Republica Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria

Universidad Bolivariana de Venezuela
Coordinación de Investigación y Estudios Avanzados
Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico

LA AFRO-FRANCOFONÍA:

La Glotopolitica Decolonial para el Francés en el Centro de Idiomas “Rosa

Luxemburgo” de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

Doctorante: Celina Castro Jaimes

C.I. 12.442.231
e-mail: celcast38@hotmail.com
Profesora: Isneira Huerta

Maracaibo, 24 de Abril 2012

 África eres especial.
Y besaste mis labios cuando era tan sólo una niña sin mala idea.
África eres única. Y me acompañaste desde Dakar hasta Cabo Verde.

África eres preciosa.

Y tocaste mi alma, y por ti moriría de placer.
África eres desierta.
Y el retrato de la pobreza.

África eres bonita.

Y me continúa latiendo el corazón como si de un bongó se tratase.
África eres cercana.
Y mi continente vecino y no te olvidaré nunca.

África eres mágica.

Y mi amiga viajera y compañera de mis arriesgadas aventuras.
África eres grande.
Y he heredado de ti, mi paciencia a saber esperar.

África eres sabia.

Te canto y te rezo todos los días.
África eres hermosa.
Y vivirás en mi recuerdo para siempre.

Gabriela Mistral

Introducción

La educación tradicional considera ajeno y exento de su terreno

pedagógico el carácter político que su actividad conlleva dejando el
conocimiento en un marco idealizado como si el conocimiento pudiera
desligarse del mundo material en que viven tanto docentes como estudiantes.
Sin embargo, esto no es sino el mero ocultamiento que la fragmentación de la
realidad comporta para dar la ilusión de una “asepsia científica” aislada de su
realidad histórico-social. Esta postura también se plantea en la enseñanza de
idiomas o lenguas extranjeras, transformándose esta, en una dinámica
globalizadora que respalda el consumo y reproducción de ideas neoliberales
transmitidas a través del idioma. Desde el punto de vista lingüístico, la
globalización significa saber hablar al menos una lengua extranjera, y en este
proceso se propicia la transmisión de la cultura y asimilación de valores del
país dominante para la aculturación del país dominado. Es decir, no se usa el
idioma como medio de intercomprensión mutua entre los pueblos del mundo
sino como dominación. Así lo vivió, Frantz Omar Fanon –escritor y medico
martiniqués quien sufrió el dolor de la discriminación de Francia por años, luego
de haber servido en la guerra para defenderla; a pesar de eso, trabajó en
Argelia y luchó por la libertad argelina, y hoy sus escritos son inspiración para
los grupos luchadores por la independencia de África –cuando escribió:
“ Être colonisé est aussi perdre un langage et absorber un autre .Parler une
langue signifie, surtout, assumer une autre culture, cela entraîne l’absorption du
contenu d’une civilisation.” (Fanon en Bolívar ,2008:173).
Esto significa que al asumir un idioma extranjero es el mismo dominio
capitalista quien impone sus reglas y visión del mundo en detrimento de la
identidad cultural de los pueblos. Hoy en día, la educación en vez de ser un
medio para liberar las conciencias se ha convertido, en manos del capitalismo,
en un instrumento con un enfoque claramente político para la reproducción y
legitimación del sistema.
Por consiguiente, es necesario plantear una ruptura total con respecto al
enfoque de dominación neocolonial que se ha impuesto en la enseñanza del
idioma francés, se hace imperativo aprender a desaprender en un proceso
dialógico y transformador donde los sujetos sean considerados como reza el
Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela “…seres de
transformación no de adaptación...” (2003:55) en ello subyace el sentido de
transformación de la presente investigación en el marco del “Doctorado en
Ciencias para el Desarrollo Estratégico” .
Esto conlleva a proponer una transformación radical de la enseñanza
del Francés como lengua extranjera (FLE) haciendo un paralelismo con las 3
R’s de la revolución bolivariana convirtiéndose en (Revisión, Rectificación de la
práctica pedagógica y Reimpulso con nuevos bríos revolucionarios de la
enseñanza del FLE). De esta manera, se podrá construir un ciudadano que
sepa leer las realidades con sensibilidad social, que sepa conmoverse y vivir
la clase intercultural en su alegría, tristeza, esperanza, indignación para
reaccionar y tomar la bandera de la revolución al darse cuenta de lo que
ocurre en el Caribe, las Antillas Francesas y el continente africano.
Afortunadamente en Venezuela, gracias a la revolución bolivariana la
enseñanza del idioma francés ha encontrado un espacio libre para la
insurgencia del pensamiento transformador rico para el encuentro intercultural
y el intercambio de saberes desde todos los pueblos que conforman la
francofonía desde la visión multipolar y en el marco de las relaciones con el
Caribe y Sur-Sur. De este modo, alineado con el Documento Rector de la UBV
se concibe “la pluralidad de dimensiones de la interacción humana como
interacción cultural basada en el reconocimiento de las diferencias como base
de la no exclusión“(2003:55). Por lo tanto, esta investigación que se desprende
de mi tesis doctoral “La Interculturalidad en la Enseñanza del Francés: Un
Espacio de Reencuentro con la Afrovenezolanidad“ es un intento de lucha
contrahegemonica para alcanzar la justicia social y la equidad al resaltar el
valor del pueblo afrodescendiente de nuestro espacio caribeño-antillano y de
la “Madre África”.

