La Investigacion en Psicologia Educacional en Argentina 1669153476 - 82425

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EDUCACIONAL EN ARGENTINA
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LA INVESTIGACIÓN
EN PSICOLOGÍA
EDUCACIONAL EN
ARGENTINA
Conocimiento, campo e
investigadores
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Silvina Cimolai
Cimolai, Silvina
La investigación en psicología educacional en Argentina:
conocimiento, campo e investigadores / Silvina Cimolai. – 1a ed –
Luján:
Silvina Cimolai, 2022. 172 p.; 20 x 13 cm. ISBN
978-987-88-7072-4
1. Psicología. 2. Educación. 3. Investigación Social. I. Título.
CDD 370
ISBN: 9789878870724
Imagen de tapa: Xavi Cabrera en Unsplash
Las opiniones y los contenidos incluidos en esta publicación son
responsabilidad exclusiva del/los autor/es.
La investigación en psicología educacional en Argentina

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Índice
Introducción..................................................................................
11
Las investigaciones que impulsan este libro...................... 14
El recorrido que propone el libro......................................... 16
Algunas precisiones terminológicas..................................... 19
A modo de cierre .......................................................................
22
1. La psicología educacional como campo de
conocimientos. Historia, balances y miradas
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prospectivas ...................................................................................
25
1.1. La psicología educacional como parte de la
psicología moderna...................................................................
25
1.2. El desarrollo de la psicología educacional durante elsiglo
XX y los debates frente al cambio de siglo............... 34
1.3. Miradas prospectivas para la psicología educacional
en el siglo XXI ............................................................................
42
2. Tendencias en la investigación psico-educacional en
carreras de Psicología de universidades argentinas ........... 51
2.1. Instituciones y proyectos de investigación
analizados ....................................................................................
53
2.2. Las tendencias en la investigación
psico-educacional......................................................................
57
2.3. Discusión ...........................................................................
.. 82
3. Dilemas del campo psico-educacional argentino en
las relaciones entre psicología y educación .......................... 89
3.1. Aislamientos e identidades dentro del campo
psico-educacional......................................................................
90
3.2. El campo psico-educacional: dialogando con
estructuras y gramáticas........................................................105
3.3. Relaciones entre psicología y educación en la
investigación.............................................................................11
1
8 • La investigación en psicología educacional en Argentina
4. Los académicos como investigadores: nuevas

demandas, campos de fuerza y construcción de
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identidades ...................................................................................1
23
4.1. El rol de investigador en la universidad:
investigaciones y marco analítico.......................................128
4.2. El contexto reciente: la investigación como un gran
“pericón
nacional”...................................................................132
4.3. Ser investigador entre múltiples roles. Un desafío
para Súper Hijitus....................................................................135
4.4. Rol de investigador: cuatro identidades
profesionales.............................................................................14
4
4.5. Discusión ...........................................................................
152 Referencias
bibliográficas ........................................................159
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Esta publicación se compromete con el uso de lenguaje no
sexista. Ha decidido la fórmula de pluralizar de acuerdo con las
normas tradicionales, pero reconoce —no obstante— la
importancia de seguir consolidando usos del lenguaje que
performativamente incluyan las diferentes posiciones de género.
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Introducción
La psicología educacional, como campo de conocimientos, ha

tenido y sigue teniendo en la actualidad una importante
presencia en las producciones acerca de los problemas
educativos. Su origen como disciplina se solapa con el
surgimiento y la consolidación de la psicología moderna hacia
finales del siglo XIX. A lo largo de estos casi 150 años de
construcción, el campo psico-educacional ha ido afrontando
diferentes desarrollos, perspectivas, demandas y discusiones.
Hacia finales del siglo XX numerosas publicaciones se centraron
en realizar un proceso de revisión de los alcances y límites de la
disciplina, y profusos debates fueron instalados acerca de los
rumbos que debiera seguir. Este libro se propone aportar a las
vicisitudes de la producción de conocimientos psico-
educacionales en el contexto argentino, su estado de situación
hacia el comienzo del siglo XXI, y brindar reflexiones que
fomenten debates acerca de los caminos a continuar.
El conjunto del libro busca proporcionar una caracterización
de la producción de conocimiento en las intersecciones entre
psicología y educación en universidades del país en las 2 primeras
décadas del siglo XXI y de las circunstancias vividas por
académicos que trabajan en universidades acerca de la
construcción de su rol como investigadores psico-educacionales
en este período histórico.
El libro es el resultado del trabajo que vengo realizando en
los últimos años en investigaciones que han transformado en
objeto de estudio la misma práctica de investigar, indagando
específicamente la producción de conocimientos en las
intersecciones entre psicología y educación. El motor principal ha
sido la investigación de doctorado, llevada a cabo en el Instituto
de Educación de la Universidad de Londres, con la dirección de
Andrew Brown y Will Gibson1. Como continuación de esas

indagaciones fui responsable de un proyecto PICT categoría joven
investigadora que se concentró en ampliar las
problematizaciones realizadas en la tesis de doctorado2.
Asimismo, el trabajo continuo de estudio y actualización para
cursos de posgrado me ha permitido seguir explorando
discusiones del campo de la psicología educacional, y mucho de
ello se ve reflejado en el libro3.
En los inicios de la primera década del año 2000 comencé a
estudiar sistemáticamente los problemas disciplinares de la
psicología educacional. Así, resultaba relativamente sencillo
encontrar producciones de otros países sobre la historia de la
disciplina, de sus tendencias y debates. Comenzó a generarse en
mí una curiosidad por las producciones en nuestro país con la
convicción de que había aquí particularidades y riquezas que le
daban un carácter especial a la producción en las intersecciones
entre la psicología y la educación. Si bien me encontré con
algunos escritos sobre la situación en Argentina, estos eran
valiosos aportes eruditos de profesionales con importante
trayectoria, pero había escasas producciones basadas en
investigaciones. Se generaba así la inquietud por avanzar en
sistematizar qué pasaba por y con la investigación psico-
educacional en
1 Tesis doctoral “Knowledge, field and researchers. The production of academic

knowledge in the intersections of psychology and education in Argentina” (2007-
2015).
2 Proyecto de Investigación Científica y Tecnológica (PICT) 2012/1784 categoría:
joven investigadora, “El campo de la investigación psico-educativa en Argentina.
Tradiciones y desafíos para su desarrollo”, financiado por la Agencia Nacional de
Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación del
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, con sede en UNIPE.
3 El seminario de la Maestría en Psicología Educacional de la Universidad Nacional
de Tucumán titulado “La investigación psico-educativa en Argentina: Tradiciones y
perspectivas” (2013-2022), y el seminario de la Maestría en Educación de la
Universidad Nacional de Quilmes coordinado por Ricardo Baquero “Perspectivas
actuales en Psicología Educacional” (2016-2022).
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La investigación en psicología educacional en Argentina • 11
Argentina, qué se realizaba por estas latitudes y cuáles eran las

tendencias o particularidades de nuestra producción.
El trabajo de investigación se inició como la búsqueda de
sistematizar el tipo de producciones que se venían realizando en
nuestro país, los temas y problematizaciones que caracterizan al
contexto psico-educacional argentino y las tendencias teórico-
metodológicas. Decidí focalizarme en la producción de
conocimientos en universidades argentinas en tanto diversos
relevamientos me demostraron que eran los ámbitos donde se
producía la mayor parte del conocimiento psico-educacional 4.
Así, a medida que avanzaba en el trabajo empírico, fui
encontrando que las condiciones en las cuales se investiga en las
universidades y los cambios en el rol académico iniciados en la
década de 1990 tenían un lugar de importancia para la
comprensión del conocimiento producido en este país. Una frase
leída en un artículo: “Me acosté profesor, me levanté
investigador” (Ferrante, 2010), se volvió sumamente significativa
para mí en el contexto de las indagaciones. El autor estaba
parafraseando un dicho transmitido por un docente universitario
en un seminario, y la reflexión era acerca de las nuevas
condiciones académicas que se instalaron con el Programa de
Incentivos a Docentes-Investigadores de Universidades
Nacionales, promovido en nuestro país hacia 1993, el cual
impulsó de manera generalizada la instalación de la tarea de
investigar para los docentes universitarios. Había allí, hacia
comienzos del siglo XX, condiciones estructurales que no debían
ser omitidas para comprender qué, por qué y cómo se producía
la investigación universitaria. Así, esto se fue entrelazando con
otros dichos de personas que entrevistaba en el marco de las
investigaciones, tales como el desafío de ser Súper Hijitus para
4 Como se verá más adelante, el recorte final del universo a indagar se focalizó en
las investigaciones producidas en universidades en el contexto de carreras de
Psicología. No obstante, es importante aclarar que en nuestro país se encuentran
también valiosas producciones psico-educacionales asociadas al ámbito de las
ciencias de la educación y de la psicopedagogía que, si bien no fueron incluidas en
estas indagaciones, deben ser consideradas para la comprensión cabal del campo.
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poder afrontar las renovadas demandas de tareas de docencia,

investigación, extensión, etc., de las universidades, la
caracterización de las prácticas de investigación como un gran
baile que había que realizar en estos nuevos contextos, y las
descripciones multitareas de los profesionales que en un mismo
día visitaban y abordaban tareas muy disímiles y en variadas
instituciones.
De esta forma, en el marco de las investigaciones realizadas
fui comprendiendo que no alcanzaba solo con caracterizar y
clasificar los tipos de conocimientos producidos, sino que sería
necesario poder dar cuenta de las condiciones en que se lleva a
cabo la tarea de investigar y producir conocimientos psico-
educacionales en las universidades para, de esa manera, poder
interpretar de manera más situacional las elecciones y decisiones
que se toman cuando se realiza la tarea de investigar. Este libro
busca dar cuenta de estos entrelazamientos.
Las investigaciones que impulsan este libro
El material empírico sobre el que se basa la presente producción

proviene de los trabajos de campo realizados en el marco de los 2
proyectos de investigación antes mencionados5. Estos proyectos
se propusieron describir y analizar la configuración reciente del
campo de producción de conocimiento psico-educacional en
Argentina. En primer lugar, se analizó una selección de proyectos
de investigación psicoeducacionales acreditados en una serie de
instituciones universitarias, que dan cuenta de los temas y
problemas abordados, de las metodologías de investigación
utilizadas, de los marcos teóricos y conceptuales a los que se
5 Tesis doctoral “Knowledge, field and researchers. The production of academic

knowledge in the intersections of psychology and education in Argentina”, llevada
a cabo por la autora en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres y
Proyecto PICT 2012/1784 joven investigadora “El campo de la investigación psico-
educativa en Argentina. Tradiciones y desafíos para su desarrollo”, con sede en
UNIPE.
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recurren y de los modos diferenciales de legitimar el

conocimiento producido. En segundo lugar, los estudios
analizaron las perspectivas de los mismos investigadores acerca
del campo psico-educacional, de las prácticas de producción de
conocimientos y del rol de investigador, así como su relación con
las singulares trayectorias profesionales.
Para abordar estos objetivos se relevaron los proyectos de
investigación con abordajes que articularan psicología y
educación en una selección de instituciones de educación
superior tanto públicas como privadas que dictaban la carrera de
Psicología y se entrevistó a investigadores que hubiesen dirigido
o codirigido algunas de las investigaciones seleccionadas. Se
identificaron investigaciones psicoeducacionales e investigadores
que llevaran a cabo estas tareas en 6 facultades de Psicología de
universidades públicas nacionales y en 4 carreras de Psicología de
universidades privadas.
La estrategia de campo comenzó con la identificación de los
proyectos de investigación acreditados en el período 2000-2010
para el caso de las universidades públicas y en el período 2007-
2014 para las universidades privadas, y se seleccionaron aquellos
proyectos que, desde la psicología, señalaran explícitamente
algún tipo interés por problemáticas educativas6. Seguidamente
se procedió a estrategias diversas de búsqueda de los proyectos
de investigación, informes finales y/o publicaciones donde se
presentaran los resultados y producciones. Asimismo, se
entrevistó a 35 académicos que hubieran dirigido o codirigido
algunos de los proyectos seleccionados. Las entrevistas fueron de
carácter abierto e indagaron áreas variadas tales como la
trayectoria profesional del entrevistado, el contexto de
surgimiento de intereses por temas que articulan psicología y
educación, las condiciones en las que llevan adelante las tareas
de investigación, los modos en que conciben su rol como
investigadores y sus percepciones acerca del campo psico-
educacional en las instituciones analizadas. De manera adicional,
6 En el capítulo 2 se explicitan los criterios utilizados para esta selección.
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y con el objetivo de conocer las condiciones institucionales

comunes a todas las instituciones y las específicas de cada una de
ellas, se sostuvieron entrevistas con integrantes de las
Secretarías/Departamentos de Investigación de algunas de las
instituciones analizadas.
Una buena parte de la producción del presente libro se basa
en el análisis de estos materiales relevados como parte de los
trabajos de campo de las 2 investigaciones presentadas, aunque
también dialoga con otras discusiones y producciones que fui
construyendo en diálogo con la literatura acerca de la psicología
educacional.
El recorrido que propone el libro
El capítulo 1, titulado “La psicología educacional como campo de

conocimiento: historia, balances y miradas prospectivas”, realiza
una caracterización del campo de conocimientos de la psicología
educacional a nivel internacional. En primer lugar, aporta una
mirada histórica donde entrelaza algunas condiciones específicas
de la modernidad con el surgimiento de la disciplina. En segundo
lugar, realiza una revisión del campo durante el siglo XX y se
detiene en sistematizar las temáticas y problematizaciones que
han caracterizado a la disciplina, dando cuenta asimismo del
momento de revisión de supuestos y rumbos de investigación
que se dio hacia fines del siglo XX. Finalmente, realiza un ejercicio
en cierto sentido novedoso: pensar prospectivamente los
desafíos y los rumbos que la disciplina tomará durante el siglo XXI
con el objeto de estimular los debates en los diseños de nuevas
investigaciones. Se trata de un capítulo destinado a colegas del
campo de la educación y de la psicología que busquen
sistematizaciones acerca de las rutas históricas, disputas y
desafíos al interior del área psico-educacional. Uno de los
intereses de este capítulo es propiciar un ejercicio de
pensamiento acerca del futuro del campo, con la expectativa de
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que funcione como insumo sobre el cual debatir y seguir así

construyendo colectivamente aquello “por venir” de la disciplina.
El capítulo 2, “Panorama de las investigaciones
psicoeducacionales en Argentina en el siglo XXI”, presenta los
resultados de las 2 investigaciones mencionadas en la
introducción, y busca aportar diferentes sistematizaciones sobre
las investigaciones psico-educacionales llevadas a cabo en
Argentina desde comienzos del año 2000. Así, se da cuenta de la
variedad de contextos y sujetos estudiados, los temas priorizados
en investigación y los diferentes diseños metodológicos que
caracterizan la producción en nuestro país. Una especial atención
se dedica a la relación entre intervención profesional y proyectos
de investigación. El capítulo realiza, por un lado, la presentación
de un relevamiento de proyectos de investigación acreditados en
facultades de Psicología de universidades nacionales. Por otro
lado, sistematiza el relevamiento de investigaciones asociadas a 4
carreras de Psicología de universidades privadas. Ciertos aspectos
de las condiciones particulares de producción en cada uno de
estos ámbitos son tenidos en cuenta para el análisis de las
tendencias y tipos de producciones. Este capítulo está destinado
a investigadores, profesionales y estudiantes del campo
educacional y psico-educacional que deseen conocer las
tendencias y áreas vacantes en la producción de conocimiento en
Argentina en el contexto reciente. Uno de sus principales aportes
es el proporcionar una caracterización de los recorridos
particulares que viene teniendo la producción en nuestro país,
frente a una literatura internacional que no considera las
particularidades de las producciones en países periféricos.
El capítulo 3, “Dilemas del campo psico-educacional
argentino en las relaciones entre psicología y educación”, se
detiene a reflexionar sobre la estructuración y/u organización del
campo de conocimientos psico-educacional en Argentina. En
primer lugar, presenta una selección de controversias y disputas
que se hicieron presentes en las conversaciones con los
investigadores psico-educacionales entrevistados en el marco de
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las investigaciones y que hacen a las particularidades de los

debates en nuestro país. En segundo lugar, analiza desde la teoría
de Basil Bernstein la estructuración del conocimiento del campo
psicoeducacional y su lugar frente a otras áreas de la psicología
en el país. Finalmente, el capítulo realiza una clasificación de
modos diferenciales de concebir las relaciones entre psicología y
educación en los diferentes proyectos de investigación psico-
educacionales relevados, a partir de 3 tipos de relaciones:
inherencia, aplicación y relevancia.
El capítulo 4 tiene otro enfoque, pero que resulta de suma
importancia para la comprensión de las dinámicas de producción
de conocimiento en nuestro país. Su título: “Los académicos
como investigadores: nuevas demandas, campos de fuerza y
construcción de identidades”, anticipa que el interés del capítulo
es dar cuenta de las condiciones en las cuales se lleva a cabo la
investigación en el nivel universitario, las nuevas demandas
vivenciadas con los cambios en las políticas en las décadas de
1990 y 2000, y los modos en que los académicos han ido
construyendo sus identidades como investigadores psico-
educacionales en estos nuevos escenarios. Se trata de un capítulo
que muestra que la producción de conocimientos en un campo
no puede ser analizada sin tener en cuenta las condiciones
materiales y simbólicas en que se realiza la tarea de investigar.
Este capítulo es un aporte para la comprensión de las dinámicas
de producción de conocimientos, entrelaza y otorga sentidos y
fundamentaciones a la producción que se viene presentando en
capítulos previos. Se trata de un escrito destinado a los lectores
generales del libro, pero también tiene una especificidad que lo
transforma en un recurso de interés para aquellos profesionales
e investigadores que abordan los problemas de la educación
superior y la construcción del rol académico en Argentina.
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Algunas precisiones terminológicas
A continuación se presentan unas breves notas acerca de algunos

usos de términos y recortes que serán comunes a lo largo del
libro: el uso de los términos “campo” y “disciplina”, los sentidos
de los usos de “psicología educacional” y “psicoeducacional”, y el
foco en la producción de conocimientos a través de prácticas de
investigación en instituciones universitarias.
Campo y disciplina
En este libro se refiere al concepto de campo cuando se habla de
las diversas actividades y prácticas involucradas en la producción
de conocimiento psicológico relacionado con la educación. El
concepto de campo, desarrollado por Bourdieu (por ejemplo,
2004), permite una interpretación de la dinámica cambiante de la
producción de conocimientos como resultado de la interrelación
de diferentes tipos de fuerzas operando. Los campos se conciben
como espacios sociales dinámicos donde los actores se socializan
a través de su participación en las actividades y donde luchan por
la legitimación de sus propias posiciones. En este sentido, las
fronteras, las estrategias de legitimación, las identidades y los
problemas y las prácticas válidas son considerados como
aspectos dinámicos y cambiantes que están sujetos a continuas
luchas y/o tensiones dentro de cada campo. Por tanto, el campo
psico-educacional se define en este libro como una metáfora
espacial que comprende un conjunto de diferentes prácticas,
tradiciones, instituciones, actores y saberes, que han creado una
relación entre psicología y educación. Esta concepción de campo
implica considerar actividades muy diferentes dentro de las
cuales la producción de conocimiento, objeto central de este
estudio, es solo una. Como se verá a lo largo del libro, reconocer
este aspecto permite tener en cuenta la influencia que otras
actividades, como la enseñanza y las prácticas profesionales de
los psicólogos en entornos educativos, tendrán en la producción
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de conocimientos académicos y en la configuración del rol

investigador.
En lo que respecta al uso del término disciplina para
referirse a la psicología educacional, se reconocen los debates
actuales en cuanto al uso de este término, donde se plantea que
la retórica de las disciplinas como principio clasificatorio del
conjunto de prácticas que involucran a la profesión académica es
problemático en tanto el concepto ha tendido a esencializar y
compartimentar el conocimiento como objeto relativamente
estable y autónomo (Manathunga y Brew, 2012; Pinch, 1990). Sin
embargo, este trabajo apelará en numerosas ocasiones al
término disciplina para dar cuenta de la producción de
conocimiento psico-educacional. Se considera que es importante
reconocer que el libro trabaja en diálogo con otras
investigaciones y publicaciones que despliegan el concepto al
referirse a discusiones relativas a la psicología educacional como
campo de conocimientos. Por tanto, vale la aclaración de que
cuando el término “disciplina” es utilizado en el libro, no es con el
objeto de referirse a una entidad aséptica, estable, aislada y
claramente delimitada de conocimientos, sino que se la concibe
como un campo de conocimientos dinámico, como un espacio
institucionalizado e institucionalizante y en constante pugna.
Psicología educacional y psico-educacional

