Especialización Docente de Nivel Superior

en Enseñanza con imágenes

Módulo 2: Pensar las imágenes, aprender

mirando

Clase 1: Sentidos y usos de las imágenes en

situaciones de enseñanza
Clase 1: Sentidos y usos de las imágenes en situaciones
de enseñanza
1. El porqué de las imágenes en el aula
2. Imágenes para qué: el imperativo del impacto
3. Usos y funciones de las imágenes
3.1. El uso instrumental de las imágenes en la enseñanza
3.2. La imagen como contenido en sí mismo: hacia formas de
combinar el uso instrumental con el análisis visual
4. Actividad grupal obligatoria
5. Referencias

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1. El porqué de las imágenes en el aula

Presente: retratos de la educación argentina, Ministerio de Educación

(2015).

Pensar la forma en la que usamos las imágenes supone un punto

de partida que muchas veces damos por resuelto: por qué usamos
imágenes en nuestras clases. Esta pregunta, simple y contundente,
nos permitirá repasar las fundamentaciones que circulan en el
ámbito educativo que muchas veces plantean ideas naturalizadas
sobre las cuales podemos reflexionar.

Inés Dussel, referente ineludible en los estudios sobre imagen y

educación, sistematiza dos argumentos o discursos que suelen
justificar el uso de imágenes en la enseñanza.

En su texto “Aportes de la imagen en la formación docente”

identifica el argumento cultural y el argumento didáctico, que ponen
el foco en dos cuestiones diferentes pero complementarias.

3
El primero hace referencia al lugar privilegiado que lo visual tendría
en la actualidad. Plantea la necesidad de la escuela de integrar las
imágenes a la enseñanza para acercarse al modo en el que las y los
jóvenes se comunican hoy, tender un puente con la cultura visual y
las prácticas con imágenes que se dan por fuera de la escuela. Este
argumento lo vemos expresado en frases como: “Los estudiantes
son más visuales”, “Hoy todo es visual” o “Los chicos aprenden más
con imágenes”.

El argumento didáctico, por su parte, hace referencia a la potencia

que se le atribuye a las imágenes para capturar la atención y
generar motivación en las y los estudiantes. Es decir, la utilización
de la imagen como “puerta de entrada” o “enganche” para abordar
un determinado contenido. En relación con este argumento,
seguramente hemos escuchado o dicho alguna vez “Si les mostrás
una imagen se prenden más”.

Después del recorrido que realizamos en el módulo 1, sabremos

matizar estos discursos que circulan con bastante eficacia y
difusión: la importancia de lo visual en la cultura no es un escenario
tan novedoso ni tan alejado de la escuela y el trabajo que las
imágenes habilitan no es unívoco ni mecánico y tampoco supone
garantías de “éxito”.

Así todo, traemos estos argumentos porque nos parece importante

reflexionar sobre lo que establecen como telón de fondo de
nuestras prácticas docentes, es decir, pensar en qué medida estos
discursos se constituyen como margen y limitación para un hacer
con imágenes.

En ese sentido, es oportuno preguntarnos qué sucede si colocamos

a lo visual y su soporte contemporáneo, los medios digitales, como
dominio experto de las y los jóvenes, ¿qué rol nos estamos dando
como adultas y adultos educadores y qué trabajo con la cultura
estamos construyendo?

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Por otro lado, si nos paramos sobre la idea de la imagen “como
anzuelo”, explotando su capacidad para atraer y motivar, sentido
que es válido desde el punto de vista de una dinámica de clase,
tenemos que preguntarnos qué tipo de interpelación estamos
promoviendo y para qué la buscamos, a qué sentimientos estamos
apelando para movilizar la atención y, en última instancia, qué es lo
que nos/las/los conmueve.

Jóvenes nativos digitales y docentes inmigrantes: la metáfora

tramposa de la brecha generacional

¿Qué efectos tiene, en la educación, sostener que las y los jóvenes son
expertos en las tecnologías?

En el video Inclusión digital educativa: Nuevas miradas sobre una vieja

metáfora, Inés Dussel, Perla Zelmanovich y Ana López comparten una
serie de reparos respecto a la impregnación que tuvo el concepto de
“nativos digitales” (Prensky, 2001) en el discurso educativo, hasta el
punto de convertirse en parte del sentido común escolar.