1.- La Agenda Glotopolitica del Francés en la Universidad Tradicional

La universidad venezolana es una institución educativa que a decir del

maestro Luis Bigott (2010),se ha convertido en una especie de “universidad-
isla” en lo referente a su conexión con la sociedad ,esto producto de las
conflictividades entre el Estado y las relaciones de poder surgidas por
alianzas de estamentos universitarios con la clase burguesa extrauniversidad,
para el mantenimiento del status quo de “elite académica universitaria” al
servicio de la lógica del capital, lo que pone en duda, la independencia y
autonomía académica de las ideologías que se transmiten en las aulas
universitarias . Por esto, nos hemos planteado la necesidad de cuestionar y
reflexionar lo que se oculta detrás e incluso en la misma práctica pedagógica
explícitamente, yendo mas allá de las meras directrices de la “Didáctica del
francés” puestas a la luz de una perspectiva disciplinar llamada “Glotopolítica”.
La Glotopolítica es
“el estudio de las intervenciones en el espacio publico del lenguaje y de
las ideologías lingüísticas que ellas activan, asociándolas con
 posiciones sociales e indagando en los modos en que participan en la
instauración, reproducción o transformación de entidades políticas,
relaciones sociales y estructuras de poder tanto en el ámbito local o
nacional como regional o planetario” (Arnoux ,2008 en Arnoux,
2008a:1)

La importancia de ella, radica en que nos permite abordar el análisis de

las políticas lingüísticas que desarrollan los Estados al igual que los trasfondos
ideológicos que portan los discursos lingüísticos en ámbitos como la
educación, la diplomacia, el comercio, los medios audiovisuales, la
administración etc. y nos puede orientar sobre medidas de planeamiento del
idioma francés en dirección a los intereses del proyecto país que el Estado
venezolano plantea a sus ciudadanos de acuerdo a los intereses nacionales.
Planteemos al inicio, entonces, que el lenguaje porta en si mismo una
dimensión política que se conecta a planteamientos ideológicos y se imbrica
con procesos culturales, económicos y sociales de asimilación o de
transformación. En este sentido, nos proponemos hacer un desmontaje del
imaginario que el capitalismo instaló en nuestras propias lecturas del mundo
francófono porque hay que comenzar a llamar las cosas por su nombre.
Según lo expresa Arnoux (2008), los gobiernos hacen uso de la
glotopolítica para extender y perpetuar su hegemonía mundial. En el caso de la
lengua francesa , “la Francofonía fue una de las primeras expresiones, que le
sirvió a Francia para nuclear económica y, a menudo políticamente, espacios
coloniales de diversas épocas y posicionarse tanto en el interior de Europa
como en la economía mundo planetaria.” (Arnoux, 2008a:6)
La autora reconoce así, la avanzada político-lingüística de Francia para
la difusión de su lengua. Esto nos traslada al campo educativo universitario en
la Venezuela contemporánea durante los años de democracia representativa
neoliberal donde Francia pasa a ejercer un imperialismo lingüístico, quizás por
el interés en mantener la hegemonía cultural que anteriormente tenia como
linguafranca en otras latitudes para el comercio y las relaciones
internacionales. En este sentido, el gobierno galo se encargó de dirigir una
clara política lingüística enfocada en posicionar el idioma como medio de
difusión cultural en aquellos países no francófonos.
 Esta decisión se conjuga con el desinterés político de los gobiernos de la
democracia neoliberal venezolana ante el tema de la formulación y ejecución
de políticas publicas para el planeamiento de la enseñanza de las lenguas
extranjeras y particularmente del idioma francés, en el sistema universitario
público se facilita la intromisión de los intereses trasnacionales en todo lo
referente a formación y dotación de recursos didácticos para la enseñanza del
FLE (Francés como lengua Extranjera) en las universidades nacionales
venezolanas, lo que significa una implantación de un enfoque socio- lingüístico
que legitima a lo interno del sistema educativo universitario el dominio del
sistema-mundo capitalista de Francia. Esto es prácticamente una especie de
monopolio cultural de la francofonía; aprovechando su posición de dominio se
muestra como la única visión de francofonía valida a nivel nacional para
estudiar el idioma con la anuencia de la elite académica especialista
“tecnócratas” en francofonía que también se ven favorecidos con cursos,
becas y posgrados subvencionados por la glotopolítica del gobierno galo.
De este modo, es la racionalidad europea quien marca las pautas
pedagógicas de la enseñanza del francés pues los “métodos” importados se
complementan con manuales de profesores y estudiantes de modo que, el
docente conozca no solo la información didáctica sino, las particularidades
culturales para que las reproduzca luego con sus estudiantes centrado
exclusivamente en “la civilización Francesa”.En suma, todo un trabajo de
reproducción y legitimación del sistema capitalista. “Cuando el individuo queda
definido por lo externo, la búsqueda de “aparentar ser” a través de lo que se
tiene, conduce inevitablemente a la fatuidad y trivialidad de la vida cotidiana en
el estilo o modo burgués de ser en el mundo” (Ander-Egg, 1998;66). De hecho,
la concepción del estudiante de Idiomas es ser”un ciudadano del mundo”
queriéndose asemejar a los modos y maneras foráneos que se promueven en
la sala de clase. Por consiguiente, el proceso de enseñanza –aprendizaje del
“Francés” presenta enfoques subyacentes que lesionan la libertad de
pensamiento crítico, la creatividad y la identidad nacional de los estudiantes
tergiversándose la interculturalidad convirtiéndose esta en una “interculturalidad
funcional” (Walsh,2011). De allí ,que se fomenten en la práctica pedagógica
habilidades lingüísticas y contenidos “funcionales” enmarcados en una visión
que responde a la creación de un pensamiento conservador que propende la
sumisión intelectual del estudiante. “De esta manera, la doble subordinación se
da, de un lado como resultado de las relaciones de propiedad existente y de
otro lado como producto de la existencia de un sistema técnico que determina
el ritmo y el modo de trabajo, logrando con ello ejercer el control técnico del
proceso de trabajo” (Cunill y Ludovic,1978:35)
Por otro lado, a nivel universitario, se requiere cursar un idioma
extranjero –inglés, francés, portugués- para poder graduarse. Los idiomas ,en
las universidades tradicionales, según los organismos como el CNU son
considerados meramente desde su “instrumentalidad “para acceder al discurso
científico –técnico de cierta área profesional sin necesidad de saber hablar el
idioma. De allí que, se enfoque solamente en la lectura de textos
especializados usando un código y un tema en particular dentro del contexto
del estudiante. Esto implica, un cerco idiomático, producto de la fragmentación
del conocimiento, que limita las posibilidades de nuestros estudiantes
universitarios sobretodo, de escasos recursos de aprender un idioma
extranjero en su modalidad integral comunicativo dentro de las instituciones
universitarias publicas teniendo para ello que recurrir a cursos privados.

