Seminario "El aprendizaje escolar de las Ciencias Sociales"

Seminario a Cargo de la Dra. Beatriz Aisenberg

ALUMNA: ALVAREZ AIMARA
ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Mención en
Historia. 2da Cohorte

TÍTULO DEL TRABAJO: ¿Cómo logran nuestros alumnos apropiarse del conocimiento
histórico?

Para acercarnos a una posible respuesta resulta muy oportuno tener en cuenta los
resultados de las siguientes investigaciones:
Nicole Lautier1, en su estudio a cerca de los mecanismos de apropiación del
conocimiento histórico en alumnos de escuela media en Francia (13 a 17 años), indagando
los criterios que toman en cuenta los mismos para definir la importancia de un hecho
histórico encontró que un 81% de los estudiantes entrevistados lo definen por la capacidad
de generar un cambio, un 61% lo ligaron más bien a un personaje importante, un 35,5% a
una situación violenta y un 12% lo relacionaron con algo breve, brusco o rápido. Así por
ejemplo en la investigación a cerca de los conocimientos de los alumnos sobre la Crisis del
292 en la mayoría de sus explicaciones aparece la idea de un shock, de algo brusco, sin
poder desarrollar fundamentaciones que salgan de una simplificación unicausal. Solo
algunos llegan a integrar un hecho en un esquema más amplio donde las informaciones
quedan relacionadas en el tiempo (por ejemplo, la responsabilidad del desempleo en el
advenimiento del nazismo) o en el espacio (la puesta en relación de las situaciones
económicas de los EE UU y en Europa).
Otro aspecto que esta investigación tiene en cuenta, y que aparece en las
producciones de los alumnos, es la idea de una evolución constante, un progreso regular
que persiste, aunque puede tener recaídas cíclicas como ser las guerras. Así analizan la
Primera Guerra Mundial, diferenciando dominios en el progreso; considerando que se
puede mejorar a nivel técnico sin incluir la felicidad humana o sea que a pesar de las
matanzas, consideran relevante que hubo considerables avances tecnológicos.
Por otro lado Lautier llega a la conclusión de que se llega a la construcción del
conocimiento por una complejización progresiva, aunque no por ello lineal. Propone
entonces un modelo intermediario de apropiación de la historia cuya primera versión (1997)
suponía dos etapas: una primera donde el alumno para apropiarse del saber histórico debe
transformarlo en un saber de sentido común, para hacerlo coherente con sus
representaciones sociales y reducir cualquier tipo de disonancia. Es una etapa espontánea y
1
Lautier, Nicole (2006) : “L’ histoire en situation didactique: une pluralité des registres de savoir.
En: Valérie Haas (dir.) (2006): Les savoirs du quotidien. Transmissions, Appropriations,
Représentations. Presses Universitaires de Rennes. Rennes. (Traducción)
2
Lautier, Nicole (1997): “A LA REENCONTRE DE L´HISTOIRE. FRAGMENTOS DEL CAP 3.
ningún alumno puede evitarla pero también es decisiva para dar un primer sentido al saber
histórico. En una segunda etapa se produce un distanciamiento del saber ingenuo y se da a
través de la enseñanza, que promueve ciertos procedimientos de historización como ser la
crítica de fuentes, control del razonamiento analógico, periodización y construcción de
entidades históricas.
En 2006 Lautier plantea un modelo de coexistencia de fases donde en lugar de
etapas, los alumnos se apropian de la historia según “ajustes, idas y vueltas entre el registro
del pensamiento representativo y el registro del pensamiento informativo, esta “mixtura”
persiste a lo largo de toda la escolaridad” y es lo que ella llama “polifasia cognitiva.
Es interesante también, que esta autora señala, la existencia un continuum entre los
procesos del novato y del historiador; residiendo la diferencia en el grado de rigor y control
de las operaciones involucradas en la construcción del conocimiento:
“A título de hipótesis didáctica, para que los alumnos alcancen un saber más formalizado,
Lautier propone promover en el aula operaciones vinculadas a los modos de distanciamiento del
proceso de trabajo del historiador; se refiere con ello a las siguientes operaciones: la crítica de
fuentes, la construcción de periodizaciones, el control del razonamiento analógico-y la
construcción de entidades históricas (Lautier 2001). Cariou, discípulo de Lautier, desarrolló una
investigación –con intervención didáctica- que estudia proyectos de enseñanza centrados en
promover en los alumnos el control del razonamiento analógico (operación que contribuye a evitar
anacronismos); los resultados obtenidos parecen validad la fecundidad de esta propuesta (Cariou,
2006”.3
En “L’ histoire en situation didactique: une pluralité des registres de savoir” la
autora que venimos analizando plantea que tanto docentes, como investigadores y alumnos
entran en la comprensión de los hombres y mujeres del pasado por medio de operaciones
cognitivas relativamente próximas, movilizando una comprensión narrativa y su
conocimiento del mundo vivido. Esta comprensión narrativa nos resulta el medio más
natural junto al recurso de la puesta en intriga, así como también la interpretación figurativa
y el uso de analogías; ya que las imágenes y las metáforas son parte del nudo imaginante
que estructura representaciones socialmente compartidas.
“Así, cuando los alumnos se encuentran con el texto de la historia, lo interpretan con la
ayuda de su mundo, de las teorías disponibles, verdaderas sociologías y psicologías espontáneas:
‘la sed de poder’, ‘la vanidad de los hombres’, la sed de dinero’, ‘la estupidez humana’, ‘el
seguidismo’, ‘el comportamiento de rebaño de hombres en grupo”, son expresiones que vuelven de
manera recurrente. Sin embargo, estos elementos de interpretación no están aislados porque no

