El aprendizaje del sistema de numeración en el segundo ciclo de la escuela

primaria. Viejos y nuevos problemas al aumentar el rango numérico 1

Héctor Ponce
Universidad Pedagógica Nacional

Resumen:
En este trabajo se presentan resultados de una indagación sobre algunas ideas que
escolares de 2do ciclo de la escuela primaria despliegan al enfrentarse a tareas de lectura
y escritura de números mayores a los que ya dominan. En la primera parte del texto se
plantea el problema y se detallan tres cuestiones centrales sobre las que la investigación
de referencia ha hecho foco. En la segunda parte del capítulo se discute el aporte que el
conocimiento de estas ideas infantiles podría representar para los maestros y en las
instancias de formación inicial en la enseñanza de la Matemática.

Introducción

Al llegar al segundo ciclo de la escuela primaria i los alumnos ya tienen algunos

conocimientos sobre el funcionamiento del sistema de numeración (SN). Estos
conocimientos pueden referirse a aspectos diversos: el valor posicional, la recursividad de
los agrupamientos, el orden de magnitud, etcétera. En este artículo nos proponemos
considerar un aspecto en particular - la lectura y la escritura en cifras de un número- y
plantear y desarrollar las siguientes preguntas: Una vez que los alumnos ya saben leer y
escribir números de al menos cuatro cifras ¿en qué sentidos ese conocimiento los habilita
a hacerlo con números mayores? En otras palabras, si las reglas de funcionamiento del SN
son las mismas que con números de menor rango ¿cómo se explica que los niños

1
Este texto forma parte del libro:
D’ Ambrosio, S. [et. al] (comp). Saberes y haceres en la formación y práctica docente. ENS
Nº4 Voces Publicadas; Bajolaluna Editorial. Buenos Aires. 2020. Capítulo 20.

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encuentren dificultades con números mayores? ¿Qué nuevos problemas enfrentan
cuando ya saben escribir números de al menos cuatro cifras? Y finalmente, ¿qué
relevancia tiene para los docentes y los futuros maestros conocer estas ideas infantiles?

Los datos a compartir y analizar fueron obtenidos en el marco de la programación UBACyT

2014 - 2017 ii, a partir de una investigación dirigida por Flavia Terigi y co – dirigida por
Susana Wolman, con quien hemos llevado a cabo las entrevistas a niños, realizado los
dictados de números e interpretado y discutido las producciones que forman parte de
este texto iii.

Un viejo problema al llegar al segundo ciclo: Decidir qué informaciones del nombre de
un número ayudan a escribirlo en cifras y viceversa

La posibilidad de expresar un número apelando a su nombre, como también a su escritura

en cifras no solo es una característica particular de la manera en la que se puede designar
un número, esta relación es –al mismo tiempo- un problema que los niños intentan
desentrañar desde antes de acceder a la escuela primaria.

Se trata de un problema porque la numeración hablada –es decir la designación del

nombre de un número verbalmente o por escrito- y la numeración escrita – su
representación en cifras- están relacionadas pero no mantienen una correspondencia
estricta. Existe semejanza entre ambas, por ejemplo, en los agrupamientos de base diez;
pero se distinguen en que la numeración hablada, a diferencia de la escrita, no es
posicional. En efecto, si no hay ninguna unidad de alguna de las potencias, esas potencias
no se nombran. Por ejemplo en 38.045 no se menciona el cien ni tampoco el cero que
indica que esa posición no tiene unidades. Y se diferencian también en que mientras la
numeración escrita es completamente regular, la hablada contiene irregularidades en el
nombre de algunas potencias, como así también en la manera de indicar las operaciones
implicadas en la composición de un número. Así, en la numeración hablada la

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yuxtaposición de palabras siempre alude a una operación aritmética que en algunos casos
es una multiplicación (por ejemplo, tres mil que alude a 3 x 1.000) y en otros un suma (por
ejemplo cuatrocientos ocho, que remite a 400 + 8). En ocasiones estas operaciones
aparecen combinadas (por ejemplo, tres mil cuatrocientos ocho indica 3 x 1.000 + 4 x 100
+ 8) y, en algunas oportunidades, como señala Lerner (et. al. 1994) un cambio en el orden
de enunciación de palabras indica una modificación de las operaciones involucradas. Este
es el caso, por ejemplo de tres mil (3 x 1.000) y mil tres (1.000 + 3).