Los términos “psico-educacional” y “psicología educacional” se
utilizan indistintamente en este libro, y en ambos casos se
refieren al conocimiento producido en las intersecciones entre la
psicología y la educación. Es importante distinguirlo, no obstante,
del término psico-educación, utilizado por algunas corrientes
psicológicas para referirse a ciertas propuestas de intervención.
En este libro lo psico-educacional se refiere, como se ha
señalado, a todo aquello que se pone en juego en las
intersecciones entre psicología y educación como campo de
conocimientos.
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Conocimiento producido a través de investigaciones en

universidades
Si bien las prácticas de producción de conocimientos se
extienden a un conjunto de instituciones, este libro ha optado
por analizar aquellas que se llevan a cabo a través de
investigaciones en instituciones universitarias. Relevamientos
preliminares han encontrado que el núcleo de la producción
psico-educacional se encuentra en estos ámbitos.
Por tanto, las prácticas de producción de conocimiento
abordadas en este libro son las que se realizan a través de las
llamadas “tareas de investigación”, entendidas como una
actividad especializada dentro de las instituciones de educación
superior. Estas prácticas de investigación implican seguir
definiciones institucionales con respecto a lo que se puede
considerar producción de conocimiento y las formas válidas de
producirlo, así como la organización de la producción de
conocimiento en un conjunto de procedimientos científicos, y el
diálogo con lo producido en un campo o una comunidad de
investigadores. Así, este estudio no se centra ni en los
conocimientos recontextualizados o reproducidos por los
académicos como parte de sus prácticas docentes, ni en el
estudio de los conocimientos profesionales producidos por los
psicólogos en sus lugares de trabajo. El foco está en las prácticas
de producción de conocimiento que se llevan a cabo a través de
los proyectos de investigación formalmente organizados en las
universidades.
Todas las universidades argentinas comparten una definición
general de “proyectos de investigación”, los cuales se conciben
como propuestas que apuntan a producir nuevo conocimiento a
través de procedimientos sistematizados, que incluyen la
definición de objetivos, la revisión de la literatura de
investigación sobre el tema y la definición de un marco
conceptual, una adecuada selección de la metodología para la
recolección y análisis de datos, y la previsión de mecanismos para
la generación y difusión de resultados de investigación (Vasen,
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2013; UNR, 2008). Los proyectos de investigación se gestionan a

través de las Secretarías u Oficinas de Investigación de cada
institución, que son las encargadas de promover las actividades
científicas y tecnológicas dentro de la institución. Las Secretarías
de Investigación organizan los mecanismos para la valoración y
evaluación de proyectos de investigación, así como la provisión
de financiamiento y de otro tipo de recursos y apoyo a las
actividades de investigación. Los proyectos de investigación
acreditados por cada universidad son propuestas de investigación
que son evaluadas positivamente y reconocidas formalmente por
la universidad. La acreditación de un proyecto de investigación
implica el reconocimiento oficial de la institución, así como la
provisión de apoyo para la realización del proyecto, y los
académicos pueden destinar parte de sus horas de trabajo en la
universidad para participar en la investigación.
A modo de cierre
La articulación que propone el libro entre miradas al campo

disciplinar, a las investigaciones que se realizan y a las
condiciones en que se llevan a cabo las tareas de producción de
conocimientos no es una selección arbitraria sino que responde
al convencimiento de que la producción de conocimientos debe
ser abordada desde una mirada compleja a los elementos que
estructuran los campos. En este sentido, el libro comparte la
convicción que transmite Klappenbach
(2003a) en la siguiente cita:
Comparto la convicción de que el entrenamiento limitado a la
técnica de producción de conocimientos, sin el conocimiento
detallado de las condiciones en que se desenvuelve dicho proceso,
que, por supuesto, incluye el estudio de la función de los
productores de conocimiento en la sociedad, de su socialización en
una comunidad científica determinada, y la denominada ética de la
actividad científica, derivaría en una formación meramente
tecnocrática, y en tal sentido, no sería una contribución a la
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formación de un pensamiento y una actitud verdaderamente

científicos (p. 5).
Mi especial agradecimiento a todos los investigadores que

brindaron su tiempo, producciones, experiencias y reflexiones
para hacer esta construcción de las tendencias, dilemas y temas
pendientes del campo psico-educacional en nuestro país. Julia
Lucas y Agustina Barsamian participaron del proyecto de
investigación PICT 1784 en la realización del trabajo de campo y
en el procesamiento y análisis de la información. Finalmente, un
reconocimiento a Ricardo Baquero, quien contribuyó a generar
parte del interés que motorizó todo este trabajo y me permitió
introducirme en estos debates.
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1 La psicología educacional como

campo de conocimientos
Historia, balances y miradas prospectivas
1.1. La psicología educacional como parte de

la psicología moderna
Desde la fundación de la psicología como disciplina científica

moderna a finales del siglo XIX, la educación ha sido un continuo
objeto de problematización y de interés en la producción de
conocimiento psicológico. Podemos por tanto plantear que la
psicología educacional no es un producto posterior de la
psicología, sino que es parte constitutiva de su surgimiento. Esto
se observa desde los trabajos de pioneros en la psicología
moderna como William James, John Dewey, Alfred Binet, Cyrill
Burt, Stanley Hall y, en nuestro país, Víctor Mercante, para
quienes la creación de conocimiento psicológico estuvo
estrechamente ligada a problemas educacionales.
Por ejemplo, el académico francés Alfred Binet, abogado
que luego se abocaría a estudios e investigaciones en medicina y
psicología, es reconocido en la historia de la psicología como uno
de los pioneros en la creación de los tests mentales, desarrollo
que ‒en sus orígenes‒ tiene estrechas relaciones con el campo
de la educación. Binet llega a la producción de esta tecnología
psicológica a partir de la demanda del gobierno francés de
identificar a los infantes
25
que no se adaptarían a la propuesta de la incipiente
escolarización masiva y poder destinar a ellos otras propuestas
educativas.
Otro ejemplo podemos encontrarlo en la obra de William
James, de la Universidad de Harvard en EE. UU., cuyo libro Talks
to teachers on Psychology, publicado en 1899, es reconocido
como uno de los primeros textos populares de la psicología
moderna, y de la psicología educacional en particular. Desde
1891 James llevó adelante una serie de conferencias dirigidas a
docentes en las que daba cuenta de los modos de hacer uso de
los principios de la incipiente psicología en el arte de educar,
siendo de esta forma una ilustración de la estrecha relación que
se dio en el surgimiento de la psicología con debates y
necesidades del campo educacional (Zimmerman y Schunk,
2003).
La interrelación entre psicología y educación estuvo también
presente en la institucionalización de la psicología a través de la
creación de sus asociaciones, revistas y estudios en las
universidades. Por ejemplo, se identifica el surgimiento de la
psicología educacional en EE. UU. con la misma creación de la
Asociación Americana de Psicología (APA) en 1892 (Berliner,
1993). Muchos de los presidentes que la sociedad tendría en los
años fundacionales fueron figuras clave en el campo en
desarrollo de la psicología educacional 7, incluido su cofundador y
primer presidente, Stanley Hall, cuyo movimiento denominado
“child study movement” nació y se desarrolló en estrecho
contacto con los problemas de la educación.
Si bien en muchos manuales y revistas de psicología
educacional es común encontrar la definición de la disciplina
como aquella que aplica conocimientos psicológicos a los
ámbitos educativos, la mirada histórica a las dinámicas
7 Por ejemplo, Stanley Hall en 1892 y 1924; William James en 1894 y 1904, James
McKeen Cattell en 1895, Hugo Munensterberg en 1898 y John Dewey en 1899,
James Rowland Angell en 1906, Charles Hubbard Judd en 1909, Carl Emil Seashore
en 1911 y Edward Lee Thorndike en 1912.
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del campo nos muestra que no se trata de una mera relación de

aplicación, donde el conocimiento psicológico surge previamente
y luego es aplicado a la educación, sino que la misma
construcción de la psicología moderna estuvo atravesada por
problemas y necesidades surgidas de la educación. Así, nos
plantea Baquero (2006) la importancia de reconocer el lugar que
han tenido los discursos y prácticas psico-educacionales en la
instauración de las prácticas normalizadoras del dispositivo
escolar moderno y cómo, a su vez, estas prácticas han
traccionado las producciones psicoeducacionales.
Esta interrelación entre psicología y educación en la
constitución de la psicología puede ser comprendida y analizada
en función de las condiciones de posibilidad que estableció la
modernidad como período histórico. La modernidad, en tanto
proceso que se inició lentamente en el siglo XVII en Europa y se
fue luego extendiendo a otros países, implicó nuevos modos de
órdenes sociales, políticos, económicos y culturales8. Se utilizarán
en lo que sigue 3 grandes ejes de la modernidad que, desde la
perspectiva de Stecher (2011), generaron las condiciones de
posibilidad para el surgimiento y la consolidación de la psicología.
Dada la estrecha imbricación entre surgimiento de la psicología y
de la psicología educacional, se considera que estos 3 ejes
utilizados para explicar las relaciones entre psicología y
modernidad funcionan también como rutas posibles para
comprender los caminos y recorridos que fue teniendo la
psicología educacional. Los 3 ejes que se presentarán son: la
noción de individuo moderno, los intereses sociales y proyectos
de modernización, y el proceso de secularización que otorgó a la
ciencia un lugar central en la validación de las formas de
conocimiento privilegiadas.
1.1.1. La noción de individuo moderno
La modernidad trajo consigo una nueva forma de organización de
la experiencia humana en torno a la idea de individuo como un
8 Para una caracterización más detenida de la modernidad, en los términos en que
es utilizado el concepto en este capítulo, se sugiere la lectura de Stecher (2011).
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ser aislado y pretendidamente autónomo que funcionaría como

una forma central de organización social. En este período
histórico se instala un modelo donde “cada individuo se percibe
como una entidad radicalmente separada del conjunto, virgen de
toda pertenencia, como si los otros, las cosas, la naturaleza, los
animales, etc., fueran un mero decorado para que él pueda
desarrollar su vida” (Benasayag, 2013, p. 1). Esta individualidad
independiente se constituye con un mundo íntimo propio, y
configura un espacio de interioridad psicológica. Así, el individuo,
o la subjetividad individual privatizada ‒como la denomina
Figueiredo (2002)‒, se erige como un dominio más de la realidad,
y la psicología actuó como la disciplina que proporcionó los
lenguajes de descripción de esta forma de experiencia moderna.
En este sentido, según Rose (2008), el siglo XX fue sin duda el
siglo de la psicología porque ayudó a construir las formas sociales
que nos caracterizan y especialmente los tipos de personas en
que nos hemos convertido. La psicología ha tenido un papel
central en la conformación de las formas subjetivas y de lazo
social de las sociedades modernas, creando modelos que no
meramente describen la subjetividad individual sino que
constituyen las formas de experiencia como humanos.
Nos dice Rose (2008) al respecto:
El desarrollo de la psicología en el siglo XX tuvo un gran impacto

social: sobre la comprensión y el tratamiento de la angustia; sobre
las concepciones de normalidad y anormalidad; sobre las técnicas
de regulación, la normalización, la reforma y la corrección; sobre la
crianza de los niños y la educación infantil; sobre la publicidad, el
marketing y las tecnologías de consumo; sobre la gestión del
comportamiento humano en las prácticas desde las fábricas hasta
los militares. Los lenguajes psicológicos entraron al sentido común
en toda Europa y América del Norte, en Australasia, en América
Latina y en muchos otros países. […] En el proceso, nuestras ideas
de nosotros mismos, de la identidad, la autonomía, la libertad y
auto-realización fueron reconfiguradas en términos psicológicos.
Los seres humanos en esas regiones llegaron a entenderse a sí
mismos como habitados por un profundo espacio psicológico
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interior, a evaluarse a ellos mismos y a actuar sobre sí mismos en

términos de esta creencia. Ellos llegaron a hablar de sí mismos
usando un lenguaje psicológico de la ‘auto-descripción’ –el
lenguaje de la inteligencia, la personalidad, la ansiedad, la neurosis,
la depresión, el trauma, la extroversión y la introversión– y a
juzgarse a sí mismos en términos de una ética psicológica (p. 1,
traducción propia).
La noción de individuo como centro y origen, y/o como

objeto y destinatario de las acciones sociales (Stecher, 2011)
funcionó como la condición de posibilidad para la legitimación de
la psicología como una disciplina de relevancia, y determinó la
unidad de análisis de los estudios psicológicos en general y psico-
educacionales en particular. El individuo como unidad discreta se
fue transformando así en el objeto de las teorizaciones y
construcciones psicológicas. Este elemento fundacional, que
construye al individuo como unidad de análisis, se transformará –
como veremos más adelante– en uno de los debates centrales
para la redefinición de la psicología educacional hacia finales del
siglo XX.
Otro aspecto de relevancia frente a la construcción de esta
subjetividad individual privatizada es su relación con los ideales
de progreso y autonomía que se propiciaron en la modernidad.
La tensión moderna entre un proyecto de autonomía de los
individuos pero, a la vez, de control de las poblaciones se
construye a partir de la idea de individuo como aquel
posibilitador de construir libremente su vida e identidad y aquel
al que hay que controlar y regular. Las propuestas psicológicas en
general, y las psico-educacionales en particular, han estado
atravesadas por estas tensiones entre gobierno y emancipación
para pensar sus objetos de estudio e intervención.
1.1.2. Intereses sociales, instituciones modernas y
tecnologías de individuación
La aparición de los Estados nacionales durante la modernidad, así
como la concepción de ciudadano, el ideal de progreso, etc.,
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implicó un cambio o pasaje de la idea de un orden recibido e

inmutable a un orden producido por los mismos grupos
humanos. En la modernidad el orden social es concebido como
algo que no está predeterminado sino que se puede modelar; y el
Estado y las instituciones modernas tuvieron un lugar central en
la administración, clasificación y control racional de la población.
Estas acciones sociales operan sobre los individuos.
Las instituciones de la modernidad tales como la escuela, la
fábrica, las cárceles y los hospicios, se configuraron como
centrales en la organización de las sociedades y la psicología
operó sobre las necesidades surgidas de la adaptación de los
individuos a cada una de estas instituciones. Así, los problemas
de cada institución impulsaron la generación de conocimientos y
tecnologías psicológicas con el objeto de lograr la adecuación de
los individuos a las demandas y modos de organización de cada
institución. Es en este sentido que Rose (2008) señala que la
psicología se formó como una tecnología de individualización: sus
producciones buscaron la posibilidad de calcular, medir, clasificar
y administrar a los individuos.
Esto ocurrió dentro de un espacio de problemas específico,

formado por las demandas crecientes de que los individuos debían
ser administrados o distribuidos a determinados regímenes, tareas
o tratamientos, de acuerdo a sus capacidades –en la escuela, en el
trabajo, en el ejército, en el sistema de justicia penal (p. 4,
traducción propia).
En el campo educacional, es posible observar cómo

necesidades de la escolarización fueron llevando al desarrollo de
conocimientos y tecnologías psicológicas para la evaluación y
administración de los niños en las escuelas.
Un ejemplo de ello lo encontramos en la historia de Cyril Burt,
reconocido en ciertos relatos históricos como uno de los
primeros psicólogos educacionales de Inglaterra. Burt obtuvo un
cargo en 1913 en el London County Council, donde era
responsable de desarrollar estrategias psicológicas para la
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identificación de aquellos niños a los que se consideraba

deficientes mentales y a quienes se buscaba distribuir en
propuestas de educación especial (Norwich, 2000). Este psicólogo
fue uno de los impulsores del desarrollo de la corriente de
medición de diferencias individuales en psicología y su trabajo
estuvo estrechamente relacionado con intereses sociales del
campo de la educación.
Los problemas de la adaptación a las instituciones de la
modernidad, tal como es el caso de la escolarización masiva,
fueron así los propulsores del desarrollo de conocimientos y
tecnologías psicológicas. Esta característica de la articulación de
la psicología con los intereses sociales es definida por Abeijon
(2011) como negatividad constitutiva de la psicología.
Señala Foucault (1957):
Lapsicología,encambio,naceenesepuntoenelquelapráctica del
hombre encuentra su propia contradicción. La psicología del
desarrollo nació como una reflexión sobre la detención del
desarrollo; la psicología de la adaptación como un análisis de los
fenómenos de inadaptación; las de la memoria, de la conciencia,
del sentimiento aparecieron como psicologías del olvido, del
inconsciente y de las perturbaciones afectivas. Sin forzar los
términos se puede decir que la psicología contemporánea es, en su
origen, un análisis de lo anormal, de lo patológico, de lo conflictivo,
una reflexión sobre las contradicciones del hombre consigo mismo.
Y si se transformó en una psicología de lo normal, de lo adaptativo,
de lo ordenado, es de una manera secundaria, como un esfuerzo
por dominar esas contradicciones (p. 2, traducción de Hernán
Scholten).
Así, la dirección en el desarrollo de la psicología en general, y

educacional en particular, no se dio desde el estudio de lo normal
al abordaje de lo anormal, sino que la producción de
conocimiento acerca de la normalidad surgió desde un interés
por el trabajo con respecto a lo construido como anormal a partir
de las necesidades de administración de las instituciones de la
modernidad.
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1.1.3. El privilegio de formas de saber secularizado

La pérdida de fuerza relativa en la modernidad de modelos de
interpretación de la realidad exclusivamente teocéntricos y/o
basados en las tradiciones llevó a la búsqueda de nuevas formas
de conocimiento donde los individuos fueran continuos
productores de conocimiento acerca de la naturaleza y sobre sí
mismos. Este homocentrismo, que implica una cierta ruptura con
cosmovisiones religiosas y/o tradicionales, condujo a la
instauración de un nuevo orden moral secular, que propició la
producción continua de saberes, de carácter sistemático y
relacionado con lo empírico, en oposición a los conocimientos de
la tradición y la religión. De este modo, la ciencia se instauró
como forma privilegiada de producción y acceso al conocimiento.
En una entrevista Foucault relaciona esto con lo que
identifica como un evento fundamental del siglo XIX: la aparición
de una reflexión de estilo antropológico centrada en la pregunta
¿qué es el ser humano? Si bien el autor nos dice que se trata una
pregunta que ha atravesado la historia del pensamiento humano,
la particularidad de su construcción a partir de la modernidad
está en el despegue de la reflexión sobre la naturaleza humana
en función del infinito y la construcción de una mirada
antropocéntrica que piensa al ser humano en su finitud (Badiou,
1965). Estas cuestiones son centrales en la condición de
posibilidad de la legitimación de la psicología como un
conocimiento privilegiado y privilegiante, en tanto toma la forma
de una ciencia y busca abandonar otras formas culturales de
conocimiento que podrían relacionarse con la filosofía, el
esoterismo o la literatura, entre otros.
En el campo psico-educacional el carácter científico con que
se fundó la psicología moderna tuvo una connotación de gran
importancia. La psicología moderna fue construida desde sus
años fundacionales como la disciplina que podría proporcionar
una base científica a la educación. La preocupación por
suministrar un enfoque científico a la práctica educativa estuvo
presente en la mayoría de los trabajos dentro de la disciplina
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emergente de la psicología educacional y, a lo largo de las

décadas siguientes, el tema de la “ciencia” siguió siendo un
objeto central de controversia en el campo 9. Este fue el caso, por
ejemplo, del movimiento del estudio infantil lanzado por Stanley
Hall, que promovió la producción de una gran cantidad de datos
empíricos relacionados con la mente de los niños y sus
aprendizajes (Hall, 2003). Asimismo, los enfoques que se
centraron en las diferencias individuales y la medición de la
inteligencia y las aptitudes (cuyos trabajos más perdurables
dedicados a los problemas educativos serían los de A. Binet y C.
Burt, según Hall [2003] y Wooldridge [1994]), y el auge en los EE.
UU. de enfoques conductistas (por ejemplo, a través del trabajo
de E. Thorndike y B. Skinner, tal como lo plantean Kratochwill y
Bijou [1987]) representaron otras perspectivas psicológicas que
vincularon su investigación a los problemas del campo
educacional. Si bien cada enfoque priorizaba problemas,
perspectivas teóricas y formas muy diferentes de concebir la
educación, todos compartían este interés por proporcionarle una
base científica. Las críticas entre unos y otros enfoques en estos
años iniciales se basaron principalmente en cuestionar las formas
en que definían el carácter científico de su producción. Por
ejemplo, James criticó los estudios de laboratorio en psicología,
afirmando que no eran útiles para los profesores porque no
trataban a la persona en su totalidad en contextos reales. En su
opinión, los seres humanos eran demasiado complejos para
estudiarlos midiendo una facultad mental separada del todo
activo (James, 1899). Por el contrario, Thorndike y Watson
criticaron enfoques como los de James y los del movimiento del
estudio del niño de Hall por carecer de métodos científicos
válidos y de una definición científica adecuada de sus objetos de
estudio.
9 En estos años fundacionales la búsqueda de un carácter "científico" del

conocimiento estaba relacionada con el diseño de prácticas de producción de
conocimiento basadas en métodos y reglas similares a las de las ciencias naturales
(Foucault, 1957).
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Hasta aquí hemos abordado los dilemas fundacionales de la

psicología en general, y de la psicología educacional en particular,
a través de 3 grandes ejes que definen las relaciones entre
psicología y modernidad. Así, hemos visto cómo la noción
moderna de individuo, el privilegio de los saberes científicos y la
relación con los intereses sociales que instaura la modernidad
funcionan como guías para dar cuenta de estos momentos
fundacionales.
1.2. El desarrollo de la psicología educacional durante
el siglo XX y los debates frente al cambio de siglo
La psicología educacional se construyó en sus inicios como una

disciplina privilegiada dentro del campo de la educación. Así se
constituyó ‒a juicio de Coll (2002, p. 21)‒ como la “reina de las
ciencias de la educación” y ‒desde la perspectiva histórica de
Grinder (1989)‒ como la “ciencia maestra” de la educación. Este
posicionamiento se basa en la confianza, antes mencionada, de
que la disciplina aportaría el carácter científico al campo
educacional. La convicción inicial era tan fuerte que se
argumentó que la psicología proporcionaría las herramientas
para resolver todo tipo de problemas educativos. Un ejemplo
ilustrativo es la definición de psicología educacional
proporcionada por el psicólogo norteamericano Edward
Thorndike. En su perspectiva, la psicología debería ser la principal
contribuyente en la definición de objetivos, materiales, medios y
métodos de la educación (Thorndike, 1910), y el trabajo empírico
a través de la psicología debería ser el único método utilizado
para guiar la educación (Charles, 1987). Sin embargo, a diferencia
de otros autores de la época fundacional de la psicología (como
William James y John Dewey), que desarrollaron enfoques
psicológicos estrechamente relacionados con los problemas
concretos de la educación, Thorndike no mostró un interés
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directo por los contextos educativos y otorgó una total confianza

al conocimiento producido en los laboratorios de psicología
experimental10. Las consecuencias de este tipo de posiciones
resultaron, a juicio de Berliner (1993), en una cierta arrogancia
inicial por parte de psicólogos de la educación, que cerraron su
mirada a las complejidades de la vida en las aulas y contextos
educativos, y al poder de las influencias sociales y políticas en el
proceso de escolarización. El abandono de este interés por los
aspectos concretos de la vida en las escuelas se debía,
fundamentalmente, a la búsqueda por garantizar la cientificidad
del conocimiento educativo a través de una psicología construida
sobre bases positivistas y de investigaciones en laboratorios.
A partir de este contexto inicial, y con muchos movimientos
y crecimientos dentro del campo, los psicólogos académicos
durante el siglo XX han sido muy productivos en el desarrollo de
teorías, tecnologías y métodos para ser utilizados en el campo de
la educación: teorías de aprendizaje y desarrollo, tecnologías de
capacitación, diseños experimentales para estudiar el
aprendizaje, pruebas para medir la inteligencia y habilidades
intelectuales, máquinas de enseñanza para mejorar el trabajo del
profesor, dispositivos de evaluación, etc. El desarrollo de nuevas
teorías o enfoques psicológicos también influiría en la
configuración de la psicología educacional en el siglo XX
aportando nuevos marcos de análisis y objetos para el abordaje
de los problemas relativos a la educación (Cimolai, 2010). Por
ejemplo, la llamada por algunos autores “revolución cognitiva”
en la década de 1950 generó nuevos conjuntos de problemas
teóricos para los investigadores en el campo psico-educacional
(como motivación, metacognición, cambio conceptual, psicología
instruccional), así como herramientas conceptuales y
metodológicas específicas. Las psicologías del desarrollo de
Piaget en Ginebra, Vygotsky en Rusia y Bruner en los EE. UU.
10 Un dato demostrativo de esta posición es relatado por Berliner (1993), quien
comenta que Thorndike sugería a sus estudiantes de psicología educacional que
leyeran los libros educativos más importantes antes de que comenzara el trimestre
para no "perder el tiempo" visitando escuelas.
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también se volvieron muy influyentes en el campo de la

educación en todo el mundo (ver, por ejemplo, Daniels [2003] y
Baquero [1997] en relación con los enfoques vygotskianos en la
educación, y Coll [1996] con respecto a los usos de la teoría
piagetiana en educación). Bruner (1990) ha señalado que el
campo psico-educacional ha tenido grandes movimientos a lo
largo del siglo XX: desde un foco en el análisis de los estímulos y
las respuestas a un foco en el procesamiento de la información,
llegando más recientemente a modelos de aprendizaje y
cognición que hacen énfasis en el significado y la construcción de
sentidos.
Desde una mirada disciplinar, varias publicaciones se han
dedicado a lo largo de los años a tratar de delimitar los
contenidos y temáticas abordados por la psicología educacional
como campo de conocimientos. En estas publicaciones se
problematiza la diversidad de abordajes presentes y los límites
por momentos difusos entre las producciones en psicología
educacional y en otros campos, y se lo reconoce como un
problema constitutivo e histórico de la disciplina. Por ejemplo, los
análisis de manuales de psicología educacional, realizados al
promediar el siglo XX por Blair (1949) y Tyler (1956), señalaron
que los contenidos de los manuales eran muy diversos y a veces
se encontraba baja relación de temas y contenidos entre los
libros de texto. En este sentido, Blair (1949) concluyó que 2
estudiantes que leyeran diferentes textos de psicología
educacional llegarían a diferentes conclusiones acerca del foco y
los alcances de la disciplina. Por su parte, Tyler (1956) señaló que
todos los manuales por él analizados (6 en total) eran diversos
pero tenían en común capítulos sobre aprendizaje.
Adicionalmente proponía 4 tópicos centrales que, en su opinión,
un manual de psicología educacional debiera tener: el aprendiz,
el proceso de aprendizaje-enseñanza, el docente, y la medición
de habilidades cognitivas y de rendimiento.
Más recientemente, en una publicación de fin de la década
de 1990, Bird (1999) realiza una sistematización de lo que
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considera las principales áreas cubiertas por la investigación en

psicología educacional hasta el momento, mostrando asimismo
cómo estas grandes áreas se han mantenido en el tiempo pero
han ido variando en sus enfoques y estrategias a lo largo de los
años. Las áreas que identifica son: aprendizaje, inteligencia y
habilidades cognitivas, educación para las necesidades
especiales, cuestiones de motivación y personalidad, evaluación
educacional y métodos de investigación empíricos.
Por su parte, ya en el siglo XXI, Nolen (2009) produce una
clasificación de categorías temáticas abordadas por la psicología
educacional en el comienzo del nuevo siglo examinando las
publicaciones de 6 revistas científicas de psicología educacional
de alto impacto a nivel internacional 11. Analiza un total de 758
artículos publicados entre 2003 y 2007 con el propósito de
identificar los aspectos en común y las tendencias actuales en las
investigaciones en psicología educacional (ver tabla 1). Así, señala
que las cinco categorías con mayor cantidad de publicaciones
fueron rendimiento en el aula (36%), aprendizaje y memoria
(33,2%), aspectos afectivos/motivación/creencias (31%),
cognición/razonamiento (21%) y enseñanza (21%).
Tabla 1. Categorías y términos abordados en publicaciones de psicología
educacional (Nolen, 2009)
Categoría Términos
Aspectos afectivos / Actitudes, motivación, motivación hacia el rendimotivación