En definitiva, esto corrobora que la enseñanza del francés se encontraba

afectada por un Estado que no dictaba política publica educativa y esa
indiferencia de los gobiernos la ubica el CLAD (1998) como un “laissez faire
neoliberal” (p.201),característico de la democracia representativa que abre
paso para la manipulación y el dominio del campo educativo universitario de la
enseñanza de francés a intereses trasnacionales europeos provenientes de la
Embajada de Francia quien hasta incluye un “agregado lingüístico “entre su
personal como garante del cumplimiento de su misión lingüística globalizante.
La ausencia de una política lingüística nacional facilita la intervención de
Francia en la toma de decisiones sobre el lenguaje y la implementación de
estas para favorecer sus intereses. Esto no puede considerarse, como un dato
menor puesto que nos encontramos frente a políticas lingüísticas elaboradas
por el país que se presenta como cabeza de un área lingüística, en este caso
la francófona, y esto pone también en el tapete las características de las
políticas lingüísticas que se imponen ,que si bien tienden a gestionar la
lengua , son encaradas por el país que tiene el poder económico y la voluntad
política de hacerlo, sin siquiera considerar nuestra ubicación geoespacial con el
caribe y las antillas francesas.. Esto podría ser aceptado en los cursos de FLE
desde los operadores lingüísticos de Francia en Venezuela, caso la “Alianza
Francesa” o hasta instituciones privadas pero es inadmisible como glotopolitica
para nuestra educación universitaria pública.

La Universidad venezolana, ha tenido una posición pasiva a este

respecto, dejando que sean los “tecnócratas” de la didáctica del FLE europeo
quienes decidan los contenidos de los programas de actualización de
profesores venezolanos ,y aunado a esto en la formación de profesionales se
copian los esquemas europeizantes desde la “cultura y civilización francesa”.
Se impone pues, una “didáctica del francés” centrada en la “eficiencia”
pedagógica de la exigencia académica europea para la competitividad y
portadora de una neocolonización cultural conveniente a sectores como el
comercio, turismo, editoriales, empresas europeas, etc. Esto conlleva a una
“fetichización del idioma Francés” como mercancía exquisita, negocio lucrativo
para los actores políticos y económicos con repercusión educativa. Por su
parte, el docente universitario de FLE, en su condición de sector del aparato
estatal desnacionalizado acepta lo que se diseña en los laboratorios educativos
europeos. El gremio de docentes en francés, se mantiene al margen de la
formulación de políticas educativas: no discute, no elabora, no ejecuta, ni
evalúa su situación de cara a lo que necesita el país , sino solo ejerce un rol de
mediación que la glotopolitica extranjera le ha asignado a la elite académica.
De allí que, la institución universitaria vaya hacia un proceso entrópico donde
“los esfuerzos por mantenerla son mayores que sus beneficios, la burocracia
creada inicialmente se torna auto-referente, defiende sus intereses más que los
de los ciudadanos que dice servir. La institución creada para la vida comienza
a ser motivo de dominación, exclusión y hasta muerte.” (Dussel, 2006:91)

No se presentan propuestas autenticas- se ha perdido el sentido

creador- producto quizás de esa dependencia glotopolitica que se le impone y
de ese pensamiento único sobre el enfoque de la interculturalidad francófona
amen de esa anomia paralizante que caracteriza a la universidad burocratizada
como señala Bigott (2010) .Por esto, en esta universidad atomizada a los
intereses de la clase dominante, no existen alternativas adaptadas al contexto
venezolano que sirvan a los principios de un proyecto nacional de educación
universitaria –deber ser- al menos del espacio que compartimos con la
francofonía caribeña y antillana ,por estar más próximas a nuestras costas. Así,
el docente universitario de francés debe reconocer que sus enseñanzas no
tienen “la asepsia ideológica “que esgrime pues el contenido educativo que
transmite está influenciado por posiciones y comportamientos lingüísticos
articulados con la racionalidad europea de la metrópoli francesa como
dominación socio-cultural.