Este breve análisis del funcionamiento de la numeración hablada y su complejo vínculo

con la numeración escrita permite señalar que las relaciones entre ambas no están
establecidas de antemano como sí lo están en los códigos iv y, por lo tanto, el pasaje de
una forma de registro a otra no puede pensarse como una transcripción o una
decodificación, sino como la vinculación entre dos formas de representación, la oral y la
escrita. Desde la perspectiva de nuestra indagación, el desafío cognitivo al que los niños
deben enfrentarse entonces, es el de reconstruir ambas formas de representación
estableciendo qué elementos de cada una de ellas deben retenerse en la otra y cuáles
deben omitirse.

Diversos estudios señalan que desde temprana edad los niños toman información de la
designación oral para elaborar una escritura numérica (Alvarado y Ferreiro 2000; Brizuela
1997; Scheuer et. al. 2013, entre otros). Algunas indagaciones al diferenciar entre la
numeración hablada y la numeración escrita (NH/NE) han explorado sus relaciones en el
desarrollo (Zacañino, 2011) y en el aprendizaje escolar (Quaranta, Tarasow y Wolman,
2003). En particular, distintas investigaciones reportan que, al tener que escribir números
cuya notación aún desconocen, los niños descomponen la enunciación oral de un número
en una serie de “palabras numéricas” generando una escritura yuxtapuesta de grupos de
cifras. Así, por ejemplo, es posible encontrar que niños de los primeros grados escriban
410032 u 810004 para cuatrocientos treinta y dos, y ocho mil cuatro respectivamente.
Esta estrategia ha recibido denominaciones distintas en diversas investigaciones (Scheuer,

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et.al. 2000; Lerner et. al. op. cit.) y ha sido identificada para tareas de dictado en niños de
entre 5 y 8 años.

Nuestras indagaciones centradas en alumnos de segundo ciclo (Ponce, Wolman, Pivarc &
Zacañino, 2014; 2013A) permiten señalar que la relación NH/NE parece ser un
interrogante que acompaña a los niños más allá de sus primeros accesos al SN y que
continúa siendo punto de apoyo y a la vez obstáculo para la producción de escrituras
numéricas. Punto de apoyo en tanto la designación verbal de los números es una fuente
de información a la que apelan los niños para plasmar su notación en cifras. Y obstáculo,
en tanto la denominación no reproduce las operaciones involucradas, sino que se rige por
principios vinculados al funcionamiento particular de la lengua en la que se designa esa
notación.
Este “viejo” problema con el que batallan los niños, incluso antes de iniciar la escolaridad,
incorpora algunas novedades cuando el rango de números aumenta.

Nuevos problemas al llegar al segundo ciclo: Irregularidades en los nombres, los ceros
intermedios y el uso de puntos

En este apartado nos proponemos presentar algunas ideas infantiles que permiten
conjeturar que, en términos de los procesos cognoscitivos de apropiación del SN, el
acceso a un rango de números mayor actualiza el problema de la relación NH/NE. Hasta el
momento hemos encontrado que estas ideas de los niños – que están vinculadas entre sí-
se refieren a tres cuestiones centrales.

a) La dificultad que representa la irregularidad en los nombres de algunas

potencias de diez

Lerner et. al. (op. cit.) afirman que los niños elaboran conceptualizaciones sobre la
escritura a partir de las informaciones que extraen de la numeración hablada y de su

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conocimiento de la escritura convencional de los nudos v. Entendemos que, al verse
exigidos a producir números de cuya escritura convencional aún no se han apropiado, los
chicos yuxtaponen los símbolos que conocen disponiéndolos de modo que se
correspondan con el orden de la designación. Como ya hemos mencionado, la hipótesis
según la cual la escritura numérica resulta de una correspondencia con la numeración
hablada conduce a los niños a producir notaciones no convencionales vi.