/ creen- miento académico, autorregulación, determinación, cias
expectativas, orientación a la meta, reflexividad
Rendimiento en el Rendimiento académico, desempeño, rendimiento

aula en áreas específicas (matemáticas, lectura, cien-
cias), tareas en el hogar, habilidades
Gestión del aula Conducta, problemas de conducta, bullying,

recompensas, violencia
11 Las revistas consideradas fueron: Journal of Educational Psychology (JEdP),

Educational Psychologist (EP), Journal of the Learning Sciences (JLS), Learning and
Individual Differences (LID), Educational Psychology Review (EPR) y Contemporary
Educational Psychology (CEP).
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Cognición / razona- Procesos cognitivos, formación de conceptos,

miento / desarrollo metacognición, razonamiento, expertos y novatos,
cognitivo estilos cognitivos, creatividad
Curriculum Matemáticas, ciencia, educación física, educación

para la lectura, física, lenguas extranjeras
Evaluación educa- Validez de tests, medición educacional, psicomecional /

medición tría, objetivos educativos
Psicología educacio- Psicología educacional, filosofía nal
Tecnologías educati- Computadores, instrucción asistida por compuvas

tadoras, tecnología, hipermedia, interacción humano-computadora,
software, medios de instrucción
Desarrollo humano Estadios del desarrollo, desarrollo en la temprana

infancia, desarrollo adolescente
Diferencias indivi- Género, edad, rasgos de personalidad, personali-

duales dad, genética, raza
Inteligencia Inteligencia, aptitudes, habilidad espacial, inteligencia

emocional, habilidades cognitivas
Desarrollo del len- Lenguaje, vocabulario, comunicación oral, morfologuaje

gía, significado de la palabra, adquisición de
lenguas extranjeras
Dificultades de Dificultades de aprendizaje, discapacidades de aprendizaje

lectura, dislexia, trastorno por déficit de atención
Ambiente de apren- Ambiente del aula, ambiente en el hogar, ambiente dizaje

escolar, ambiente urbano, campus universitario
Alfabetización Lectura, comprensión lectora, conciencia fonológica,

fonología, habilidades de escritura, deletreo, estructura
del texto, inferencia, ortografía
Resolución de pro- Descubrimiento de problemas, resolución de

blemas problemas, toma de decisiones, argumentos,
juicios, evitación
Factores psico- Relaciones entre pares, ajuste a la vida escolar, sociales

teoría de la comparación social
Políticas públicas Poblaciones, transiciones, reformas escolares,

retención, tasa de deserción escolar
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Métodos de investi- Experimentación, metodología, diseño experimengación /

estadística tal, modelo de ecuaciones estructurales, modelos lineales
jerárquicos
Factores socio- Diferencias culturales, bilingüismo, etnicidad, culturales

involucramiento de los padres, actitudes estereotipadas
Características de Intereses de los estudiantes, hábitos de estudio, los

estudiantes ajuste a nivel del grado que se cursa, logro educativo,
deserción
Características de Actitudes de los docentes, características de los los

docentes docentes, desarrollo profesional, expectativas de los docentes
Enseñanza Métodos de enseñanza, interacción docente-

estudiante, estrategias de enseñanza, andamiaje,
instrucción individualizada
Teorías Epistemología, teorías del aprendizaje, teoría

fundamentada
Aprendizaje y s/i memoria
Fuente: Nolen (2009). Traducción propia.

En las producciones presentadas se observa una cierta
coincidencia en destacar el aprendizaje y las características del
aprendiz como objetos centrales de interés del campo disciplinar
(e.g. Bird, 1999; Blair, 1941; Tyler, 1989; Nolen, 2009). Por
ejemplo Blair (1941) en su análisis de los 8 libros de textos de
psicología educacional de mayor demanda, examinando las 5
palabras más usadas en cada uno de los libros, encontró que la
única que tenían en común los 5 libros era “aprendizaje”. Otro
aspecto llamativo es cómo las metodologías de investigación
suelen ser consideradas en las clasificaciones que se realizan
acerca de los objetos de estudio (Bird, 1999; Nolen, 2009,
Berliner, 1993; Reynolds y Miller, 2003). Esto no es un dato de
color, sino que da cuenta del lugar de importancia que tiene el
debate acerca del uso de ciertos métodos científicos en el campo
y muestra asimismo que dentro de la disciplina hay disputas
acerca de los modos válidos de construir conocimiento. Estas
cuestiones serán debatidas en más detalle en el capítulo 3.
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Las sistematizaciones del campo planteadas hasta aquí

muestran la variedad de temas y problematizaciones que lo
caracterizan y dan cuenta de la amplitud de la disciplina. Sin
embargo, en las últimas décadas, la confianza en las posibles
contribuciones de la psicología al campo educativo comenzó a
ponerse como objeto de reflexión, así como su impacto concreto
en términos de mejora de las prácticas educativas. A finales del
siglo XX, revistas y libros internacionales sobre psicología de la
educación dedicaron considerables esfuerzos a revisar el primer
siglo de la disciplina y su futuro (por ejemplo, Alexander, 2004;
Anderman y Anderman, 2000; Berliner, 1993; Calfee, 1992; Coll,
2002; Lunt, 1997; Marx, 2000; Pintrich, 2000; Zimmerman y
Schunk, 2003). Una de las discusiones planteadas en este
contexto fue la convocatoria a los psicólogos de la educación a
cimentar su trabajo en los problemas educativos y en la vida
cotidiana de las escuelas, incorporando el estudio del contexto
en la definición de problemas en psicología educacional. Por
ejemplo, Horrocks (1987) afirma: “El laboratorio de investigación
más eficaz para los psicólogos educativos se encuentra en las
escuelas y en la comunidad, donde la educación en toda su
complejidad está en proceso” (p. 429, traducción propia); y
Anderman y Anderman (2000) presentaron un número especial
de la revista Educational Psychologist donde declaraban: “El
ímpetu de este número especial creció a partir de nuestra
observación de un llamado continuo de investigadores,
participantes de simposios y editores de revistas para una mayor
atención a los efectos contextuales en el estudio de psicología
educacional” (p. 67, traducción propia).
Esta problematización tuvo lugar en un contexto de
movimientos generales de la psicología (especialmente desde las
perspectivas de la psicología crítica) que, hace algunas décadas,
comenzaron a cuestionar el enfoque excesivo en el individuo
para explicar la complejidad de la actividad humana (Rose, 1989;
Sampson, 1989; Walkerdine, 1995; Wertsch, 1991). En opinión de
Pintrich (2000), se podían identificar 4 temas principales en la
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psicología de la educación a finales del siglo XX. En primer lugar,

el interés tradicional en el alumno individual pero en un marco
multidimensional que integra componentes cognitivos, sociales y
motivacionales; en segundo lugar, una mayor preocupación por
“los resultados más amplios de la escolarización, más allá del
aprendizaje, la cognición y la motivación, para considerar el
afecto, los valores, el cuidado, la salud mental, la adaptación, el
afrontamiento y la adaptación” (Pintrich, 2000, p. 222); en tercer
lugar, el ya mencionado giro al contexto, impulsado por modelos
socioculturales; y finalmente, lo que Pintrich consideró como una
síntesis de los 3 anteriores: el estudio del individuo en contexto.
Desde su perspectiva, este último tema seguirá siendo una de las
características más definitorias o centrales de la psicología
educacional en el siglo XXI.
El estatus disciplinario de la psicología educacional también
ha sido un aspecto común de discusión en publicaciones
recientes (Berliner, 1993; Berliner y Calfee, 1996; Calfee, 1992;
Coll, 1988; Francis, 1994; Glover y Ronning, 1987; Hargreaves,
1986; James, 1899; Lunt, 1997; Pintrich, 2000). Estos trabajos han
abordado los problemas de las relaciones entre psicología y
educación, la identidad de la disciplina y las formas en las que se
debe validar el conocimiento psicoeducativo (para una discusión
más detallada ver Baquero, Cimolai y Lucas, 2009).
En suma, la revisión de la disciplina de la psicología
educacional ilustra la significativa institucionalización que ha
logrado desde sus años fundacionales, y los variados enfoques
teóricos, objetos de estudio y tecnologías para la intervención
que han formado parte del campo. Los debates actuales destacan
la necesidad de revisar la organización del campo y su alcance, así
como el tipo de relaciones que ha establecido con los problemas
educativos. En el apartado siguiente se avanzará en la reflexión
sobre los debates por venir y a continuar en el campo.
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1.3. Miradas prospectivas para la psicología
educacional en el siglo XXI
Los debates generados hacia final del siglo XX y comienzos del

siglo XXI que desarrollamos en la sección previa han instalado
agendas de problemas y perspectivas de investigación que
modelarán sin dudas novedades en las formas de construcción
del campo de conocimientos psicoeducacional. En esta sección
presentaremos problematizaciones y posibles rumbos que la
psicología educacional como disciplina global podría tomar en lo
que sigue12. Para ello, nos inspiraremos en parte de la producción
realizada por Reynolds y Miller (2003). Estos autores se
contactaron con los que consideraron algunos de los psicólogos
educacionales activos más prominentes del mundo, cuyas ideas,
pensaron, probablemente tuvieran una marca en el futuro de la
investigación en psicología educacional. Los autores mencionados
les solicitaron a estos colaboradores que sintetizaran los temas,
tendencias y debates actuales, y que aportaran sus impresiones
acerca de futuros temas y discusiones que podrían tener un
impacto significativo en la disciplina durante el siglo XXI. Estas
apreciaciones permitirían dar cuenta de innovaciones y
desarrollos posibles, así como cuestiones teóricas, metodológicas
y prácticas que se vislumbran como de incidencia para orientar o
clarificar futuras investigaciones. La particularidad de las
contribuciones sistematizadas por Reynolds y Miller (2003), a
diferencia de otras producciones contemporáneas, es que miran
hacia delante y dan impresiones acerca de cómo la disciplina
tomará forma en lo que sigue. Estos aportes serán aquí insumos
para un ejercicio de pensamiento considerando las vicisitudes del
campo a lo largo de su historia e imaginando contingencias y
futuros posibles. Vale la aclaración de que lo que sigue no es una
predicción de los temas y problemas que abarcará el campo
12 Lo que aquí se presenta no implica una enunciación de aquello que la autora
considera deseable, sino que es una construcción prospectiva a partir de lo que se
viene dando y problematizando desde perspectivas y desarrollos disímiles.
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psico-educacional, sino que se trata de un ejercicio de

observación de las configuraciones históricas, los debates
actuales y las tendencias en otras áreas para imaginar posibles
rumbos y discusiones que serán susceptibles de ser
profundizados en lo que sigue.
La exposición que se presenta a continuación está
organizada en función de los 3 ejes de análisis para pensar las
condiciones de posibilidad de la psicología educacional como
producción de la modernidad desarrollados en el apartado inicial
de este capítulo. Estos ejes funcionan como ordenadores de las
reformulaciones de problemas y nuevas perspectivas de la
disciplina en un contexto de caída o revisión de varios mitos de la
modernidad, tal como han desarrollado extensamente Benasayag
y Schmit (2010) por ejemplo13.
1.3.1. La noción de individuo vs. la construcción de
unidades de análisis. La integración de constructos y la
atención a las nuevas subjetividades
En las últimas décadas, y con fuertes desarrollos en nuestro país,
se ha instalado una discusión acerca de las unidades de análisis
para abordar los problemas psico-educacionales. La clásica
construcción del individuo como objeto y la mirada a otros
aspectos como factores incidentes ha sido largamente
cuestionada por tener el efecto de transformar al individuo en el
portador de sus éxitos y fracasos. Se observa una cierta
coincidencia en las producciones internacionales acerca de que
las investigaciones avanzarán cada vez más en definir unidades
de análisis que vayan más allá del individuo como objeto aislado
y consideren lo interpersonal, lo institucional, los instrumentos
semióticos y los ambientes culturales como parte de sus
indagaciones. Esto da un lugar central al estudio de los procesos
de cognición de manera situada, atendiendo a las relaciones
entre docentes y estudiantes, a las interacciones que se dan
entre pares, entre estudiantes y familiares en los contextos de
13 Estos autores plantean que las crisis que nos atraviesan implican el
cuestionamiento a las ideas de individuo, del mesianismo científico y del progreso
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trabajo en el hogar, y que dé cuenta también de las

particularidades de los contextos áulicos, de las propuestas de
enseñanza y de los instrumentos materiales y simbólicos que
están mediando los procesos de cognición.
Más aún, la psicología moderna fragmentó a este individuo
considerado objeto central de estudio en una serie de
constructos que definieron ciertos aspectos de sus experiencias
subjetivas y de cognición del mundo. Así, conceptos como
metacognición, autoestima, autorregulación, autoeficacia fueron
estudiados a lo largo de los años como constructos aislados y solo
en algunas ocasiones se ha indagado
instaladas en la modernidad, donde el futuro se construía como una promesa y se

avizoraba un progreso teleológico. Sugieren un cambio en el signo de futuro en las
épocas actuales, y la necesidad de cuestionar la construcción del individuo y la idea
de progreso para construir las experiencias subjetivas en lo que sigue.
la relación entre ellos. Será desafío de la psicología educacional

interesada en este tipo de abordajes atender a las relaciones y
yuxtaposiciones entre constructos, buscando interpretaciones
menos fragmentadas de las experiencias educativas y
construyéndolos de manera situada. Asimismo, se observa la
tendencia actual, y se estima que se continuará avanzando en el
desarrollo de estudios que consideren de manera integrada los
aspectos afectivos y/o emocionales (frente a una tradición más
compartimentalizada y concentrada especialmente en cuestiones
cognitivas).
En estrecha relación con lo anterior, ciertos constructos o
problematizaciones propios del campo como orientación a
metas, aprendizaje colaborativo, ajuste a lo escolar requerirán de
desarrollos que atiendan a la variabilidad de estas temáticas de
acuerdo con las edades, los contextos de aprendizaje, los niveles
educativos y las propuestas pedagógicas particulares. Implicará la
construcción de conceptualizaciones específicas para las
diferentes situaciones y actores. Por ejemplo, Slavin (2002)
señala cómo es necesario avanzar en investigaciones que
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determinen si los modos de aprendizaje colaborativo varían de

acuerdo con las edades y si este tipo de aprendizaje es tan
efectivo o genera similares efectos en la temprana infancia, en la
educación secundaria o en la educación superior.
La revisión de la noción de individuo implica también el
desarrollo de propuestas que atiendan a los modos actuales de
configuración de subjetividades. La psicología educacional no
puede seguir avanzando sin construir conocimientos
interdisciplinarios acerca de las formas de construir las
experiencias humanas en los contextos históricos actuales.
Asimismo, frente a una discusión de época centrada en la
atención y reconocimiento de las diferencias y desigualdades, y
de cuestionamiento a los cánones de normalidad modernos, la
psicología educacional tiene el desafío de avanzar en
producciones de conocimientos con sensibilidad a las variadas
subjetividades, a las particularidades de géneros, grupos y
culturas, y a los modos de abordar las disidencias que
tradicionalmente fueron construidas como déficit. Se trataría de
estudios que vayan más allá de la compartimentalización de
variables como cultura o género y continúen avanzando en
producciones donde estos aspectos estén problematizados pero
no sean solo considerados como variables incidentes. Estas
consideraciones llevan a la necesidad de abandonar perspectivas
de investigación donde se pondera construir caracterizaciones de
un ser humano abstracto y objetivo (Bleger, 1995) y trabajar en la
construcción de abordajes más relacionales que problematicen
las variadas configuraciones de las subjetividades en los
contextos actuales. Esto supone abandonar la idea de que la
noción de diversidad se aplica solo a algunas personas o grupos, y
producir conocimiento fundado en perspectivas que reconozcan
la diversidad como inherente de lo humano.
Teniendo en cuenta la perspectiva de géneros implicaría
cuestionar desde una dimensión epistemológica y política los
modos en que tradicionalmente se han producido conocimientos.
Es decir, partir de reconocer cómo el campo psicoeducacional, al
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igual que otros campos de conocimientos, fue construido en la

modernidad bajo una mirada androcéntrica, colonialista y de
clase. Fernández (1993) denomina al conocimiento moderno
como la episteme de lo mismo. Esta mirada, invisibilizada y
naturalizada en las disciplinas científicas, ha llevado a producir las
diferencias como “desigualadas”, y será desafío para lo que sigue
desarrollar el campo de la psicología educacional abordando las
diferencias de género y otras disidencias de una manera
compleja. Esto es un ejercicio prospectivo para la disciplina pero
también lo es “hacia el pasado” para dar cuenta de los saberes
propios de las mujeres o disidencias que han sido invisibilizados a
lo largo de la historia de la psicología educacional, especialmente
en sus años fundacionales.
En una misma línea, la inclusión de los estudios sobre las
discapacidades desde una perspectiva social de la discapacidad,
que abandone los modelos tradicionales y de rehabilitación, será
un aspecto a seguir fortaleciendo. En el país hay una variedad de
grupos produciendo conocimientos al respecto, pero se requiere
avanzar en que el paradigma de la educación inclusiva se
convierta en una perspectiva que atraviese a toda la producción
de conocimientos psicoeducacionales, en tanto se reconozca que
son los sistemas y contextos educativos los que tienen que
generar movimientos para que todas las personas estén
incluidas. Conceptos como diseño universal de aprendizaje y
configuraciones de apoyo provenientes de la perspectiva social
de la discapacidad instauran miradas que movilizan toda la
producción de conocimientos psico-educacionales. La apuesta
sería impregnar las culturas organizativas, la comunidad
educativa y la misma producción de conocimientos desde una
base epistemológica fundada en la educación inclusiva.
1.3.2. Intereses y necesidades de las sociedades actuales

En el apartado 1 de este capítulo vimos cómo la psicología en
general, y la psicología educacional en particular, fueron el
resultado de las búsquedas de respuestas a los modos de
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organización y gestión social propuestos en la modernidad. La

psicología educacional en el siglo XXI deberá atender y tener
sensibilidad a los nuevos órdenes sociales, a las nuevas formas de
exclusión, a las particularidades de las instituciones actuales y a
las nuevas formas de organización de las actividades humanas.
Esto es válido en lo que se refiere a las formas alternativas en que
se van configurando los procesos de escolarización, pero también
implica atender a todos los espacios actuales en los que se juegan
hechos educativos. La experiencia educacional en la actualidad se
encuentra mucho más diversificada en escenarios, instrumentos
y actores. El aprendizaje a lo largo de la vida, un constructo
creado hace unas décadas, da cuenta de que las experiencias de
carácter educacional no se limitan a la educación formal. Lleva,
por ejemplo, a la necesidad de desarrollar con más fuerza
producciones que atiendan a cómo las personas aprenden en
contextos laborales, hogareños o recreativos y a la importancia
de analizar la interacción entre diferentes ambientes. Reynolds y
Miller (2003) especifican así que todas las personas, de todos los
contextos y de todas las edades, deben ser en la actualidad de
interés para la producción de conocimiento psico-educacional.
Mientras que tradicionalmente se ha tenido una mayor
producción en lo que respecta a la escolarización y procesos
cognitivos en niños y adolescentes, los autores aventuran que
progresivamente el estudio de adultos, adultos mayores y
temprana infancia recibirá mayor impulso.
Además, nuevos problemas educativos en un contexto de
consolidación de la sociedad de la información y desarrollo
tecnológico como la virtualización de la enseñanza y el
aprendizaje se consideran aspectos que representan desafíos que
aún hay que considerar en su complejidad (Alexander, 2004). El
impacto de las nuevas tecnologías digitales lleva que se requiera
revisar y ampliar modelos de formas de aprendizaje y cognición.
Por ejemplo, atender a los procesos de cognición de los niños
implica extender la mirada a los diferentes instrumentos con los
que parte de la población mundial interactúa, que van más allá
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de los que se ofrecen en la escolarización (tales como las

interacciones con las producciones de YouTube, el uso de
diversas aplicaciones, los juegos digitales interactivos, etc.).
1.3.3. Debates actuales sobre las formas de producción de

conocimiento
Hemos visto cómo en sus años fundacionales la psicología
educacional aportó una cierta validación a la educación a través
de su pretendida cientificidad. Esto llevó en algunos momentos a
priorizar diseños y estudios de corte positivista centrados en el
aislamiento de variables y la indagación en laboratorios. Luego de
los debates de fines del siglo XX acerca de las unidades de análisis
y la necesidad de atender al contexto, la producción científica
psico-educacional en lo que sigue se vislumbra con un mayor
énfasis en la construcción de teorías y diseños multidireccionales,
donde habrá poco lugar para modelos aislados y abstractos del
individuo. Se entrevé la búsqueda de modelos más flexibles y
dinámicos de acuerdo con los contextos y atentos a las
situaciones. Adicionalmente, algunos autores perfilan una mayor
articulación y diálogo entre diferentes estrategias de recolección
de datos (etnografía, pruebas psicométricas, mediciones
fisiológicas y comportamentales, comparaciones estadísticas de
grandes poblaciones en diferentes contextos, entrevistas). Por
ejemplo, señalan los desafíos del desarrollo de tests
psicométricos realizados en situación y capturando desempeños
en el “mundo real” y en interacción con otros (Sternberg, 2003).
Reynolds y Miller (2003) también expresan que los avances
en neurobiología y neurociencias tendrán progresivamente
mayor influencia en el estudio del aprendizaje y la cognición pero
deberán encontrar un diálogo preciso para entrelazarse con las
producciones de la psicología educacional (por ejemplo en
estudios situados y atendiendo a las interacciones). Frente a los
debates actuales acerca de ciertos aplicacionismos de los
desarrollos en neurociencias para pensar el aprendizaje escolar
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(e.g. Castorina, 2016; Terigi, 2016), Reynolds y Miller aventuran

que en lo que sigue será necesaria una construcción de puentes
muchos más nítidos que los actuales entre lo biológico, lo
cognitivo, lo social y los afectos.
Asimismo, en un campo donde la discusión metodológica
tiene un lugar de importancia (al punto que es uno de los temas
identificados en las caracterizaciones de intereses de la disciplina,
tal como vimos en el apartado previo) uno de los desafíos para
los investigadores será continuar con la construcción de
herramientas para sintetizar e integrar métodos y hallazgos en
diferentes niveles, y construir diálogos entre diferentes tipos de
producciones. Berliner (1993) también propuso que la psicología
de la educación en el nuevo siglo debería ser más ecléctica en sus
métodos y que un objetivo razonable en este nuevo contexto
debería ser intentar proporcionar conocimiento desarrollado
localmente.
Otro aspecto que abre nuevas discusiones y horizontes
metodológicos es el hecho de que los desarrollos tecnológicos no
solo generan nuevas necesidades de estudio de la experiencia
educativa de los seres humanos, sino que también impulsan
nuevos modos de construcción de conocimiento. Un caso
ejemplar es la aparición de modelos de análisis de la información
con grandes volúmenes y variedades de datos (big data) para la
construcción de estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje.
Esta tendencia que atraviesa a diferentes campos del
conocimiento podrá también tener un impacto en el desarrollo
de la psicología educacional.
Este capítulo ha presentado los dilemas fundacionales de la
psicología educacional en torno a ejes de la modernidad que dan
sentido a su contexto de surgimiento. Ha avanzado en
caracterizar la diversidad de producciones psico-educacionales a
lo largo del siglo XX y se detuvo en presentar los debates que se
presentaron a la disciplina hacia fines del siglo pasado.
Finalmente, el ejercicio de los posibles desafíos para la disciplina
en el siglo XXI ha presentado algunas posibles líneas de
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indagación y/o consolidación de producciones en el nuevo siglo.

