

N º sesión: 2 Nombre de la sesión: ¡Adivina que imito!
Tiempo estimado: 70 minutos
 Abordar habilidades sociales avanzadas.

 Desenvolverse de manera adecuada en la sociedad.
 Desarrollar su capacidad de atención y el cumplimiento
Objetivos
de instrucciones diarias.
 Expresar e intercambiar ideas, sentimientos y actitudes
en un ambiente de respeto mutuo.
Técnica Descripción Recursos

 Dinámica de inicio: Se inicia con una dinámica  Humanos:
charadas rompe hielo llamada “charadas” Facilitadoras.
 Técnica de modelado el cual consiste en hacer adivinar Muestra participante.
 Dramatización: un personaje por medio de  Materiales:
habilidades sociales mímicas. Durante esta dinámica cartulinas, tijera,
avanzadas se desarrollará y se explicará la marcadores, colores,
 Dialogo socrático técnica de modelado que se meriendas.
 Feedback llevará a cabo mediante una  Iglesia Dádiva de
dramatización, Luego se Dios.
realizará el diálogo socrático en
referencia a la actividad donde se
pueda lograr el feedback con los
niños. Y así mismo, que ellos
puedan dar sus conclusiones.
Fuente: Pérez, E y Núñez, N (2022).
66

N º sesión: 3 Nombre de la sesión: “Me respeto y te respeto”
 Abordar habilidades relacionadas con los

sentimientos.
 Fortalecer las relaciones basadas en el respeto y el
Objetivos
reconocimiento hacia el otro.
 Fomentando la empatía y el compañerismo entre los
niños.
 Lograr una comunicación fluida, adecuada y estable
con los demás, respetando sus intereses y derechos.
Técnicas Descripción Recursos
 Dinámica de inicio: en Se inicia con una dinámica  Humanos:
mi maleta llevo. rompe hielo llamada “en mi Facilitadoras
 Técnica de maleta llevo” esta dinámica se Muestra participante.
realizará como un juego  Materiales:
comunicación asertiva:
Hojas de papel, lápiz,
resaltar las cualidades y divertido de palabras donde
borrador, sacapuntas,
atributos de tu ellos deben decir en mi maleta meriendas.
compañero llevo cualquier objeto y su  Iglesia Dádiva de
 Técnica del disco rayado compañero siguiente debe Dios.
 Feedback repetir lo mismo pero
añadiendo una palabra más, así
sucesivamente. Esta dinámica
nos permitirá activar en los
niños la escucha activa por el
otro y reforzar la comunicación
entre ellos. Durante el
desarrollo se aplicará la técnica
de la comunicación asertiva y
para complementar se realizará
a su vez la técnica del disco
rayado. Así mismo, podrán
consolidar las buenas
costumbres, los diálogos sanos
y las opiniones distintas que se
generan en todos los entornos
67
sociales, reforzando siempre

una comunicación asertiva y
efectiva. Luego se pasará a una
ronda de preguntas y repuestas
por orden donde cada uno
exprese sus ideas y así lograr el
feedback entre todos los niños.

N º sesión: 4 Nombre de la sesión: “Autocontrol”
 Abordar habilidades alternativas a la agresión.

 Fortalecer sus capacidades para identificar un
problema y tomar medidas lógicas que generen
Objetivos
soluciones ante cualquier circunstancia de vida.
 Ayudar a hacerles frente a los problemas.
 Facilitar una conducta eficaz.
 Dinámica de inicio: mi Se inicia con una dinámica  Humanos:
árbol de cualidades. rompe hielo llamada “mi árbol Facilitadoras.
 Técnica de solución de de cualidades” donde se les Muestra participante.
problemas. pedirá dibujar en una hoja  Materiales:
 Técnica de modelado. blanca un árbol con raíces, Lámina de papel bond,
 Intercambio de ideas. ramas y frutos y en esas partes marcadores, colores,
del árbol deberán escribir las borrador, sacapuntas,
cualidades positivas de cada meriendas.
uno y en las raíces las  Iglesia Dádiva de
cualidades que se quieren Dios.
mejorar. Esta dinámica les
ayudará a reconocer sus
virtudes y sus limitaciones para
trabajar en ellas. Luego se
aplicará la técnica de solución
de problemas y junto con ella la
técnica de modelado. Allí se
68
realizará una dinámica llamada

“véndete” donde los niños
crearán una publicidad
imitando un personaje de su
preferencia que describa su
mejor característica y por qué
lo deben comprar. Finalmente
se realizará un intercambio de
ideas donde los niños darán su
apreciación y cómo se sintieron
realizando esta actividad.

N º sesión: 5 Nombre la sesión: “Paz y amor consigo mismo y el que

me rodea”
 Abordar habilidades para hacer frente al estrés

 Ayudar a controlar los impulsos y reacciones ante
determinadas situaciones estresantes.
Objetivos
 Reconocer los pensamientos y sentimientos
impulsivos.
 Promover la implementación de la técnica de
respiración para prevenir y afrontar el estrés
saludablemente.
 Dinámica de inicio: la Se inicia con una dinámica  Humanos:
pelota preguntona. rompe hielo llamada “la pelota Facilitadoras.
 Técnica de autocontrol. preguntona” esta dinámica Muestra participante.
 Técnica de respiración. consiste en que el niño que se  Materiales:
 Dialogo socrático. quede con la pelota deberá Pelota, hojas de papel,
 Feedback. responder las preguntas de cada cartulina, lápiz, colores,
tarjeta, el cual contienen marcadores, borrador,
diferentes situaciones para que sacapuntas, música
él responda que haría en esa relajante, meriendas.
situación. Durante el desarrollo
69
se aplicará la técnica de  Iglesia Dádiva de

autocontrol, y, así como Dios.
también, la técnica de
respiración. Así mismo, se
enseñará una forma correcta y
eficaz de respiración muscular
progresiva, que les ayudara y
relajarse y mantenerse en calma
en situaciones de estrés.
Finalmente se realizará el
diálogo socrático para obtener
sus reflexiones y un feedback.

N º sesión: 6 Nombre de la sesión: “Elegir mi propio camino haciendo

el bien”
 Abordar habilidades de planificación.

 Fortalecer las destrezas de organización, planificación y
Objetivos coordinación necesarias para un buen desarrollo
emocional.
 Mejorar las relaciones en la escuela y/o familia.
 Lograr adquirir herramientas para la toma de decisiones
y ejecutarlas.
 Responsabilizarse de los actos.

Gymkana. rompe hielo llamada Facilitadoras.
 Técnica de “Gymkana” que les permitirá a Muestra participante.
entrenamiento de los niños planificar y organizar  Materiales:
autoinstrucciones. el juego donde estratégicamente Hoja de papel, colores,
 Técnica para la toma de tendrán que emplear sus marcadores, lápiz,
decisiones destrezas y la toma de borrador, sacapuntas,
decisiones apoyándose unos video beam, meriendas.
con otros. Luego se desarrollará 
70
 Video: decido conla técnica de que se llevará a  Iglesia Dádiva de

responsabilidad y piensocabo la técnica de Dios
mis decisiones. entrenamiento de
 Retroalimentación autoinstrucciones y la técnica
de toma de decisiones. Estas se
llevaran a cabo mediante un
video llamado “decido con
responsabilidad y pienso mis
decisiones” que les enseñará la
importancia de decidir con
responsabilidad. Para finalizar
se realizará una
retroalimentación sobre lo
aprendido en la actividad donde
ellos expresaran y harán
conciencia de la gran
importancia que tiene
desarrollar patrones que les
permitan desenvolver sus
potencialidades.
N º sesión: 7 Nombre de la sesión: “Me comunico con respeto”
 Reforzar habilidades sociales básicas y habilidades

sociales avanzadas.
Objetivos
71

telaraña rompe hielo llamada “la Facilitadoras.
 Economía de fichas telaraña” que consiste en pasar Muestra participante.
 Juego de roles una lana en forma de telaraña al  Materiales:
 feedback mismo tiempo que los niños se Vasos, pabilo, sillas,
presentan y dicen alguna mesas, cartulina,
característica propia que les stickers, meriendas.
permitirá conocerse y crear  Iglesia Dádiva de Dios.
lazos de unión, trabajo y
compañerismo, además de
aumentar la escucha y el
respeto entre ellos y así se irá
deshaciendo en el mismo orden
que se formó la telaraña
contando lo que dijo el
compañero y así
sucesivamente. Durante el
desarrollo se aplicará la técnica
de economía de fichas la cual se
fomentará, entrenará e
instaurará una serie de
conductas deseables y
positivas. Esto se llevará a cabo
mediante un juego de roles.
Luego para finalizar se
realizará un Feedback.
72

N º sesión: 8 Nombre de la sesión: “El autocontrol es un poder”
 Reforzar habilidades relacionadas con los sentimientos y

habilidades alternativas a la agresión.
Objetivos

 Dinámica de inicio: el Se inicia con una dinámica  Humanos:
semáforo rompe hielo llamada “el Facilitadoras.
 Autoconocimiento semáforo” Consiste en sentar a Muestra participante.
emocional los participantes en círculo y se  Materiales:
 Modelado encubierto les entregará a cada uno un Hojas de papel, lápiz,
 Inflarse como globo globo rojo, otro amarillo y otro colores, borrador, globos,
 Dialogo socrático verde, pediremos a un niño que sacapuntas, meriendas.
 Intercambio de ideas responda a una situación. El  Iglesia Dádiva de Dios.
resto de los alumnos deberán
valorar su reacción con los
globos. Esta dinámica que les
permitirá aprender a controlar
los sentimientos y los impulsos.
Durante el desarrollo se
realizará la técnica de
autoconocimiento emocional y
la técnica de modelado
encubierto que se llevará a cabo
a su vez por medio de una
actividad llamada “inflarse
como globo”. Luego se
realizará el diálogo socrático de
dicha actividad para una mayor
reflexión y finalmente con un
73
intercambio de ideas sobre lo

aprendido.