2.- El Idioma Francés en la Agenda de la Política Exterior Geoestratégica

del Gobierno Venezolano Revolucionario.

Toda práctica pedagógica, con especial énfasis en la enseñanza de

idiomas extranjeros se basa en los posicionamientos y el movimiento de la
política exterior de cada país, ya que estos generan las dinámicas de
interculturalidad a enfatizar en y con los escenarios internacionales. Desde la
llegada del gobierno bolivariano del Presidente Hugo Chávez, Venezuela ha
tomado un impulso político a nivel internacional como nunca antes.

2.1.- Los Mecanismos de Integración Regional para el área del Caribe y

África.

El gobierno bolivariano del presidente Hugo Chávez ha materializado el

espíritu del “Plan Nacional Simón Bolívar “ al participar en la creación de dos
mecanismos de integración regional claves en cuanto a su interés glotopolítico
para la difusión del idioma francés, pues son marcos que se prestan a la
revitalización del estudio del idioma francés dentro del área lingüística
afrofrancófona del espacio Caribe y del Sur-Sur.
En primer termino, se presenta la “Cumbre de Estados Latinoamericanos
y Caribeños (CELAC) creada en Febrero de 2010 .La CELAC es un
mecanismo de integración y concertación política regional, que busca asumir el
acervo del Grupo de Río y la Cumbre de América Latina y el Caribe sobre
Integración y Desarrollo (Calc). Los objetivos se centran en la búsqueda de una
integración regional equilibrada y democrática,
respetando las diferencias y asimetrías de los
pueblos latinoamericanos y caribeños, pero
además resaltando los vínculos de la fraternidad
y cooperación en distintos ámbitos.
Este Organismo incluye entre los 33 Estados
miembros algunos que tienen como lengua oficial al francés o alguna forma de
creole antillano que utiliza el idioma francés como base y es usado en menor
proporción como vestigio de una colonización francesa en el pasado: Antigua y
Barbuda, Argentina, Bahamas, Barbados, Bélice, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Granada,
Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú, República Dominicana, San Kitts y Nevis, San Vicente y las
Granadinas, Santa Lucía, Surinam, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela.
Es por ello, que entre los procedimientos para el funcionamiento
orgánico de la CELAC, señalados en la página del Ministerio del Poder Popular
para las Relaciones Exteriores (MPPRE) en el enlace sobre el ALBA y la
CELAC, se incluye un aparte relativo al uso de los idiomas

“IV. Idiomas

Los idiomas oficiales de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y

Caribeños son el español, el francés, el holandés, el inglés y el portugués; y los
idiomas de trabajo serán el español, el francés, el inglés y el portugués.”
(MPPRE ,s.p.)

Con esto se da un impulso a la agenda latinoamericana y caribeña para

la intercomprensión entre los pueblos a nivel de los esfuerzos de los gobiernos
por llevar a cabo la materialización de esta política de integración regional. La
CELAC promueve el espíritu de hermandad caribeña en un clima de equidad
entre las lenguas nacionales tendientes a la diversidad cultural y lingüística.

El segundo mecanismo de integración regional al

que haremos referencia es la Cumbre America del Sur –
África (ASA). Este foro birregional de cooperación política entre las naciones
de ambas regiones, esta integrado por 54 países de África y 12 de
Suramérica, la mayoría de ellos también son integrantes de la Unión Africana
(UA) y de la Unión de Naciones Suramericanas (Unasur). El ASA educativa, es
amplia en sus postulados ya que, presenta un entramado integral de acciones
con miras al acercamiento de Venezuela con esta región del mundo
despreciada anteriormente por los gobiernos neoliberales de la IV republica y
que ahora forma parte de la escena internacional “cerrando brechas y abriendo
oportunidades “como reza el slogan de la Cumbre ASA celebrada en el 2009 .
Esta cumbre plantea elementos de índole educativo cultural que impulsan el
dialogo intercultural con países africanos, 26 de ellos, francófonos
estableciendo lo siguiente en el documento final de la cumbre ASA en materia
de :

“Xii. Asuntos Educativos y Culturales

77. CONSIDERAMOS de fundamental importancia la creación de proyectos

conjuntos de investigación en áreas estratégicas y prioritarias para ambas
regiones a través de programas de intercambio de estudiantes, investigadores
y profesores, así como fomentar la creación de redes de docentes,
investigadores y estudiantes entre instituciones académicas, así como
mecanismos de cooperación triangular y programas de becas para proyectos
en el espíritu de solidaridad y complementariedad.

79. NOS COMPROMETEMOS a fortalecer y profundizar las relaciones de

cooperación solidaria entre los pueblos de América del Sur y África en
reconocimiento de nuestro acervo cultural e histórico con miras a coordinar
acciones para garantizar la educación como un bien público y de derecho
humano y universal, basado en los principios de igualdad, inclusión y
pertinencia social de acuerdo con las Metas de Desarrollo del Milenio en el
área de la educación.

82. MANTENEMOS el compromiso de intercambiar expertos y desarrollar

proyectos conjuntos de investigación sobre la contribución de la diáspora
africana a la cultura de los pueblos de América del Sur, y apoyamos el avance
en los arreglos para la II Cumbre de la Diáspora de la Unión Africana, que se
realizará en el futuro próximo.