3
Aisenberg, Beatriz (2011): “Aprendizaje de hechos, conceptos y explicaciones. Una aproximación
a investigaciones en Didáctica de la Historia”. Reseñas de enseñanza de la historia Nº 9.
A.P.E.H.U.N. , pag 157
son simples proposiciones individuales. Se los puede considerar como esquemas de recepción
propios de la memoria colectiva.” 4
Estos esquemas de recepción de la memoria colectiva son movilizados cuando el
alumno está en situación de aprendizaje, la clase es el lugar pertinente para dar el paso
hacia el relato histórico a través de las operaciones de historización y a su vez atestiguar la
capacidad de ejercer el pensamiento formal. Ejemplos de ello se encuentran en las
entrevistas de Lautier sobre las definiciones de los alumnos sobre diferentes regímenes
políticos como ser el caso de la monarquía. Con respecto a este concepto los alumnos más
jóvenes “menos expertos” tienden a definirla por la concentración de poderes y su
detentación en una sola persona, el monarca. Los más grandes y expertos ya introducen la
posibilidad de una monarquía parlamentaria a través de la comparación entre la monarquía
francesa y la inglesa. Algunos pueden complejizar incluyendo atributos, similitudes,
diferencias y contextualizar temporalmente. Pero solo una minoría logra hacer un uso
controlado hasta llegar a grados de generalización del concepto, esto dependerá de la edad
de los alumnos y su grado de escolarización.
Didier Cariou, discípulo de Lautier, en su tesis doctoral propone la detección del
razonamiento por analogía como marca de actividad cognitiva, identificable a través de
indicios textuales como el uso de conectores y las conjunciones, que señalan los
acercamientos que están en el origen de las analogías en situación de escritura más o menos
autónoma. Tomado del marco vigotskyano, se trataría del razonamiento por analogía como
un instrumento psicológico al servicio de la conceptualización en historia. Por ejemplo:
Sobre el Oriente de las Cruzadas
Safía: “La guerra santa (Djihad) es igualmente una guerra religiosa. Es la guerra de los musulmanes
(…) Se basa en principios casi idénticos a los de la cruzada”.
Sobre la España de la Reconquista
Jessica: “Es una medicina homeopática y por lo tanto sana (…) Los cristiano de Occidente tenían
absoluta necesidad de adquirir los conocimientos médicos y científicos de los árabes porque su medicina no
era eficaz, no hacía más que provocar muertes. (…)
Sobre el reino normando de Sicilia
“El califa es un poco como un rey”.
Safia compara la Djihad islámica con las cruzadas católicas, Jessica hace una
analogía entre la homeopatía y la medicina de occidente medieval y luego comparan los
poderes del califa con los de un rey.

Retomando la cuestión de cómo nuestros alumnos asimilan los conocimientos de las

ciencias sociales y el rol que en ese proceso juegan las representaciones sociales, resulta
interesante hacer la salvedad de que se debe también trabajar con aquellas que se tornan

