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Capacidades neurocognitivas: el cuarto eje en la evaluación de logros en el

aprendizaje

Conference Paper · June 2018

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Vivian Reigosa-Crespo
Universidad Católica del Uruguay Dámaso Antonio Larrañaga
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Capacidades neurocognitivas: el cuarto eje en la
evaluación de logros en el aprendizaje

Vivian Reigosa-Crespo

vivianr@cneuro.edu.cu

1|
¿Qué son las capacidades neurocognitivas?
Al nacimiento el cerebro dispone de más de 85 billones de neuronas que
establecen entre sí patrones de conexión y desconexión los cuales dan lugar a redes
neuronales altamente eficaces y especializadas a lo largo de la vida. En las redes
neuronales se trasmite información eléctrica y bioquímica de forma sincronizada entre
las neuronas lo que da lugar a las “representaciones” mentales. Este mecanismo es la
base biológica de todos los procesos mentales que el ser humano realiza.

Desde las primeras etapas de la vida se ponen en funcionamiento redes

neuronales específicamente dedicadas a capacidades nucleares para representar tanto
las entidades del mundo perceptible (ejemplo: objetos animados e inanimados, sonidos
del ambiente y habla) como aquellas que son más abstractas (cantidades numéricas y
formas geométricas). También para representar los agentes y sus acciones así como
para identificar aliados sociales potenciales y la pertenencia a un determinado grupo
social [1]. Estas capacidades nucleares son el andamiaje sobre el cual ocurre la
adquisición cultural del conocimiento y por ende, el aprendizaje que se produce tanto de
manera formal como en un entorno informal [2].

Bajo este enfoque, se conoce que el aprendizaje de las matemáticas se

construye sobre las representaciones mentales numéricas lo cual permite comparar
conjuntos y estimar cantidades numéricas grandes de forma aproximada; así como
determinar exactamente, la cantidad de elementos que hay en conjuntos pequeños sin
contar (a “golpe de vista”) lo cual se denomina subitización [3, 4]. Las redes neuronales
especialmente dedicadas al procesamiento de las magnitudes numéricas se encuentran
situadas fundamentalmente en las regiones parietales de ambos hemisferios cerebrales
y más específicamente en el Surco Intraparietal. Hay evidencias robustas acerca de la
relación entre la adquisición del conocimiento formal y no formal de las matemáticas y
estas capacidades neurocognitivas básicas [4, 5].

Por otra parte, el aprendizaje de la lectura se construye sobre las

representaciones mentales fonológicas las cuales permiten distinguir y manipular la

2|
estructura de los diferentes sonidos del lenguaje oral materno [6]. Esta capacidad
involucra el procesamiento temporal auditivo rápido (clave para la discriminación de la
palabra hablada en la que el paso de un sonido a otro ocurre a una alta velocidad: por
debajo de los 30 milisegundos) El desarrollo de esta capacidad puede ser evaluado a
través de tareas que implican la manipulación consciente de estos sonidos, por
ejemplo: discriminación de ritmo, rimas, aliteraciones, omisiones/sustituciones de
fonemas, etc. Estudios de imágenes cerebrales han mostrado que la actividad de redes
neuronales situadas, fundamentalmente, en la corteza temporal posterior inferior del
hemisferio izquierdo es imprescindible para lograr experticia en la lectura [7]. Su
desarrollo depende de las redes neuronales encargadas de codificar las
representaciones mentales fonológicas del lenguaje oral. El vínculo entre estas
capacidades neurocognitivas y el aprendizaje de la lectura ha sido ampliamente
confirmado tanto en el desarrollo típico como en el desarrollo atípico de las habilidades
de lectura [6].

Las habilidades socioemocionales modelan el proceso de aprendizaje y han sido

definidas como herramientas intra e interpersonales, que tienen como función la
adaptación al entorno [8]. Estas habilidades dependen del desarrollo de capacidades
neurocognitivas llamadas funciones ejecutivas las cuales se encargan del control
inhibitorio, la autorregulación, la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo, la
planeación, el razonamiento y la resolución de problemas [9]. Existen complejas redes
neuronales involucradas en esta funciones que comprometen estructuras subcorticales
como la amígdala y el hipocampo conectadas a estructuras corticales como la corteza
prefrontal [10].

Se conoce que existe una relación de influencia mutua entre las capacidades
neurocognitivas y el aprendizaje (figura 1) en tanto este último también condiciona el
desarrollo de las capacidades nucleares al modificar (número de conexiones,
neurogénesis, etc.) las redes neuronales responsables [2]. Hoy día existen avances en
el conocimiento acerca de cómo ocurre este desarrollo, la posibilidad de potenciarlo, así
como el origen de sus alteraciones y cómo modificarlas.

3|
Figura 1. La relación entre los niveles cerebro, cognición y aprendizaje.

A partir de un extenso cuerpo de evidencias aportado por las neurociencias

podemos plantear que los rasgos fundamentales de las capacidades neurocognitivas se
resumen en seis aspectos:

1. Se sustentan sobre redes neuronales funcionales que emergen muy temprano

en el desarrollo.
2. Mantienen un vínculo bidireccional con el aprendizaje en contextos formales y no
formales a lo largo de la vida, no solo en la infancia temprana.
3. Son específicas para la adquisición de determinados aprendizaje y no otros.
4. Son modificables a través de una intervención aunque queda por demostrar, de
forma consistente, el efecto del cambio sobre los aprendizajes en cuestión.
5. Son modulares y relativamente independientes unas de otras lo cual facilita su
evaluación y la realización de acciones formativas altamente direccionadas.
6. Constituyen causa frecuente del descenso o la insuficiente apropiación de
conocimientos y competencias académicas básicas asociada o no a otras
causas de tipo pedagógico, socioeconómico, socioafectivo, familiar, etc.