N º sesión: 9 Nombre de la sesión: “Demuestro mis emociones”
 Reforzar Habilidades para hacer frente al estrés y

habilidades de planificación.
Objetivos

mímica de emociones rompe hielo llamada “mímica Facilitadoras.
 Inoculación de estrés de emociones” la cual consiste Muestra participante.
 Técnica de en preparar varias tarjetas y se  Materiales:
autoinstrucciones escribe en ellas diferentes Cartulina, lápiz, borrador,
 Dramatización emociones, luego un niño sacapuntas, colores,
 Feedback toma una tarjeta y debe bolígrafo, meriendas.
 Reflexiones representar la emoción  Iglesia Dádiva de Dios.
mímicamente y el resto debe
adivinarla. Durante el
desarrollo se realizará la
técnica de inoculación de
estrés y la técnica de
autoinstrucciones por medio
de una dramatización que
crearan los niños. Y
finalmente se hará un
feedback donde los niños
puedan compartir sus
reflexiones.
74

N º sesión: 10 Nombre de la sesión: “Siento intensamente mis

emociones”
 Aplicación del post test.

 Comprobar que se han alcanzado los objetivos previstos.
 Educar, informar y reforzar habilidades abordadas en
Objetivos
sesiones pasadas.

 Dinámica de inicio: ¿Qué Se inicia con una dinámica  Humanos:
hay dentro de la caja? rompe hielo llamada “¿Qué Facilitadoras.
 Aplicación de post test hay dentro de la caja?” que les Muestra participante.
 Psicoeducación de lo permitirá despejar la mente y  Materiales:
aprendido durante todas concentrase en lo que hay Caja, colores, marcadores,
las sesiones. dentro de la caja para luego borrador, hoja de papel,
 Película: intensamente responder algunas preguntas. video beam, meriendas.
 Dialogo socrático Durante el desarrollo se  Iglesia Dádiva de Dios.
 Metacognicion realizará la aplicación del post
test y luego una
psicoeducación de lo
aprendido en todas las
sesiones pasadas, que se
llevará a cabo por medio de
una película llamada
“intensamente”. Finalmente
se realizará un dialogo
socrático con los niños que a
su vez, puedan estar
acompañado de un gran
mensaje, junto con una
metacognición.
Fuente: Pérez, E y Núñez, N (2022)
75
Aplicación del programa de intervención cognitivo conductual para fortalecer las

habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia Dádiva de Dios de la
Urb. Mañonguito. (Valencia, Estado Carabobo).
Sesión 1- “El valor de ser uno mismo”
En la primera sesión se inició con una dinámica rompe hielo llamada “raya raya la
ensalada”, tuvo una duración de 15 minutos, donde los participantes entraron en un ambiente de
juego y confianza que los motivó a continuar con las actividades, VbP “nos encanta hacer este
juego de la ensalada, nos divertimos y aprendemos a ser equipos”. De acuerdo a ello, se logró
observar que los participantes ríen, comparten y expresan sus emociones. Seguidamente, se les
pidió a los participantes que se ubicaran en forma de círculo para conversar sobre dos conceptos
importantes para su formación y desarrollo personal, como lo son la autoestima y la motivación,
donde se les explicó de manera muy sencilla cada uno de estos conceptos con ejemplos de la vida
diaria para una mejor comprensión y entendimiento. Además, se enseñó un cortometraje llamado
“el valor de aceptarte tal como eres”, Así mismo, se resaltó la importancia de la autoestima,
motivación y el valor que cada uno se tiene a sí mismo y a los demás.
Por consiguiente, se realizó el diálogo socrático que se llevó a cabo para reflexionar sobre
cada uno de los contenidos que fueron explicados, logrando así una dinámica de aporte e
intercambio de ideas entre todos los participantes, VbP “la autoestima es amor y paz con nosotros
mismos” “el autoestima y motivación es respeto por nosotros y por los demás” “Nos gusta
aprender con ustedes, porque además de aprender nos divertimos”. Por último, se logró una
metacognición con cada uno de los participantes, donde se pudo observar distintas perspectivas
y distintas estrategias de aprendizaje, VbP “la motivación nos ayuda a lograr todas nuestras metas
“queremos hacer más juegos, y aprender más sobre temas interesantes”. Así como también, es
importante resaltar que todos los participantes mostraron interés y participación durante toda la
actividad.
Sesión 2- ¡Adivina que imito!
76
En la segunda sesión se inició con una dinámica rompe hielo llamada “Charadas” la cual
tuvo una duración de 15 minutos, los participantes trabaron en equipo para lograr el objetivo de
dicha actividad, la cual fue imitar una acción por medio de mímicas. Así mismo, se realizó un
pequeño conversatorio sobre las habilidades sociales avanzadas. Luego los participantes crearon
dos grupos y presentaron dos dramatizaciones. La primera dramatización se llamó “la importancia
de la comunicación” y la segunda se llamó “el valor de perdonar” que les facilitó comprender con
más destreza dicho tema, VbP “Es importante seguir instrucciones para que nuestros padres se
contenten y nos feliciten, así también estamos felices nosotros” “cuando hacemos algo malo
debemos disculparnos”. Al realizar dicha actividad se pudo observar interés y motivación por
parte de los participantes, la cual a su vez algunos fueron compartiendo situaciones reales de sí
mismos y aclarando sus dudas en cuanto al tema.
Posterior a ello, se realizó un dialogo socrático guiado por las facilitadoras donde los
participantes fueron indagando y buscando respuestas a sus preguntas, VbP “al hablar de estas
habilidades me vienen muchos recuerdos, porque me puedo dar cuenta de muchas cosas que pasa
en mi casa” “mi mamá nos regaña mucho cuando no hacemos caso”. Luego, se finalizó con un
feedback y cada uno de los participantes realizó de forma sencilla sus aportes y puntos de vista
sobre la actividad, sobre lo aprendido y sobre otros temas complementarios que pueden ser de
gran importancia para el desarrollo personal de cada uno de los participantes.
Sesión 3- “Me respeto y te respeto”.
En la tercera sesión se inició con una dinámica rompe hielo llamada “en mi maleta llevo”,
la cual tuvo una duración de 20 minutos, donde los participantes estuvieron muy atentos a las
instrucciones y a las respuestas de los demás compañeros para continuar con éxito la dinámica.
Así mismo, estaban motivados a realizar la actividad. VbP “este juego es divertido porque nos
hace pensar mucho y recordar, pero para eso debemos prestar atención a los demás compañeros”.
De tal manera, se alcanzó a observar durante la dinámica que hubo compañerismo y empatía por
los participantes que de una u otra manera tuvieron dificultad al momento de responder. Por
consiguiente, se le pidió a los participantes que se ubicaran en forma de círculo para conversar
sobre la comunicación asertiva y cada uno dio su punto de vista sobre el tema. Para complementar
77
el tema y realizarlo aún más dinámico, se les pidió colocarse en parejas para realizar una actividad
llamada “resaltar las cualidades y atributos de tu compañero”.
Así mismo, la dinámica se basó en resaltar una cualidad o atributo de la persona que habían
escogido como su pareja y viceversa. Es importante resaltar que antes de la actividad se les
explicó de manera muy sencilla el concepto de “cualidad y atributo”. Por ende, todos los
participantes lograron expresar sus sentimientos y emociones hacia sus compañeros. Además, se
enseñó una mejor manera de comunicarse asertiva y efectivamente mediante ejemplos de la vida
diaria, ya sea con familia, amigos, u entorno. VbP “a mí me gusta hablar de manera respetuosa y
amorosa con mis padres”. Seguidamente, se pasó a una ronda de preguntas y repuestas por orden
donde cada uno logró expresar sus ideas, vivencias, y lo que querían mejorar de sí mismo al
momento de comunicarse con otra persona. Por lo tanto, se logró un feedback entre todos los
niños y las facilitadoras, teniendo en cuenta que los que participaron y se comunicaron
asertivamente durante la actividad obtuvieron un premio.
Sesión 4- “autocontrol”
En la cuarta sesión se inició con una dinámica rompe hielo llamada “mi árbol de cualidades”
y tuvo una duración de 20 minutos. En esta dinámica se les facilitó una hoja y un lápiz a cada de
los participantes para que realizar la actividad, que se basó en dibujar un árbol con raíces, ramas
y frutos y en esas partes del árbol escribir las cualidades positivas de cada uno y en las raíces las
cualidades que se quieren mejorar. Al terminar la dinámica, parte de los participantes quisieron
compartir su dibujo y relatar lo escrito en la hoja. Por lo tanto, con esta actividad se logró un
reconocimiento de virtudes, cualidades y sobre todo lo que desean mejorar. VbP “yo soy muy
feliz porque tengo una familia que me ama, pero a veces soy desobediente y mis padres me
regañan, quiero mejorar esa parte de mí”. De acuerdo a ello, se logró observar que los
participantes expresan con mayor facilidad sus emociones.
Seguidamente, se les pidió a los participantes que se ubicaran en forma de círculo para
conversar sobre algunos conceptos como lo son “soluciones, problema, autocontrol, compartir”.
Así mismo, estos suelen ser conceptos claves para un mejor entendimiento y un buen desarrollo
de la habilidad correspondiente a la sesión.
78
Posteriormente, como actividad complementaria a los conceptos y para una mayor