Si bien es cierto que niñas, niños y jóvenes nacieron en un mundo

donde ciertas tecnologías están al alcance cotidiano (aunque, en rigor,
solo algunas plataformas se encuentran extendidas), esto no debe
empañar el hecho de que existen diferencias en el acceso y diversidad
de utilizaciones, así como que ciertos usos pueden ser enriquecidos por
miradas complejas que ofrezca la o el docente.

El concepto de nativos digitales construye estereotipos que alimentan la

idea de una brecha generacional, borrando la posibilidad de pensar no
solo si se sabe manejar ciertas herramientas, sino cómo y para qué se
las utiliza.

Además, presenta un universo homogéneo bajo el mote de “nativos”,

que supone que todos ellos acceden e interpretan del mismo modo los
“nuevos medios”, generando una falsa idea de mirada pura.

5
Nos parece importante compartir estos reparos porque, como
vimos en las clases 3 y 4 del módulo 1, efectivamente, existen
características específicas en relación con los modos actuales de
relacionarnos con lo visual que configuran un escenario particular.
Los modos de producción, circulación y consumo de las imágenes
plantean hoy una relación que es fragmentaria, intermitente,
vertiginosa y desbordante. Esta forma contemporánea es algo que
debemos atender desde la escuela y tener presente a la hora de
pensar los escenarios de trabajo con las y los estudiantes, no como
fundamento, sino como contexto.

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2. Imágenes para qué: el imperativo del impacto

Push-button education (Educación de botón), Arthur Radebaugh (1958).

Pensar acerca de los modos en que utilizamos imágenes y sus

motivos nos lleva a plantear un segundo interrogante, íntimamente
relacionado con el anterior: para qué usamos imágenes en
nuestras clases. Esta es la pregunta por los objetivos específicos
que nos proponemos en cada clase y también expresa las ideas
que tenemos sobre la potencia de introducir imágenes en las
escenas de enseñanza y lo que buscamos generar con ellas. En ese
sentido, es fundamental pensar qué relación posibilitan con el
conocimiento, es decir, qué se aprende con imágenes. Y aquí
queremos señalar dos cuestiones que se desprenden de las
argumentaciones abordadas en el punto anterior.

Por un lado, nos encontramos con la preocupación por la diferencia

que existe entre las prácticas visuales, de consumo y producción,
dentro y fuera de la escuela, y cierta tendencia a ponderar lo que
sucede fuera como más atractivo, divertido y deseable en oposición
a un mundo escolar que suele caracterizarse como atrasado, con
escenas “en blanco y negro”, por ende, aburridas.

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En el afán por desandar esa distancia, desde la escuela no tenemos
que perder de vista la importancia de cuestionar la relación con las
imágenes que el mercado nos propone (a todas y todos, jóvenes,
adultas y adultos, docentes y estudiantes): ese cuestionamiento
implica revisar las categorías de diversión, aburrimiento, impacto,
placer, belleza, entre otras tantas.

Comparar la escuela con las producciones visuales que circulan,

por ejemplo, con fines publicitarios o de entretenimiento, puede
opacar la reflexión sobre cómo incluir las imágenes en contextos
educativos. Los saberes que la escuela propone suponen una
conversación que tiene objetivos particulares que exceden la venta,
el consumo o el entretenimiento, con un ritmo más pausado, cuyos
resultados no son siempre inmediatos.

La recuperación de prácticas visuales extraescolares por parte de la

escuela es relevante si no redundan en una mera reproducción,
sino en un enriquecimiento, al ponerlas en relación y tensión con
otras posibilidades que no están, en principio, a disposición de las y
los estudiantes, y abrir, así, la experiencia a otras visualidades, a
repertorios desconocidos o alternativos.

Por otro lado, es innegable que nos encontramos con la genuina

preocupación por sostener la atención de las y los estudiantes. La
disputa por la atención se da en un contexto de saturación visual
“24/7” –las 24 horas, los 7 días de la semana– (Crary, 2015),
protagonizada por plataformas digitales que se pelean por nuestro
tiempo.

Al margen de esta disputa, lo que nos interesa abordar aquí es

cómo la idea de atracción traza una particular relación entre
mostrar, ver y saber.