El cierre del capítulo propone algunos posibles caminos que la
disciplina podrá problematizar y deja abierta la discusión acerca
de otros aspectos y líneas que, como agentes del campo de
producción, deberemos abordar. Se trata de un ejercicio
inacabado, insuficiente, que solo ha abordado algunas
dimensiones, y que se ofrece para ser debatido y desarmado.
Busca ser un aporte inicial que estimule la producción de debates
colectivos acerca de cómo posicionarnos desde dimensiones
políticas, epistemológicas, metodológicas e históricas frente a la
producción de conocimiento por venir.
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2 Tendencias en la investigación psico-
educacional en carreras de Psicología
de universidades argentinas
En el capítulo anterior hemos analizado cómo la psicología

educacional en tanto campo de conocimientos ha logrado una
institucionalización significativa desde sus años fundacionales y
se observa una diversidad de enfoques teóricosmetodológicos,
tecnologías y objetos de estudio que forman parte de la
disciplina. Los debates internacionales actuales destacan la
necesidad de revisar la organización del campo y sus alcances, así
como el tipo de relaciones que ha establecido con los problemas
educativos.
En Argentina, si bien la formación de los psicólogos se
produce en un contexto de carreras dominadas por la orientación
hacia la práctica clínica (Alonso, 2005; Cimolai, 2015; Noailles,
2010; Scaglia, 2002; Vilanova, 1993) y con poca tradición en
formación en investigación (AUAPSI, 1998; Klappenbach, 2003a),
la producción de conocimientos desde la psicología sobre temas
educativos ha logrado un lugar estable en el conjunto de la
investigación que se lleva a cabo en psicología y es parte también
de la investigación educativa y psico-pedagógica que se realiza en
otros contextos institucionales (Cimolai, 2015). Por ejemplo, una
investigación sobre los proyectos de investigación llevados
adelante en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de Rosario en el período 1995-2005 encontró que las áreas de
investigación con mayor cantidad de proyectos eran “salud”
51
y “educación” y que la problemática del aprendizaje ‒

coincidiendo con las tendencias internacionales señaladas en el
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capítulo anterior‒ era el tema de investigación que concentraba

mayor cantidad de proyectos (Temporetti et al., 2008).
A pesar de la constante y variada producción en nuestro
país, han sido pocos los relevamientos sistemáticos que analizan
el tipo de producción que se viene llevando a cabo 14. Se considera
que este tipo de indagaciones sistemáticas es de importancia
para contribuir a la profundización de las discusiones sobre las
relaciones entre psicología y educación, así como para fomentar
el diálogo e interacción entre las diferentes producciones que se
vienen realizando en diferentes regiones e instituciones del país.
En este capítulo se presentará una sistematización de los
proyectos de investigación de corte psico-educacional15realizados
en los últimos años en una selección de universidades públicas y
privadas en Argentina en el marco de carreras de Psicología. La
presentación dará cuenta de las tendencias generales en la
investigación psico-educacional en lo que se refiere a los temas y
problemas abordados, las metodologías de investigación
utilizadas, los sujetos y contextos predominantemente
estudiados, y las relaciones que se establecen entre los
diferentes roles profesionales ejercidos por los investigadores y la
elección de los temas o contextos de investigación.
2.1. Instituciones y proyectos de investigación
analizados
Este capítulo se basa en los relevamientos de investigaciones

psico-educacionales realizados en el marco de 2 investigaciones 16,
14 Vale mencionar en este sentido 2 investigaciones que han dado cuenta de las
perspectivas psicológicas predominantes en publicaciones psico-educacionales en
nuestro país: Baquero (2003) y Gomel (2008).
15 La mención a “conocimiento psico-educacional” se refiere a producciones
académicas que recurren preferentemente a perspectivas psicológicas para
abordar la investigación de problemáticas educativas. Nuestro interés reside en
dar cuenta de la variedad de la producción de conocimientos sobre temas
educativos llevada adelante desde diversos campos o áreas de la psicología en
nuestro país.
16 Tesis doctoral: “Knowledge, field and researchers. The production of academic
knowledge in the intersections of psychology and education in Argentina (2000-
2010)”. UCL Institute of Education, University of London. Autora: Silvina Cimolai; y
Proyecto PICT UNIPE categoría joven-investigadora 2012/1784. Investigadora
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y se focaliza en la investigación psico-educacional que se realiza

en universidades en Argentina. Dada la estrecha relación entre
docencia e investigación que se establece en la educación
superior, y la organización disciplinar de las universidades, se
centra en la producción llevada a cabo en facultades o
departamentos donde se dictan las carreras de Psicología.
La indagación preliminar realizada sobre los espacios donde
se produce conocimientos en las intersecciones entre psicología y
educación ha encontrado que las universidades (especialmente
las públicas) son las instituciones donde se concentra la mayor
parte de la producción (Cimolai, Lucas y Barsamian, 2016). En
ellas se encuentran no solo las investigaciones promovidas por
las Secretarías de Ciencia y Técnica de las mismas universidades,
sino aquellas llevadas a cabo por otros organismos con inserción
en las instituciones. Este panorama se condice con los análisis
sobre las prácticas de investigación en general en el país (Stubrin,
2011) y sobre la investigación educativa (Galarza, 2007;
Llomovate, 1992). La implementación del Programa de Incentivos
a Docentes-Investigadores en universidades nacionales a partir
de 1993 ha contribuido en gran medida en el desarrollo de
investigaciones en estas instituciones. Si bien la práctica de
investigación ha tenido históricamente un menor desarrollo en
las universidades privadas, esta empezó a desarrollarse en
algunas áreas y en algunas universidades en los últimos años
(Encabo, Galarza, Palamidessi y Torrendel, 2007). En muchos
casos, los procesos de acreditación de carreras en CONEAU
llevaron a una transformación radical en el lugar y organización
que estas instituciones otorgaban a la investigación (Cimolai,
Lucas y Barsamian, 2016) 17.
En el caso de las universidades públicas, se seleccionaron 6
de las universidades públicas que cuentan en la actualidad con
responsable: Silvina Cimolai. Colaboradoras: Julia Lucas y Agustina Barsamian.
17 Vale aclarar que la investigación llevada a cabo en relación con carreras de
Psicología en universidades no agota el espectro de producción de conocimientos
psico-educacionales en nuestro país, aunque incluye gran parte de ella. Se pueden
identificar investigaciones psico-educacionales en, por ejemplo, proyectos llevados
a cabo vinculados a carreras de Educación y de Psicopedagogía, en tesis de
posgrado, en ONG u organismos de gobierno y en las investigaciones promovidas
en los Institutos de Formación Docente.
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una facultad de Psicología. Las universidades consideradas

fueron: Universidad Nacional de Buenos Aires, Universidad
Nacional de Córdoba, Universidad Nacional de La Plata,
Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Nacional de
Rosario, y Universidad Nacional de Tucumán. Esta decisión
permitió garantizar el acceso a producción de investigación
exclusivamente psicológica, así como la contemplación de
diversas regiones del país. La información que se presenta en
este trabajo corresponde a proyectos de investigación
identificados que fueron acreditados entre 2000-2010, ya que se
trata del período donde se obtuvo acceso a casi la totalidad de
proyectos de investigación implementados por estas
instituciones.
En el caso de la producción en universidades privadas, se
decidió focalizar en aquellas instituciones universitarias que
ofertaran la carrera de Psicología, que tuvieran un desarrollo
relativamente consolidado de las prácticas de investigación y que
presentaran en los últimos años el desarrollo de proyectos de
investigación de corte psico-educacional. Luego de un
relevamiento de las actividades de investigación de las 31
universidades privadas que ofrecían la carrera de Psicología (SPU,
2011), se seleccionaron las 6 universidades que presentaban la
mayor cantidad de producción de proyectos de corte psico-
educacional. Dado que en 2 de las universidades no se obtuvo
respuesta positiva para realizar en ellas las entrevistas y el
relevamiento de documentos, el estudio se focalizó finalmente
en las siguientes 4 instituciones universitarias: Universidad
Católica de Cuyo, Universidad Abierta Interamericana,
Universidad del Salvador y Pontificia Universidad Católica
Argentina de Buenos Aires. Los proyectos identificados en el caso
de las universidades privadas corresponden al período 2007-
2014.
Tanto en el relevamiento en universidades públicas como
enprivadasseidentificaronenunprimermomentolosproyectos de
investigación acreditados por las instituciones
seleccionadasenelperíodoencuestión,serecolectóinformaciónsobr
e cada uno de los proyectos y se seleccionaron aquellos que
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contuvieranunaperspectivapsico-educacional.Conrespectoalos
seleccionados, se realizaron búsquedas de los proyectos
presentadosy/osusinformesfinales,ydepublicacionescientíficas
enrevistasacadémicas,librosyactasdecongresosenlosquese
consignaraquelaproducciónpresentadaerapartedelproyecto
deinvestigaciónencuestión18.
La selección de los proyectos se basó en su interés por dar
cuenta desde una perspectiva psicológica de alguna problemática
considerada como de corte educacional. El criterio para la
selección de proyectos de investigación psico-educacionales
acreditadosporcadainstituciónfuelaidentificacióndeaquellos que
en su título o abstract hicieran mención a alguno de los
siguientes términos como parte sustantiva de la investigación:
educación, pedagogía, estudiante, maestro, docente,
aprendizaje,profesor,enseñanza,formación,transmisión,escuela,u
niversidad, estudiante, alumno (y sus derivados). Se trató de un
criterio empírico para la selección de proyectos de investigación
que abordaran desde marcos psicológicos problemáticas
educativas, de modo que evitó la necesidad de crear fuertes
posicionamientosconceptualessobreloquedebeconsiderarse
onocomounproyectopsico-
educacional,loquehubieracomprometidounavisiónmásnormativa
deesteaspecto.
Los proyectos de investigación seleccionados en las 6
universidadespúblicasenelperíodo2000-2010fueron246,mientras
que en las universidades privadas los proyectos
identificadosenelperíodo2007-2014sumaron47.
18 La búsqueda de los proyectos de investigación fue un proceso largo que requirió

del establecimiento de estrategias particulares o complementarias en cada caso.
Así,serecurrióalabasedeinvestigacionesdelProgramadeIncentivosaDocentesInvestig
adores para el caso de las universidades públicas, a la información disponible en
los sitios web de varias de las universidades, en algunos casos se obtuvo
informacióncompletaoparcialatravésdelcontactoconlasSecretaríasdeInvestigación
o similares, en otros se contactó al investigador principal para solicitar información
específica y/o el acceso al proyecto en cuestión. Vale señalar que se ha observado
en los últimos años un aumento de la disponibilidad de este tipo de información
por parte de cada institución, lo cual da cuenta del proceso de formalización
creciente que vienen teniendo las prácticas de investigación en las universidades.
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Tabla 2. Universidades públicas. Facultades de Psicología. Cantidad de

proyectos psico-educacionales relevados
Facultad de Psicología Cantidadde proyectos de investiga-

ción psico-educacionales relevados
Universidad Nacional de Buenos 66

Aires
Universidad Nacional de Córdoba 38
Universidad Nacional de La Plata 10
Universidad Nacional de Mar del 49

Plata
Universidad Nacional de Rosario 60
Universidad Nacional de Tucumán 23
TOTAL 246
Fuente: elaboración propia.

Tabla 3. Universidades privadas. Cantidad de proyectos psico-
educacionales relevados
Universidad Cantidad de proyectos psico-

educacionales relevados
Universidad Católica de Cuyo 15
Universidad Abierta Interamericana 12
Universidad del Salvador 15
Pontificia Universidad Católica 5

Argentina
TOTAL 47
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2.2. Las tendencias en la investigación
psico-educacional
En esta sección se presenta una caracterización de la variedad de

producción de conocimientos psico-educacionales relevados en
las investigaciones seleccionadas. Se introducirán aquí las
tendencias generales y algunas de las particularidades
identificadas con respecto a los temas y/o problemas
considerados en las investigaciones, los contextos y sujetos
priorizados en las indagaciones, las metodologías empleadas y los
vínculos con otras prácticas profesionales. Dado que los períodos
relevados en las universidades públicas y privadas son
ligeramente diferentes, se presentarán de forma separada
porque no permiten una comparación en sentido estricto.
2.2.1. Investigaciones psico-educacionales en carreras de
Psicología de universidades públicas
Contextos estudiados
La mayor parte de los proyectos de investigación están
interesados en el análisis de problemáticas educativas en
contextos formales (232 de los 246 proyectos mencionan un
interés por el estudio de contextos educativos formales). El
estudio de problemáticas educativas en otros contextos tales
como los de laboratorio, la educación no formal o informal, o el
aprendizaje en la vida cotidiana del hogar o en el ámbito laboral,
son significativamente menos estudiados.
Tabla 4. Contextos educativos formales y no formales (n=246)
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Contextos Proyectos de investigación
Valores absolutos Porcentajes
Contextos educativos 189 77

formales
no formales
Ambos contextos (for- 43 17

males y no formales)
Sin información dispo- 3 1

nible
TOTAL 246 100

En cuanto a los proyectos que consideran aspectos
educacionales y/o de aprendizaje por fuera de la educación
formal, algunos ejemplos ilustrativos son: una investigación que
aborda el proceso de adquisición de destrezas clínicas de
psicólogos y médicos en formación en el área de la salud mental,
y un proyecto que analiza la “transmisión generacional” y
perspectivas de género en ciertas formas sociales de organización
productiva. Asimismo se consideran en este grupo (por fuera de
la educación formal) aquellos proyectos con enfoque
neurobiológico que analizan el aprendizaje, en la mayoría de los
casos en investigaciones de laboratorio. Por ejemplo, un proyecto
que aborda el aprendizaje durante la temprana ontogenia y la
modulación de aprendizajes mediados por el etanol.
Dentro del estudio de los contextos educativos formales
(232 proyectos en total considerando las categorías “contextos
educativos formales” y “ambos contextos”), la educación
superior universitaria es el contexto formal más estudiado (53%),
siendo la educación secundaria y la educación básica o primaria
los siguientes niveles educativos con mayor cantidad de
investigaciones, representando respectivamente el 22% y el 27%
de los proyectos interesados en contextos educativos formales.
La formación superior no universitaria, la formación de posgrado
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y la educación inicial son niveles con escasa o nula producción en

las instituciones que fueron objeto de estudio.
Tabla 5. Nivel educativo considerado en proyectos de investigación que
consideran contextos educativos formales (n=232) *
Nivel educativo Proyectos de investigación
Valores absolutos Porcentaje
Educación inicial 6 3
Primaria 63 27
Secundaria 51 22
Superior no universita- 3 1
ria
Universitaria 122 53
Sin información 15 6
* Opciones de respuesta múltiple.

En el análisis de la localización del trabajo de campo de los

proyectos se observa que la mayoría de estos son llevados a cabo
en la ciudad y los alrededores en donde se encuentra la
institución. Se encontraron muy pocos proyectos que incluyen
otras regiones del país u otros países, representan menos del 5%
de los proyectos. Por otra parte, una proporción importante de
los proyectos no solo lleva a cabo su trabajo de campo en la
misma ciudad donde se encuentra la universidad, sino que
realizan su trabajo de campo, en parte o en su totalidad, en la
misma facultad de Psicología donde está acreditado el proyecto
(al menos 46% del total de los proyectos analizados). Estos
aspectos dan cuenta de, por un lado, cómo las investigaciones
están localmente organizadas de acuerdo con la ubicación de la
institución donde se realizan y, por otro lado, del estrecho
vínculo que hay entre la actividad universitaria en general y el
conocimiento que se decide producir a través de los contextos
que se indagan.
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Sujetos estudiados
El análisis de los actores priorizados en las indagaciones ha
encontrado que los adolescentes y jóvenes son los grupos etarios
que despiertan más interés, mientras que los niños pequeños y
los adultos mayores son los grupos menos estudiados. En cuanto
al rol mayormente estudiado en las investigaciones que indagan
problemáticas psico-educacionales en contextos formales, el rol
de alumno/estudiante es por lejos el más estudiado. 82% de los
232 proyectos interesados en contextos educativos formales
incluyen al alumno/estudiante como actor central a ser indagado,
mientras que solo 17% incluyen al docente como uno de los roles
priorizados en la indagación.
Tabla 6. Grupos de edad priorizados en las investigaciones (n=246)*
Grupos de edad Proyectos de investigación
Niños (0-12 años) 58 24
Adolescentes (13-17 50 20
años)
Jóvenes (18-27 años) 107 43
Adultos (desde 28 52 21
años)
No corresponde 15 6
*Opciones de respuesta múltiple.

Tabla 7. Actores priorizados en proyectos de investigación que consideran
contextos educativos formales (n=232)*
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Actores Proyectos de investigación
Alumnos/estudiantes 191 82
Docentes 39 17
Psicólogos 7 3
Otros profesionales 6 3
(médicos, directivos,
asistentes sociales,
etc.)
Familia del estudiante 7 3