compresión, se les pidió a los participantes crear dos grupos y dos dramatizaciones, es decir, una
cada grupo con la ayuda de las facilitadoras. La primera dramatización se llamó “la importancia
del respeto” y la segunda se llamó “la importancia de compartir” que les ayudó a comprender con
más facilidad el tema correspondiente, VbP “a mí me gusta compartir y más con las personas que
más lo necesitan” “yo creo que golpeando a otra persona no solucionamos nada, solo nos metemos
en más problemas con otras personas”. Por último, se realizó un intercambio de ideas de los
participantes y facilitadoras, donde se pudo observar distintas perspectivas y opiniones. Así como
también, es importante resaltar que todos los participantes mostraron motivación durante la
actividad.
Sesión 5- “Paz y amor consigo mismo y el que me rodea”
En la quinta sesión se inició con una dinámica rompe hielo llamada “la pelota preguntona”,
esta dinámica tuvo una duración de 20 minutos las cuales los participantes se divirtieron
realizando la dinámica y a su vez respondieron adecuadamente a las preguntas correspondientes
sobre sus comportamientos durante una situación en específico. Así mismo, al finalizar la
dinámica todos los participantes se sentaron en círculo junto con sus facilitadoras para conversas
sobre dos conceptos fundamentales antes de entrar a la técnica. Los conceptos fueron:
autocontrol, paciencia, calma y la importancia de cada uno de ellos.
Seguidamente, se enseñó diversas situaciones por medio de imágenes y videos para una
mejor compresión de los conceptos mencionados anteriormente, VbP “cuando estoy molesta
suelo gritar a mis hermanos, pero luego me siento mal por lo que hice y les pido disculpas” “yo
siempre peleo con mi hermano gemelo porque no tengo paciencia, mi mama nos regaña pero al
saber todo esto voy a tratar de mantener la calma”. De la misma manera, se enseñó en concepto
de estrés y para complementar se realizó una actividad de respiración y relajación junto con
música clásica para que los participantes pudieron realizar la actividad con mayor concentración,
VbP “yo siempre hago ejercicios de respiración antes de ir a la escuela y me funciona cuando me
siento molesto” “me parece importante realizar estos ejercicios de respiración cuando siento que
estoy perdiendo la paciencia”.
79
Posterior a ello, se realizó un dialogo socrático donde los participantes aportaron sus
reflexiones en cuanto a lo aprendido, y, así como también, se logró un feedback con todos los
participantes y facilitadoras. Además, se observó mucha mayor motivación y atención durante la
actividad, todos se mostraron atentos y colaboradores.
Sesión 6- “Elegir mi propio camino haciendo el bien”
En la sexta sesión se inició con una dinámica rompe hielo llamada “gimkana”, tuvo duración
de 30 minutos, donde los participantes entraron en un ambiente de juego y gran interés ya que se
emocionaron por el tipo de dinámica a realizar, expresando: VbP “este juego de gimkana es muy
divertido lo podemos hacer siempre por favor”. Debido a ello, se logró observar así un gran estado
de ánimo positivo en los participantes, mayor coordinación, planificación y organización como
equipo al realizar la dinámica, siguiendo paso a paso cada instrucción. Luego, se les indicó que
debían sentarse en círculo para llevar a cabo la técnica de entrenamiento de autoinstrucciones y
la técnica de toma de decisiones, estás se llevaron a cabo por medio de un video llamado “decido
con responsabilidad y pienso mis decisiones”.
Posterior a ello, se conversó de la importancia que tiene el tomar buenas decisiones, la

importancia de seguir las normas establecidas y los patrones o instrucciones que recibimos en las
diferentes áreas de la vida para un buen desarrollo emocional y social. VbP “debemos obedecer
a nuestros padres, a nuestros maestros cuando nos dan las instrucciones en la escuela para que
todo nos salga bien”. Para finalizar se realizó una retroalimentación con los participantes donde
se les dio la oportunidad de expresar sus ideas y lo que aprendieron de las técnicas y su
importancia en la vida diaria. Así mismo, fortalecen sus potencialidades, ejercitan la disciplina y
el apoyo en equipo para su desarrollo socioemocional.
Además, los participantes se mostraron muy contentos, VbP “queremos aprender más así
jugando a la gimkana, nos encantó jugar con nuestro equipo”. Cabe resaltar, que en esta
oportunidad se observó gran entusiasmo en los participantes.
Sesión 7- “Me comunico con respeto”
80
En la séptima sesión se inició con una dinámica rompe hielo llamada “la telaraña”, tuvo una
duración de 15 minutos. Con esta actividad los participantes se integraron y entraron en un
ambiente propicio que despertó en ellos un gran interés por participar, VbP “la telaraña nos
encanta”. Por lo tanto, se pudo observar en los participantes gran emotividad y risas al realizarla
dinámica anteriormente mencionada. Así mismo, se obtuvieron resultados positivos ya que los
participantes emplearon la escucha activa, la atención y memoria al llevar a cabo esta dinámica
donde debían oír lo que cada compañero iba comentando para luego ir agregando algunas
características de su propia personalidad y así sucesivamente se fue desasiendo la telaraña que se
ha formado con la lana.
Por consiguiente, se aplicó la técnica de “económica de fichas” donde los participantes

fueron cumpliendo una serie de conductas deseadas, que a su vez les permitió modelar patrones
de conductas positivas mediante una actividad llamada “juego de roles”. Luego, para finalizar se
realizó un feedback con los participantes sobre las actividades realizadas donde lograron
compartir sus ideas y su opinión en cuanto a las mismas, VP “gracias por enseñarnos jugando, así
aprendemos mejor”.
Sesión 8- “¡El autocontrol es un poder!”
En la octava sesión se inició con una dinámica rompe hielo llamada “el semáforo”, esta
dinámica tuvo una duración de 20 minutos, la actividad se realizó con la finalidad de introducir a
los participantes a un ambiente de recreación, que logre despertar su interés ,y, así mismo,
aprendan motivados por medio del juego, en esta oportunidad los participantes se expresaron por
medio de gestos, risas y algunos comentarios positivos, VbP “somos los semáforos humanos”
“vamos a jugar con los colores rojo, amarillo y verde para evaluar a nuestros compañeros cómo
lo hace nuestra maestra”.
Posteriormente, se empleó la dinámica del autoconocimiento, donde los participantes