En los niños más grandes hemos encontrado una enorme variedad de producciones no
convencionales. Creemos que esto se debe a que el problema que enfrentan no es
exactamente el mismo que los niños pequeños.
La siguiente es la producción de un niño de cuarto grado al dictarle el número
cuatrocientos cuatro mil cuatro. A lo largo de la entrevista en la que se toman estos datos
este niño escribió correctamente los nudos de diez mil y de cien mil.

La producción de este niño está centrada en la denominación oral. Si bien ésta es una
escritura yuxtapuesta como las que elaboran los alumnos de primer ciclo, hay algunas
diferencias. En efecto, aquí pareciera que este niño debe decidir cuál es el primer
“fragmento” del número que debe anotar (¿cuatrocientos? ¿cuatrocientos cuatro?).
Quien se esté acercando inicialmente a este rango numérico se enfrenta a dos hechos
novedosos: a) que en un mismo fragmento de la designación se mencionen dos potencias
de diez (En este caso cuatrocientos cuatro mil cuatro) y b) que en la composición de este
nombre, se mencione en primer lugar una potencia de diez menor (cuatrocientos)y luego
una mayor (cuatro mil cuatro).
Estas características aportan un notable nivel de complejidad al hecho de tratar de
establecer qué informaciones brinda la designación.

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Detengámonos en estas dos cuestiones. Al aumentar el rango de los números, se agrega la
irregularidad de las designaciones de algunas potencias de diez que reciben un nombre
compuesto al considerarse al mil y al millón como una nueva base en la numeración
hablada. Tal es el caso de diez mil, cien mil, diez millones, cien millones, etc. En efecto, en
los números de hasta cuatro cifras, a cada una de las potencias le corresponde un nombre
distinto 101 diez, 102 cien, 103 mil; pero a partir de allí 104; 105 y 107; 108 y 109 no tienen
nuevos nombres sino una conjunción de dos nombres de potencias menores (en este
caso, diez mil, cien mil, diez millones, cien millones y mil millones). Esto hace posible
mencionar una potencia de 10 menor antes que una mayor al leer un número, o repetir el
nombre de una potencia en un mismo número. (Por ejemplo: diez millones cien mil cien),
cuestiones que no funcionan del mismo modo con números de hasta 4 cifras donde las
potencias de 10 se nombran de mayor a menor al leer de izquierda a derecha y se
mencionan una sola vez al decir un número. (Por ejemplo: cuatro mil ochocientos
cuarenta y nueve). Se trata ahora de abandonar una regla que sí funciona con los números
de hasta cuatro cifras: a cada nueva potencia de diez le corresponde un nuevo nombre, y
además considerar que en algunos casos se toma al mil como unidad y los nombres de los
números incluyen grupos de miles (diez mil, cien mil), pero esta referencia no es absoluta,
sino que en otras oportunidades la unidad es el millón y, entonces, los nombres de los
números hacen referencia a la cantidad de grupos de esta otra unidad (diez millones, cien
millones, etc.) vii

b) La complejidad que suponen las escrituras con ceros intermedios

El análisis de las escrituras de los niños en las tareas de dictado de numerales ha permitido
identificar también otros hallazgos vinculados a la dificultad que representa la inclusión de
ceros en las escrituras numéricas.
Si bien todos los ceros cumplen la misma función de indicar una posición sin unidades, el
examen de algunas producciones permite reconocer que la escritura de números con

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ceros en ciertas posiciones resulta más compleja para los niños que otras incluso de rango
mayor pero que tienen todas sus cifras con numerales de 1 a 9.
En el siguiente cuadro se presentan algunas producciones de una alumna de cuarto grado
en el rango de los cien miles y de los millones. La columna de la izquierda contiene
escrituras correctas. Su inclusión aquí apunta a mostrar que, a lo largo de la entrevista
donde fueron recolectados estos datos, la autora de estas producciones escribió
convencionalmente números de seis y de ocho cifras.