(padres, madres y
otros integrantes)
No corresponde 26 11

Temas
En el relevamiento de los temas o problemáticas consignados en
cada proyecto de investigación encontramos una rica variedad.
En la tabla 8 se describen los temas identificados y a continuación
se desarrolla cada uno de ellos, dando cuenta de sus
características centrales e ilustrando con algunas investigaciones.
Tabla 8. Temas generales de interés consignados en los proyectos de
investigación (n=246)*
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Temas Cantidad de proyectos Porcentaje proyectos
a. Formación de psicó- 71 29
logos
b. Procesos cognitivos 56 23
y aspectos de persona-
lidad en contextos
educativos
c. Dispositivos para la 44 18
enseñanza y el apren-
dizaje
d. Habilidades y tareas 42 17
para el desempeño
escolar o académico
e. Fracaso escolar 42 17
f. Procesos de subjeti- 41 17
vación en contextos
educativos
g. Salud y educación 28 11
h. Trayectorias de 27 11
estudio y trabajo
i. TIC y educación 27 11
j. Convivencia y violen- 24 10
cia escolar
k. Aprendizaje en el 19 8
contexto laboral
Otros temas 7 3

a. La formación de los psicólogos y la enseñanza de la psicología
Una importante cantidad de proyectos de investigación psico-

educacionales (71) se concentran en el estudio de aspectos
relacionados con la formación universitaria de los psicólogos y la
enseñanza de la disciplina. Estos proyectos indagan aspectos
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como la enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos, la

producción de conocimientos grupales, la deserción estudiantil,
las prácticas de evaluación, el bajo rendimiento académico, las
representaciones de los estudiantes acerca de la profesión, etc.
También consideran las prácticas preprofesionales o de grado en
instituciones, las experiencias particulares de ingreso a la carrera,
así como el análisis histórico de la formación de los psicólogos en
las universidades. Este último tema, que es particularmente
fuerte en una de las universidades, se compone de los estudios
realizados en el marco de la historia de la psicología y que
señalan como interés el estudio histórico de la enseñanza de la
psicología y la formación de psicólogos
(9 proyectos).
Los proyectos en este grupo dan cuenta de la interrelación
que se favorece en las instituciones de educación superior entre
producción de conocimientos y formación de profesionales.
Como veremos en más detalle hacia el final de este apartado
(sección “Investigación y otras prácticas profesionales”), la doble
función del académico universitario, como docente y como
investigador, incide de manera significativa en los temas que se
eligen en las investigaciones.
b. Los procesos cognitivos y rasgos de personalidad en ámbitos

educativos
Esta área temática se refiere a las investigaciones que abordan el

estudio de los aspectos cognitivos o de la personalidad de
individuos o grupos en relación con las actividades educativas, y
56 proyectos fueron encontrados con este interés. El estudio de
los procesos cognitivos comprende procesos mentales como la
memoria, la atención, la percepción, la resolución de problemas,
el pensamiento, la metacognición, el pensamiento abstracto, el
razonamiento, los modelos mentales y las imágenes mentales en
relación con el aprendizaje y contextos educativos. El enfoque en
los aspectos de la personalidad en contextos educativos se ha
encontrado en investigaciones que estudian rasgos de pesimismo
y optimismo en estudiantes, tendencia a la depresión, la
autoestima, la masculinidad y la feminidad, la autoeficacia, la
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tendencia al estrés, las habilidades sociales, y otras estrategias

emocionales y cognitivas para hacer frente a diferentes aspectos
de la vida social en contextos educativos. También incluye el
estudio de las actitudes prosociales en los estudiantes, ansiedad,
perfeccionismo, la motivación y la fuerza de voluntad de los
estudiantes.
La mayoría de estos proyectos de investigación se basan en
las teorías cognitivas de la mente y la personalidad, y el enfoque
metodológico más común es uno que se presenta en la siguiente
sección como de “relaciones entre las variables”, algunos de ellos
inscriptos en la tradición psicométrica en psicología. Por ejemplo,
un proyecto focalizado en el estudio de la atribución causal y
autoeficacia en alumnos universitarios, y otro titulado
“Evaluación y modelos psicométricos en los procesos de
adquisición de aptitudes intelectuales y en las prácticas
educacionales”.
No obstante, en concordancia con las revisiones realizadas a
nivel internacional acerca de la necesidad de contemplar
unidades de análisis que aborden los procesos cognitivos
atendiendo a la inherencia del contexto educativo, se observa el
desarrollo de algunos proyectos basados en los enfoques
socioculturales en psicología. Por ejemplo, un proyecto analiza el
desarrollo de habilidades metacognitivas en estudiantes
universitarios en los sistemas de actividad tradicionales áulicos y
un sistema de actividad artificial creado por los investigadores
que busca deliberadamente distribuir la cognición a través de los
participantes y artefactos mediadores.
c. Dispositivos educativos
Este grupo se refiere a toda la investigación que se centra en el

diseño, implementación o evaluación de dispositivos específicos
para la orientación, la educación y la formación de grupos de
personas. Estos dispositivos abordan propuestas académicas
específicas, tales como la organización de las prácticas
preprofesionales de los estudiantes universitarios, propuestas
pedagógicas desarrolladas dentro del aula y métodos alternativos
para la evaluación. Mientras que algunas de las investigaciones se
centran en dispositivos ya implementados y buscan su
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evaluación, en otras investigaciones se propone, como parte de

sus objetivos, el diseño del dispositivo y a continuación su
evaluación. En este caso, también hacia el final de este capítulo
veremos el estrecho vínculo entre las tareas profesionales que
componen el rol académico determinando los objetos de estudio,
por ejemplo en la interacción entre actividad profesional o
investigación o entre docencia de nivel superior e investigación.
Son ejemplos de proyectos en este grupo: un proyecto
concentrado en evaluar un nuevo dispositivo de orientación
vocacional de adolescentes y jóvenes, y un proyecto que evalúa
estrategias alternativas para la enseñanza de la construcción de
resúmenes escritos de textos en educación primaria.
d. Tareas educativas y aptitudes académicas
42 proyectos (17% del total) están interesados en el estudio del

desarrollo de tareas y habilidades propias de las actividades
educativas. Por un lado, comprende la indagación de tareas
académicas normalmente llevadas a cabo por los estudiantes
(por ejemplo, la escritura de textos, revisión de textos, la
construcción de resúmenes, el desarrollo de redes semánticas, la
comprensión lectora de textos académicos, la búsqueda en
Internet para obtener información académica, la resolución de
las actividades académicas en grupos, y la realización de las
tareas escolares). Por otro lado, incluye el estudio de habilidades
académicas requeridas en el oficio de alumno para realizar tareas
particulares en su formación (por ejemplo, el uso de analogías en
el aprendizaje de contenidos específicos, el desarrollo de las
competencias de investigación en los estudiantes universitarios y
el desarrollo de hábitos de estudio, entre otros).
La orientación teórica y metodológica de los proyectos
incluidos en este grupo es variada, e incluye los diseños basados
en la psicología genética de Piaget, enfoques socioculturales y
desarrollos desde la perspectiva cognitiva en general en su
versión llamada débil.
e. El fracaso escolar
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42 proyectos (17%) definen sus temas con un claro interés en el

análisis de las situaciones de bajo rendimiento académico, la
deserción o abandono, el rezago educativo, la exclusión de los
sistemas formales y las dificultades de aprendizaje. Por ejemplo,
se incluyeron en esta agrupación: un proyecto de identificación
de los diferentes tipos de dificultades que enfrentan los
estudiantes universitarios y un proyecto centrado en la capacidad
de resiliencia de los estudiantes cuando se enfrentan a
situaciones de fracaso escolar.
f. Los procesos subjetivos en la educación
Se ha identificado un grupo de proyectos en los que la

preocupación se centra en los procesos de subjetividad
involucrados en la educación y los procesos simbólicos que se
juegan en las actividades educativas. A diferencia de los
proyectos identificados en el grupo de “procesos cognitivos y
aspectos de personalidad”, estos proyectos no se centran en el
estudio aislado de un proceso cognitivo o de una variable de
personalidad, sino que consideran los procesos de subjetivación
de manera holística, sin recurrir a análisis de procesos cognitivos
específicos. El psicoanálisis, la filosofía y los estudios culturales
son las principales opciones teóricas que organizan las
investigaciones de este grupo. Ejemplos de tales proyectos son:
una investigación focalizada en el estudio de la autoridad, la ley
simbólica y la subjetividad en las escuelas secundarias, y un
estudio que aborda el posicionamiento subjetivo en relación con
la ley simbólica en situaciones de bullying.
g. Salud y educación
Este tema, que representa el 11% de los proyectos (28), se centra

en los procesos de salud relacionados con el bienestar físico,
mental y social de una persona o un grupo de personas en los
centros educativos. Por ejemplo, el riesgo de suicidio de los
estudiantes de primaria y secundaria, las representaciones
sociales de la salud en los maestros y los padres de los niños que
asisten a la educación inicial, la participación de las escuelas y
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otras instituciones de la comunidad en la prevención de

embarazos en adolescentes y enfermedades de transmisión
sexual, y los trastornos alimentarios en estudiantes
universitarios. Se observa disparidad en este grupo de proyectos
en el lugar dado a lo educativo en la construcción del problema
de investigación y su análisis. Mientras que algunas
investigaciones delinean el estudio de los procesos de salud en
clara articulación con las particularidades que impone el contexto
educativo, en otros casos si bien los sujetos estudiados son
definidos como actores educativos (e.g. estudiantes o docentes),
el análisis no considera la particularidad del rol o del contexto
escolar.
Ejemplos de proyectos incluidos en este grupo son: uno que
analiza el riesgo suicida de estudiantes de primaria y secundaria;
otro que analiza representaciones sociales de la salud en los
docentes, padres y madres de los niños que asisten a la
educación inicial; otro focalizado en la participación de las
escuelas y otras instituciones de la comunidad en la prevención
del embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión
sexual, y 2 proyectos que estudian trastornos alimentarios, uno
en estudiantes universitarios y otro en estudiantes de ballet.
Algunos de estos proyectos proponen una metodología de
“relaciones entre variables” y un fuerte enfoque en el individuo
como la unidad central de análisis, mientras que otros proponen
diseños cualitativos y explicitan un interés en la prevención y por
los enfoques interdisciplinarios. También hay un grupo de
trabajos con un fuerte enfoque en la psicología clínica, que
señalan como objetivo estudiar los trastornos psicológicos y sus
tratamientos, considerando siempre algún tipo de relación con
los contextos educativos.
h. Las trayectorias de estudio y trabajo
En este grupo se incluyen los 27 proyectos de investigación que

vinculan en su problemática la inserción laboral, el estudio, la
construcción de identidades y proyectos de vida de las personas.
Los grupos más estudiados son los adolescentes que están
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finalizando la escuela secundaria y jóvenes que están finalizando

el nivel superior y que se encuentran comenzando a desarrollar
su experiencia profesional o laboral. Estos estudios analizan las
representaciones sociales, experiencias y trayectorias con
respecto a la educación y el trabajo. Se consideran los procesos
de construcción de identidades y crisis de la vida, y se analizan
también los procesos psicológicos y sociales además de las
estrategias desplegadas por los adolescentes y jóvenes en el
desarrollo de sus proyectos de vida. Asimismo, este grupo incluye
el estudio de las prácticas de orientación vocacional y profesional
como las estrategias utilizadas por los profesionales
psicoeducativos para acompañar y elaborar estas transiciones. La
producción de conocimientos sobre estos aspectos está muy
relacionada con el desarrollo del campo profesional de la
orientación educacional, que tiene una tradición instalada en
nuestro país.
Las herramientas teóricas y metodológicas más
comúnmente mencionadas en estos proyectos son:
representaciones sociales, la construcción de historias de vida, las
teorías de orientación vocacional, sociología del trabajo y de la
educación, la psicología social, el psicoanálisis y la psicología de la
identidad. Los cambios sociales, culturales y laborales en las
sociedades modernas, así como las particularidades del contexto
local en los procesos de construcción identitaria, son
considerados en estas investigaciones como marco para la
construcción de conocimientos. Por ejemplo: un proyecto que
analiza las “transiciones vitales desde el proyecto educativo al
proyecto profesional” en los estudiantes migrantes en una
universidad, una investigación que analiza los proyectos de vida a
través del marco de la orientación vocacional en poblaciones
rurales de bajos recursos, y otro proyecto que indaga las
transiciones que inician los jóvenes que finalizan la escuela
secundaria y que dan cuenta de las principales significaciones y
sentidos que estos otorgan a los proyectos y trayectorias que van
construyendo, y los procesos subjetivos de construcción
identitaria.
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i. TIC y educación
Otro grupo de proyectos consiste en aquellos que muestran

interés en los vínculos entre las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) y la educación. Veintisiete
proyectos (11%) fueron incluidos en este grupo y muestran cómo
los diversos desarrollos tecnológicos aplicados a la educación
traccionan la elección de nuevos temas dentro del campo.
Ejemplos de este tipo de proyectos son los siguientes: los
procesos cognitivos implicados en las estrategias de búsqueda y
selección de textos a través de Internet en los estudiantes de
educación primaria, y el aprendizaje asistido por computadora
como un recurso para apoyar el aprendizaje de los estudiantes
universitarios en contextos de clases masivas.
j. La convivencia escolar
10% de los proyectos de investigación seleccionados están

interesados en los problemas de interacción o convivencia en las
actividades educativas, y tienen en cuenta aspectos tales como la
violencia, la intimidación, el asalto verbal, la exclusión
intencional, las actitudes de los profesores hacia la violencia
estudiantil, etc. Casi todos estos estudios están centrados en los
problemas de interacción desarrollados en las escuelas, a
excepción de un proyecto que tiene como objetivo vincular el
comportamiento de los estudiantes en la escuela con posibles
situaciones de violencia que sufren los niños en el hogar.
Los enfoques teóricos utilizados en esta temática son
diversos y van desde el psicoanálisis y los enfoques cognitivos, a
la psicología sistémica. Las metodologías son también variadas,
con proyectos incluidos en la estrategia de “relaciones entre
variables” y otros en el enfoque cualitativo general.
Son ejemplos de este grupo: una investigación que tiene
como objetivo identificar las representaciones sociales de la
violencia entre pares en niños de 9 a 12 años en escuelas urbanas
y rurales, y una investigación que tiene como objetivo estudiar las
concepciones de los profesores y estudiantes sobre los conflictos
interaccionales dentro de la educación secundaria.
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k. El aprendizaje en el trabajo
19 proyectos están interesados en las situaciones de aprendizaje

en el lugar de trabajo. Sin embargo, la mayoría de los proyectos
identificados en este grupo se centran en las prácticas
profesionales de los psicólogos (en tanto las investigaciones se
llevan a cabo en facultades de Psicología), aunque también hay
algunos otros proyectos interesados en el aprendizaje profesional
en otras profesiones, como profesionales de las ciencias de la
educación, médicos y terapeutas musicales. Por ejemplo: una
investigación centrada en el proceso inferencial y la adquisición
de habilidades clínicas de los psicólogos y los médicos que
trabajan en hospitales públicos.
Diseños metodológicos
Laindagacióndelasmetodologíasdeinvestigaciónpropuestas nos ha
permitido agrupar los proyectos de investigación en 5 grandes
grupos, que se presentan en la tabla 919.
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Tabla 9. Diseños metodológicos propuestos por los proyectos de

investigación (n=207)
Cantidad de proyectos Porcentaje
a. Abordajes cualitati- 90 43
vos
b. Relación entre varia- 39 19

bles
c. Abordajes mixtos 33 16
(cualitativos y cuanti -
tativos)
d. Diseños experimen- 18 9
tales o cuasiexperi-
mentales
e. Análisis de docu- 15 7
mentos
f. Otros 12 6
207 100
19 207 proyectos analizados. De los restantes 39 proyectos no hemos encontrado

información acerca del diseño metodológico.
Investigación y otras prácticas profesionales

El relevamiento realizado mostró que algunos proyectos de
investigación tienden a vincular explícitamente sus actividades de
producción de conocimiento a otros roles profesionales ejercidos
por los académicos. Del total de 246 proyectos, se ha encontrado
información sobre algún tipo de vínculo con las prácticas
profesionales en 135 proyectos. Las relaciones entre la
investigación propuesta y la práctica profesional se pueden
agrupar en 3 tipos principales: a) proyectos con enlaces a la
función docente en la universidad, b) proyectos que tienen como
objetivo estudiar un fenómeno y diseñar una estrategia
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profesional para intervenir en ella, y c) proyectos que evalúan los

dispositivos, programas y estrategias desarrollados en el contexto
de las prácticas profesionales.
a. Enlaces a la enseñanza
En 68 de los 135 proyectos estudiados en esta sección el contexto

de desarrollo del proyecto de investigación está directamente
relacionado con las actividades de enseñanza que realizan los
académicos en las carreras de Psicología, y los problemas que
observan en su práctica diaria como profesores universitarios.
Estos proyectos tienen como objetivo mejorar el aprendizaje en
sus cursos, problematizar contenidos y estrategias de enseñanza,
o entender las representaciones de los estudiantes sobre su
formación y sobre la práctica profesional futura con el fin de
mejorar su oferta educativa. Por ejemplo, 2 proyectos que tienen
como objetivo estudiar las estrategias de enseñanza y
aprendizaje respecto de los conceptos biológicos a los
estudiantes de Psicología. También hay un grupo significativo de
proyectos que se inician como consecuencia de las observaciones
de las dificultades experimentadas por los estudiantes
universitarios en la comprensión lectora y producción de textos
académicos, y su preocupación por el bajo rendimiento
académico en las materias que enseñan.
b. Estudio e intervención
Existe un importante grupo de proyectos de investigación (60

estudios), donde los investigadores tienen como objetivo no solo
el estudio de un fenómeno, sino también diseñar y evaluar
estrategias de intervención sobre este. En general, estos estudios
proponen algunos objetivos iniciales dirigidos hacia el estudio y
análisis de un fenómeno particular o problema, y luego algunos
objetivos finales se concentran en el diseño, implementación y en
algunos casos la evaluación de una intervención para el
fenómeno.
Por ejemplo, un proyecto se propone como objetivos:
a) analizar las representaciones de los niños y docentes en
relación con la violencia entre compañeros y la intimidación en
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las escuelas, y b) desarrollar intervenciones para transformar las

formas en que los actores educativos hacen frente a situaciones
de violencia.
c. Evaluación de programas, proyectos y estrategias de intervención
También hay un grupo de proyectos (27), donde el enlace con la

intervención es evaluar una estrategia, programa, proyecto o
dispositivo que se utiliza para hacer frente a un problema
educativo, y se busca evaluar su impacto. Mientras que algunos
de los estudios se concentran en la evaluación de proyectos y
programas desarrollados por programas de gobierno u otras
instituciones, otros tienen como objetivo evaluar los dispositivos
y prácticas desarrollados previamente por el equipo profesional
que lleva a cabo el estudio.
Tabla 10. Proyectos de investigación y vínculos a otras prácticas
profesionales (n=135)*
Proyecto de investigación
Valor absoluto Porcentaje
Vínculos con la ense- 68 50

ñanza universitaria
Estudio e intervención 60 44
Evaluación de proyec- 27 20
tos, programas e inter-
venciones

2.2.2. Investigaciones psico-educacionales en carreras de

Psicología de universidades privadas
En lo que sigue, se presenta un análisis de los contenidos de los
proyectos de investigación psico-educacionales identificados en
las universidades privadas argentinas seleccionadas en el periodo
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2007-201419. En diálogo con el impulso recibido a las actividades

de investigación en las universidades privadas, a través de los
procesos de categorización de CONEAU, de la producción total de
los proyectos seleccionados en el periodo 2007-2014, el 85% se
generó a partir del año 2010, es decir que fueron posteriores a la
llegada de CONEAU a la universidad.
Contextos y sujetos estudiados
Tabla 11. Contextos educativos formales y no formales (n=246)
Contextos Proyectos de investigación
formales
no formales
Ambos 1 2
TOTAL 47 100
Fuente: elaboración propia
En cuanto a los contextos estudiados, la mayoría de los

proyectos se ocupan de contextos educativos formales. Este
aspecto es similar a la tendencia encontrada en el análisis de las
universidades públicas. Si bien los proyectos que analizan
contextos educativos no formales son una minoría, estos son de
interés en tanto delinean posibles áreas de investigación aún
poco exploradas en el campo psico-educacional argentino. Por
ejemplo, una investigación acerca del desarrollo de competencias
para la cata de aceite de oliva en personas con discapacidades
sensoriales, o un estudio acerca de la adquisición y aprendizaje
de conductas viales.
Con respecto a las investigaciones que consideran contextos
educativos formales (42), el nivel superior es por lejos el más
19 Este relevamiento fue realizado con la colaboración de la Lic. Agustina Barsamian,
integrante del Proyecto PICT 2012/1784.
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estudiado, con 71% de los proyectos focalizados en

problemáticas psico-educacionales.
Tabla 12. Nivel educativo considerado en proyectos de investigación
que consideran contextos educativos formales (n=42)*
Nivel educativo Proyectos de investigación
Educación inicial 1 2
Primaria 8 19
Secundaria 4 10
Universitario 30 71

En cuanto a los actores priorizados en los proyectos de

investigación que consideran contextos educativos formales,
nuevamente en coincidencia con las tendencias identificadas en
las universidades públicas, el alumno/estudiante es el actor
mayoritariamente considerado en este grupo de investigaciones.
Solo se encontraron 2 investigaciones que se focalizan en el rol
docente, y una que considera los estilos parentales y su
incidencia sobre el desarrollo cognitivo y el rendimiento escolar
de los estudiantes. Adicionalmente, vale aclarar que son los
estudiantes de las carreras privadas de Psicología los más
estudiados. Dichos proyectos buscan identificar el perfil de estos
alumnos que, a su vez, se encuentran en la misma universidad en
la que se realiza la investigación.
Temas
La tabla 13 presenta la distribución de los proyectos de
investigación psico-educativos de acuerdo con los temas
considerados.
Tabla 13. Temas generales de interés consignados en los proyectos de
investigación (proyectos analizados=47)*
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Temas Cantidad de proyectos Porcentaje proyectos
a. Formación de psicó- 18 38
logos y enseñanza de
la psicología
b. Procesos cognitivos 16 34
y aspectos de persona-
lidad en contextos
educativos
c. Habilidades y tareas 5 11
para el desempeño
escolar o académico
d. Salud y educación 5 11
e. Fracaso escolar 4 9
f. Dispositivos para la 4 9
enseñanza y el apren-
dizaje
g. TIC y educación 4 9
h. Trayectorias de 3 6
estudio y trabajo
i. Convivencia y violen- 2 4
cia escolar
j. Aprendizaje en el 2 4
contexto laboral
k. Procesos de subjeti- 1 2
vación en contextos
educativos
Otros temas 4 9

En concordancia con lo encontrado en el caso de las
universidades públicas, la formación de los psicólogos y la
enseñanza de la psicología es el área que concentra la mayor
parte de las investigaciones. El objetivo de estas investigaciones
es comprender, por un lado, los factores psicológicos que los
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llevan a sostener o abandonar la actividad universitaria privada,

como también sus competencias académicas para resolver
estratégicamente cualquier tipo de problema que llevaría al
fracaso universitario dentro de su misma formación.
Fundamentaba esta decisión una de las entrevistadas,
coordinadora del Área de Investigación de una de las carreras
privadas de Psicología: “En general, la tendencia de las
investigaciones vinculadas a lo educativo suelen estudiar
situaciones, fenómenos o problemas en relación con los alumnos
con los que trabajan”. En el caso de las universidades privadas,
resultó novedoso la identificación de una serie de proyectos
focalizados en la formación en psicología pero que no se refieren
a la formación de los profesionales psicólogos, sino a la
formación psicológica en otras profesiones tales como Turismo,
Periodismo, Asistencia Social, Ingeniería, etc.
El estudio de los procesos cognitivos y de personalidad es la
otra área que presenta un mayor desarrollo de investigaciones.
Este grupo de proyectos se caracteriza por estudiar conceptos
como inteligencia, creatividad, pensamiento analógico,
autonomía, autoeficacia, conductas de afrontamiento, empatía,
etc., con muestras educativas formales de nivel primario,
secundario o universitario. Muchas de estas investigaciones se
inscriben también en el área de formación del psicólogo, y
buscan identificar el perfil de los alumnos de esta carrera, tanto
en lo que se refiere a los aspectos de su personalidad como a sus
competencias académicas. Los aspectos de la personalidad de
estos actores comprenden principalmente los factores
psicológicos que les permiten sostener o los llevan a abandonar
la actividad educativa.
En los proyectos que estudian la relación entre la salud y la
educación se parte de conceptos de la psicología de la salud y
comunitaria para su aplicación en escenarios educativos. Así, la
mayoría de estas investigaciones evalúan la posibilidad de
generar contextos comunitarios y educativos saludables y para
esto analizan problemáticas como las siguientes: factores de
riesgo y protección del alumnado, posibilidades educativas para
facilitar el acceso de alumnos con discapacidad a la universidad,
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entre otros temas. El grupo de proyectos que estudian la

convivencia escolar está interesado en la problemática que se
deriva a partir de la interacción en actividades educativas. Se
incluyen aquí temas relacionados con la violencia escolar, al
bullying y la interacción virtual entre pares educativos. Por
último, la problemática de la orientación vocacional es abordada
por otras 3 investigaciones que indagan sobre los proyectos
profesionales de estudiantes secundarios y de jóvenes tanto
universitarios como con escolaridades inconclusas.
Diseños metodológicos
Tabla 14. Diseños metodológicos propuestos por los proyectos de

investigación
Cantidad de proyectos Porcentaje
b. Relación entre varia- 16 34

bles
d. Diseños experimen- 9 19
tales y cuasiexperi-
mentales
a. Abordajes cualitati- 7 15
vos
e. Análisis de docu- 6 13
mentos
f. Sin información 6 13
c. Métodos mixtos 3 6
(cualitativo y cuantita -
tivo)
TOTAL 47 100
En los proyectos relevados en universidades privadas se

observa un predominio de diseños de corte cuantitativo, basados
principalmente en aquellos que indagan la relación entre
variables y diseños experimentales o cuasiexperimentales. Esto
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se condice con los dichos de uno de los entrevistados vinculados