valoraron con globos, las reacciones o respuestas del compañero. Así mismo, esta actividad
conllevó a pensar o analizar con qué color evaluar al otro, si les parecía bien o mal cada respuesta
81
ante una situación expuesta durante el juego. Esto permitió observar la capacidad de respuesta o
asertividad emocional que cada uno maneja ante diferentes situaciones.
Así como también se manejó con los participantes la técnica de modelado encubierto, por
medio de una dinámica llamada “inflarse como globo” donde aprendieron a manejar sus impulsos,
controlar sus emociones y sentimientos. Al finalizar se realizó un diálogo socrático que permitió
reflexionar sobre lo aprendido en esta sesión con cada técnica empleada y los participantes
concluyeron con un aporte de ideas sobre su experiencia y lo aprendido, VbP “nos gustó mucho
aprender cómo debemos controlar las emociones y elegir correctamente qué hacer en los
problemas que se presentan” “queremos volver a jugar a el semáforo”.
Sesión 9- “¡Demuestro mis emociones!”
En la novena sesión se inició con una dinámica rompe hielo llamada “mímica de
emociones”, esta actividad tuvo una duración de 25 minutos. Todos los participantes se
mostraron contentos al realizar la dinámica ya que representaron mímicamente una emoción para
luego adivinarla. Así mismo, al finalizar la dinámica se explicó la técnica de inoculación del estrés
y nuevamente la técnica de autoinstrucciones como complemento para una mejor comprensión,
esta se llevó a cabo mediante una dramatización creada por los participantes con ayuda de las
facilitadoras.
Posteriormente, se enseñaron diversas imágenes y videos para una mejor compresión de

las técnicas mencionadas anteriormente, VbP “es importante saber el significado del estrés, así
nosotros podremos identificar cuando estamos en una situación de estrés” “yo a veces me siento
estresada, porque varios dios me toca cuidar a mis hermanitos, hacer tareas y limpiar mi casa
mientras mi mama trabaja”. De la misma manera, los participantes se sentaron en círculo para
conversar sobre los tipos de estrés (diestrés y eustrés) VbP “yo siempre pensé que el estrés era
malo” “al llegar a mi casa les hablaré a mis padres y tíos sobre esto”. Seguidamente, se realizó
un feedback donde los participantes junto con las facilitadoras aportaron sus reflexiones y
compartieron vivencias en cuanto al tema propuesto. Así como también, se logró observar mucho
interés y motivación durante las actividades.
82
Sesión 10- “Siento intensamente mis emociones”
En la décima y última sesión se inició con una dinámica rompe hielo llamada “¿Qué hay
dentro de la caja?” la cual tuvo una duración de 15 minutos, donde los participantes entraron en
un ambiente de juego y confianza que los motivó a continuar con las actividades propuestas, VbP
“este juego es interesante, usamos nuestros sentidos”. De acuerdo a ello, se logró observar que
los participantes ríen, comparten y expresan sus vivencias durante el desarrollo de actividad.
Seguidamente, se les pidió a los participantes que se sentaran en forma de círculo, de la manera
más cómoda para ellos para aplicar el post-test de la escala de habilidades sociales.
Luego, se realizó una retroalimentación de todas las actividades, técnicas y conceptos

enseñados y aplicados durante todas las sesiones. Se conversó sobre la importancia de aplicarlo
en la vida diaria, con sus familiares, amigos, en la escuela y entorno social en general, para su
formación y desarrollo personal que lograr todas las metas propuestas a corto y largo plazo. Así
mismo, se aprendió a superar y enfrentar obstáculos la cual se les explicó de manera muy sencilla
con ejemplos de historias de vida de personajes famosos para una mejor comprensión y
entendimiento.
Además, se colocó una película llamada “intensamente”, Así mismo, se resaltó la

importancia de la autoestima, motivación, expresar las emociones y entender a su vez que todas
las emociones forman parte nuestras vidas. Por consiguiente, se realizó el diálogo socrático que
se llevó a cabo para reflexionar sobre cada uno de los contenidos que fueron explicados durante
todas las sesiones, VbP “nos pareció importante e interesante todo lo que hicimos durante todos
estos días” “me pareció excelente todo lo hicimos, aprendimos mucho y sobre todo nos
divertimos.
Por último, se logró una metacognición con cada uno de los participantes, donde se pudo
observar distintas perspectivas, enseñanzas y opiniones de valor. Así como también, es
importante resaltar que todos los participantes mostraron interés y participación durante todas las
actividades.
83
Tabla Nº 10
Control de asistencia a las sesiones terapéuticas
Sesiones
SUJETOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
R.C + + + + + + + + + +
S.G + + + + + + + + + +
J.L + + + + + - + + + +
O.M + - + + + + + + + +
J.L + + + + + + + + + +
A.L + + + + + + + + + +
M.L + - + + + + + + + +
B.P + + + + + + + + + +
E.P + + + + + + + + + +
A.F + + + + + + + + + +
E.P + + + + + + + + - +
M.P + + + + + + + + + +
D.P + + + + + + + + + +
R.P + + + + + + + + + +
P.N + + + + + + + + + +
Comprobar la efectividad del programa de intervención cognitivo conductual para

fortalecer las habilidades sociales en niños de edad escolar. Caso Estudio: Iglesia Dádiva
de Dios de la Urb. Mañonguito, (Valencia, Estado Carabobo).
Al aplicar el test a los integrantes de la muestra, luego de las sesiones ya descritas, se

obtuvieron los resultados que se presentan a continuación:
84
Tabla N° 11
Resultados individuales de las Habilidades Sociales (evaluación) para la muestra participante
Sujeto H.S.B H.S.A H.R.C.L.S H.A.A H.P.H.F.E H.D.P Total
1 37 20 28 36 48 32 201
2 28 24 25 45 45 40 207
3 35 24 35 32 40 27 193
4 37 30 35 31 45 40 218
5 29 22 35 36 46 9 177
6 36 22 17 40 40 30 185
7 32 30 30 33 45 32 202
8 24 30 35 28 38 40 196
9 25 24 27 36 40 32 184
10 35 30 30 45 47 40 227
11 26 24 30 36 40 32 188
12 35 24 25 40 48 40 212
13 29 30 35 31 47 32 204
14 30 24 28 36 46 32 196
15 32 24 35 45 48 24 208
Tabla N° 12
Niveles de las Habilidades Sociales por dimensión (evaluación), en los niños de edad
escolar pertenecientes a la Iglesia dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito.
Bajo Promedio Alto Muy alto Total
Primeras habilidades Sociales f 0 2 11 2 15
fr% 0,00% 13,33% 73,33% 13,33% 100,00%
85
Habilidades Sociales Avanzadas f 0 2 4 9 15

fr% 0,00% 13,33% 26,67% 60,00% 100,00%
Habilidades Relacionadas con los Sentimientos f 0 6 5 4 15
fr% 0,00% 40,00% 33,33% 26,67% 100,00%
Habilidades Alternativas f 0 2 9 4 15
fr% 0,00% 13,33% 60,00% 26,67% 100,00%
Habilidades para hacer frente al Estrés f 0 7 4 4 15
fr% 0,00% 46,67% 26,67% 26,67% 100,00%
Habilidades de Planificación f 4 1 3 7 15
fr% 26,67% 6,67% 20,00% 46,67% 100,00%
Nota: f: cantidad; fr%: porcentaje
Microsoft Excel 2010
Gráfico N° 5
Dimensiones de las Habilidades Sociales (evaluación) en los niños de edad escolar

14
12 12
10 10
9
6
5 5
2 2
1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Primeras Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades de

habilidades Sociales Relacionadas Alternativas para hacer Planificación
Sociales Avanzadas con los frente al Estrés
Sentimientos
Bajo Promedio Alto Muy alto
86
De acuerdo con la tabla Nº 12 y grafica Nº 5, los resultados de los niveles de las Habilidades
sociales por dimensión, donde se encuentra que en la dimensión de primeras habilidades sociales
no se obtuvo ningún sujeto en el nivel bajo con un 0,00%, 2 sujetos en nivel promedio con
13,33%, 11 sujetos en un nivel alto con 73,33% y 2 sujetos en el nivel muy alto con 13,33%,
quiere decir que se obtuvo un total de 15 sujetos con 100,00%, lo que quiere decir a nivel
psicológico que los participantes lograron iniciar los primeros vínculos interpersonales, así como
también identificar y expresar intereses, y agradecer los favores recibidos.
En la dimensión de habilidades sociales avanzadas no se obtuvo ningún sujeto en el nivel

bajo con un 0,00%, 2 sujetos en nivel promedio con 13,33%, 4 sujetos en un nivel alto con 26,67%
y 9 sujetos en el nivel muy alto con 60,00%, quiere decir que se obtuvo un total de 15 sujetos con
100,00%. Por lo tanto, a nivel psicológico esto significa que los participantes desarrollan y
ejecutan las acciones necesarias para pedir ayuda, integrarse a un grupo, disculparse con los
demás y persuadir, lograr un adecuado seguimiento de instrucciones y brindar a su vez
explicaciones sobre tareas específicas a ejecutar.
En la dimensión de habilidades relacionadas con los sentimientos no se obtuvo ningún