Escrituras correctas Escrituras incorrectas Números dictados en las

escrituras incorrectas
Cien miles

300.033

2.026.000
Millones

5.009.009

Al tener que escribir 300.033 esta niña encuentra dificultades que no parece tener al
escribir 300.840. La cantidad de cifras del número no parece ser entonces, el origen del
inconveniente ya que es el mismo en ambos casos. El problema que aparentemente
enfrenta se aclara con el análisis de las escrituras del rango de millón.
En efecto, para 2.026.000 la niña escribe 2.26.000 omitiendo el cero que debe ubicarse en
la posición de los cien miles. Y, en su segundo intento, escribe 2.26001 excluyendo

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nuevamente el cero correspondiente a esa posición, intercambiando ahora el cero de la
derecha por un 1 y eliminado el punto que separa el 26 de las tres últimas cifras.
Esta producción resulta remarcable por varias razones. Una de ellas es, precisamente, por
la ubicación del 1 escrito en el lugar de las unidades simples a pesar de representar al mil
en ese número. Posiblemente esto se deba a que es la última palabra que se menciona en
la designación -dos millones veintiséis mil- y sea entonces un esfuerzo por incluirla en la
escritura.
Nótese que en ambas escrituras (2.26.000 y 2.26001) la cantidad de cifras es incorrecta
pero es la misma. Hay seis cifras, que es la cantidad utilizada para sus escrituras correctas
del rango de los cien miles. Parece ser que en su intento por coordinar los millones con los
cien miles –en este caso, el dos millones con el veintiséis mil- el criterio de cantidad de
cifras de una escritura no parece ser una ayuda considerable.
Finalmente, la inclusión o la omisión del punto también es llamativa. Así, en 2.26.000
aparecen escritos dos puntos mientras que, al incorporar el 1 en la escritura siguiente –
posiblemente para referenciar el mil-, no considera necesario incorporar el punto que
separa la cifra de los miles y lo suprime (2.26001) viii. Algo similar a lo que ocurre con las
escrituras correspondientes a cinco millones nueve mil nueve: aumenta la cantidad de
cifras, entonces omite el punto.
Más allá del rol que los niños parecen asignarle al punto –cuestión a desarrollar en el
apartado siguiente-, una mirada de conjunto de estas escrituras permite plantear algunas
conclusiones.
Una de ellas es que la dificultad en la escritura no parece estar dada tanto por el rango
numérico (o al menos no solo por el rango numérico), como por la composición de las
cifras del número en cuestión. Así, esta alumna fue capaz de anotar convencionalmente
22.765.12 y tuvo dificultades para otros números del mismo rango como 2.026.000 y
5.009.009, e incluso para números menores como 300.033. Estos números “difíciles”
tienen ceros intermedios y ése parece ser el motivo de la dificultad.
Otra de las conclusiones es que conocer un nudo (como 500.000) no habilita de manera
directa a escribir correctamente un número de la misma cantidad de cifras. Los datos

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parecen indicar, y este recorte de producciones lo refleja, que los nudos no representan
un punto de apoyo estable para controlar la escritura de ciertos números que incluyen
ceros. A su vez, el criterio de cantidad de cifras tampoco constituye una herramienta de
regulación. Las escrituras erróneas aquí presentadas tienen en todos los casos menos
cifras que las que corresponden a ese rango numérico.
Por último, al considerar los tres números en los que aparecen escrituras incorrectas en
este ejemplo, es posible precisar cuáles son los ceros que representan cierta complejidad
para los niños. Los ceros omitidos en 300.033; 2.026.000 y 5.009.009 no son aquellos con
los que termina un grupo de tres unidades de cualquier orden, como por ejemplo en
123.400, 457.780 o 300.471. En estos casos los ceros “completan” el fragmento al que
pertenecen y es posible apoyarse en los conocimientos de los números menores para
escribir correctamente. Por ejemplo, para 123.400 el conocimiento del 400 impediría que
haya alguna omisión.
En los casos aquí presentados los ceros también “completan” la escritura pero no en la
posición con la que termina un grupo de tres unidades de cualquier orden, sino en la
posición en la que empieza ese grupo. En ese sentido anteceden a una (o varias) partes del
número.
Si se tiene en cuenta que los niños están intentando decidir qué elementos de la
designación oral se retienen en la designación escrita, el hecho de que el cero sea la única
cifra que nunca se menciona en la designación de un número representa una dificultad
considerable en esta labor. El problema es algo más sencillo cuando es posible apelar a los
conocimientos ya elaborados sobre el SN. Es poco probable que para escribir 400, 80 o
300 mil –para retomar los números que acabamos de utilizar como ejemplo-, un niño que
ya escribe convencionalmente números de cuatro cifras, omita ceros en estos casos.
Sin embargo, conocer los números de un rango menor no necesariamente representa una
ayuda en números como 2.026.000 ó 5.009.009. En estos casos, lo que oculta la
designación no parece ser develado de manera inmediata por otros conocimientos como
los nudos o la cantidad de cifras en números del mismo orden. Coordinar estos aspectos
parece ser una tarea compleja, lenta y exigente para los niños.