4|
Capacidades neurocognitivas y evaluación de logros en el aprendizaje
De acuerdo a lo planteado en el documento “La evaluación de aprendizajes en
una agenda de transformación educativa” perteneciente al Libro Blanco de Eduy21; la
evaluación de aprendizajes en un sentido amplio, es decir, incluyendo tanto la que
realizan los docentes al interior de las aulas como las que se realizan a nivel del
conjunto del sistema educativo deben moverse sobre tres ejes fundamentales:

Eje 1: los saberes (conocimientos y habilidades) vinculados a las diversas

disciplinas (lectura y escritura, cultura matemática, cultura científica, artes, etc.).

Eje 2: la formación ciudadana y en derechos humanos.

Eje 3: las habilidades personales y socioemocionales.

Los rasgos esenciales que caracterizan a las capacidades neurocognitivas en su

relación con el aprendizaje así como el rol en la formación y desarrollo de las
habilidades socioemocionales, fundamentan proponer como cuarto eje la evaluación de
estas capacidades. La inclusión de este eje permite el acercamiento a un enfoque más
integral alineado con el reconocimiento explícito de la naturaleza biopsicosocial del
sujeto que aprende. Asimismo, constituye una expresión de las sinergias efectivas que
pueden producirse entre las neurociencias y la educación. Es por tanto, un elemento
que aporta a la sintonía de la evaluación educativa con el “estado del arte” del
conocimiento acerca de cómo transcurre el proceso de aprender.

De acuerdo con la tipología de evaluaciones de aprendizajes según su finalidad y

según su carácter interno o externo al aula ofrecida en el documento citado
previamente (La evaluación de aprendizajes en una agenda de transformación
educativa, Libro Blanco, Eduy21), el cuarto eje parece ser relevante tanto para la
evaluación en el aula como para la evaluación externa a gran escala (muestral o
censal).

No obstante, pensamos que su potencial mayor se encuentra en las

evaluaciones formativas más que en las evaluaciones con consecuencias formales. La
afirmación anterior se fundamenta en el carácter informativo que tiene el conocer el

5|
funcionamiento de las capacidades neurocognitivas sobre el cómo enseñar. Por citar un
ejemplo, las fracciones numéricas se enseñan frecuentemente usando la idea de que la
fracción representa partes de un todo. Esta interpretación es importante pero ignora una
información esencial: las fracciones son números con magnitudes. Una manera eficaz
de lograr que los estudiantes entiendan esto es usar líneas numéricas durante la
instrucción donde pueden ser ubicadas fracciones de diferente magnitud. Lo esencial
de esta instrucción es que capitaliza el sentido numérico o la manipulación mental de
cantidades numéricas lo cual es expresión de una capacidad neurocognitiva numérica
muy básica.

Como última cuestión, si se toma en cuenta el contexto particular de Uruguay, el

cuarto eje también pudiera formar parte de las evaluaciones en línea (SEA)
administradas por la ANEP y del sistema ARISTAS en construcción por el INEEd.

6|
 Referencias
1. Kinzler, K.D. and E.S.S. Ã, Core systems in human cognition. Brain, 2007. 164: p. 257-264.
2. Butterworth, B. and Y. Kovas, Understanding Neurocognitive Developmental Disorders
Can Improve Education for All. Science, 2013. 340(6130): p. 300-305.
3. Butterworth, B. and Reigosa-Crespo,V., Information processing deficits in dyscalculia, in
Why is math so hard for some children? The nature and origins of mathematical learning
difficulties and disabilities, D.B. Berch and M.M.M. Mazzocco, Editors. 2007, Baltimore,
MD: Paul H. Brookes. p. 65-81.
4. Halberda, J., M.M.M. Mazzocco, and L. Feigenson, Individual differences in nonverbal
number acuity predict maths achievement. Nature, 2008. 455: p. 665-668.
5. De Smedt, B., et al., How do symbolic and non-symbolic numerical magnitude processing
skills relate to individual differences in children's mathematical skills? A review of
evidence from brain and behavior. Trends in Neuroscience and Education, 2013. 2(2): p.
48-55.
6. Melby-Lervåg, M.; Lyster, SA H; Hulme, C. Phonological skills and their role in learning to
read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, Vol 138(2), Mar 2012, 322-352.
7. Sally E. Shaywitz, Bennett A. Shaywitz, Paying attention to reading: the neurobiology of
reading and dyslexia. Developmental Psychopathol. 2008 Fall; 20(4): 1329–1349.
8. INEEd, Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2015-2016, INEEd, 2017,
Montevideo
9. Diamond, A., Executive functions, Annual Reviews of Psychology. 2013; 64:135-68.
10. Lenroot RK, Giedd JN. Brain development in children and adolescents: insights from
anatomical magnetic resonance imaging. Neuroscience & Biobehavioral Reviews.
2006;30(6):718–729

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