sujeto en el nivel bajo con un 0,00%, 6 sujetos en nivel promedio con 40,00%, 5 sujetos en un
nivel alto con 33,33% y 4 sujetos en el nivel muy alto con 26,67%, quiere decir que se obtuvo un
total de 15 sujetos con 100,00%. A nivel psicológico, esto significa que los participantes
comprendieron de manera satisfactoria dicha habilidad, y conllevaron a desarrollarla orientándose
en comprender, reconocer y expresar las emociones de si mismo y las de los demás, preocuparse
por las demás personas, y recompensarse a sí mismo al haber realizado una buena acción que
brinde bienestar así mismo y los demás.
Así mismo, En la dimensión de habilidades alternativas a la agresión no se obtuvo ningún

sujeto en el nivel bajo con un 0,00%, 2 sujetos en nivel promedio con 13,33%, 9 sujetos en un
nivel alto con 60,00% y 4 sujetos en el nivel muy alto con 26,67%, quiere decir que se obtuvo un
total de 15 sujetos con 100,00%. Por lo tanto, a nivel psicológico esto significa que los
participantes logran de alguna manera tomar decisiones para su bienestar, comprender la causa
de un problema que este causando incomodidad, establecer un objetivo para alcanzarlo
87
posteriormente, establecer y desarrollar las propias habilidades, recoger información, resolver los
problemas según su nivel de importancia, concentrarse sin dificultad en una tarea.
En la dimensión de habilidades para hacer frente al estrés no se obtuvo ningún sujeto en el

nivel bajo con un 0,00%, 7 sujetos en nivel promedio con 46,67%, 4 sujetos en un nivel alto con
26,67% y 4 sujetos en el nivel muy alto con 26,67%, quiere decir que se obtuvo un total de 15
sujetos con 100,00%. %. Así mismo, esto significa a nivel psicológico que los participantes logran
formular una queja y responder de manera adecuada. Así como también, demostrar deportividad
después del juego, resolver la vergüenza antes las demás personas, defender a un amigo sin hacer
algún tipo de daño, responder al fracaso y continuar intentándolo, enfrentarse a mensajes que
puedan ser contradictorios a sus opiniones, Prepararse para una conversación complicada y hacer
frente a las presiones de un grupo.
En la dimensión habilidades planificación se obtuvo 4 sujeto en el nivel bajo con un 26,67%,

1 sujeto en nivel promedio con 6,67%, 3 sujetos en un nivel alto con 20,00% y 7 sujetos en el
nivel muy alto con 46,67%, quiere decir que se obtuvo un total de 15 sujetos con 100,00%. De
esta misma manera, esto significa a nivel psicológico que a algunos participantes se les dificulta
lograr el desarrollo o fortalecimiento de dicha habilidad. Sin embargo, la mayoría de los
participantes logran fácilmente pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás sin esperar
nada a cambio, negociar, Mantener el autocontrol en algunas situaciones, defender los propios
derechos, evitar los problemas con las demás personas y no entrar en peleas.
Así mismo, se encuentra que la mayoría de los participantes alcanzan un muy alto nivel de
manejo de las diversas dimensiones de las habilidades sociales, lo que da un indicio de efectividad
del programa de intervención terapéutica que procura fortalecer los niveles de habilidades
sociales; así como también, se puede observar un incremento en los niveles altos y una
disminución muy significativa en los niveles bajos, solo manteniéndose en la dimensión de
Habilidades de planificación, del mismo modo que el nivel Promedio, donde sólo se evidenció en
las Habilidades sociales relacionadas con los sentimientos, siendo estas las que anteriormente
puntuaban alto para estos niveles. A continuación se presentan los resultados totales de las
habilidades sociales luego de desarrollado el programa.
88
Tabla N° 13
Nivel de Habilidades Sociales (evaluación), para la muestra en estudio
Nivel de Habilidades Sociales (total) Post
Puntaje
Nivel de HS Cantidad Porcentaje
directo
Bajo 50 – 99 0 0,00%
Promedio 100 – 149 0 0,00%
Alto 150 – 199 7 46,67%
Muy alto 200 – 250 8 53,33%
Total 15 100,00%
Gráfico N° 6
Distribución porcentual de los niveles de Habilidades Sociales (evaluación) en los niños de
edad escolar pertenecientes a la Iglesia dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito.
Bajo
0% 0% Alto
47%
Muy alto
53%
En la Tabla Nº13 y en la Gráfica Nº6 donde se puede reflejar la distribución de los niveles
para las habilidades sociales, donde un poco más de la mitad se ubicó en un 53% para un nivel
89
Muy Alto y un 47% para un nivel Alto, donde se puede evidenciar un incremento significativo,
en este sentido las habilidades que se encuentran en promedio o bajas, incrementaron en Alta y
muy altas, demostrando un incremento y nivel de efectividad en el programa de intervención. A
nivel psicológico representa, una alta posibilidad de que los niños en edades escolares sepan
demostrar sus emociones, tengan habilidades de organizar el tiempo y se relacionen de una forma
asertiva con sus pares.
Tabla N° 14
Valores de las dimensiones de las habilidades sociales, para los integrantes de la muestra en
estudio
S HSB HSB Delta HSA HSA Delta HRCL HRCLS DeltaHR HAA HAA Del
uj Pre Post HSB Pre Post HSA SPre Post CLS Pre Post ta
et HA
o A
1 11 37 26 10 20 10 9 28 19 15 36 2
1
2 19 28 9 8 24 16 14 25 11 29 45 1
6
3 22 35 13 14 24 10 13 35 22 29 32 3
4 22 37 15 21 30 9 19 35 16 22 31 9
5 22 29 7 22 22 0 24 35 11 27 36 9
6 22 36 14 18 22 4 17 17 0 31 40 9
7 23 32 9 24 30 6 13 30 17 33 33 0
8 24 24 0 16 30 14 21 35 14 28 28 0
9 25 25 0 24 24 0 27 27 0 36 36 0
10 25 35 10 18 30 12 17 30 13 27 45 1
8
11 26 26 0 24 24 0 28 30 2 36 36 0
12 28 35 7 24 24 0 25 25 0 31 40 9
13 29 29 0 23 30 7 28 35 7 31 31 0
14 30 30 0 24 24 0 28 28 0 36 36 0
15 32 32 0 24 24 0 25 35 10 36 45 9
Sujet HPHFEPr HPHFEPo DeltaHPHF HDPPr HDPPos DeltaHD TotalPr TotalPos DeltaTota
o e st E e t P e t l
1 16 48 32 9 32 23 70 201 131
2 18 45 27 20 40 20 108 207 99
3 18 40 22 12 27 15 108 193 85
4 28 45 17 27 40 13 139 218 79
5 17 46 29 9 9 0 121 177 56
6 18 40 22 9 30 21 115 185 70
7 38 45 7 32 32 0 163 202 39
8 34 38 4 25 40 15 148 196 48
9 40 40 0 32 32 0 184 184 0
10 17 47 30 9 40 31 113 227 114
11 40 40 0 32 32 0 186 188 2
12 48 48 0 32 40 8 188 212 24
13 47 47 0 32 32 0 200 204 4
90
14 46 46 0 32 32 0 196 196 0
15 48 48 0 32 24 -8 197 208 11
Nota: “Delta” = “Post” – “Pre”
Fuente: Pérez, E. y Núñez, N (2022), basados en los resultados de la Cuestionario de Habilidades
91
Gráfico N° 7
Evolución de la dimensión de Habilidades Sociales Básicas en los niños de edad escolar
37 37 36
35 35 35
32 3232
28 29 28 2929 3030
2626
23 2424 2525 25
22 22 22 22
19
11
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Sujeto
HSBPre HSBPost

En la Tabla Nº14 y la Gráfica Nº7 en cuanto a los valores de dimensiones de las habilidades
sociales se observó que en las primeras habilidades sociales, en los sujetos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 y
12 se observó que hubo un incremento en el post-test. Por otro lado, los sujetos 8, 9, 11, 13, 14 y
15 se mantuvieron en la misma puntuación. En las habilidades sociales avanzadas, en los sujetos
1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 10 y 13 se observó que hubo un incremento en el post-test. Por otro lado, los
sujetos 5, 9, 11, 12, 14 y 15 se mantuvieron en la misma puntuación. En las habilidades sociales
relacionadas con los sentimientos, en los sujetos 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 13 y 15 se observó que
hubo un incremento en el post-test. Por otro lado, los sujetos 6, 9, 12 y 14 se mantuvieron en la
misma puntuación. En las habilidades sociales alternativas a la agresión, en los sujetos 1, 2, 3, 4,
5, 6, 10, 12 y 15 se observó que hubo un incremento en el post-test. Por otro lado, los sujetos 7,
8, 9, 11, 13, 14 se mantuvieron en la misma puntuación.
Así como también, En las habilidades para hacer frente al estrés, en los sujetos 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, y 10 se observó que hubo un incremento en el post-test. Por otro lado, los sujetos 9, 11,
92
12, 13, 14 y 15 se mantuvieron en la misma puntuación. En las habilidades de planificación, en
los sujetos 1, 2, 3, 4, 6, 8, 10 y 12 se observó que hubo un incremento en el post-test. Por otro
lado, los sujetos 5, 7, 9, 11, 13, 14 y 15 se mantuvieron en la misma puntuación y el sujeto 15
bajó de puntuación. Esto quiero decir, en la totalidad de los valores de las dimensiones de la
habilidades sociales que la mayoría de los sujetos incrementó las puntuaciones luego de la
aplicación del programa de intervención. Sin embargo, cabe destacar que los sujetos 9 y 14
mantuvieron la puntuación en todas las habilidades.
Por lo tanto, se pueden reflejar la comparativa de los niveles de Habilidades Sociales