al área de gestión de una carrera privada de Psicología, que
señalaba: “Aquí la tradición de trabajos es más bien cuantitativa,
de relación de variables. Apuntamos a sentar las bases y criterios
para que en un futuro se desarrollen más investigaciones
cualitativas y teóricas”.
Esta sección presentó la sistematización de los temas,
sujetos y contextos priorizados por las investigaciones psico-
educacionales en universidades públicas y privadas. Asimismo,
dio cuenta de los diseños metodológicos priorizados, de los
marcos teóricos preferentemente utilizados en el abordaje de
cada temática, y de los variados vínculos que se observan entre
los proyectos de investigación, la formación de los psicólogos y la
práctica profesional de los académicos. En la siguiente sección se
analizarán las principales tendencias identificadas en el contexto
de los debates y dilemas del campo psico-educacional.
2.3. Discusión
En Cimolai (2015) se encontró una coincidencia en las

afirmaciones de los académicos que trabajan en carreras de
Psicología acerca del escaso lugar que tiene el conocimiento
psico-educacional en la agenda de debates y problemas dentro
de estas instituciones que forman a profesionales psicólogos 20.
Aunque la orientación clínica y la mirada al campo de la salud son
en general aspectos dominantes en la formación de los
psicólogos en Argentina, el análisis de los proyectos de
investigación acreditados en el ámbito de las carreras de
Psicología en los períodos analizados ha demostrado que la
educación tiene una presencia importante en la investigación que
se está llevando a cabo en estas facultades. El lugar significativo
que han tenido los problemas de la educación desde la
consolidación temprana de la psicología como disciplina a
20 Este análisis fue realizado con respecto a las universidades públicas. En el caso de
las universidades privadas también hemos encontrado ese tipo de afirmaciones en
2 de las entrevistas realizadas.
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comienzos del siglo XX, tanto en Argentina como a nivel

internacional, sigue presente en el campo psicológico, por
ejemplo, con más del 35% de los proyectos realizados en las
facultades de Psicología de universidades públicas que producen
conocimiento psico-educacional en el período analizado. Es decir,
mientras que en la formación de psicólogos se reconoce la
dominancia en los debates de la mirada clínica y el campo de la
salud, en el ámbito de la investigación la producción psico-
educacional tiene significativa presencia.
El análisis también ha proporcionado evidencia de que los
entornos educativos formales son objetos privilegiados de
estudio en proyectos psicológicos que están interesados en
aspectos educativos. Los procesos educativos o pedagógicos
involucrados en otros ámbitos como el lugar de trabajo, el hogar
y otros contextos informales son poco considerados en estas
investigaciones. Con la excepción de los pocos proyectos que
pretenden analizar el rol de los psicólogos que trabajan en
instituciones educativas, el aprendizaje en el lugar de trabajo en
diferentes profesiones y oficios es un área escasamente
considerada. Esto delinea un área vacante de desarrollo dentro
del campo, que requerirá de la consecuente profundización de
debates para la construcción de conceptualizaciones para el
estudio de aspectos psico-educacionales en entornos no
formales.
Dentro de los ámbitos de educación formal, tanto en las
universidades públicas como en las privadas, el estudio del nivel
universitario recibe la mayor atención. Este aspecto se relaciona,
como ya se ha dicho, con la estrecha relación que las propuestas
de investigación universitaria tienen con el rol docente de los
investigadores. Las carreras de Psicología son las mayormente
estudiadas, aunque se han encontrado algunas producciones que
consideran la investigación psico-educacional en el marco de
otras carreras. El estudio de aspectos psico-educacionales en la
educación primaria y secundaria tiene también presencia en las
investigaciones relevadas. En cambio, la educación en los
primeros años de vida, la educación superior no universitaria y la
educación de posgrado son niveles escasa o nulamente
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estudiados. Además, los proyectos centrados en las modalidades

educativas alternativas, tales como la educación especial y la
educación bilingüe intercultural, constituyen ‒para los períodos
analizados‒ escenarios poco habituales de estudio.
Por otra parte, dentro de los contextos de educación formal,
se ha encontrado tanto en las universidades públicas como en las
privadas que es el estudiante el actor dominantemente
objetivado en la investigación psicológica en educación. Los
estudiantes son analizados en sus trayectorias educativas, tareas
educativas, procesos cognitivos y aspectos de personalidad, y en
situaciones de exclusión, violencia, convivencia y fracaso escolar.
El estudiante más estudiado es, por lejos, el estudiante que cursa
el grado de psicología y este aspecto se relaciona con los
aislamientos débiles entre el rol del profesor universitario y el rol
de investigador que presentaremos en el capítulo 4 (Cimolai,
2018).
La preferencia por transformar al estudiante en objeto
central de estudio da cuenta de una característica del campo
psico-educacional desde sus momentos fundacionales. Como
vimos en el capítulo 1, la psicología como proyecto de la
modernidad nació asociada a la construcción de una subjetividad
individual privatizada y en estrecha relación con los proyectos de
modernización delineados en las instituciones modernas. Esto
marcó la construcción del estudiante como objeto de los
discursos y prácticas a llevarse a cabo en las instituciones
educativas modernas, y lo conformó como el objeto preferencial
de la investigación psicoeducacional. No obstante, las nuevas
tendencias en la consideración del contexto educativo como
sistemas de actividad dan lugar a investigaciones que están
empezando a considerar las cogniciones distribuidas y los
procesos interaccionales como objetos a tener en cuenta más allá
de la mirada exclusiva en el alumno. La predominancia del
estudio del rol del estudiante/alumno se relaciona con la
construcción del aprendizaje como el concepto teórico central
del campo. En el capítulo que sigue mencionaremos los debates
que se presentan en el campo psico-educacional argentino
cuando, desde investigaciones ejecutadas en carreras de
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Psicología, se decide abordar el estudio de la enseñanza. En el

caso de las investigaciones relativas a las carreras de Psicología,
los motivos que impulsan estos proyectos se basan en problemas
encontrados en la enseñanza y el aprendizaje de materias
particulares en las facultades o carreras. Este aspecto se
relaciona con la tarea dual de los docentes-investigadores
universitarios y con el antiguo carácter privilegiado que la
enseñanza solía tener en las instituciones analizadas, lo cual
abordaremos en detalle en el capítulo 4.
Con respecto a los grupos etarios priorizados en los
proyectos de investigación, los jóvenes tienden a ser el más
estudiado. Los adultos casi se estudian solamente en sus roles
profesionales como actores de la educación formal, o como
padres de alumnos escolarizados. El aprendizaje a lo largo de
toda la vida, la educación de adultos y de adultos mayores y en la
primera infancia son áreas con poco desarrollo en el grupo de
investigaciones analizadas.
En cuanto a los temas abordados, se han confirmado ciertos
temas que se han configurado como tradiciones en el campo. En
primer lugar, la investigación acerca de aspectos cognitivos y de
personalidad en relación con el rendimiento educativo,
reconocida como un área tradicional del campo psico-
educacional, sigue contando con una variada producción desde la
perspectiva cognitiva amplia. A estas producciones se suman las
investigaciones que definen su foco en el estudio de los procesos
subjetivos en contextos educativos, desde aportes de la filosofía,
la sociología y el psicoanálisis, y discuten con perspectivas
cognitivas que estudian procesos cognitivos aislados. En algunos
casos, esta producción es acompañada con una perspectiva
desde la psicopedagogía clínica que cuenta con un desarrollo
sostenido y estable. El estudio de la violencia y la convivencia en
la escuela y del fracaso escolar también son temas con una
permanente tendencia en el campo a lo largo de los años
analizados. Del mismo modo, las transiciones educación-trabajo y
la construcción de proyectos de vida y procesos identitarios en
las transiciones educativas son grupos con una tradición
consolidada desde la psicología de la orientación. La investigación
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en la intersección entre salud y educación da cuenta de intereses

tradicionales del campo psicológico. El estudio de diferentes
dispositivos educativos, si bien en muchos casos surge de la
particular articulación de roles profesionales de los académicos,
muestra un área posible de desarrollo del campo. Finalmente, los
proyectos focalizados en los procesos de aprendizaje en entornos
mediados por las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación ilustran, como señalaba Anderman (2011), cómo
innovaciones tecnológicas que llegan a los entornos educativos
introducen nuevos problemas a ser considerados dentro del
campo psico-educacional.
El estudio de las metodologías que organizan los esfuerzos
de investigación ha puesto de manifiesto la existencia de las 2
principales matrices que caracterizan el pensamiento psicológico
desde los cimientos de la psicología como disciplina moderna
(Kaulino y Stecher, 2011). El análisis cuantitativo de los proyectos
de investigación ha demostrado, en el caso de las universidades
públicas, una mayor presencia de metodologías cualitativas, si
bien los diseños experimentales y cuasi experimentales y las
relaciones entre variables, basados en la llamada matriz
científica, también tienen una presencia importante en el campo.
En el caso de las universidades privadas, en cambio, las
metodologías cuantitativas con diseños que buscan identificar
relaciones entre variables previamente definidas y diseños
experimentales o cuasiexperimentales son las predominantes.
Esta presencia importante de abordajes experimentales y
cuantitativos para el análisis de procesos psicológicos refleja y da
cuenta de una tradición característica de las investigaciones
psicoeducacionales a nivel internacional (Bird, 1999). No
obstante, el extendido desarrollo de investigaciones cualitativas,
principalmente en las universidades públicas, es muestra de un
abordaje consolidado en nuestro país para el estudio psicológico
con mayor atención a las particularidades y la inherencia del
contexto en la configuración de los problemas de investigación.
Asimismo, las investigaciones desde los marcos de la psicología
genética de Piaget merecen una mención especial. Si bien no son
predominantes en el análisis realizado, las investigaciones
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identificadas desde este marco presentan sólidos diseños

ajustados a la metodología particular de la investigación
psicogenética.
La variedad de temas, metodologías y disputas teóricas que
se han encontrado ilustra un campo en el que la base de
conocimientos existente y su desarrollo futuro se compone de
marcos variados, y a veces competitivos o conflictivos, para la
comprensión de los problemas psico-educacionales. En este
sentido, el relevamiento realizado sugiere que el avance del
conocimiento en el campo no avanza hacia la integración en las
diferentes producciones del conocimiento. Más bien, su
progresión se basa en el desarrollo de enfoques simultáneos.
Este aspecto se condice con los debates acerca de la pluralidad o
la unidad en psicología, en tanto se plantea si su desarrollo
dependerá del establecimiento de marcos de acuerdo básico
acerca de los objetos, problemas, métodos y modos de legitimar
el conocimiento, o si –como señalan Kaulino y Stecher (2011)– la
pluralidad es constitutiva de la psicología y la posibilidad para su
fortalecimiento reside en el establecimiento de horizontes de
diálogo y colaboración entre las diferentes producciones. En el
caso del conocimiento psico-educacional un debate central para
el fortalecimiento del campo sigue residiendo en la
problematización de los modos de concebir las relaciones entre
psicología y educación en la investigación psico-educacional.
Sobre estas cuestiones conversaremos en el capítulo siguiente.
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3 Dilemas del campo psico-educacional

argentino en las relaciones entre
psicología y educación
En este capítulo se aborda una serie de debates que hacen a las

particularidades del campo psico-educacional en el contexto
argentino. Se propone dar cuenta de algunos principios que
organizan la producción de conocimientos psico-educacionales,
los modos de concebir las relaciones entre psicología y educación
en las investigaciones y ciertas características que adquiere el
campo en su conjunto. Recurre a las entrevistas realizadas a
investigadores psicoeducacionales en el marco de la investigación
llevada a cabo en universidades nacionales de nuestro país.
Estos principios ordenadores del campo y sus disputas son
reconstruidos a partir de 3 diferentes estrategias analíticas. La
primera de ellas consiste en estudiar algunas tácticas
desplegadas por los investigadores para definir su posición en el
campo de la psicología educacional. Aquí las miradas a las
diferenciaciones espontáneas que realizaron en las entrevistas
con otras posiciones son utilizadas para identificar las tensiones
que los investigadores vivencian en el campo psico-educacional
argentino. La segunda estrategia analiza la forma que en su
conjunto adquiere el conocimiento psico-educacional como
campo intelectual, focalizándose en los modos de percibir por
parte de los investigadores la pluralidad de la disciplina y su lugar
en el campo intelectual de la psicología. La tercera estrategia
parte de las producciones acerca de las relaciones entre
psicología y
89
educación para identificar en las investigaciones analizadas
modos diferenciales de concebir estas relaciones. En este sentido
se propone como un aporte a los debates actuales que analizan
el problema de las relaciones entre psicología y educación.
3.1. Aislamientos e identidades dentro del campo
psico-educacional
Un aspecto que atrajo mi atención en las conversaciones con

diferentes investigadores que desde la psicología abordaban
problemas educativos fue la aparición espontánea en cada
entrevista de diferencias, límites o disputas cuando las personas
entrevistadas hablaban de su práctica de investigación y del
conocimiento que producían. En este sentido, la propuesta de
Bernstein (2000) de atender a la fuerza y/o debilidad de los
aislamientos que los diferentes actores producen en sus prácticas
o discursos resultaba una poderosa estrategia para comprender
la especificidad de las identidades de conocimiento producidas.
Bernstein (2000) sostiene que las identidades discursivas se
producen principalmente en el espacio entre un discurso y otro.
Al definir los aislamientos como “el punto final [full stop] entre
categorías”, Bernstein (2000, p. 6) sostiene que una categoría
solo puede producir una identidad especial cuando establece
aislamientos o distancias de otras categorías. En las entrevistas,
los académicos crean líneas de demarcación sobre un conjunto
de aspectos muy diferentes, tales como temas legítimos de
investigación, usos de teorías y metodologías, formas de concebir
la investigación, límites del campo psico-educacional y posiciones
acerca de las relaciones entre psicología y educación. Estos
aspectos representan diferentes capas donde los investigadores
posicionan su discurso diferenciándolo de los discursos de otros
cuando se habla del conocimiento que producen. En la acción de
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establecer límites dentro del campo, los académicos están, al

mismo tiempo, construyendo sus propias identidades en relación
con la producción de conocimientos y, a la vez, ilustrando los
diferentes principios que operan y luchan en el campo por la
construcción del conocimiento legítimo.
En esta sección se seleccionan 3 grandes dimensiones donde
diferentes académicos coincidieron en establecer límites o
distancias con respecto a otras producciones en el campo. Los
aspectos seleccionados abordan los problemas de las
metodologías, de las teorías y de los temas legítimos y buscan
ilustrar algunas de estas disputas. Con respecto a las
metodologías, se presenta lo que se ha denominado “la guerra de
los métodos” entre la que fue llamada por algunos investigadores
como investigación científica y otras formas de investigación de
corte más hermenéutico, que denominaremos investigación
social-humanística. Se observará que reside allí una disputa por
formas de legitimar el conocimiento producido en el campo a
través de los métodos utilizados. Con respecto a las teorías, y
debido a la particularidad del contexto argentino, se ha decidido
presentar las identificaciones y disputas presentes sobre el lugar
del psicoanálisis en el conocimiento psico-educacional. Por
último, en relación con los temas se realiza una selección
focalizada en las controversias sobre la legitimidad o no de
considerar la enseñanza como un tema válido de investigación y
se lo vincula con lo que aparece con cierta recurrencia como un
objeto central del campo psico-educacional: el aprendizaje. Como
se verá, los académicos construyen diferentes posiciones con
respecto a cada una de estas controversias.
Estas disputas fueron seleccionadas por ser las más
recurrentes en las entrevistas con respecto a la definición de
objetos de estudio, formas de producir conocimiento y enfoques
teóricos. Además, como se verá más adelante, estas
controversias son ejemplos de la configuración particular que
tiene el campo psico-educacional en el contexto argentino.
3.1.1. Las querellas por los métodos
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Un fuerte debate que establece aislamientos entre las prácticas

de investigación e ilustra relaciones de poder entre las diferentes
producciones está relacionado con la postura metodológica
adoptada para producir conocimiento. En varios casos las
personas entrevistadas recurren a los enfoques metodológicos
como formas de legitimar el conocimiento producido y de
configurar sus propias identidades como investigadores. Se
establece un fuerte aislamiento entre lo que algunos
investigadores denominan investigación científica y la que hemos
llamado investigación social-humanística, las cuales se sustentan
en posturas epistemológicas específicas. En resumen, la
autodenominada investigación científica recoge referencias a la
necesidad de analizar un número representativo de casos,
generar hallazgos que puedan generalizarse y garantizar tanto la
objetividad del investigador como la replicabilidad del estudio. La
epistemología positivista, en su versión amplia, sustenta esta
forma de concebir las relaciones del conocimiento con el mundo
empírico. En cambio, los grupos de la llamada investigación
social-humanística hacen referencia a diseños de investigación
menos estructurados, dando importancia al análisis en
profundidad del problema, a la construcción de los sentidos que
otorgan los actores y argumentando en contra de la
epistemología positivista. Éste es un debate que ha marcado a la
psicología moderna desde su institucionalización a principios del
siglo XX (Foucault, 1957) y se puede observar que opera en el
campo psico-educacional en las luchas por establecer la forma
legitimada de producir conocimiento.
Las siguientes citas ilustran cómo se producen las
identidades de conocimiento en el acto de establecer
aislamientos con otras formas de producción de conocimiento. El
primer relato es de un investigador que explica la postura
metodológica que él y sus colegas están utilizando en su
investigación. Él contrasta su desarrollo “continuo” de una
metodología “emergente” atenta a contextos singulares durante
el proceso de recolección de datos, con lo que llama la forma de
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hacer investigación de los “neuro-boys“, que aboga por la

“metodología cuantitativa clásica, diseños experimentales
clásicos”. La afirmación del académico de que la otra perspectiva
resulta “anticuada” es simultáneamente un modo de dividir las
aguas en el campo, de establecer jerarquías y de luchar por la
forma legítima de producir conocimiento.
Entrevistado: [En nuestra investigación psicoeducativa] pedimos a

los estudiantes que escriban sobre su historial de aprendizaje.
Obtenemos historias muy interesantes, y el proceso en sí de
escribir la historia es útil para los alumnos porque reflexionan
sobre su propio proceso de aprendizaje […] Esto es lo que nos
sirve, es una metodología emergente, la estamos desarrollando, y
también es una lucha política con los “neuro-boys” que tienen esta
metodología cuantitativa clásica, diseños experimentales clásicos…
Entrevistador: ¿Los que llamás “neuro-boys” estudian el
aprendizaje?
Entrevistado: Les interesa el aprendizaje, pero no la educación.
Incluso para mi sorpresa, siguen insistiendo en instalar un
laboratorio para ratas en la facultad. Esto es algo totalmente
desactualizado. Hoy en día puedo escuchar este tipo de cosas y
tomármelo con calma, con paciencia. Cuando era joven me habría
vuelto loco si hubieran venido con esta petición.
Entrevistador: ¿Y por qué cree que está desactualizado?
Entrevistado: Siempre ha estado desactualizado. Siempre ha
quedado obsoleto. No solo hoy, siempre. Cuando llegué a [país
latinoamericano] en [década de 1970, contexto de dictadura en
Argentina] busqué psicología en un catálogo universitario. Busqué
en las ciencias sociales y no estaba allí. Busqué en humanidades y
no estaba allí. Así que fui a preguntarle a un amigo: “¿Dónde está
la psicología?”, Y me respondió: “estás buscando en el lugar
equivocado, es en la sección de ciencias naturales”. ¿Entendés lo
que quiero decir? Estaban usando el modelo de las ciencias
naturales…
En una similar posición, el siguiente entrevistado responde

afirmativamente a la pregunta de si considera su trabajo como
psico-educacional, pero advierte al mismo tiempo acerca de lo
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que considera un fuerte aislamiento en el campo, lo que le hace

sentirse identificado con algunos productos del campo pero no
con otros.
Sí […], pero no me sentiría identificado en absoluto con la tradición

histórica de la psicología educativa. Esa psicología educativa con
una visión clásica, centrada en problemas de motivación,
aprendizaje, medición de las diferencias individuales. El uso de
todos los artefactos metodológicos de la psicometría, no me siento
identificado con esta tradición…
En el acto de ilustrar su posición, habla de las cosas que no

representan su posición. La “medición de las diferencias
individuales” y “los artefactos metodológicos de la psicometría”
se reconocen como formas de concebir el campo y producir
conocimientos, pero que no representan su propio trabajo.
Otro académico se apasionó cuando comenzó a hablar de la
postura epistemológico-metodológica hacia la investigación.
Considera que, si bien en la investigación hay paradigmas
competitivos e inconmensurables, la forma en que se realiza la
investigación social en el campo está “atrapada”, en su opinión,
por el uso de las estrategias de legitimación del conocimiento
impuestas por la investigación que otros investigadores han
llamado “científica”.
Quienes hacemos investigación en ciencias sociales, estamos todo

el tiempo tratando de marcar la diferencia con el positivismo, pero
respondemos al enfoque positivista con los elementos definidos
por el mismo positivismo. No nos preocupa la objetividad, porque
sabemos que la objetividad no existe y buscamos constantemente
algo que la reemplace. Sentimos que nuestro conocimiento no es
válido si no reemplazamos la objetividad por otra cosa. ¡Y no
tenemos que reemplazarla! Tenemos que crear nuevos criterios,
desde una epistemología diferente, desde las ciencias sociales,
para sentirnos cómodos por ejemplo con una estrategia inductiva y
trabajando analizando casos. […] No me preocupa la verificabilidad
de los datos.
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Del otro lado de estos aislamientos metodológicos, una

persona entrevistada enuncia que los enfoques “científicos” son
los únicos que permiten llevar a cabo una adecuada investigación
en psicología académica.
A mediados de los 90 empezamos a desarrollar, lenta pero

constantemente, una concepción diferente de la psicología. Esta es
la “psicología académica”, basada no solo en la psicología cognitiva
o conductista, aunque sean significativas en esta concepción.
Quiero decir que tiene que ver con una forma adecuada de crear
conocimiento, basada en métodos científicos reales.
Dentro de las investigaciones de tipo históricodocumentales,

el enfoque histórico tiene también sus propias y específicas
disputas en cuanto a métodos, diferentes a la disputa
hegemónica entre enfoques científicos y humanísticos. En una
entrevista con una académica que dirige un proyecto histórico
basado en la recontextualización del conocimiento psicológico en
la docencia universitaria, comentó que la mayoría de las –muy
pocas– publicaciones que analizan la historia de las relaciones
entre psicología y educación en el país son “trabajos realizados
por gente de la psicología de la educación, no por historiadores.
Hay una tensión allí con respecto al uso adecuado de la
metodología histórica”.
Aunque es probable que esta confrontación entre métodos
se encuentre con diferentes énfasis en la mayoría de las ciencias
sociales y humanidades, el análisis de datos ha demostrado que
aquí es uno de los principios más fuertes que organiza la
producción de conocimiento en las discusiones actuales en el
campo psico-educacional, representando diferentes formas en
competencia de concebir lo que es una afirmación de
conocimiento válida. Como se presenta en el capítulo 2, se trata
de una disputa que ha caracterizado a la psicología desde su
fundación como disciplina moderna, y que representa las 2
grandes matrices que organizan el pensamiento psicológico
(Kaulino y Stecher, 2011).
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3.1.2. El debate por el psicoanálisis en la producción de

conocimientos psico-educacionales
Como es sabido, el psicoanálisis ha tenido un papel central en la
formación y práctica de los profesionales psicólogos en todo el
país, especialmente en las universidades nacionales aunque
también en muchas propuestas formativas privadas, desde la
creación de las carreras de Psicología en la década de 1950
(Klappenbach, 2003b). En lo que respecta a la producción de
conocimientos relacionados con la educación, aunque el
psicoanálisis no es un enfoque dominante en los relevamientos
de investigaciones psicoeducacionales presentados en el capítulo
previo, la mayoría de los investigadores toman posición en
relación con este enfoque y su lugar en la psicología argentina.
Por un lado, en los casos de investigadores que adoptan
explícitamente un marco psicoanalítico, se observa en la mayoría
de los casos una identidad discursiva más fuerte en las formas de
producir conocimiento. Estos investigadores establecen claros
límites y distancias con otros enfoques teóricos. Por otro lado, los
psicólogos que adoptan otros marcos teóricos (como
vygotskiano, piagetiano, psicología cognitiva, psicología social,
psicometría) tienden a expresar aislamientos con producciones y
prácticas psicoanalíticas. Sin embargo, también se encontraron
algunos relatos donde los enfoques psicoanalíticos se ponen en
diálogo con otras perspectivas, de modo que se establecen
límites más débiles en los aislamientos entre las teorías.
Los investigadores que adoptan marcos psicoanalíticos en
sus investigaciones se identifican principalmente como
psicoanalistas cuando son consultados acerca de cómo se
definirían como profesionales. Por ejemplo, un académico
expresó su posicionamiento como “mi interés principal es el
psicoanálisis y con este marco abordamos en investigación los
problemas del aprendizaje y la escolarización”.
Otro investigador que dirigió en algunos casos, y participó en
otros, en proyectos de investigación psicoeducacionales explicó:
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Soy psicoanalista. Eso significa que mi enfoque es el psicoanálisis.