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Según su poder atrayente, las imágenes servirían para capturar la
atención y motivar, lo que permitiría el acceso directo a un tema.
Con los elementos trabajados en la clase 2 del módulo anterior,
podemos poner en cuestión esa idea porque, tal como dijimos, las
imágenes cobran sentido en contexto, sus mensajes se pueden
resignificar en relación con las palabras y no producen los mismos
rebotes en todas y todos por igual. Por lo tanto, al mostrar una
imagen, nada de lo que suceda con ella puede ser entendido como
mecánico o lineal.

Ejercicio de visionado

Las y los invitamos a ver el video Utilizan el Assassin’s Creed para

enseñar historia en la Universidad, mientras apuntan las ideas de
quienes participan de la entrevista.

Les proponemos prestar especial atención a los adjetivos utilizados para

describir el producto en cuestión y también a las relaciones entre imagen
y conocimiento que establecen los distintos actores del video.

¿Qué idea de aprendizaje subyace en la propuesta?

De acuerdo con la problemática que advertimos en el aula, es

válido preguntarnos si en realidad no se está produciendo un
desplazamiento entre la idea de entender a la de atender (Dussel,
2020). En este sentido, cabe pensar si no estaremos ponderando el
impacto y el dejar “enganchadas/os” por sobre la construcción de
otro tipo de conocimiento, mediado por preguntas significativas
que interroguen aquello que se ve en relación con los sentidos y
objetivos de nuestras clases.

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Al respecto, nos parece interesante compartir un fragmento del
testimonio de un docente del nivel Secundario presentado por el
investigador Jaime Piracón a propósito del uso de videojuegos en
educación:

Los adolescentes de hoy se caracterizan por la inmediatez de los

hechos y acciones, una clase donde se los instruya por 40 minutos
los aburre y se pierden, se los debe mantener con interés por
intervalos de 15 minutos como mucho. (…) No se trata de que me
gusta a mí o no me gusta a mí, es buscar lo que les gusta a ellos, sus
intereses. (…) Sí debemos ser serios los docentes en proponer un
videojuego apropiado a la temática a tratar, pero no podemos
darnos el lujo de ser aburridos. El videojuego debe dejar ganas de
seguir jugando antes o después de una reflexión. (Piracón, 2015,
p. 85)

En estas palabras podemos advertir el imperativo por “no aburrir” y

seguir un supuesto ritmo que impone el espectáculo, que se
relaciona con lo que el investigador Henry Jenkins denominó
“efecto wow” (2007). Con este término se caracteriza la búsqueda
de sorpresa en el espectador o la espectadora, el impacto y la
adhesión emocional que ciertos productos de la cultura popular
generan en nosotras y nosotros.

Este panorama que se plantea en la educación lleva a la necesidad

de una profunda reflexión sobre si es pertinente que la
espectacularidad y el sensacionalismo propios de los medios
tradicionales –replicados con estridencia en los medios digitales–
sean parte de la enseñanza con imágenes. Reconocer las
diferencias entre atender/entender/aprender puede resultar útil
para pensar en su interrelación y en que constituyen “prácticas
sociales e históricas”, por lo que “hay que pensar qué significan en
este nuevo contexto de tecnologías multimediales” (Dussel, 2012, p.
209).

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3. Usos y funciones de las imágenes

Después de repasar los supuestos que se ponen en juego a la hora

de llevar una imagen a una escena de enseñanza, abordaremos la
dimensión de la práctica, esto es: cómo usamos las imágenes en
nuestras clases.

Nos interesa pensar aquí las distintas funciones que una imagen
puede tener de acuerdo a cómo la incorporamos dentro de
nuestros itinerarios didácticos. En ese sentido, y a los fines de
profundizar la caracterización de las imágenes que comenzamos en
el módulo 1, es importante señalar que la función que le damos a
una imagen no es una propiedad intrínseca, sino que es contextual,
es decir, se define por los modos como la usamos. Y que, de hecho,
una misma actividad con imágenes puede cumplir distintas
funciones de acuerdo con cómo la abordemos.