Básicas tanto de antes de la aplicación del programa de intervención como después de ella, donde
se puede reflejar un incremento de forma porcentual hasta de 9 puntos de diferencia, en los sujetos
1, 3, y 4, así como un incremento considerable de hasta 4 puntos porcentuales en los sujetos 6, 7,
10 y 12; y otro restante que se mantuvo igual como los sujetos 8, 9 y 11 manteniendo un nivel
estable en las habilidades sociales básicas. Esto a nivel psicológico significa que una tendencia
mayoritaria logró aumentar sus habilidades sociales, sobre todo en el manejo de situaciones
estresantes, expresión de las emociones con su entorno y las posibilidades de ser efectivos en el
rendimiento de las actividades diarias. De acuerdo a ello, es importante destacar que las
habilidades sociales son primordiales en nuestro día a día. Por lo tanto, preparar, aprender y
desarrollar estas competencias es básico para que todas las personas consigan unas relaciones
óptimas y satisfactorias con su entorno, y en las distintas áreas de su vida.
Gráfico N° 8
Evolución de la dimensión de Habilidades Sociales Avanzadas en los niños de edad escolar
93
30 30 30 30 30
24 24 24 2424 2424 2424 23 2424 2424

21 2222 22
20
18 18
16
14
10
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Sujeto
HSAPre HSAPost

En la Gráfica Nº8 se pueden reflejar la comparativa de los niveles de Habilidades Sociales

Avanzadas tanto antes de la intervención como después de ella, donde se puede reflejar un
incremento de forma porcentual hasta de 12 puntos de diferencia, en los sujetos 1, 2, 3, 4, 7, 10 y
13 y otro restante que se mantuvo igual como los sujetos 5, 9, 11, 12, 14 y 15 manteniendo un
nivel estable en las habilidades sociales Avanzadas. Esto a nivel psicológico significa que una
tendencia mayoritaria lograron aumentar sus habilidades sociales en un sentido avanzado sobre
todo en el manejo de situaciones estresantes, apertura a las experiencias, logro en tomar la
iniciativa y poder desenvolverse con actitudes menos estresantes que su medio les exija.
Gráfico N° 9
Evolución de la dimensión de Habilidades relacionadas con los Sentimientos en los niños
de edad escolar pertenecientes a la Iglesia dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito.
94
35 35 35 35 35 35
30 30 30
28 2727 28 28 2828
25 24 2525 25
21
19
1717 17
14 13 13
9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Sujeto
HRCLSPre HRCLSPost

En la Gráfica Nº9 se pueden reflejar la comparativa de los niveles de Habilidades

relacionadas con los Sentimientos tanto en el pre-test como el post-test, donde se puede reflejar
un incremento de forma porcentual hasta de 12 puntos de diferencia, en los sujetos 1, 2, 3, 4, 7,
8, 10, 13 y 15, y otro restante que se mantuvo igual como los sujetos 6, 9 y 12 manteniendo un
nivel estable en las habilidades sociales Avanzadas. Esto a nivel psicológico significa que una
tendencia mayoritaria lograron aumentar sus habilidades sociales relacionadas tanto con la
expresión de las mismas, sentir empatía con el otro y las actitudes de interés por saber lo que le
ocurre a los pares y las personas que le rodean.
Gráfico N° 10
Evolución de la dimensión de Habilidades Alternativas a la Agresión en los niños de edad
95
45 45 45
40 40
36 36 3636 3636 3636 36
32 3333
31 31 31 3131
29 29 2828
27 27
22
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Sujeto
HAAPre HAAPost

En la Gráfica Nº10 se pueden reflejar la comparativa de los niveles de Habilidades

Alternativas a la Agresión tanto en el pre-test como el post-test, donde se puede reflejar un
incremento de forma porcentual hasta de 12 puntos de diferencia, en los sujetos 1, 2, 6, 10 y 15
y otro restante que se mantuvo igual como los sujetos 7, 9, 11, 13 y 14 manteniendo un nivel
estable en las habilidades alternativas a la agresión. Esto a nivel psicológico significa que aunque
fue la dimensión donde se registró menos incremento con respecto a las dimensiones anteriores
y fueron más los niños que se mantuvieron en el mismo nivel, se logró un incremento puntual
significativo, donde las actitudes de capacidad de respuesta frente a los estímulos del entorno,
como también el responder de forma menos agresiva a las demandas de sus figuras de autoridad
son cada vez menos.
Gráfico N° 11
Evolución de la dimensión de Habilidades para hacer frente al Estrés en en los niños de
edad escolar pertenecientes a la Iglesia dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito.
96
48 46 47 4848 4747 4646 4848

45 45 45
40 40 38 38 4040 4040
34
28
16 18 18 17 18 17
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Sujeto
HPHFEPre HPHFEPost

En la Gráfica Nº11 se pueden reflejar la comparativa de los niveles de Habilidades para

hacer frente al estrés tanto antes como después del programa de intervención, donde se puede
reflejar un incremento de forma porcentual hasta de 12 puntos o más de diferencia, en los sujetos
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 10 y otro restante que se mantuvo igual como los sujetos 9, 11, 12, 13, 14
y 15 manteniendo un nivel estable en las habilidades para hacer frente al estrés. Esto a nivel
psicológico significa que también fue la otra dimensión donde se registró menos incremento con
respecto a las dimensiones anteriores y fueron más los niños que se mantuvieron en el mismo
nivel, se logró un incremento puntual significativo, donde les permitió desarrollar actitudes y
comportamientos frente a situaciones estresantes, responder a un ambiente tenso que les rodea y
reaccionar de forma menos estresantes a las demandas del entorno.
Gráfico N° 12
Evolución de la dimensión de Habilidades de Planificación en los niños de edad escolar
97
40 40 40 40 40
32 3232 3232 3232 32 3232 3232 32

30
27 27
25 24
20
12
9 99 9 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Sujeto
HDPPre HDPPost

En la Gráfica Nº12 se pueden reflejar la comparativa de los niveles de Habilidades de

planificación tanto antes como después del programa de intervención psicológica, donde se puede
1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8 10 y 12 otro restante que se mantuvo igual como los sujetos 9, 1, 13 y 14
manteniendo un nivel estable en las habilidades para la planificación. Esto a nivel psicológico
significa que se logró un incremento puntual significativo, donde les permitió desarrollar
actitudes y comportamientos tales como esperar el turno, normas de cortesía, completar una tarea
para pasar a la otra, así como también evitar interrumpir una tarea antes de terminarla.
Gráfico N° 13
Evolución del índice total de Habilidades Sociales en los niños de edad escolar
98
227
218 212
201 207 202 204 208
193 196 200 196 197
196
185 184
184 188 188
186
177
163
148
139
121 115
108 108 113
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Sujeto
TotalPre TotalPost

En la Gráfica N 13 se pueden reflejar la comparativa de los índices de Habilidades sociales

totales tanto antes como después del programa de intervención psicológica, donde se puede
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12 y 13, y sólo el otro restante que se mantuvo igual como los sujetos
9 y 14 manteniendo un nivel estable en las habilidades sociales totales. Es de gran importancia
señalar que en los resultados globales solo dos sujetos conservaron su mismo nivel, el restante
experimentó un cambio significativo. Esto a nivel psicológico significa que se logró un
incremento puntual significativo, donde les permitió aumentar en sus habilidades sociales en su
totalidad, donde les permitió comprender más las emociones de sus compañeros, manejar las
situaciones estresantes, logras exteriorizar sus sentimientos y lograr distribuir el tiempo para
poder lograr culminar con las actividades propuestas.
99
Tabla N° 15
Cambios de las dimensiones y total de las Habilidades sociales, para los integrantes de la
muestra en estudio
Sujet DeltaHS DeltaHS DeltaHRCL DeltaHA DeltaHPHF DeltaHD DeltaTo
o B A S A E P tal
1 26 10 19 21 32 23 131
2 9 16 11 16 27 20 99
3 13 10 22 3 22 15 85
4 15 9 16 9 17 13 79
5 7 0 11 9 29 0 56
6 14 4 0 9 22 21 70
7 9 6 17 0 7 0 39
8 0 14 14 0 4 15 48
9 0 0 0 0 0 0 0
10 10 12 13 18 30 31 114
11 0 0 2 0 0 0 2
12 7 0 0 9 0 8 24
13 0 7 7 0 0 0 4
14 0 0 0 0 0 0 0
15 0 0 10 9 0 -8 11
Nota: “Delta” = Post - Pre
100
Gráfico N° 14
Cambios en las dimensiones y total de las Habilidades sociales en la muestra en estudio
-8 11
15 0 910
00
00
14 00
00
0
00 4
13 0 7
0 7
24
12 0 89
00
7
002
11 02
00
31 114
10 30
13 18
12
10
00
9 00
00
0
15 48
8 0 4 14
0 14
0 7 39
7 0
6 9 17
21 70
6 0 4 9 22
14
0 56
5 9 29
0 7 11
1317 79
4 9 16
9 15
15 22 85
3 3
1013 22
20 27 99
2 11 16
9 16
23 32 131
1 21
10 19 26
-20 0 20 40 60 80 100 120 140
DeltaTotal DeltaHDP DeltaHPHFE DeltaHAA