Siempre he trabajado en relación con instituciones educativas y allí
he abordado varios problemas desde un punto de vista
psicoanalítico. He trabajado con docentes en relación a la
insatisfacción docente, en relación a la problemática institucional.
Durante muchos años he trabajado en relación a instituciones
educativas, pero en este momento me estoy acercando a
problemas de subjetividad mirando a otras organizaciones.
Dentro del campo psicoanalítico, al menos tal como se

desarrolló en Argentina, ha circulado durante algunas décadas un
imaginario que expresaba el cierto desinterés de los
psicoanalistas por la educación y la pedagogía, en contraposición
con la hegemonía del abordaje clínico terapéutico. No obstante,
es menester destacar que ha habido grupos de psicoanalistas que
han abordado estas relaciones, siendo en las últimas 2 décadas
un campo de indagación legitimado dentro de ciertos ámbitos
psicoanalíticos. Un investigador, ahora retirado pero reconocido
en el campo psico-educacional por haber unido psicoanálisis y
educación, analiza este aspecto y argumenta que los cambios en
la recepción de la teoría psicoanalítica han permitido, en las
últimas décadas, un crecimiento del interés por la educación.
Digamos que las personas que estaban más comprometidas con el

enfoque psicoanalítico no quisieron mirar en absoluto el problema
educativo. Algo totalmente comprensible. Pero cuando se
desarrolla este tipo de psicoanálisis con interés en la intervención
en las instituciones, surgen varias opciones de aplicación, y ahí la
posibilidad de mirar a la educación. Pero es una orientación
unidireccional, en el sentido de que quieren interpretar lo
educativo desde el psicoanálisis, porque el psicoanálisis se ocupa
de otras cosas: la construcción de la subjetividad y cómo el sujeto
puede posicionarse en relación a la construcción de su
subjetividad. La educación es una de las cosas de nuestra vida, solo
una de ellas, y es una imposición. Creo que el trabajo de Freud en
relación a “El malestar en la cultura” es un texto interesante para
pensar el tema de la educación.
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Por el contrario, algunos investigadores que no adoptan el

psicoanálisis como marco primario producen fuertes aislamientos
con este enfoque en sus relatos. Por ejemplo, un famoso
académico de la psicología educacional en el país declaró:
Esta facultad fue invadida por una perspectiva psicoanalítica

lacaniana que no apoyo ni practico. […] He seguido durante
muchos años los desarrollos piagetianos y luego los enfoques
pospiagetianos, y esto ha influido en el hecho de que no llevé a
cabo trabajo clínico. Durante muchos años no me he relacionado
con la práctica clínica que hacen la mayoría de los psicólogos ni con
la perspectiva psicoanalítica que utilizan.
Otro relato de una investigadora muestra su comprensión de

2 capas diferentes en las que un marco teórico puede operar en
un campo. En este relato, delimita 2 estratos diferenciales desde
los que analizar el conocimiento psicoanalítico: la comprensión
de lo social y la intervención en lo social. Si bien reconoce que el
psicoanálisis puede contribuir a la comprensión de las prácticas
educativas, no está de acuerdo con el uso del psicoanálisis en la
intervención psico-educacional. Nuevamente, en el acto de
explicitar su posición, la investigadora habla del espacio del
campo con el que no se identifica.
No me siento identificada con personas que utilizan un enfoque

individualista del psicoanálisis para analizar los problemas que
surgen en los entornos educativos. Desde mi punto de vista, los
psicólogos de la educación no tienen que intervenir de forma
psicoanalítica. El psicoanálisis puede resultar interesante en la
comprensión conceptual de los fenómenos educativos, pero en las
escuelas los psicólogos no deben intervenir desde un punto de
vista psicoanalítico.
Un ejemplo de cómo operan los principios que organizan el

campo en las interacciones entre académicos lo presenta un
entrevistado cuando habla de la enseñanza de un curso psico-
educacional en una de las facultades. Explicó: “Al curso le faltan
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temas muy importantes relacionados con el posicionamiento

subjetivo de los actores en las escuelas. El año pasado en una
reunión de la cátedra propuse incluir discusiones del
psicoanálisis, y el resto rechazó la idea”.
Sin embargo, también se encontró un caso en el que el
investigador promueve el uso de enfoques tanto piagetianos
como psicoanalíticos. En este caso, existe un aislamiento más
débil entre los 2 marcos teóricos y se enfatiza la posibilidad de
pasar de un marco a otro para explicar los problemas psico-
educacionales.
Desde el punto de vista de la psicología, siempre hemos trabajado

con 2 líneas fuertes en psicología: el psicoanálisis en sus diferentes
versiones y la teoría piagetiana para los procesos intelectuales.
Estos 2 cuerpos teóricos son indispensables e insuficientes por sí
solos para comprender los procesos educativos. Posteriormente,
continuamos avanzando en nuestro desarrollo teórico e incluimos
la psicología institucional en sus diferentes versiones, análisis
institucional por ejemplo.
Así, tal como esta sección nos ha mostrado, los

investigadores psico-educacionales argentinos construyen parte
de sus posiciones en función de su acercamiento o diferenciación
con respecto al psicoanálisis. Esto es, sin dudas, una
particularidad del contexto argentino.
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3.1.3. El problema del estudio de la enseñanza

En un interesante relato acerca de las vicisitudes de la psicología
educacional en EE.UU., Berliner (1993) afirma que desde la
década de 1960 la psicología educacional ha desarrollado un área
de especialidad en la investigación sobre la enseñanza y que su
creación está relacionada con un aumento en la preocupación
por resolver los problemas concretos de la educación y de los
profesionales que cumplen estas tareas.
En el campo psico-educacional en Argentina, sin embargo, el
estudio de la enseñanza se construyó tradicionalmente como un
punto de inflexión o debate, y actúa como una línea de
demarcación desde donde los diferentes actores toman
posiciones. En algunos casos pareciera que se carga con una
tradición donde ciertos modos de abordar la enseñanza
resultaran en un área casi “prohibida” para el campo. Los
siguientes relatos de 3 entrevistados ilustran cómo esta discusión
está presente en los entrevistados.
En psicología educacional a veces tenemos pruritos en investigar

cuestiones de enseñanza y dar recomendaciones de enseñanza a
los profesores. Esto es algo que los psicólogos cognitivos como los
de Chile o España suelen hacer sin ningún problema.
Los psicólogos tienen mucho que decir sobre la práctica de

enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, esto no implica que los
psicólogos deban comenzar a dar opiniones pedagógicas sobre
cómo enseñar.
No estoy de acuerdo con Coll [académico español de psicología de

la educación] porque interviene en intereses didácticos y la
psicología no tiene que ver con la enseñanza. Nos adherimos a
Verniou para poder intervenir en temas didácticos solo de forma
interdisciplinar, reconociendo siempre las limitaciones de nuestro
campo. No hacemos didáctica y no les decimos a los profesores
cómo deben enseñar.
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Esto no significa que los docentes no sean aceptados como

objetos de estudio en psicología. De hecho, varios proyectos de
investigación psicológica sobre educación se ocupan de los
docentes y de temas relacionados con la enseñanza. Sin
embargo, en cierto sentido el estudio de la enseñanza resulta en
un aspecto controvertido para los psicólogos interesados en
temas educativos. Aquí confluyen diferentes aspectos del campo
y son reconocidos por los investigadores entrevistados.
Por un lado, el papel clínico hegemónico que los psicólogos
en general han elegido para sus prácticas se considera como un
aspecto contribuyente. Dado que la tradición de intervención
psico-educacional en nuestro país estuvo signada por un
abordaje esencialmente clínico, basado en el diagnóstico y la
intervención en los problemas individuales del niño, se ha ido
construyendo una representación (en tiempos actuales puesta en
cuestión) acerca de que los psicólogos educacionales tienen
mucho que decir sobre el desarrollo emocional y cognitivo del
niño cuando se piensa en la intervención en las escuelas, pero
poco que decir sobre la enseñanza. Sin embargo, es menester
precisar que esta tradición y estas representaciones están
mutando y habilitando a la intervención y producción de
conocimientos psicológicos que contemplen la situación
educativa, más allá de la mirada estanca a sus actores.
Por otro lado, otra interpretación acerca de la tradición poco
apegada a los problemas de la enseñanza, proporcionada por un
investigador, se relaciona con el lugar de la didáctica como
disciplina en el país, dentro del campo intelectual de las ciencias
de la educación. Si bien para la mayoría de los académicos la
caracterización de la didáctica como la disciplina focalizada en la
enseñanza y de la psicología educacional como aquella enfocada
en el aprendizaje sería cuestionable por la simplificación que
implica, esta idea opera como un imaginario no totalmente
explicitado que produce efectos en los dichos de algunos
entrevistados.
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Una interpretación diferente, desarrollada en una entrevista

por uno de los académicos, es complementaria a las otras 2 ya
mencionadas. En esta tercera perspectiva, la menor atención a la
enseñanza (en comparación con el aprendizaje) en la psicología
educacional puede explicarse por las formas en que se ha
desarrollado la recepción de las tradiciones piagetianas y
psicoanalíticas en la historia del país. En opinión de este
académico, en la década de 1980 predominaba en el país una
sesgada interpretación de la teoría de Piaget focalizada en los
procesos cognitivos de los estudiantes que dejaba en segundo
plano las acciones docentes con respecto al proceso de
construcción de conocimientos21.
Esta interpretación del trabajo de Piaget, que promovía una

especie de desinterés por el papel de los profesores, matizó
profundamente la forma de entender la educación. Esto significó
que alguien con experiencia en la teoría piagetiana fuera
reconocido como alguien con experiencia “en lo opuesto a la
enseñanza”, es decir, en los procesos de construcción llevados a
cabo por el niño. Desde este punto de vista, los piagetianos eran
casi los “abogados defensores” del desarrollo infantil y las
pedagogías centradas en el niño.
Al mismo tiempo, los psicólogos se formaron en un contexto

donde el psicoanálisis era el enfoque hegemónico y la práctica
clínica la principal inserción profesional que ha operado para
delinear los puntos de lo pensable y los objetos válidos de
estudio. Si la configuración de la psicología en el país fuera
diferente, probablemente los objetos de estudio que componen
el campo hubieran sido diferentes a los identificados
anteriormente. Un entrevistado lo plantea en los siguientes
términos:
21 Es menester destacar que este tipo de interpretaciones de la teoría piagetiana y

sus usos en la educación ha sido puesto en cuestión en las últimas décadas, puesto
que se han encontrado desarrollos actuales de la teoría psicogenética que abordan
el problema de la enseñanza y el aprendizaje desde perspectivas atentas a las
particularidades del contexto escolar.
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Si hubiéramos tenido una influencia conductista, el sesgo habría

sido diferente al que tenemos ahora. Aquí esta interpretación
psicogenética y el psicoanálisis ‘copó la parada’ [se convirtió en la
única interpretación disponible] de las interpretaciones a realizar
sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Aun en aquellos casos de investigadores interesados en el

estudio de la enseñanza, sus modos de presentar el tema,
intentando argumentar una defensa de la validez de este interés,
da cuenta de ciertos principios que operan en el campo.
Uno de los psicólogos educacionales declaró:
Cada día me acerco más al lado de la educación que a la psicología.

Me preocupa y me interesa mucho el tema de la docencia y no me
importa para nada que mi título sea en psicología y que todos mis
estudios estén relacionados con la psicología. ¿Cuál es el
problema? Me interesa la educación y la enseñanza y ser psicólogo
no debería ser un problema. No solo soy psicólogo, soy padre, soy
fanático de [un equipo de fútbol argentino], soy docente en la
universidad, etc. Soy muchas cosas aparte de mi título.
En un similar sentido, otra académica explicó su interés por

la enseñanza, explicitando al mismo tiempo que este interés es
diferente al enfoque didáctico:
Hay algo que estoy empezando a explorar: estoy empezando a

pensar y a desarrollar la teoría en cuestiones de enseñanza. Pero
no estoy pensando en la enseñanza como lo hace el campo de la
didáctica, estoy usando una postura más filosófica: enseñar,
transferir… Pero aquí en psicología la enseñanza es algo que está
más allá del interés de la psicología educativa. De hecho, el año
pasado me propuse [en una asignatura de psicología educacional]
introducir cuestiones de enseñanza […] y no tenía demasiadas
respuestas y las que tenía eran algo así como “no hay bibliografía
disponible sobre ese tema”. Mi idea es pensar en la enseñanza
pero no desde un enfoque didáctico, es pensar en la enseñanza
desde un punto de vista diferente. Por ejemplo, me interesa la
posición que debe tomar la persona que está enseñando para
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promover la autorización para aprender en los demás. Y esto está

relacionado con la enseñanza, pero desde un punto de vista
diferente al didáctico. Veo este tipo de discusión en académicos del
campo de las ciencias de la educación, pero falta en psicología.
El imaginario del “tabú de la enseñanza” muestra una

configuración del ámbito psico-educacional influenciada por
varios aspectos: las formas particulares en que se desarrolló la
recepción de ciertas teorías psicológicas en el país, el énfasis
específico en la configuración del rol de investigador, y también
la influencia de otros campos del saber (la didáctica en el campo
intelectual de la educación) que delimitan y generan tensiones
acerca de qué es y qué no es un objeto de estudio válido.
Como se desprende de los datos presentados hasta el
momento, la otra cara de la moneda del tabú de la enseñanza es
la validación generalizada del aprendizaje como objeto central
del conocimiento psico-educacional. El análisis cuantitativo de
frecuencias realizado en el capítulo 2 mostró que el actor
priorizado en la investigación era el estudiante/alumno y no el
docente, y que muchos de los temas más comúnmente
encontrados en los proyectos de investigación podrían agruparse
bajo el concepto general de aprendizaje.
Esta sección ha ilustrado 3 aspectos donde los
investigadores establecen fuertes aislamientos en el acto de
posicionar su propia producción de conocimiento. Se argumentó
que estos aislamientos dan cuenta de la configuración local del
campo psico-educacional en Argentina. Con respecto a “la guerra
de los métodos”, se describió una fuerte disputa entre los
enfoques humanístico-social y científico. Como se señaló
anteriormente, mientras que en otros países la definición
“científica” de investigación es la que se encuentra más
comúnmente, en las universidades públicas de Argentina los
enfoques “social-humanísticos” tienen una mayor presencia en
comparación con los autodenominados “científicos”. En cuanto a
los enfoques teóricos, si bien los enfoques psicoanalíticos en
investigación psico-educacional son marginales, la omnipresencia
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de esta teoría en las facultades analizadas (en la formación de los

psicólogos y en otras áreas de investigación) crea un punto de
disputa singular que incide en el mismo campo psico-educacional
argentino. Si bien –como se argumentó anteriormente– el
psicoanálisis no es la opción teórica más extendida en el campo
psico-educacional, opera como una teoría hacia la que la mayoría
parece necesitar dejar clara su posición. Finalmente, con respecto
al “campo de la enseñanza como tabú”, se argumentó que si bien
en el contexto argentino la enseñanza tiende a construirse como
un objeto en disputa dentro del campo psico-educacional, en
otros contextos como en Estados Unidos (Berliner, 1993) y
España (Coll, 1988) hay una mayor tradición de construcción
como un objeto de estudio validado (y sin disputas) en la
psicología educacional.
Entendiendoquelosaislamientosactúancomoel“silencio que
transmite el mensaje de poder” (Bernstein, 2000, p. 6), en la
siguiente sección los aislamientos aquí tratados serán el punto de
partida para llevar a cabo una descripción, siguiendo el desarrollo
de Bernstein sobre estructuras de conocimiento, de algunos de
los principios que estructuran el conocimiento en el campo psico-
educacional argentino. Al hacerlo, focalizaré el análisis en las
partes de las entrevistas en las que los académicos explican cómo
conciben el campo psico-educacional dentro de las facultades de
Psicología.
3.2. El campo psico-educacional: dialogando
con estructuras y gramáticas
Los variados y contrapuestos temas, metodologías, enfoques

teóricos y formas de concebir la educación presentados en el
capítulo 2, así como los diversos aislamientos que los
investigadores establecen en sus entrevistas al hablar de la
producción de conocimiento propia y ajena (presentado en el
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apartado anterior), resultarían –siguiendo la propuesta de

Bernstein– en una caracterización del campo psicoeducacional
como una estructura de conocimiento horizontal con una
gramática débil. Bernstein (1999a) distinguió entre 2 tipos
diferentes de discursos verticales que caracterizan los campos
intelectuales: estructuras de conocimiento jerárquicas y
estructuras de conocimiento horizontales, siendo estas últimas
concebidas como una serie de lenguajes especializados con un
nivel relativamente bajo de poder comparativo y diálogo entre
ellos. El concepto de gramaticalidad, para este autor, se ocupa de
las relaciones que cada perspectiva establece con lo empírico. La
fuerza de la gramática describe el modo en el que algunas
estructuras de conocimiento generan “referentes empíricos
relativamente inequívocos” (Maton, 2011, p. 76).
Sin embargo, ceñirse solo a la conceptualización del campo
de conocimiento psico-educacional como “estructuras de
conocimiento horizontales con gramáticas débiles” otorga una
descripción tan vasta que resultaría válida por igual para la
mayoría de las áreas de la psicología y de las ciencias sociales en
general. Se requiere avanzar en una descripción de los principios
del campo de estudio que provea un análisis sustantivo de las
formas en que el conocimiento se estructura y se produce en el
caso particular aquí analizado. Para que el concepto funcione, es
necesario comprometerse con lo empírico (en nuestro caso las
entrevistas a los investigadores), produciendo una descripción de
cómo “se ve” el concepto en el caso del conocimiento
psicoeducacional en Argentina.
Al hablar del campo psico-educacional, varios investigadores
coincidieron en 2 planteamientos generales: que el campo psico-
educacional en el país es heterogéneo, y que el campo psico-
educacional en las facultades de Psicología analizadas es un
campo menor (pero creciente) con débil capacidad de influencia
en la configuración de la imagen de la psicología argentina en
general.
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En cuanto a la heterogeneidad del campo, las siguientes 3

citas muestran una construcción similar de la descripción. Estos
participantes reconocen la presencia de otras personas que
producen en el campo y dejan claro que no saben demasiado
sobre los demás.
Creo que el campo psico-educacional es muy heterogéneo. Tendrás

que tener cuidado en el trabajo de campo porque en cada facultad
vas a encontrar grupos muy diferentes de personas investigando
sobre educación. Aquí [en esta facultad] resulta bastante extraño
que tanto [otro investigador] como nosotros hayamos adoptado un
alcance diferente al de los problemas psico-educacionales
tradicionales…
Sinceramente, no sé qué se está haciendo en otros grupos. Por

supuesto que tenemos intercambios con algunos grupos, pero creo
que el campo es mucho más amplio de lo que conozco.
Entrevistador: –Ud. dice que se siente solo en la facultad [cuando

se habla de producción de conocimiento]. ¿Tiene intercambios de
conocimientos con personas de otras instituciones del país?
Entrevistado: –[…] Tengo muchas discusiones con gente de la [otra
Facultad de Psicología], porque están haciendo un trabajo en
profundidad en cuanto a aprendizaje, alfabetización y lectura. Pero
creo que no hay otros grupos, quizás podamos considerar [un
grupo de investigación en otra facultad] pero están más
interesados en problemas neuropsicológicos y con un estilo de
producción “publiquemos todo lo que podamos”, que a mí no me
gusta nada.
En cuanto al lugar que ocupa el conocimiento

psicoeducacional en las facultades de Psicología, la mayoría de
los relatos coinciden en una descripción de un lugar marginal. La
siguiente respuesta de uno de los académicos muestra el
reconocimiento de un claro aislamiento fuerte que opera en el
campo de la psicología, entre los enfoques clínico-psicoanalíticos
(el enfoque dominante en esa facultad de Psicología) y otros
enfoques.
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Ignorancia. La posición de otros académicos [en la Facultad de