4
Lautier (2006): L’ histoire en situation didactique: une pluralité des registres de savoir. En: Valérie Haas
(dir.) (2006): Les savoirs du quotidien. Transmissions, Appropriations, Représentations. Presses
Universitaires de Rennes. Rennes. estudiantes de collège y de lycée. Pag 6
obstáculos para el aprendizaje y promover los procesos que permiten un mayor control del
pensamiento espontáneo.
En las investigaciones realizadas en Francia desde fines de los ´80 5, se ha planteado
incluso la hipótesis de que ciertas representaciones dominantes en los alumnos pueden
convertirse en obstáculos que limiten la construcción de conceptos y hay que elaborar
procedimientos para superarlos. Por ejemplo en la idea de una nación eterna y en armonía,
encontramos modelos simplificantes que subestiman la capacidad de cambio de las
sociedades. Para superarlas se propone en una 1ra etapa detectar dichas representaciones
obstáculos y en una 2da etapa presentar una situación problema que introduzca una
contradicción. La construcción de conceptos es progresiva y compleja, no comprende
cambios bruscos. El avance se logra con contenidos fácticos que desplieguen atributos y
relaciones que contra argumenten las representaciones obstáculos, es necesario conocer
numerosas situaciones históricas o socioeconómicas para las cuales el concepto es
pertinente, para llegar la sistematización del concepto al cierre de la actividad.
Adquiere una gran importancia la información específica, el contar con
conocimiento histórico específico aumenta la posibilidad de establecer relaciones causales
complejas por lo cual al contrario de la tendencia actual de evitar los textos largos, estos
serían mejores ya que se trata justamente de enseñar la complejidad del mundo histórico
social. La lectura de textos se transforma en un eje central para el aprendizaje, pero a
menudo esto no sucede en las aulas, en las escuela leer se equipara más a responder
preguntas que a aprender.
Beatriz Aisenberg, en su investigación sobre prácticas de lectura compartida,
encuentra en las mismas una herramienta fundamental; dado el carácter constructivo del
proceso de lectura ya que se ponen en juego los marcos asimiladores de los alumnos: a) las
nociones construidas en sus prácticas sociales, b) las representaciones sociales de sus
contextos sociales y c) los saberes aprendidos en la escuela. Para lograr activar
correctamente este proceso el docente debe plantear consignas abiertas y globales, un único
interrogante central. Esto otorga a los alumnos un espacio de libertad, quedando en sus
manos el qué y cómo interpretar el texto. Luego de la lectura individual y silenciosa se
inicia el trabajo compartido. El docente está atento a que y como surgen las respuestas. Las
explicaciones del docente se articulan con lo que ellos van entendiendo, con los problemas
de comprensión que van afrontando, las reflexiones, los interrogantes y lo que para ellos
“dicen los textos”. Se incluyen relecturas. Se articula imaginación, recreación y
construcción de conocimiento. Pueden surgir deslizamientos anacrónicos, pues las
representaciones históricas más situadas van avanzando con la maduración, se trata de un
proceso progresivo. La operación de control es fundamental para no caer en anacronismos y
este control depende del conocimiento específico que se vaya incorporando.

5
Aisenberg, Beatriz (2011): “Aprendizaje de hechos, conceptos y explicaciones. Una aproximación a
investigaciones en Didáctica de la Historia”. Reseñas de enseñanza de la historia Nº 9. A.P.E.H.U.N. pp.
147-165
 En síntesis:
El aula es el lugar ideal para el encuentro con los mundos desconocidos que nos trae
la historia a través de los textos que nos cuentan el pasado. Depende del docente y su
propuesta didáctica que el alumno pueda activar sus marcos de referencia en un proceso
que lo lleve a la superación del pensamiento natural y sobre todo de aquellas
representaciones simplificadoras que muchas veces no inocentemente tienden a mostrar
ciertos parámetros sociales como eternos, inamovibles e inalcanzables para tantos.
Queda como inquietud personal preguntarme en qué medida las investigaciones en
didáctica de las ciencias sociales, como las que aquí hemos tenido la oportunidad de
analizar llegan a quienes se desempeñan en las aulas dando la posibilidad de replantear
nuestras prácticas y la apropiación correcta o no de teorías de aprendizaje, dado que
comúnmente podemos escuchar a la mayoría de los docentes decir que “en las clases
siempre se parte de las ideas previas” pero a su vez “es muy difícil que los alumnos superen
las representaciones sociales que traen de sus contextos sociales” o que “no podemos partir
de sus intereses por que justamente son jóvenes a los que poco les interesa el conocimiento
que les brindamos”.
No cabe duda de que es un camino a compartir entre aquellos dedicados a la
investigación, aquellos que se encuentran en los institutos de formación, universidades y
docentes en ejercicio en el aula. O aún mejor, plantear seriamente que todo docente que
actualmente se desempeña en nuestras aulas debe tener las condiciones materiales que le
permitan ser investigador de su propias prácticas, que pueda dar continuidad a su
formación y actualización de una manera seria y articulada con su realidad.

ALVAREZ AIMARA
PROF EN HISTORIA-
DOCENTE DE NIVEL MEDIO
FISKE MENUNO-GRAL ROCA
RÍO NEGRO
 BIBLIOGRAFÍA:

Aisenberg, Beatriz (en prensa): “Aprender Historia en prácticas de lectura compartida”.

Artículo aceptado para su publicación en un E-book que será producido en el ámbito del
Proyecto "LiDEs - a literacia das disciplinas escolares: Características e desafios para
mais engagement e aprendizagem", Universidade do Minho, Portugal.

Aisenberg, Beatriz (2011): “Aprendizaje de hechos, conceptos y explicaciones. Una

aproximación a investigaciones en Didáctica de la Historia”. Reseñas de enseñanza de la
historia Nº 9. A.P.E.H.U.N. pp. 147-165

Cariou, Didier (2006): “Estudiar los caminos de la conceptualización en Historia a partir

de los escritos de los alumnos”. En M.J. Perrin-Glorian e Yves Reuter [eds.] (2006): Los
métodos en investigación en didáctica. Presses Universitaires du Septentrion, Bélgica.
(Traducción)

Lautier, Nicole (2006) : “L’ histoire en situation didactique: une pluralité des registres de
savoir. En: Valérie Haas (dir.) (2006): Les savoirs du quotidien. Transmissions,
Appropriations, Représentations. Presses Universitaires de Rennes. Rennes. (Traducción)