DeltaHRCLS DeltaHSA DeltaHSB

101
En la tabla Nº15 y Gráfica Nº14 se pueden reflejar los cambios obtenidos en el total de las
dimensiones, donde se puede apreciar que los sujetos 1, 2 y 15 son los que lograron incrementar
de forma significativa y contundente en las habilidades sociales, mientras 9 y 14 no registraron
un aumento significativo, manteniendo los mismos resultados tanto antes como después de la
intervención. Es importante señalar que las dimensiones de mayor complejidad en las habilidades
sociales fueron las relacionadas con los sentimientos y las relacionadas al manejo de la agresión;
no obstante en los resultados globales, se ve el incremento en los índices, pasando incluso a
niveles altos y muy altos.
Tabla N° 16
Estadísticos descriptivos para las dimensiones y total de las habilidades sociales, para la
muestra seleccionada
Estadísticas de muestras emparejadas
Media N Desviación estándar Media de error estándar
HSBPost 31,3333 15 4,41858 1,14087
Par 1
HSBPre 24,0000 15 5,05682 1,30567
HSAPost 25,4667 15 3,50238 ,90431
Par 2
HSAPre 19,6000 15 5,42218 1,40000
HRCLSPost 30,0000 15 5,25085 1,35576
Par 3
HRCLSPre 20,5333 15 6,42391 1,65865
HAAPost 36,6667 15 5,39400 1,39272
Par 4
HAAPre 29,8000 15 5,78421 1,49348
HPHFEPost 44,2000 15 3,54965 ,91652
Par 5
HPHFEPre 31,5333 15 13,11415 3,38606
HDPPost 32,1333 15 8,20163 2,11765
Par 6
HDPPre 22,9333 15 10,35420 2,67344
TotalPost 199,8667 15 13,53760 3,49539
Par 7
TotalPre 149,0667 15 41,71753 10,77142
Correlaciones de muestras emparejadas

N Correlación Sig.
Par HSBPost & HSBPre 15 -,300 ,276
1
Par HSAPost & HSAPre 15 ,229 ,412
2
Par HRCLSPost & HRCLSPre 15 ,167 ,551
3
Par HAAPost & HAAPre 15 ,169 ,546
4
Par HPHFEPost & HPHFEPre 15 ,134 ,634
5
Par HDPPost & HDPPre 15 ,267 ,337
6
102
Par TotalPost & TotalPre 15 -,023 ,936
7
Tabla N° 17
Análisis estadístico de la variación de las dimensiones y total de las habilidades sociales,
para la muestra seleccionada
Diferencias emparejadas
95% de intervalo de
Media de
Desviación confianza de la
Media error
estándar diferencia
estándar
Inferior Superior
Par
HSBPost – HSBPre 7,33333 7,65009 1,97524 3,09686 11,56981
1
Par
HSAPost – HSAPre 5,86667 5,74290 1,48281 2,68635 9,04698
2
Par HRCLSPost –
9,46667 7,58633 1,95878 5,26550 13,66784
3 HRCLSPre
Par
HAAPost - HAAPre 6,86667 7,20978 1,86156 2,87402 10,85931
4
Par HPHFEPost –
12,66667 13,11851 3,38718 5,40188 19,93145
5 HPHFEPre
Par
HDPPost - HDPPre 9,20000 11,36536 2,93452 2,90607 15,49393
6
Par TotalPost -
50,80000 44,15266 11,40017 26,34907 75,25093
7 TotalPre
t gl Sig. (bilateral)
Par 1 HSBPost - HSBPre 3,713 14 ,002

Par 2 HSAPost - HSAPre 3,956 14 ,001
Par 3 HRCLSPost - HRCLSPre 4,833 14 ,000
Par 4 HAAPost - HAAPre 3,689 14 ,002
Par 5 HPHFEPost - HPHFEPre 3,740 14 ,002
Par 6 HDPPost - HDPPre 3,135 14 ,007
Par 7 TotalPost - TotalPre 4,456 14 ,001
103
Según los datos arrojados en el pre y post-test se evalúa el nivel de significancia 0,05, el
cual suministró una t @ p = 0,95 y 14 grados de libertad (teórica y bilateral) de ±2,145, de acuerdo
a la tabla (), a continuación. La diferencia entre los resultados del post-test y el pre-test fueron
calculados en SPSS y este paquete informático generó los valores de t (calculados) presentados
en la segunda parte de la tabla (), lo que son mayores al valor del estadístico teórico.
Tabla N° 18
Distribución “t de Student”.
Fuente: Anderson, Sweeney, y Williams (2008): Estadística para administración y economía,

10a. edición. México: Cengage Learning Editores, S.A. de C.V. (p. 956)
104
Gráfico N° 15
t de Student para las dimensiones y el total de Habilidades Sociales en los niños de edad
4.833
4.456
3.956
3.713 3.689 3.74
3.135
HSBPost - HSAPost - HRCLSPost - HAAPost - HPHFEPost - HDPPost - TotalPost -

HSBPre HSAPre HRCLSPre HAAPre HPHFEPre HDPPre TotalPre
t calculado

Este valor, asociado a los resultados generales, permiten reconocer un cambio positivo en
los niveles de las dimensiones y el total de Habilidades Sociales para los integrantes de la muestra
que puede atribuirse adecuadamente al programa terapéutico. Estos resultados indican la
aceptación de la hipótesis de investigación “H1: Será efectivo el programa de intervención
cognitivo conductual para fortalecer habilidades sociales en niños de edad escolar de la Iglesia
Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito, Valencia. Edo. Carabobo”
105
CONCLUSIONES
La presente investigación tuvo como objetivo general Desarrollar programa de intervención

cognitivo conductual para fortalecer las habilidades sociales en niños de edad escolar de la Iglesia
Dádiva de Dios de la Urb. Mañonguito, (Valencia, Estado Carabobo) tomando como muestra la
totalidad de los participantes de la población, siendo estos 15 niños pertenecientes a la comunidad
tomada como caso estudio, el cual estuvo contemplado mediante el cumplimiento de cuatro (4)
objetivos específicos los cuales se llevaron a cabo de la siguiente forma:
En el primer momento, se realizaron mediciones de los niveles de las Habilidades Sociales

en los niños de edad escolar que participaron en el Programa de Intervención psicológica, el cual
contó con 9 participantes de sexo femenino y 6 participantes de sexo masculino, siendo la
totalidad de 15 participantes, donde fueron evaluados a través de la Escala de habilidades sociales
de Arnold Goldstein & col, (1978) adaptación Contreras y Reyes (2010) donde se registraron
niveles bajos con respecto a las Habilidades Relacionadas con los Sentimientos, seguido de
Habilidades Sociales frente al Estrés con un nivel promedio y las Habilidades Alternativas y las
Primeras Habilidades Sociales con un nivel Alto.
Hay que destacar que las Habilidades de Planificación, presentaron resultados variables y
repartidos entre bajos y promedios. Esto representa en resultados globales que las habilidades
sociales tuvieron una tendencia mayoritaria en niveles bajos y promedios con un 52% y el restante
con un 48% entre promedios y altos, lo que se hizo necesario el diseño de un programa de
intervención para fortalecer las habilidades sociales, tomando en cuenta que hubo la existencia
de niveles significativamente estables.
A partir de los resultados arrojados primeramente en el pre-test, antes de la aplicación del