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 c) La interpretación y uso del punto en las escrituras numéricas de cuatro o más
cifras

El tercer grupo de ideas infantiles que los estudios nos permitieron identificar se refiere a
dos aspectos de la escritura de números “grandes” que están vinculados pero que no
pueden subsumirse uno en el otro.
El primero de ellos lo hemos desarrollado en Wolman & Ponce (2013) y refiere a la
inclusión de los puntos en una escritura numérica y el rol que los niños parecen asignarles
a estas marcas en las notaciones de cuatro o más cifras. El otro aspecto tiene que ver con
la regla de separación de un número escrito en grupos de tres cifras y las variadas
interpretaciones que los niños parecen hacer de esta norma.
Escasos estudios abordan las ideas infantiles sobre el rol de los puntos en una escritura
numérica. Centurión & Saiz (2014), en el marco de una investigación sobre las relaciones
entre NH/NE que establecen alumnos de 1er año de la escuela secundaria, indagan sobre
el significado que sus entrevistados otorgan al punto en una escritura numérica de seis
cifras. Brizuela & Cayton (2007) se han dedicado a indagar en niños de primer grado y de
Nivel Inicial, el significado y la necesidad de los signos de puntuación como el punto y la
coma en una lista de numerales que expresan precios. Como resultado de esa
investigación, las autoras identifican cinco funciones que los niños le asignan en el
contexto de producción e interpretación de numerales ix.
Si bien es posible reconocer puntos de coincidencia con esta última indagación en relación
con la concepción del SN como sistema de representación y a la actividad constructiva del
sujeto en la apropiación de este objeto, las edades de los niños a los que nos estamos
refiriendo aquí y el tamaño de los números en juego son diferentes.
Los puntos son marcas gráficas que no portan en sí mismos significados respecto de la
composición del número que se representa. Su inclusión o exclusión no altera el número
en juego. Sin embargo, su presencia facilita la lectura.

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Desde el punto de vista de la escritura alfabética, la puntuación consiste,
fundamentalmente, en un conjunto de instrucciones para el lector. Ferreiro et. al. (1996:
63) señalan que los signos de puntuación "no tienen su contrapartida en la emisión oral",
se escriben y su escritura guía la interpretación, pero no forman parte de lo que se dice.
En el caso de las escrituras numéricas, los puntos cumplen el mismo rol: facilitan la lectura
al organizar la escritura en grupos de tres cifras pero no se mencionan en la designación.
A lo largo de la historia se han utilizado distintos tipos de marcas para separar grupos de
dígitos. Cajori (1928) señala la existencia de puntos, barras verticales, comas, arcos y dos
puntos como signos de separación. Estos intentos permiten apreciar que la organización
de la escritura numérica para su lectura es un problema cuya resolución no ha sido
evidente ni inmediata y que distintas culturas a través del tiempo han apelado a
soluciones similares: la de agregar marcas o espacios para formar grupos de cifras.
Precisamente comprender de qué manera estas marcas colaboran en la lectura de un
número implica un esfuerzo considerable para los niños. La siguiente producción
pertenece a un alumno de sexto grado y fue elaborada en el marco de actividades de clase
sobre el SN. La tarea consistía en este caso en escribir con palabras los números que se
presentaban en cifras.