Llevar una imagen a una escena de enseñanza implica trabajar en

la intersección de dos planos. Por un lado, el trabajo que se puede
hacer a partir de las imágenes, es decir, utilizadas como estrategia
para la enseñanza de contenidos. Por el otro, el trabajo que se
puede hacer sobre las imágenes mismas, entendidas como objeto
de estudio. Es en la confluencia de esos dos planos donde se
desencadenan prácticas pedagógicas que entienden a las imágenes
como producciones culturales plausibles de ser interpretadas más
allá de lo que representan. Es decir que, además de ser medios
para trabajar un contenido, las imágenes también pueden dar
cuenta del marco en el que fueron realizadas y esas condiciones de
producción/circulación son las que dialogan directamente con lo
que se muestra.

11
3.1. El uso instrumental de las imágenes en la enseñanza

El término instrumental hace referencia a una utilización de las

imágenes ajustada a una funcionalidad táctica, distintas formas de
aprovechar lo visual como vehículo para trabajar contenidos
escolares.

A fines analíticos, retomaremos las clasificaciones de Anijovich y

Mora (2010), Hollman y Lois (2015) y Fulchignoni (1991) para
presentar tres funciones de la imagen en contextos educativos de
acuerdo con el uso instrumental: la función motivadora, la función
estética e ilustrativa y la función informativa.

Como su nombre lo indica, la función motivadora apela a la

capacidad de interpelación que una imagen puede tener. En este
caso, la imagen se usa para atraer la atención, movilizar
sentimientos y también como disparador de ideas.

Al respecto, la presentación que realiza el pedagogo y cineasta

Alejandro Vagnenkos (2017) sobre el Archivo Fílmico Pedagógico
“Jóvenes y Escuelas” expresa un aspecto de la función motivadora
que nos interesa resaltar. Vagnenkos señala que en los
fundamentos de ese programa educativo se planteó: “Poner a
disposición de la comunidad educativa películas que permitan la
emergencia de otros modos de afectación en el espacio escolar; la
posibilidad de mantener la incertidumbre ante la mirada propia y la
ajena, de vivenciar otras sensibilidades, de construir colectivamente
reflexiones derivadas del acto de ver con otros” (2017, p. 128), bajo
la noción de que el papel de la emoción es fundamental para poner
el pensamiento en movimiento en la generación de espacios de
debate con los jóvenes sobre los temas, situaciones y personajes.

12
De este ejemplo se desprenden algunas cuestiones relacionadas
con la idea de captación de la atención de las y los estudiantes,
pero, sobre todo, de la confianza en que las imágenes tienen la
capacidad de movilizar lo sensible como vía intuitiva para el
aprendizaje, que ayudan a la problematización de los saberes
previos y a la desnaturalización del sentido común.

Pero este no es el único sentido del uso seductor de las imágenes

que hallamos en los materiales didácticos y las actividades de
enseñanza que diseñamos. Las imágenes también fueron y son
incluidas en la escuela cumpliendo una función estética (Hollman y
Lois, 2015), seleccionadas con el fin de provocar placer visual y, al
atraer, abran los sentidos para la imaginación y se vinculen
directamente con los contenidos escolares.

Entre distintas opciones de utilización instrumental, esta

funcionalidad incluye modos ilustrativos o decorativos (Fulchignoni,
1991) de las imágenes, es decir, cuando son utilizadas como
acompañamiento o refuerzo de lo explicado verbalmente y/o
seleccionadas por su valor estético.

Historia de las civilizaciones antiguas y el mundo feudal, Puerto de Palos (2011).

13
La función informativa se da cuando usamos las imágenes para
presentar información, sintetizar un contenido, mostrar relaciones y
hacer comparaciones. Aquí entra en juego una cuestión importante:
la relación que la imagen establece con aquello que es
representado (su referente) y su valor de verdad.

Mapa de flujos. Intercambios comerciales. Ciencias Sociales 8 EGB, Tinta Fresca

(2006).

Tal como afirman Hollman y Lois, las imágenes han logrado “hacer
visible lo cognoscible” porque han permitido mostrar conocimientos
que el ojo humano no puede ver por sí mismo (2015, p. 84). Esto se
ve claramente en el caso de la geografía, más precisamente, en el
de la cartografía, como también en el de la infografía; o en el caso
de la historia, cuando se presentan imágenes lejanas en tiempo y
espacio.

Los variados tipos de imágenes informativas pueden sintetizar

información o devenir en prueba de acontecimientos, trabajados en
combinación con textos o una exposición oral que refuerce su
veracidad.

14
 “De África al Bronx. Cronología de la música negra”, National Geographic en
español (abril 2007).