programa de intervención, se puede observar los porcentajes reflejados en los niveles de
Habilidades Sociales, donde predomina casi la mitad de la muestra con un 46% que se ubicó en
el nivel promedio, seguido de un 40% ubicándose en el nivel Alto y un restante debatido con un
7% en niveles polares de Muy Alto y Bajo. Así mismo, se procedió al diseño del programa de
intervención psicológica basado en el enfoque Cognitivo Conductual para fortalecer los niveles
106
de las habilidades. Esto se diseñó por medio de 10 sesiones, siendo estas de aplicación presencial,
donde en la primera sesión se realizó el primer encuentro con los participantes de la muestra, con
el fin de conocerlos, realizar el primer acercamiento, con el fin de observar sus actitudes y
comportamientos relacionados con las habilidades sociales, acompañado de la aplicación del
instrumento de intervención psicológica Escala de habilidades sociales de Arnold Goldstein &
col, (1978) adaptación Contreras y Reyes (2010).
Posteriormente se diseñaron las sesiones mediante la selección de las técnicas más

pertinentes del enfoque cognitivo-conductual, adaptadas por medio de actividades lúdicas,
recreativas y espontáneas tomando en cuenta que las habilidades sociales se practican y se
manifiestan en entornos con sus pares, familia, comunidad y en el entorno religioso. Del mismo
modo, en la última sesión se realizó la medición de las habilidades sociales con el respectivo
instrumento de medición psicológica, con el fin de comprobar la efectividad del mismo.
Es importante resaltar que las técnicas como el autocontrol y regulación emocional,

estuvieron dirigidos hacia la intervención de conductas relacionadas a la dificultad del control de
los impulsos y las respuestas a los estímulos agresivos. Del mismo modo, mediante la técnica del
semáforo fue importante el manejo de situaciones estresantes y desenvolvimiento en entornos
como la familia y sus pares. Así mismo, mediante las estrategias terapéuticas como la
dramatización permitió la expresión e identificación de las emociones, así como también las
habilidades relacionadas con los sentimientos.
En este sentido, es importante resaltar que mediante el post-test hubo un incremento muy
significativo en las primeras habilidades sociales, las cuales las componen las normas de cortesía,
dar las gracias, pedir permiso y ser empático, donde hubo un incremento en los niveles siendo
estos bajos a niveles Altos, lo que representa un incremento importante sobre todo en los
participantes 1, 2, 3, 4, 5 hasta los últimos participantes 12, 13, 14 y 15 lo que significa que dichas
habilidades además de ser reforzadas aumentaron significativamente. Por lo tanto, se observó un
incremento en todas las habilidades sociales. Aunque cabe destacar, que los sujetos 9 y 14 se
mantuvieron en la misma puntación. Del mismo modo, en las Habilidades relacionada en los
sentimientos hubo un fortalecimiento significativo, gracias a las últimas sesiones dirigidas a la
expresión y comprensión de los sentimientos, pasando a niveles altos.
107
Del mismo modo las dimensiones relacionadas al estrés y las habilidades alternativas a la
agresión se incrementaron significativamente. No obstante, en los participantes 6, 7, 8 y 9 se
mantuvieron igual, no presentaron ninguna variabilidad de los niveles. Es importante señalar que
las dimensiones que registraron bajos cambios en su variabilidad fueron las habilidades
relacionadas a la agresión así como también las de planificación. Por lo que son aquellas que
mayormente son reforzadas por el entorno, tomando en cuenta los reforzadores negativos y el
modelamiento que en ocasiones reciben de situaciones acontecidas en el entorno donde conviven.
No obstante, en los resultados globales de las Habilidades Sociales registraron un incremento en
los niveles que anteriormente se encontraban en Promedio y Altos, pasando a niveles Altos y Muy
Altos.
Por lo tanto, significa que los participantes lograron satisfactoriamente desarrollar y/o
fortalecer las habilidades sociales anteriormente estudiadas, comprendiendo y manejando sus
emociones. Así como también, logran tener consideración, preocupación y cuidado hacia las
demás personas de su entorno y ajenas a él, toman decisiones responsablemente, manejan
situaciones complicadas de manera favorable, también establecen relaciones positivas y
socializan de manera adecuada con sus pares.
Así mismo, se observó un incremento en todas las habilidades sociales. Aunque, cabe
destacar, que los sujetos 9 y 14 se mantuvieron en la misma puntación. Por lo que en los resultados
globales, el programa de intervención psicológica tuvo una efectividad del 95% aceptando la
Hipótesis de la Investigación (Hi) donde fue efectivo el programa de intervención cognitivo
conductual para fortalecer habilidades sociales en niños de edad escolar de la Iglesia Dádiva de
Dios de la Urb. Mañonguito, Valencia. Edo. Carabobo”.
De esta misma manera, durante el programa de intervención se permitió a los niños en

edades escolares apoyarse e integrarse más como grupo, ya que durante 5 semanas consecutivas
permitieron conocerse más y demostrando un interés mayor y estado de ánimo, cuando llegaban
las investigadoras para aplicar el programa de intervención, del mismo modo, esto permitió que
los padres se acercaran a conocer el programa de intervención, ya que expresaban que vieron el
cambio conductual en sus hijos durante esas semanas. Otro beneficio que permitió el programa
108
de intervención fue que una de las participantes motivará a sus padres a cambiar su forma de pedir
permiso, dar las gracias y resaltar la importancia de mostrarse empático e interesados mientras la
otra persona expresa sus sentimientos y emociones.
Es importante resaltar que dentro de los cambios cualitativos los niños en edad escolar
participantes del programa de intervención se mostraron al principio introvertidos, entretenidos y
con conductas saboteadoras, así como también la interrupción de las normas y consignas a seguir.
No obstante, en la medida que se iba desarrollando el programa de intervención esas conductas
fueron ajustándose, donde al llegar las investigadoras, se mostraban agradecidos, más empáticos
y expresando como se sintieron en la semana. Del mismo modo, los padres se mostraron
agradecidos y de hecho otros sectores de la comunidad propusieron aplicar el programa en otras
partes diferentes a la iglesia, tomando en cuenta las conductas observables y comentarios
positivos por parte de los padres.
109
RECOMENDACIONES
A partir de las conclusiones realizadas en el presente programa de intervención, se

recomienda:
 A futuros investigadores:
- Elaborar otras adaptaciones de instrumentos de medición psicológica acerca de las habilidades

sociales en la población venezolana, tomando en cuenta las diferencias culturales, idiosincráticas
y sociales, con respecto a los demás países, tomando en cuenta costumbres y actitudes propias de
la población.
- Ampliar la muestra en las futuras elaboraciones de programa de intervención, así como también
aplicarlos a entornos diferentes de la iglesia, tales como las comunidades, zonas populares,
instituciones educativas y deportivas.
- Realizar trabajos de investigación con otras variables psicológicas tales como Empatía,
Tolerancia a la Frustración, Agresividad e Inteligencia Emocional.
- Se sugiere aplicar las habilidades sociales en la etapa de la adolescencia y adulto joven, con la
finalidad de desarrollarlas y/o fortalecerlas para su bienestar y el de los demás, en las distintas
áreas de su vida.
- Aplicar un programa de intervención cognitivo conductual, con una muestra más elevada al
igual que el número de sesiones, para poder extrapolar dicho programa en otros contextos y
ambientes, como: entidades de adopción, casas hogares, entre otras.
 A las Comunidades:
- Integrar a la figura del psicólogo como parte de las redes de apoyo, así como también escuela
para padres y actividades propias de las comunidades.
- Involucrar a los estudiantes de prácticas, pasantías y tesistas para ser parte del apoyo emocional
en concomitancia con las instituciones religiosas, culturales y deportivas.
110
- Incentivar planes vacacionales, deportivos y de permanencia que vayan dirigidas a la expresión
de las emociones y manejo de situaciones estresantes, tomando en cuenta las variables
intervinientes que puedan influir en el desarrollo de las habilidades sociales.
- Dictar talleres y/o conversatorios incluyendo a especialistas de salud mental para abordar temas
de habilidades sociales y emociones. Así como también, incluir a personas de la comunidad que
puedan compartir historias de vida, para una mayor compresión y concientización sobre el tema.
111
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Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Art. 19. 78 de diciembre de 1999.
Ley de Ejercicio de la Psicología. Art. 11-12. 11 de septiembre de 1978.
Ley Orgánica para la Protección de niños, niñas y adolescentes. Art. 5. 15. 27. 41. 52. 53 de
diciembre de 2007.
115
ANEXOS
116
ANEXO A
1
ANEXO A-2
2
ANEXO B
Escala de habilidades sociales Goldstein et al (1980),
3
ANEXO B-2
Escala de habilidades sociales Goldstein et al (1980), adaptación Contreras y Reyes (2010).
4
ANEXO C
5
ANEXO C-2
PLANILLA DE CONTROL DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS

DURANTE EL PERÍODO DE ELABORACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO
EJECUCIÓN Y CONTROL DE LAS ACTIVIDADES
6
ANEXO D

DURANTE EL PERÍODO DE ELABORACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO
EJECUCIÓN Y CONTROL DE LAS ACTIVIDADES
7
ANEXO D-2
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