d) Un mil cientotres mil cuatro mil ciento veintiocho

Esta producción parece estar orientada por el criterio según el cual debe incluirse la
palabra “mil” en el nombre del número cada vez que hay un punto en la escritura
numérica. Notemos que esta regla es correcta hasta el rango de numerales de cuatro
cifras. A su vez, el criterio que parece utilizar este alumno permite segmentar un número
de varias cifras en pequeños grupos y luego mencionar la palabra “mil” facilitando así su
lectura. Bajo este razonamiento es posible leer un número de cualquier cantidad de cifras
ya que los puntos permiten leerlo por grupos de hasta tres dígitos, lo que constituye una

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forma original de comprender de qué manera la inclusión de puntos colabora en la lectura
de un número.
Las siguientes dos producciones pertenecen a otro alumno del mismo grupo de sexto
grado.

c) Cinco billones cinco millones ocho cientos mil tres

d) Un billón ciento tres millones cuatro mil ciento veintiocho

En este caso a cada punto parece corresponderle un nombre distinto comenzando desde
la derecha. El primer punto es “mil”, el segundo “millón” y el tercero “billón”.
Estas producciones representan respuestas personales al problema de intentar
comprender en qué sentido los puntos permiten organizar la lectura de un número de
varias cifras. Si bien cada uno de los dos ejemplos constituye una solución distinta, ambos
tienen en común el hecho de asignarle un rol que no cumple: el de atribuirle a estas
marcas -y no a las ubicaciones de las cifras- el valor de posición x.

Avanzar en la comprensión de la relación entre la numeración escrita y la numeración

hablada implica un esfuerzo cognitivo considerable porque exige dejar de centrarse en
alguno de los aspectos sucesivamente (la designación o la escritura) y pasar a coordinar
ambas informaciones (Ponce, H; Wolman, S; Pivarc, P. & Zacañino, L; 2014). Esta tensión
también está presente en las variadas interpretaciones que los niños parecen hacer de la
regla de separación de un número escrito en grupos de tres cifras. Esta es la segunda de
las cuestiones anunciadas al inicio de este apartado, aspecto que trataremos a
continuación.

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Tal vez resulte sorprendente que los niños interpreten de maneras distintas una regla que,
como tal, indica la forma en la que algo debe hacerse. “Cada tres cifras debe colocarse un
punto” no parece admitir una gran diversidad de sentidos. Sin embargo, algunos niños
entienden esta norma de manera original.

Este alumno de cuarto grado, por ejemplo, aplica la regla a todos los grupos de cifras y
entonces o bien completa con ceros intermedios como en los casos c) y d) o bien
“comienza” el número con ceros como en los casos e) y f). Es interesante notar que esta
particular interpretación ocurre en el rango de los millones, mientras que con números del
orden de los diez mil -como en la respuesta a)- no produce este tipo de notación, tal vez
porque ya controla su escritura para este rango numérico.

En esta caso, “cada tres cifras debe colocarse un punto” es entendido como “todos los
grupos deben tener tres cifras y entre ellos debe colocarse un punto”.
Posiblemente, si entre los números que este alumno debía escribir hubiera figurado
alguno de nueve cifras como 234.567.890, la escritura hubiera sido correcta. Esta
interpretación particular que da lugar a las notaciones incorrectas no es una idea
disparatada, en casos como este se verifica: todos los grupos tienen tres cifras. Es

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interesante entonces notar también que una escritura correcta puede apoyarse en una
idea equivocada.
Estas solas notaciones no nos permiten saber si su autor está considerando o no la
cantidad de cifras que están en juego. En las respuestas c) a f) los números escritos son
todos del orden del millón y sus producciones tienen todas nueve cifras. No sabemos si
este niño está pensando que los números de ese rango se escriben con nueve dígitos o si
esa cantidad de cifras es producto de su personal interpretación de la regla de utilización
de los puntos.
Sin embargo, otras entrevistas nos han permitido establecer que al intentar poner en
juego los conocimientos que los alumnos ya tienen sobre el SN, la coordinación de estas
informaciones no les resulta una tarea sencilla.

¿Qué puede aportar el conocimiento de estas ideas infantiles sobre el SN a los docentes
y en las instancias de formación inicial?