83. INSTAMOS a realizar festivales, encuentros y otros tipos de intercambio

que permitan el conocimiento mutuo y el enriquecimiento cultural y humano.

84. REAFIRMAMOS nuestro compromiso de avanzar en la adquisición y

transferencia de conocimiento en el ámbito del patrimonio cultural.”
(Chávez ,2009: 302-305)
 Dada la importancia de los acuerdos, la cumbre ASA incluyó a las
instituciones universitarias venezolanas y africanas representadas por
Mozambique y Gambia y por Venezuela entre otras :la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV),La Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt (UNERMB) y la Universidad Nacional Experimental Sur
del Lago “Jesús María Semprún “ (UNESUR) como “el espacio para integrar la
educación universitaria como eje social fundamental para el desarrollo
solidario, recíproco y complementario entre nuestras naciones del Sur” (Chávez
,2009: 336) .De allí, que se hizo el I Consejo de Rectores de América del Sur
y de África (ASA) quienes suscribieron una carta de Hermanamiento donde se
incluye el compromiso de favorecer el estudio de los idiomas, seguido de
otras actividades que respaldan la formación bilingüe francés- español :

2. Promover la creación de planes y programas de formación técnica,

profesional, docente y especializada en áreas de conocimiento
estratégicas para el desarrollo de ambas regiones, tales como: geopolítica,
energía y ambiente, arte, gerencia de gobierno, administración, educación,
salud pública, producción de medicamentos genéricos, seguridad y
soberanía alimentaria, infraestructura y vivienda, ciencias sociales, ciencias
básicas, historia y geografía común, interculturalidad, relaciones
internacionales, desarrollo e industria, tecnologías de la información y
comunicación y otras tecnologías, turismo, deporte e idiomas

8. Crear editoriales birregionales que contribuyan con la edición de

publicaciones de los proyectos de investigación conjuntos, así como
establecer secciones de libros de autores de pensamiento crítico africano y
de autores de pensamiento crítico latinoamericano.

9. Promover eventos académicos birregionales en áreas de conocimientos

estratégicos a fin de favorecer el intercambio de visiones y experiencias sobre
los problemas particulares y comunes de ambas regiones;

10. Impulsar la creación de la Cátedra África y la Cátedra América del Sur en las
universidades suramericanas y africanas, al igual que promover los espacios
institucionales y académicos permanentes o temporales que permitan el
intercambio científico y humanístico.”(Chávez, 2009;337-340)

Tanto el CELAC como los acuerdos ASA sirven para la integración

regional y para definir el papel de las intervenciones glotopoliticas que deben
darse en el marco de sus espacios regionales. .El carácter oficial de los
idiomas de las naciones miembros implica el reconocimiento a la diversidad
cultural y ello debe traducirse en una articulación con políticas
comunicacionales ,culturales y educativas a favor de la formulación de una
glotopolítica firme que promueva las ideologías y los valores
contrahegemónicos y de carácter humanizante para el buen vivir y la
supervivencia del planeta con igualdad ,inclusión y participación
equitativa ,elementos claves de esta nueva geopolítica estratégica ,
Las políticas lingüísticas que estos mecanismos generan pueden crear
un entorno de lengua francés-español dinámico, receptivo y atrayente que
puede influir en las elecciones y comportamientos lingüísticos de cara a ese
hombre y mujer nuevos con conciencia planetaria y en términos de una ética
socialista sustentada en la naturaleza de los intercambios educativos y
culturales de reconocimiento en nuestra “otredad” en ese pasado histórico
común de cimarronaje ,de afrocaribeñidad con Petión .Louverture (Haití) y de
rebeldía revolucionaria con los ideales del Che Guevara de África ,Sankara
(Burkina Faso), Patrice Lumumba (Congo) etc.
La glotopolitica, a destacar, en el intercambio lingüístico educativo se
basa en términos de igualdad y no en términos de dominación o de vasallaje
cultural. La inserción de los idiomas en ambos mecanismos de integración
presentan dos debilidades, en mi opinión Primero ,la CELAC toma al francés
como uno de sus idiomas oficiales pero no formula políticas lingüísticas de
promoción y difusión en la enseñanza bilingüe (español-francés) de sus países
miembros. Segundo, el ASA aun cuando si incluye una glotopolitica màs clara
que la CELAC, estableciendo la intención de impulsar planes, programas y
proyectos para los idiomas todavía no ha ejecutado las acciones glotopoliticas
birregionales que den impulso al estudio del idioma francés. Sin embargo, la
“Agenda África” derivada de esta cumbre ,se ha insertado a lo interno de 15
universidades publicas en Venezuela con la “Cátedra Libre África “para apoyar
la promoción del estudio, el conocimiento integral de África y valorar sus
aportes a la cultura nacional desde los centros de investigación, así como los
centros de postgrado.
A este respecto, debemos reconocer que es un primer paso, ya que la
agenda África ha desplegado diversas acciones culturales como la semana de
África en Venezuela , cada 25 de Mayo ,festivales de cultura, gastronomía y
música africana ,foros relativos al tema afrodescendiente etc. que en el tiempo
pueden servir para impulsar el aprendizaje del francés y activar la plataforma
glotopolitica de este idioma ,ya que como señala Arnoux (2008b) “cualesquiera
que sean las medidas relativas al uso de las lenguas ,hay que recordar ,sin
embargo, que no basta hablar la misma lengua para comprenderse: el
conocimiento del otro y de su cultura contribuye en gran medida al dialogo. Una
política lingüística que no se apoyara en una política cultural estaría destinada
al fracaso” (p.6).