3.2. La imagen como contenido en sí mismo: hacia formas de

combinar el uso instrumental con el análisis visual

Si la denominada “cultura visual contemporánea” (clase 3 del

módulo 1) plantea un modo particular de vincularse con las
imágenes y presupone una exposición visual pensada para
entretener mediante la generación de impacto y sorpresa, se hace
necesario entender cómo usamos las imágenes en la escuela e
imaginar distintas formas donde la contemplación, el análisis y la
deconstrucción de esas lógicas se pongan en primer plano.

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La caracterización de los usos habituales de las imágenes en las
prácticas pedagógicas es apenas una aproximación para pensar en
el lugar que les otorgamos a las imágenes en situaciones de
enseñanza y si es posible idear otras formas de inclusión de lo
visual que combinen lo instrumental con, por ejemplo, un análisis
de la imagen en sí misma.

Pero ¿cómo convertir a la imagen y lo que la imagen muestra en

contenido educativo? Por supuesto, para esta tarea reflexiva y
práctica no existen manuales o recetas de “buenos y malos usos”
porque entendemos que las experiencias son situadas, territoriales
y en su desarrollo intervienen actores específicos que han sabido
construir una dinámica particular. Es así que cada uso adquiere
sentido en su contexto y relevancia en el proceso que le dio forma.
Y, sobre todo, depende de los propósitos educativos que nos
planteemos pensando en destinatarias y destinatarios específicos.

De acuerdo con lo trabajado en las clases previas, las imágenes se

encuentran insertas en regímenes de verdad que se instauran en
relación con entramados de poder que operan condicionando
nuestra mirada. De hecho, nuestros saberes previos y los de las y
los estudiantes configuran modos de ver, de interpretar los
contenidos visuales a los que nos exponemos.

Esta relación entre ver y saber es un punto central para pensar otros
modos de utilización de las imágenes, ya que si bien cada quien
mira de forma diferente por sus conocimientos y experiencias,
creemos que también es posible desarrollar otras miradas, que las
imágenes cuestionen lo que ya sabemos y abran nuevos panoramas
interpretativos.

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 Modos de ver: hacia un análisis crítico de las imágenes

Nunca miramos solo una cosa; siempre miramos la

relación entre las cosas y nosotros mismos.

John Berger (2016)

En 1972, el artista y escritor John Berger dirigió la serie televisiva Modos

de ver en la que analizó la relación entre nuestras formas de mirar, las
interpretaciones que podemos realizar del mundo y las imágenes, y
cómo las variables sociales y culturales brindan un marco para esas
interpretaciones. Tiempo después, la serie televisiva fue reeditada en
formato de libro y se transformó en un clásico de la teoría y la
comunicación visual.

Las y los invitamos a ver Modos de ver 1: Aspectos psicológicos.

Resignificar el vínculo que establecemos entre lo visual y el saber

supone atender a las posibilidades de las imágenes como
contenido, no solo como refuerzo o acompañamiento de lo
explicado verbalmente.

De aquí se desprende que podamos idear prácticas que combinen

los llamados “usos instrumentales de las imágenes” con un análisis
visual, a fin de, por un lado, ampliar los repertorios visuales propios
y los de las y los estudiantes y, por otro, resignificar el gran flujo de
imágenes con el que convivimos para: a) insertarlas en un ritmo
diferente; b) interpretarlas junto a otros registros visuales; c)
analizar los discursos que construyen desde su producción,
circulación y consumo; y d) apelar a distintos medios visuales como
forma de generar una relación fluida entre las y los estudiantes y el
conocimiento.

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 Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas –el
ejemplo más claro es que, frente a una misma imagen no todos
vemos lo mismo. Pero también es posible que, ante una experiencia
visual, nos encontremos “viendo” más allá de lo que sabemos o de lo
que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros
saberes y desestabilizarlos. Es por esto que la simple pregunta “¿qué
ves?” puede inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay que
darse un tiempo en el trabajo con imágenes. Además de proponer
otro registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las
imágenes requieren de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo propio del
“mirar”? ¿Cuánto dura? ¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera?
¿Cómo se da un espacio para que sobrevenga la palabra?
(Abramowski, 2007, p. 35)

Un cambio de temporalidad y registro para lo visual en el ámbito

escolar habilita trabajar con lo inesperado y la incertidumbre, es
decir, resignar algunos aspectos del control que implica la tarea
docente frente al contenido escolar y dar lugar a trabajar con la
polisemia característica de las imágenes.