Una respuesta posible a la pregunta planteada es sin duda que conocer algunas ideas
infantiles sobre un objeto determinado del que se ocupa la escuela, contribuye a la
posibilidad de diseñar situaciones de enseñanza y de intervenir de manera fecunda en las
interacciones con los alumnos en el aula.

Sin embargo, hay otros aportes que la presentación de estas ideas infantiles puede ofrecer
a los docentes y a los estudiantes de magisterio. Por ejemplo, permite mostrar la
complejidad y el largo plazo del aprendizaje de un contenido específico. Como hemos
planteado, disponer de cierto dominio sobre un rango de números no habilita de manera
automática a tener un desempeño satisfactorio (y mucho menos a comprender el
funcionamiento) de un rango numérico mayor, ni tampoco evita enfrentarse a nuevas
preguntas sobre un objeto que en cierta medida es el mismo y a la vez es un poco
diferente. En su intento de apelar a ideas conocidas para extenderlas a un dominio más
amplio, los niños encuentran ciertas dificultades. Las producciones y el análisis que hemos

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presentado permiten sostener que este hecho –la generalización de ciertos
conocimientos- representa para los niños una actividad constructiva, también en el SN,
porque ciertas “viejas” ideas deben reformularse. Por ejemplo, el rol del punto en las
escrituras numéricas.

En esa misma línea, el trabajo presentado permite analizar en instancias de formación

docente, que algunos errores no son fruto de cierta falta de conocimiento, sino
precisamente, todo lo contrario. Dicho de otra forma: para equivocarse de determinada
manera hay que saber algo. Aunque ese conocimiento sea difuso, parcial, o incluso
equivocado. Tal es el caso de las producciones que llevan al extremo la regla “cada tres
cifras un punto”.

Al llegar al 2do ciclo, el SN es claramente un tema escolar. Ha sido abordado en el aula,

tanto como un objeto en sí mismo, como para resolver problemas, o para vincularlo a
otros contenidos como las operaciones y las expresiones decimales, que retienen algunas
de las características del SN como, por ejemplo, los agrupamientos de 10 y el valor
posicional. Las ideas que los alumnos tengan sobre él, entonces, no pueden desvincularse
de sus conocimientos sobre estos otros objetos. En ese sentido hay una diferencia
importante respecto de las hipótesis iniciales que los niños elaboran tempranamente.
Aquí es posible preguntarse sobre la organización de la enseñanza. En qué medida estas
relaciones entre contenidos, que son visibles para quienes ya han establecido puntos de
contacto, son identificables para los niños o –como creemos- requieren de un trabajo
específico que permita analizarlas y discutir de qué manera unos conocimientos funcionan
como punto de apoyo o como contraste de otros. Por ejemplo, el vínculo entre la relación
NH / NE en el SN y ciertas relaciones a desentrañar entre el nombre de una expresión con
coma y su escritura en cifras. Esta pregunta sobre el establecimiento y uso de relaciones
puede extenderse más allá del ejemplo puntual sobre el SN y tiene la mayor relevancia en
el marco de una enseñanza que apunta no solo a la adquisición de ciertos objetos, sino

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también a la apropiación del tipo de prácticas a partir de las cuales esos objetos se
construyen.

Finalmente, los ejemplos presentados también permiten asomarse para este caso puntual,
a las complejas relaciones entre viejas y nuevas ideas de los niños sobre un mismo objeto.
Estas respuestas infantiles dan indicios para pensar que unas ideas no son reemplazadas
automáticamente por otras, en una dinámica que no puede atraparse por la categoría
conocimientos previos / nuevos conocimientos. Esta descripción pareciera remitir a dos
estados, mientras que las producciones de los niños, sus intentos - incluso sus errores-
parecen mostrar el esfuerzo que deben realizar para avanzar en un proceso donde
conviven, se resignifican y también se rechazan viejos y nuevos problemas.

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escuela primaria [I] Números naturales y decimales con niños y adultos, pp. 147- 171.
Buenos Aires: Paidós.

- Scheuer, N.; Sinclair, A.; Merlo de Rivas, S. &Tièche Christinat, Ch. (2000). Cuando
ciento setenta y uno se escribe 10071: niños de 5 a 8 años produciendo numerales.
Infancia y Aprendizaje, 90, pp. 31-50.