3.- La Política Educativa Universitaria Bolivariana para la Difusión del

Francés.

El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU)

como responsable en la formulación de políticas publicas educativas de orden
lingüístico y en particular para la enseñanza de lenguas extranjeras se
circunscribe en principio a lo expresado por la Constitución de la Republica
Bolivariana de Venezuela al señalar el carácter multiétnico, pluricultural y
plurilingüe de nuestra sociedad “La educación superior se basa en la
aceptación ,el respeto y la promoción de la diversidad de culturas, personas,
saberes y formas de expresión ,como riqueza inestimable de la humanidad.”
(MPPEU, 2008 ,p.6) .Luego añade “Las culturas populares constitutivas de la
venezolanidad gozan de atención especial, reconociéndose y respetándose la
interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas” ( CRBV,1999:107)
La educación universitaria publica venezolana se distingue, entonces,
como espacio abierto para la expresión popular de nuestra diversidad cultural ,
y para el dialogo enriquecedor con los pueblos. En ella, son el respeto, la
tolerancia, la amistad, la inclusión y la participación los que dan un nuevo valor
a la vida universitaria. En este sentido ,el MPPEU se ha interesado por definir
políticas educativas de cooperación internacional ,como lineamientos directos
J se conectan a los mecanismos de integración regional y hemisférica que ya
hemos explicado y que hacen parte de la política universitaria revolucionaria
venezolana .Por lo tanto, según el documento sobre los principios orientadores
del MPPEU “la educación universitaria ha de profundizar sus vínculos
internacionales ,privilegiando las relaciones con nuestros países hermanos de
America Latina y el Caribe y de otros países del Sur “ (MPPEU,2008:12).
 Sin embargo, el documento del MPPEU no incluye la formulación de
planteamientos de glotopolitica para la enseñanza de lenguas extranjeras en
las universidades venezolanas, salvo como ya se mencionó anteriormente
lineamientos generales relativos a educación. Esto implica acciones tales
como: movilidad estudiantil y docente en instituciones de distintos países, redes
universitarias internacionales, acuerdos de estudios de posgrado. Visto asi, el
idioma francés continúa careciendo de una glotopolitica clara que trae como
consecuencia la perpetuación del esquema de dominación hegemónica
francesa aun hoy, en tiempos de revolución bolivariana. dentro de las aulas
universitarias Por ello, se requiere la activación de los actores políticos
responsables de dictar glotopolitica de lenguas extranjeras en Venezuela para
proponer un proyecto enfocado desde una nueva forma de pensar el quehacer
docente universitario de la enseñanza del francés, en especifico, desde la
pedagogía de la insurgencia, de la esperanza ,de la libertad .
Afortunadamente, el gobierno bolivariano comienza a ocuparse del tema
ya que al crear en el 2009, la “Misión Alma Mater” se aborda el nudo critico de
la construcción de una educación universitaria bolivariana y socialista , para
refundar el aparato estatal de este importante sector de la sociedad venezolana
que durante los gobiernos anteriores estuvo al margen de las necesidades
nacionales . Lo importante a destacar de ella, es que según el MPPEU (2009) ,
hay un proyecto que aun está en diseño, “La Universidad de los Idiomas “ ,
como parte de 10 universidades especializadas de las cuales ya la UNES y la
UNEARTE están funcionando. De esta manera, se busca impulsar la
transformación de la educación universitaria venezolana y propulsar su
articulación institucional y territorial, en función de las líneas estratégicas del
Proyecto Nacional Simón Bolívar, garantizando el derecho de todas y todos a
una educación superior de calidad sin exclusiones .Por lo tanto , nuevos aires
se comienzan a respirar para la glotopolitica de la enseñanza del idioma
francés con un enfoque emancipador , ya que “Estas instituciones contribuirán
con el desarrollo profesional de los docentes, el fortalecimiento de la
investigación pertinente, la constitución de redes de innovación y el
mejoramiento de los programas, así como la producción de textos y materiales
educativos, en cada área de especialización.” (MPPEU,2009: 7)
 De esta manera, la universidad publica venezolana, reestablece su
accionar como institución que “debe ser participe activo de la sociedad, en el
horizonte de la construcción del socialismo y, por consiguiente, cultivar su
compromiso con los procesos de transformación económica, social, política,
cultural, técnica y educativa, tanto en los ámbitos locales y regionales como en
el ámbito nacional” (MPPEU, 2008: 8-9)
En definitiva, la revolución bolivariana esta comenzando a asumir las
políticas lingüísticas necesarias para replantearse el estudio y manejo de los
idiomas con la visión político-estratégica que realmente tienen en la
integración regional y hemisférica. Esto logrará impulsar, de seguro el estudio
del idioma francés en Venezuela impregnada de la pedagogía radical
transformadora de conciencias que dará frutos libres, cimarrones de nuevos
profesionales de la docencia en Idiomas hechos en revolución.

4.- Decolonizando el “Saber”, “Ser” y “Hacer” de la Enseñanza del

Francés desde el Centro de Idiomas “Rosa Luxemburgo” de la
Universidad Bolivariana de Venezuela .