Por ejemplo, si nos damos tiempo para “leer las imágenes”

habilitaremos también tiempos para investigar y analizar el punto
de vista de su realizadora o realizador y desandar las decisiones
estéticas y técnicas que le dieron forma para comprender el
mensaje y su intención. Las alternativas son múltiples, desde
generar nuevos discursos visuales basados en imágenes
preexistentes (imprimiéndole otros sentidos y tiempos a lo que
circula en diversos ámbitos de la vida social, física y virtual) hasta
proponer actividades que utilicen distintos medios visuales para
crear nuevos conocimientos junto a las y los estudiantes.

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En suma, reflexionar sobre los usos que podemos darles a las
imágenes invita a exponer las condiciones de posibilidad de los
discursos visuales, dando cuenta de los efectos de realidad que
construyen para proponer nuevas miradas localizadas en la escuela.
Esto es, considerar la imagen como objeto de estudio y comprender
la construcción del discurso visual.

Clase a clase compartiremos algunos ejes para repensar cómo

estamos usando las imágenes para que cada una y cada uno, en
diálogo con sus colegas, pueda revisar y enriquecer su práctica
cotidiana.

Actividad colaborativa
Mapeo colectivo de proyectos y experiencias visuales en la escuela

A lo largo de este módulo, les proponemos generar un mapa

colaborativo que sistematice experiencias educativas en la provincia de
Buenos Aires en las que las imágenes sean protagonistas.

Este relevamiento de proyectos y experiencias de producción de

imágenes y materiales didácticos que utilicen lo visual de diversos
modos conformará un repositorio cuya finalidad es dar a conocer y
poner en valor el trabajo, rico y diverso, que ya se está haciendo en las
escuelas.

Ingresando en Experiencias docentes con imágenes en la Provincia de

Buenos Aires, les pedimos que editen el mapa sumando una
experiencia visual o un proyecto que haya sido realizado en una escuela
o instituto superior de formación docente de la provincia de Buenos
Aires, en la cual hayan participado o que conozcan a través de terceros.

Tendrán que geolocalizar la marca, sumar una imagen de ese proyecto

o experiencia y hacer una descripción de no más de 100 palabras.
Pueden incluir un enlace si es que la experiencia está documentada en
la web.

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 Para hacer la edición cuentan con un video tutorial en el que se guía la
intervención.

4. Actividad grupal obligatoria

Introducción

Las clases de los módulos 1 y 2 constituyen las bases conceptuales

sobre las cuales avanzaremos en el recorrido de esta
especialización. Por eso proponemos, como actividad obligatoria de
este módulo, un ejercicio en el que puedan utilizar algunas de esas
categorías en la interpretación de una situación propia de la tarea
docente.

20
Para llevar a cabo esta actividad deben leer una síntesis del registro
de observación de una clase realizado por la colega Cecilia Gómez,
egresada de la primera cohorte de la especialización, que fue
presentada como parte de su Trabajo Final. Es importante aclarar
que la clase observada no fue diseñada ni realizada por Cecilia, sino
que una colega docente accedió a dejarla registrar su clase. El
registro original cuenta con una serie detallada de aspectos y
dimensiones de análisis; aquí incluimos solo algunos que resultan
relevantes para la realización de este ejercicio. El objetivo de la
actividad es analizar el registro realizado por la colega a partir
de lo estudiado en los módulos 1 y 2.

Esta actividad será de carácter grupal. Cada grupo debe estar

conformado por 3 personas y deberá ser entregada mediante la
plataforma. La extensión mínima del trabajo es de 2 carillas y, la
máxima, de 3. El formato debe ser: Times New Roman, tamaño de
letra 12, interlineado 1,5. Solo un integrante deberá subir el archivo.
El archivo debe estar nombrado con los apellidos de quienes
integran el grupo, número de aula y título de la actividad.