- UBACyT 200220130100491BA (2014 – 2017). El aprendizaje del sistema de

numeración en secciones múltiples rurales de 1er ciclo y en aulas urbanas de 2do
ciclo. Directora: Flavia Terigi. Co – directora: Susana Wolman.

- Wolman, S. & Ponce, H. (2013). Relaciones entre la escritura de números y su

designación oral: el uso de puntos en niños que ya dominan un rango importante de
la serie”.En: Broitman, C. (comp). Matemáticas en la escuela primaria I. Números
naturales y decimales con niños y adultos. Paidós. Buenos Aires.

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 - Zacañino, L. (2011). Las notaciones numéricas en contextos de uso diferentes. Tesis
de Maestría. Maestría Psicología Educacional. Facultad de Psicología. Universidad de
Buenos Aires.

i
En la República Argentina, el segundo ciclo de la escuela primaria está compuesto por 4º, 5º y 6º grado, al
que asisten alumnos de entre 9 y 11 años si la trayectoria de los escolares sigue la pauta estándar prevista.
ii
Proyecto UBACyT 200220130100491BA (2014 – 2017). El aprendizaje del sistema de numeración en
secciones múltiples rurales de 1er ciclo y en aulas urbanas de 2do ciclo. Directora: Flavia Terigi. Co –
directora: Susana Wolman.
iii
El equipo completo que trabajó en el diseño, recolección y análisis de los datos sobre “números grandes”
estuvo compuesto por Susana Wolman, Liliana Zacañino, Paula Pivarc y el autor de este artículo.
iv
Efectivamente, en los códigos, por ejemplo el código Morse, el código de barras o el más reciente código
qr cada configuración remite a un determinado dato preciso: una letra, un número o una dirección web
según el caso. La relación entre la marca gráfica y la información a la que está vinculada es invariante (a una
misma marca le corresponde siempre la misma información) y está establecida de antemano por una
máquina o una persona que no es el usuario del código en ese momento. Quien utiliza el código solo debe
conocer el vínculo entre las dos formas de representación pero no necesita reflexionar sobre la naturaleza
de la relación.

v Los nudos son los números que son múltiplos de potencias de 10.

vi En un mismo niño pueden coexistir modalidades de producción distintas para números ubicados en
diferentes intervalos de la serie. Así, por ejemplo, puede escribir convencionalmente cualquier número de
dos cifras pero elabora escrituras en correspondencia con la numeración hablada cuando se trata de
centenas: 20028 para doscientos veintiocho, e incluso muchos niños producen algunas escrituras
convencionales y otras que no lo son en una misma centena o de una misma unidad de mil: 804
(convencionalmente), pero 80045 para ochocientos cuarenta y cinco.
vii
A su vez, debe considerarse que la palabra que indica la cantidad de grupos de esa cantidad puede ser,
como máximo, de orden inmediatamente menor a la unidad a la que se refiere. Así, no es correcto decir “mil
mil”, en su lugar decimos millón.
viii
Estas posibles interpretaciones sobre el rol asignado al punto se apoyan además en los comentarios de
esta alumna a lo largo de la entrevista.
ix
Estas funciones son: a) para separar, b) para marcar tipos de números (por ejemplo, precios), c) para
denotar valor, d) para hacer un número diferente y e) para leer un número de manera diferente.
Como el estudio fue realizado en Estados Unidos se consideran las comas separando grupos de cifras en los
números enteros y los puntos como marcas que se realizan entre la parte entera y la decimal. Si bien el uso
es inverso al que se realiza en Argentina, el análisis y las ideas de los niños es igualmente relevante.
x
Un análisis detallado de otras funciones que los niños asignan al punto en una escritura numérica puede
consultarse en Wolman & Ponce, 2013 y en Ponce, H; Wolman, S; Pivarc, P. & Zacañino, L. (2013 B).
Producción de numerales de varias cifras en alumnos de primaria: el uso de los puntos. Jornadas de
intercambio de equipos del IICE “Investigaciones en educación: debates y controversias” IICE. Facultad de
Filosofía y Letras. UBA. 26 al 29 de Noviembre.

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