El Centro de Idiomas “Rosa Luxemburgo” de la Universidad Bolivariana

de Venezuela fue creado en el año 2005, con el
propósito de transformar la enseñanza de idiomas,
basada en criterios de inclusión, participación y
transformación social. El enfoque del Centro de
Idiomas se alinea a la naturaleza emancipadora con la
que se creó la Universidad Bolivariana de Venezuela
en el 2003, como planteamiento político educativo alternativo de vanguardia
revolucionaria académica alineada con las políticas educativas universitarias
del gobierno bolivariano y con el dialogo de saberes que se propicia desde los
mecanismos de integración regional y hemisféricos ya explicados
anteriormente. A esto se suma, el Plan Nacional Simón Bolívar, cuyos apartes
también ya fueron referidos,y fundamentan también la existencia del Centro
de Idiomas en la UBV.
Tomando en consideración, las debilidades que ha tenido la
administración publica en cuanto a la formulación de políticas publicas para la
enseñanza del idioma francés, en particular, ha sido el Centro de Idiomas de la
Universidad Bolivariana de Venezuela quien ha asumido la intención política de
hacer cierto planeamiento de este idioma. Los docentes han enfocado el uso
del francés desde una pedagogía crítica y cimarrona aludiendo al espíritu
caribeño y africano de una francofonía contrahegemónica desde un enfoque
bolivariano revolucionario. Esto confirma, el interés por lograr la transformación
de la institución universitaria en cuanto su pertinencia social desde los
intelectuales orgánicos como sujetos políticos comprometidos con “una nueva
manera de ejercer delegadamente (la potestas 2).Las instituciones cambian de
forma (trans-forman) cuando existe un proyecto distinto que renueva el poder
del pueblo” (Dussel, 2006:94)
Asimismo, es necesario reconocer el enorme esfuerzo político-
pedagógico surgido desde el Centro de Idiomas “Rosa Luxemburgo” para dictar
políticas lingüísticas claras y lograr ejecutarlas en todas sus sedes en el país
desmontando así, el “laissez faire” del aparato burocrático estatal paralizado
ante las nuevas realidades de la política geoestratégica venezolana ya que:
“la construcción del nuevo modelo de Estado exige desmontar el colonialismo
en el propio aparato estatal, manifiesto en las practicas racistas y el exceso de
burocratización de la administración pública y su efecto retardador de las
operaciones del aparato público. La segunda es que las políticas publicas
exigen una planificación cíclica que concatene tiempos de ejecución de
acciones y logro de resultados con el objetivo final del Vivir Bien, de acuerdo
con las distintas temporalidades espaciales que conforman archipiélagos eco-
culturales y administrativos del país .” (Santos, 2011:114-115)

Los lineamientos que envuelven esta glotopolitica de orden decolonial

se basan en 3 (tres) puntos claves que replantean un nuevo “Saber”, “Ser” y
“Hacer “ de la enseñanza del francés

1.- La Interculturalidad Crítica

Es un enfoque decolonial que persigue ir mas allá de la lógica del
multiculturalismo capitalista y de la interculturalidad funcional para no trastocar
las desigualdades sociales y mantener su dominio hegemónico intacto. La
interculturalidad crítica propuesta por Walsh (2011) es una
”herramienta pedagógica que. pone en cuestionamiento continuo la
racialización, subalternización, interiorización y sus patrones de poder, visibiliza
maneras distintas de ser, vivir y saber y busca el desarrollo y creación de
comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las
diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto,
 sino que también –y a la vez-alientan la creación de modos “otros” –de pensar,
ser, estar, enseñar, soñar y vivir que cruzan fronteras.” (p.161)

En el caso de la enseñanza del francés aupar este tipo de diálogos

interculturales desde la insurgencia pedagógica nos permite visibilizar a las
gentes en sus luchas cotidianas para poder reconocerlas, reflexionarlas y
superarlas en nuestra propia sociedad desde el pensamiento critico. Asimismo,
se valora en términos igualitarios los saberes de los pueblos afrodescendientes
manifestándose una “ecología de los saberes” que puede reconocer “la
sunción de que todas las practicas de relaciones entre los seres humanos, así
como entre los seres humanos y la naturaleza, implican más de una forma de
conocimiento” (Santos,2011;p.54)

2.- La Afroepistemología.

El nuevo paradigma en la enseñanza del francés gira alrededor de una

afrofrancofonía basada en una episteme que mira ,dialoga y se reconoce en el
África y su diáspora en el Caribe y las Antillas. La Afroepistemologia de
acuerdo a García, busca crear una ”ruptura con ese conocimiento estructurado
sobre nosotros (afrodescendientes) ya que es un conocimiento cuestionado
que ocultó el potencial de nuestras contribuciones a la aldea planetaria, no sólo
a las Américas, sino a toda la humanidad” ( 2008:s.p.) .Este planteamiento nos
señala mirar hacia nuestra “notredad” (García ,2008) reconociéndonos en lo
que somos culturalmente y valorarlo a la luz de la episteme occidental .
La Afroepistemologia permite visibilizar las expresiones populares de las
culturas francófonas de la africanía, por lo tanto nos permite repensar la
interculturalidad en términos de una verdadera diversidad cultural sin
pretensiones neocolonialistas basadas ahora en la solidaridad, amistad y
respeto .Por consiguiente ,las relaciones que se fomentan en el aula
intercultural de francés son basadas en el doble derecho humano poscolonial
planteado por Santos ( 2010) “tenemos el derecho a ser iguales cuando la
diferencia nos inferioriza ;tenemos el derecho a ser diferentes cuando la
igualdad nos descaracteriza” (p.80).
La universidad que surge a partir de este proceso bolivariano debe estar
en contra de la-- pedagogía de la reproducción y levantarse desde la
afrovenezolanidad con una pedagogía del cimarronaje (García) para la lucha y
la resistencia y así “conservar esos códigos culturales originarios de África
expresados en los toques de las diferentes células rítmicas de los tambores, en
los códigos de la ética (los valores humanos), la culinaria, las técnicas del
peinado, entre otros”. (2008,s.p). Una pedagogía de la insurgencia para así
traer al África sagrada a