Por ejemplo:
Perez_Sanchez_Rodriguez_Aula20_Actividad_Obligatoria_Módulo 2

Materiales para leer, mirar y analizar:

- Registro de clase (Anexo 1)

- Video “El origen del teatro y la tragedia griega”

- Guía de preguntas utilizada en la clase (Anexo 2)

21
Preguntas a responder:

1. En la clase 1 del módulo 2 se explicaron diferentes funciones

que cumplen las imágenes en escenas de enseñanza. A partir
del análisis del registro de la observación de esta clase, ¿qué
función/es cumple este video en la propuesta de la docente?

2. En la clase 3 del módulo 2, cuando trabajamos sobre la

operación de selección de imágenes, mencionamos algunos
criterios: autoría y condiciones de producción, confiabilidad,
legibilidad, adecuación al destinatario. ¿Qué criterios puso en
juego la docente para seleccionar el video “El origen del
teatro y la tragedia griega” en el contexto de esta clase? ¿Qué
aspectos del video, del registro de la observación y/o de la
guía de preguntas le hacen inferir eso?

3. En la clase 2 del módulo 1 se analizan las múltiples formas de

relación entre imagen y palabra. ¿Cómo se relacionan
imágenes y palabras en el video seleccionado por la docente
(“El origen del teatro y la tragedia griega”)? ¿Qué supuestos
sobre las relaciones entre imagen y palabra subyacen en las
guía de preguntas y las intervenciones que hace la docente?

4. Luego de haber leído y transitado los primeros dos módulos

de la especialización, ¿qué impresiones les deja la lectura del
registro de esta clase?

Entrega:

Buzón de entrega: habilitado desde el miércoles 12 de julio de

2023.

Plazo máximo de entrega: miércoles 2 de agosto de 2023.

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Bibliográficas

Abramowski, A. (2007). El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es

posible enseñar y aprender a mirar? El monitor de la educación. 5ta
época, (13). Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/monitor_2007
_n13.pdf

Anijovich, R. y Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza: otra mirada al

quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.

Crary, J. (2015). 24/7. El capitalismo al asalto del sueño. Barcelona: Ariel.

Dussel, I. (2012). Más allá del mito de los “nativos digitales”. Jóvenes,
escuelas y saberes en la cultura digital. En M. Southwell (Comp.),
Entre generaciones. Exploraciones sobre educación, cultura e
instituciones (pp. 183-213). Rosario: FLACSO - Homo Sapiens.

Dussel, I. (2020). Clase 2. Los medios digitales como medios visuales:

Impactos pedagógicos del uso de imágenes. Módulo La clase como
conjunción de tiempos, espacios, cuerpos y artefactos. Actualización
Académica “Enseñar con herramientas digitales”. Córdoba: ISEP.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Fulchignoni, E. (1991). La imagen en la era cósmica. México: Trilla.

Hollman, V. y Llois, C. (2015). Geo-grafías. Imágenes e instrucción visual en

la geografía escolar. Buenos Aires: Paidós.

Jenkins, H. (2007). The wow climax: Tracing the emotional impact of popular
culture. New York: New York University Press.

Piracón, J. (2015). “El lujo de aburrirlos”: perspectivas sobre los vínculos entre
videojuegos y escuela, del diseño al aula (Tesis de Maestría no
publicada). FLACSO, Buenos Aires.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon,

9(5), University Press.

23
 Vagnenkos, A. (2017). Encuentros a oscuras. Revista Voces en el Fénix, (62),
122-129.

Videos

Inclusión digital educativa: Nuevas miradas sobre una vieja metáfora:

https://youtu.be/Q2JBFvMghJI

Modos de ver 1: Aspectos psicológicos (John Berger):

https://youtu.be/1J-CXyx58T8

Tutorial padlet: https://youtu.be/0c3L2FZufSY

Utilizan el Assassin's Creed para enseñar historia en la Universidad:

https://youtu.be/fL1MrSK0fa4

Enlaces

Archivo Fílmico Pedagógico “Jóvenes y Escuelas”:

https://cdn.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__1ad0cec5-7afe-4
45a-af4b-121d1c69b7de/index.html

Experiencias docentes con imágenes en la Provincia de Buenos Aires:

https://padlet.com/ensenanzaconimagenes/experiencias-docente
s-con-im-genes-en-la-provincia-de-buenos-xsxrdz12e26kxno3

Licencia Creative Commons

Autoras: Ritta, Loreley y Zampieri, Daniela y Equipo de la

Especialización Docente de nivel Superior en Enseñanza con imágenes.
Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos
Aires (2023).

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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