“Nuestra América, donde todo, geografía, historia y mitología es real y maravi-

lloso, es posible que al interior de la nueva institución universitaria sus
habitantes, para sobrevivir tendrán que desarrollar los cinco sentidos a nivel de
sensibilidad estética: un olor se puede degustar, un sabor se puede acariciar,
algo que es invisible se puede apreciar por su color, algo abstracto se puede
palpar; entonces amigos, si todo es real y maravilloso por estas tierras les
puedo asegurar que hoy es jueves pero existe un sabroso olor a sábado”
(Bigott ;2010,103)

3.-Un Educador Intercultural Desneocolonizado.

La práctica docente del francés ha estado transculturizada
reproduciendo los valores del opresor que como señala Bigott (2010) es
necesario que tenga una “perspectiva teórico-práctica fecunda, rompa
definitivamente, de golpe, con violencia, con aquel modelo pedagógico que solo
el proceso de coloniaje cultural, como secuela, como emanación, como cantera
inacabable del coloniaje económico se había congelado en nosotros, se había
fetichizado. En consecuencia, este proceso debe iniciarse con la búsqueda de
una Pedagogía posible.” (p.81)

Es por ello, que se replantea la emergencia del rol del docente desde la
descolonización, lo cual implica varias tareas para lograrlo:
“El educador en una pedagogía descolonizadora es un científico social
caracterizado por ser un investigador en cuanto se genera en él un proceso de
comprensión de la realidad y de revalorización del contexto histórico, de
incesante búsqueda de la legitimidad, de la identidad casi perdida; en
conclusión, de búsqueda y construcción de la cultura nacional. Un educador-
investigador-agitador, es decir, un educador bolivariano, es un partícipe de la
(su) realidad económica, política y social.” ( 2010:.92)

Asumirse así, es vivir la cotidianidad del pueblo. De este modo, el

educador se conecta como sujeto político del lado de las luchas de las
personas oprimidas pues reacciona en su rol de transformador social ,un
activista inquieto por reinventar el mundo haciendo de la educación una
práctica política, una militancia necesaria , con una lectura critica fundada en
una ”practica educativa cada vez más desocultadora de verdades. Verdades
cuya ocultación interesa a las clases dominantes de la sociedad” (Freire, 1992
en Freire, 2011:21).
Se enfatiza, además, el carácter humanizante de la educación
donde los textos muestren un ser humano “que actúa, que piensa, que habla,
que sueña, que ama, que odia, que crea, y recrea, que sabe e ignora, que se
afirma y se niega, que construye y destruye, que es tanto lo que hereda como
lo que adquiere. Así, restauraremos la significación profunda de la radicalidad”
(Freire, 1993 en Freire 2011:17)
De esta manera, el educador intercultural de francés cargado de
un espíritu renovado “acompañará desde el aula y en la calle con una nueva
violencia, lingüística, estética e histórica, a quienes desde cualquier punto o
espacio defiende la construcción de una forma de vida más humanitaria, más
digna de ser vivida, es decir, el socialismo.” (Bigott,2010:94).

…A Manera de Conclusión

Las políticas publicas en el aspecto lingüístico deben ser tema incluido

en la agenda educativa publica de los Estados dada la importancia que reviste
el uso del lenguaje en la sociedad acompañado de los discursos e ideologias
que vehicula. .En el caso particular, del idioma francés, éste ha estado
manejado a merced de la glotopolitica francesa como representación
epistémica única de la francofonía garante del orden social capitalista
neoliberal. Una tal educación, pone en tela de juicio el papel del Estado y el rol
de transformación social que debe tener la enseñanza del francés ya que “el
significado real de una educación digna de su cometido es hacer que los
individuos afronten positivamente los desafíos de las condiciones sociales
históricamente cambiantes-de las cuales ellos son también los causantes aun
bajo las circunstancias más difíciles-todo sistema de educación orientado hacia
la preservación incondicional a toda costa del orden establecido solo puede ser
compatible con los ideales y valores educativos más pervertidos”
(Mészáros,2009:330)
 En contraposición ,los nuevos tiempos de revolución bolivariana
comienzan a brindar esperanza a través del compromiso político-educativo de
la glotopolitica asumida desde el Centro de Idiomas “Rosa Luxemburgo” en la
Universidad Bolivariana de Venezuela, de carácter critica,
decolonizadora ,abierta a una afrofrancofonia desde el espacio del África y de
su diáspora en el Caribe y las Antillas. Además ,de la voluntad política del
Estado venezolano en comenzar a formular y ejecutar una clara política
educativa publica en la enseñanza universitaria de los Idiomas ,un paso
realmente importante para el impulso de la enseñanza en idioma Francés.

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