Psicología y con respeto al campo psico-educacional] es de
ignorancia. Por un lado, hay una mayoría de psicoanalistas que solo
piensan en psicoanálisis y no hablan con los demás. Tienen
discusiones tremendas y acaloradas, pero siempre dentro de la
teoría psicoanalítica, no saben de lo que se está haciendo en otras
áreas. Por otro lado, hay un grupo de académicos que están fuera
del psicoanálisis y tienen una posición más respetuosa con lo que
se hace en psicología educacional, pero los intercambios de todos
modos son muy pobres. Nadie cree que la educación sea un área
prioritaria. En la cabeza de los psicólogos hay un interés por temas
de la salud, no educacionales.
El desconocimiento de lo que hace el otro, así como

reconocer el bajo nivel de intercambios entre actores, ilustra
fuertes clasificaciones que operan en el campo de la psicología en
general y en el campo psico-educacional. Este tipo de fuerte
aislamiento que caracteriza las estructuras de conocimiento
horizontales (las perspectivas no se relacionan realmente entre sí
aunque se dirigen a objetos similares y ocupan espacios
disciplinarios relacionados) implica la falta de principios de
reconocimiento de lo “otro”.
Otros relatos dan cuenta del débil poder de influencia que
parece tener el conocimiento psico-educacional en las facultades
analizadas.
Los estudios educativos no tienen un lugar legítimo dentro de las

disciplinas psicológicas. Sin embargo, debemos reconocer que en
los últimos años ha habido un crecimiento en el interés en el área y
en la investigación relacionada. Pero creo que este crecimiento no
es genuino, no es una opción teórica sino una elección concreta
porque hay más acceso a empleos y financiamiento. Los planes de
estudio en la universidad siguen siendo mayoritariamente clínicos.
El siguiente relato de un investigador presenta una

tendencia a una “gramática débil” en el campo, como una
dificultad para proporcionar explicaciones claras de lo empírico.
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Esta débil gramática, en su opinión, plantea la cuestión de si

algunos tipos de producción de conocimiento pueden
considerarse estrictamente como investigación.
Cuando regresé [a Argentina] encontré que las discusiones eran

sobre el “sujeto que está sujeto y que está no sujeto, y que es
necesario someter la subjetividad del sujeto”. Y no significa que
esté en contra de la subjetividad, pero cuando piensas en el
discurso de la investigación científica necesitas dar cuenta de un
mundo empírico para mostrar que estás haciendo ciencia. Si no,
vayamos y hagamos filosofía o literatura. No quiero decir que una
cosa sea mejor que la otra, y quizás la cosa más aburrida de las 3
sea hacer ciencia, pero son cosas diferentes.
La siguiente cita ilustra cómo una gramática débil en el

campo psico-educacional se asocia con la reducción de las
relaciones de conocimiento a las relaciones de poder entre
grupos (Moore, 2006). Al hablar del conocimiento producido por
su equipo, un investigador reconoce que existen otros grupos
que producen conocimiento en el campo, y su descripción parece
ser una descripción empírica clara de la organización de una
estructura de conocimiento horizontal con gramática débil: como
un conjunto de perspectivas organizado en un modo serial.
No quiero decir que no haya otras líneas que produzcan

conocimiento [psico-educacional]. Por ejemplo la línea de la
neurociencia está produciendo algunas cosas relacionadas con el
aprendizaje según la corteza de no sé qué… Cosas que ignoro. […]
Puedo aceptar que [en el campo] hay ideas diferentes. De hecho,
tengo esta posición: líneas, ideas, teorías, técnicas [enfatizando el
plural de las palabras]. Pero si los demás vienen por la hegemonía,
si quieren el control, si quieren decidir qué es válido, ahí tenemos
un problema.
Además, este relato muestra que, aunque las diferentes

producciones de conocimiento parecen inconmensurables, es
evidente que se está produciendo una lucha entre ellas por el
control de los campos del conocimiento. Adoptando la propuesta
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de Moore y Maton (2001), esta lucha puede entenderse como

una por el control del dispositivo epistémico 22. Las afirmaciones
de los actores sobre la validez de sus posiciones y sobre las
formas legítimas e ilegítimas de concebir el campo son, para
estos autores, un efecto de la batalla por el dominio del
dispositivo epistémico en un campo caracterizado por tener una
estructura relativamente horizontal y una gramática débil. Las
gramáticas débiles implican una dificultad de diálogo e
integración entre perspectivas, y la falta de desarrollo de
lenguajes de mediación entre enfoques. Estos lenguajes de
mediación pueden entenderse, siguiendo a Moore y Maton
(2001), como “un tipo particular de gramática (más o menos
explícita o sistemática) que les permite, como comunidad,
retener un sentido de inclusión que trasciende sus diferencias
intelectuales especializadas” (p. 163).
La falta de un lenguaje de mediación entre diferentes
perspectivas y enfoques explicaría, en el estrato de las prácticas
del conocimiento, el escaso diálogo entre enfoques y proyectos
de investigación que se encuentran en el campo. Los relatos
presentados como “solo les hablan a ellos” y “no les interesa lo
que sucede afuera” se encontraron refiriéndose no solo al
psicoanálisis sino también a otros enfoques. No estoy insinuando
que la producción de un lenguaje de mediación entre enfoques
sea deseable en el campo aquí analizado, puede no serlo, y es un
debate por realizar colectivamente. Lo que estoy haciendo es dar
cuenta de cómo se estructura el conocimiento en prácticas
sociales particulares y cómo esto impacta (o se relaciona) con
aspectos específicos que caracterizan las prácticas de
investigación. Las entrevistas sí evidenciaron que la forma en que
el conocimiento tiende a organizarse en el campo contribuye a la
22 Más adelante se detallará cómo Moore y Maton (2001) proponen que, tal como
sucede con la descripción del dispositivo pedagógico de Bernstein, el concepto de
dispositivo epistémico explica las formas en que se estructuran los diferentes
campos intelectuales, regulando cómo el conocimiento es producido como
legítimo sobre la base de relaciones externas de poder o por principios intrínsecos
al conocimiento mismo.
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construcción de un campo con pobres intercambios entre

académicos de diferentes perspectivas.
La caracterización del campo como una estructura de
conocimiento horizontal, en tanto un conjunto de perspectivas (a
veces inconmensurables) que coexiste con un diálogo
relativamente pobre entre ellas, resultó en un lenguaje de
descripción que “funcionó” en esta sección organizando los
relatos de las entrevistas en las que los académicos hablaron
sobre el campo psico-educacional en su conjunto.
En la sección siguiente avanzo en el análisis con el fin de
enriquecer la descripción de los principios organizativos que
operan en la producción psico-educacional, presentando las
formas en que la psicología y la educación se relacionan entre sí
en las prácticas de producción de conocimiento a través de
investigaciones.
3.3. Relaciones entre psicología y educación en

la investigación
En este apartado se propone un lenguaje de descripción para

analizarlasdiferentesformasdeconcebirlasrelacionesentrela
psicología yla educación en la investigación en psicología
educacional en nuestro país. Se parte de trabajos previos que han
estadointeresadosenlasrelacionesentrelapsicologíaylaeducación,
como las producciones de Coll (2002), Francis (1994),
Lunt(1997),BaqueroyTerigi(1996),Baquero,CimolaiyLucas (2009) y
Berliner (1993). Estos trabajos son considerados referencias
desde donde construir un nuevo lenguaje de análisis de las
diversas maneras de concebir el papel de la educación en la
investigación psico-educacional en facultades y/o carreras de
Psicología. Lo que sigue ofrece una caracterización de formas
alternativas en las que la investigación psicológica se
comprometeconlaeducacióncomounmarcoempírico.Paraconstrui
r e ilustrar las categorías, se establece un diálogo entre los
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proyectos de investigación relevados y los relatos aportados por

directoresdeestosproyectosentrevistados.
Tres tipos de relaciones entre psicología y educación fueron
identificados en el conocimiento producido: relaciones de
relevancia, aplicación e inherencia, las cuales se presentan a
continuación.
3.3.1. Relaciones de relevancia

Quienes establecen relaciones de relevancia entre la psicología y
la educación están, en general, preocupados por problemas
psicológicos másampliosyconsideran quelaeducaciónesuna parte
relevante de su problema de investigación, pero no la
única.Estosenfoquestiendenaconsideraralaeducacióncomo
unainstitución,entremuchasotras,queespertinenteenelanálisis de
la subjetividad o aspectos cognitivos. La siguiente cita
seleccionada a partir de una entrevista ilustra la forma en que
este tipo de posicionamiento es promulgado por un equipo de
investigación.Elpasodelaeducaciónalasinstitucioneshasido
centralparaellosaldelinearsuunidaddeanálisis.
Entrevistado: –Pues bien, durante muchotiempo tuvimos

ladiscusión[enelequipodeinvestigación]conrespectoala“psicología
enlaeducación”,porqueasí loentendemos, nohablamos
de“psicología educativa” porque no lo hacemos. Se desea subsumir
un campo en el otro. Hablamos sobre si la “psicología en la
educación”eraunaespecificidadounaespecialidad.
Entrevistador:–¿Aquéconclusiónllegaron?
Entrevistado:–Aunaconclusióndiferente,quedehecho,setrata de
instituciones. La educación es una institución, como muchas otras
instituciones involucradas en el proceso deformación dela
subjetividad.Porlotanto,sihayunaespecificidad,estaespecificidad se
relaciona con el análisis institucional, pero esto no es solo con
respecto a la institución educativa, sino también a cualquier
institución.
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Otro relato, proporcionado por un investigador de una

facultad diferente, muestra la misma manera de concebir el lugar
de la educación en su investigación. Este académico que ha
llevado a cabo varios proyectos de investigación con títulos como
“familia y escuela”, “estudiantes” y “educación secundaria”
explica que su interés no es solo la posición que el adolescente
desarrolla en el entorno educativo. Está interesado en
unaampliagamadeproblemasconrespectoalosadolescentes,
dondelaeducaciónesunadelasdimensionesrelevantesquese tienen
en cuenta. Ampliar el objeto desde los estudiantes a los
adolescenteses,enestecaso,unamaneradeincluirlaexperienciaedu
cativaensuestudio,peroalmismotiempo,dereconocer que
elenfoque enel“estudiante” noes suficiente para eltipode
conocimientoquequiereconstruir.
Entrevistado: –Los proyectos de investigación en los que he sido

co-director o director son de la cátedra donde enseño […] De
todosmodosestosproyectosdeinvestigaciónestánrelacionados con
mi papel en la cátedra […] Bueno, los temas de los proyectos son la
familia y la escuela, la escuela y el trabajo en la población rural y en
los grupos desfavorecidos […] Se llevan a cabo en las instituciones
de enseñanza secundaria, trabajo con los
estudiantesqueson[…]Dehecho,yotrabajoconadolescentes,enlugar
de conlosestudiantes.
Entrevistador: –¿Y por qué investiga la configuración de la escuela?
Entrevistado: –Bueno, porque una parte importante del trabajo de
investigación, pero también el trabajo docente en la cátedra […]
mira a los adolescentes bajo “situación de elección”, estando en el
último año de la escuela secundaria. Se encuentran en la situación
de tomar decisiones sobre sus vidas, que pueden ser si estudiar o
no. Esta es la manera en que me posiciono.
Otro entrevistado, hablando de su proyecto de

investigaciónmásreciente,explicaquesuenfoquecentral(ylaidentid
ad disciplinariaoprofesional)estárelacionadoconelabordajeclínico
con los niños. Allí, la educación es un aspecto relevante en la
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construcción del problema, pero no es suficiente para

abordarelproblema.
En estos proyectos incluimos la educación como un problema,

porque cuando tomamos la violencia como un problema de
investigación, consideramos la violencia de las instituciones
educativas, en sus diferentes niveles. Es un nuevo proyecto de
investigación, pero lo que estamos descubriendo es que la gente
experimenta mucha violencia en las instituciones educativas […] Lo
que sucede es que en el trabajo clínico con niños se mira todo el
tiempo a la educación […] Es un escenario muy importante en
lavidadelosniños.
Estaformadeconcebirellugardelaeducaciónenlainvestigación
psicoeducativa puede ser representada de la siguiente
manera(verfigura1).
Figura 1. Relaciones de relevancia entre la psicología y la educación

El óvalo representa el objeto central de estudio, que en
muchos de los casos probablemente sería la subjetividad. Este
objeto se analiza dentro de diferentes contextos institucionales
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considerados de relevancia para el estudio del proceso de

subjetividad o formación de subjetividad. Aquí, la educación es
parte del problema, pero no es el núcleo del problema.
3.3.2. Relaciones de aplicación

Cuando las relaciones entre la psicología y la educación se
conciben como de aplicación, existe un tráfico unidireccional
(Francis, 1994) entre el conocimiento psicológico general o básico
y el campo donde se aplica. Esto significa que no hay un claro
reconocimiento de la especificidad del campo educativo cuando
se produce el conocimiento. El conocimiento producido en
psicología puede ser aplicado, con poca mediación, en diferentes
entornos. Esto podría estar sosteniendo una concepción de
sujeto o individuo como alguien que tiene una esencia que lleva
consigo de una práctica o situación a la otra.
Hablando de un proyecto reciente en el que la educación se
pone en relación con ciertas estrategias cognitivas, un
investigador explicó:
Durante los últimos años hemos aplicado una serie de escalas a un

gran número de estudiantes de secundaria, en diferentes
proyectos de investigación que estamos llevando a cabo. Con
nuestro equipo vimos que hemos preguntado a todos los
adolescentes sobre su educación y la educación de sus padres. Por
lo tanto, pensamos que podríamos cruzar los datos para mostrar
las relaciones entre algunas estrategias cognitivas y el nivel y tipo
de educación que ellos y sus familias recibieron.
Otro académico que incluyó términos como “universidad” y

“estudiantes” en el título de sus proyectos explica que el
contexto educativo no se tiene en cuenta como un impacto en la
construcción de sus problemas de investigación.
Entrevistador: –En los proyectos de investigación que llevás a cabo

en las escuelas secundarias, quisiera preguntarte cómo entendés la
dimensión educativa en la formulación de tu investigación.
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Entrevistado: –Pero no somos del área educativa.

Entrevistador: –Sí, lo entiendo, pero me gustaría saber cómo se
acercan a los estudiantes en su investigación…
Entrevistado: –Nosotros, en un sentido general de todas las cosas
que hacemos, no solo este proyecto, sino también todos los
proyectos de investigación, analizamos los procesos cognitivos de
los jóvenes. Estamos tratando aquí de ayudar a explicar estos
procesos en los estudiantes universitarios.
Aquí los investigadores aplican un método o teoría

originalmente desarrollado en otros campos de la psicología para
producir conocimiento sobre individuos posicionados en
situaciones educativas. Sin embargo, se concibe que este método
o teoría puede aplicarse igualmente a otros entornos, con
adaptaciones menores. Esto podría representarse como el gráfico
que se muestra en la figura 2.
Figura 2. Relaciones de aplicación entre psicología y educación
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Otro ejemplo es un proyecto de investigación llevado a cabo

dentro del enfoque de psicología sistémica que tiene como
objetivo estudiar la aplicación y evaluación de un modelo de
intervención para resolver conflictos en las aulas. Este modelo,
desarrollado en los EE.UU. en el contexto de la psicología clínica,
se aplicó previamente al estudio de la terapia de pareja. La figura
3 ilustra las relaciones de aplicación que implica este proyecto,
con un interés por evaluar su validez para dar cuenta de los
problemas en las aulas.
Figura 3. Relaciones de aplicación
3.3.3. Relaciones de inherencia

Cuando la relación entre psicología y educación se concibe como
una relación de inherencia, se reconoce que existe una
especificidad en el objeto de estudio dentro de los enfoques
psico-educacionales, la cual requiere del desarrollo de
herramientas conceptuales determinadas y formas de construir
problemas de investigación. En otras palabras, se reconoce que el
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estudio psicológico de los entornos educativos exige la

construcción de un campo específico dentro de la psicología, con
sus propios objetos de estudio y formas de construir problemas
de investigación. Se espera que en los proyectos de investigación
y los investigadores que sostienen este punto de vista, se
encontrarán identidades más claras como investigadores psico-
educacionales.
Vemos esta posición en el siguiente relato de una de las
entrevistas. Hablando de su primer trabajo, después de terminar
su carrera de grado, realizando investigación en una agencia
gubernamental educativa, el académico explica cómo entendió
allí la especificidad del problema psicoeducacional.
Allí empecé a entender, para mí era crucial porque me di cuenta de

que, a pesar de mi formación en psicopedagogía clínica, que había
un campo de problemas donde la disputa era si su “objeto” era un
paciente o un estudiante. Allí me di cuenta de que había un
problema diferente que era la construcción de la psicología del
estudiante.
El entrevistado relata su comprensión de que este cambio en

la manera de concebir las relaciones de la psicología y la
educación implicaría un movimiento de su formación clínica para
construir una unidad de análisis diferente y específica, distinta a
la proporcionada por el ámbito clínico.
Este mismo entrevistado, en otra parte de la entrevista,
plantea la necesidad de desarrollar la psicología educacional
como un “campo específico de problemas”. En la cita hay 2
niveles diferentes de análisis: la posición de uno mismo dentro
del campo psico-educacional y la lucha por el modo legítimo de
definir el campo. Por un lado, se sitúa en este campo y analiza su
relación con otros enfoques psicoeducacionales. Por otra parte,
reivindica una forma legítima de concebir el campo, donde las
relaciones entre psicología y educación son entendidas como
relaciones de inherencia.
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Honestamente, no tengo una idea clara de la identidad de la

psicología educacional, si se trata de una disciplina independiente
o no. Lo pienso más como una psicología que estudia problemas de
subjetividad en procesos o actividades educativas. Es probable que
todo el mundo en el campo está haciendo esto, lo que cambia es
cómo cada uno de nosotros entiende la subjetividad y qué idea de
la educación tienen cada uno. Pensaba en […] cómo entender la
psicología utilizada en la educación, tratando de hacer un análisis
más dinámico, lejos de la lógica de la aplicación y el pensamiento
sobre la constitución de un campo específico de problemas. Pero
nosotros y algunos más en el país somos la excepción; creo que la
mayoría del campo [psico-educacional] está orientado hacia
problemas empíricos tradicionales, cognitivos, experimentales, no
piensan en absoluto como un campo específico de problemas.
Figura 4. Relaciones de inherencia entre la psicología y la educación
En la figura 4 el óvalo representa el espacio del

conocimiento psico-educacional, donde el diálogo, en un doble
sentido entre el conocimiento psicológico y el campo de la
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educación, produce una construcción específica del conocimiento

psicológico.
El análisis presentado en esta sección ha ilustrado que en la
generación del conocimiento psico-educacional se pueden
encontrar 3 formas distintas de concebir las relaciones entre la
psicología y la educación. En las relaciones caracterizadas como
de relevancia (el campo educativo se considera como una parte
relevante de la producción de conocimiento psicológico de los
participantes, pero no el único) y como de aplicación (hay una
aplicación unidireccional de conceptos psicológicos al estudio del
campo educativo), los problemas educativos no se entienden
como objetos con una identidad propia dentro del campo de la
psicología. En cambio, en las relaciones de inherencia (el
conocimiento psico-educacional es considerado como una forma
distintiva de conocimiento dentro de la psicología) se reconoce
como crucial la necesidad de construir objetos específicos de
estudio y desarrollo teórico.
Este capítulo ha presentado una serie de principios, disputas
y debates que organizan el campo psico-educacional argentino.
En el capítulo siguiente nos detendremos en analizar las
condiciones sobre las cuales se construye el rol de investigador.
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Los académicos como investigadores:

nuevas demandas, campos de fuerza y
construcción de identidades 23
El campo de los estudios sobre la educación superior (Teichler,

2000 y Clark, 2007) viene abordando desde las últimas décadas la
indagación de variados aspectos de la profesión académica,
asumiendo el desafío –y reflexionando sobre las implicancias– de
transformar a los propios académicos en objetos de estudio.
Dentro de la vasta producción en este campo, varios autores han
señalado que el rol de investigador universitario y la producción
de conocimientos son los aspectos menos estudiados (Åkerlind,
2008b; Blaxter, Hughes y Tight, 1998), campo que
tradicionalmente ha concentrado sus mayores esfuerzos en el
estudio del rol de docente y la transmisión de conocimientos.
Diversos cambios en las últimas décadas en las políticas
universitarias y en la organización del rol académico, tanto
23 Versiones previas de lo que se presenta en este capítulo fueron publicadas por la

autora en: Cimolai, S. (2018). La producción de conocimiento sobre educación en
facultades de Psicología de universidades nacionales. El rol de investigador en el
contexto actual. En J. Gorostiaga, M. Palamidessi, C. Suasnábar y N. Isola (comps.),
Investigación y política educativa en la Argentina post-2000 (pp. 179-208). AIQUE.
Cimolai, S. (2021). La construcción del rol de investigador/a universitario:
Estrategias de legitimación del conocimiento y grados de especialización. En
Secretaría de Investigación UNIPE (coord.), Estudios sobre prácticas docentes y
reflexiones sobre el rol del investigador (pp. 71-90). UNIPE Editorial Universitaria.
Cimolai, S. (2016). El rol de investigador psico-educacional en las universidades
nacionales: identidades en disputa. Cuadernos de Educación, XIV(14), 1-11. CIFFyH
Universidad Nacional de Córdoba (ponencia).
123
a nivel global como nacional, han comenzado a impulsar la

necesidad de desarrollar más sistemáticamente estudios acerca
de las particularidades del rol de investigador en contextos
universitarios. En esta línea, un grupo de producciones se han
caracterizado por analizar las concepciones de los académicos
acerca de la investigación y acerca del rol de investigador
(Åkerlind, 2008b; Brew, 2001; Meyer, Shanahan y Laugksch,
2005; Ingerman y Booth, 2003; Bowden y Green, 2005; Lucas,
2006).
Este tipo de indagaciones se vuelve de relevancia en el
contexto argentino, dado que en las últimas décadas diversas
políticas universitarias implementadas, así como cambios
institucionales acontecidos tanto en las universidades públicas
cuanto en las privadas, han promovido –como veremos– un
crecimiento exponencial de las prácticas de investigación, tanto
en la cantidad de proyectos de investigación que se realizan
como en la cantidad de académicos que realizan investigación,
así como en la cantidad de eventos científicos y publicaciones
académicas. Específicamente, en el campo de la psicología y de
las ciencias de la educación el crecimiento de las actividades
relacionadas con la investigación ha sido acompañado de una
serie de discusiones acerca de los modos de producción de
conocimiento válido, los sentidos de la investigación en
educación y sus impactos (Palamidessi, Suasnábar y Galarza,
2007; Gorostiaga et al., 2018; Stolkiner, 2008; UNR, 2004).
El presente capítulo busca contribuir a las producciones
acerca del rol de investigador universitario que se vienen
impulsando desde el campo de los estudios sobre la profesión
académica y –de manera más específica– se propone aportar
conocimientos a las discusiones que se vienen desarrollando para
fortalecer las prácticas de investigación en las intersecciones
entre psicología y educación en nuestro país. El capítulo presenta
las condiciones en que los académicos han ido construyendo o
redefiniendo sus tareas de investigación, y analiza los modos de
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construir identidades como investigadores por parte de

académicos que realizan
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investigaciones sobre problemáticas educativas en carreras o

facultades de Psicología de universidades argentinas.
El crecimiento reciente de las actividades de investigación en
estas carreras y facultades y los cambios que se han promovido
en la construcción del ejercicio profesional de estos académicos
justifican la importancia de analizar cómo se viene construyendo
en los últimos años el rol de investigador en estas instituciones, y
cómo este rol es puesto en relación con las otras prácticas
profesionales que los investigadores realizan (Cimolai, 2021).
El análisis que aquí se presenta recurre a los aportes
realizados en 35 entrevistas a investigadores que dirigieron o
codirigieron investigaciones psicológicas con foco en problemas
educativos. Estas entrevistas se realizaron durante el período
2010-2015 en el marco de los 2 proyectos de investigación
mencionados en la introducción. En lo que sigue, nos focalizamos
en el análisis de los dichos de los académicos acerca de las
prácticas de investigación en sus instituciones y acerca de su rol
como investigadores.
Las prácticas de investigación en las universidades
argentinas vienen teniendo un crecimiento y un desarrollo
sostenido en los últimos años, como resultado de variadas
políticas y acciones gubernamentales e institucionales que se han
llevado a cabo. En lo que respecta a las universidades públicas, la
implementación desde 1993 del Programa de Incentivos a
Docentes-Investigadores sin dudas ha favorecido un crecimiento
en la cantidad de investigadores, de proyectos de investigación
en curso y de producciones asociadas a estos proyectos (Cimolai,
2021). En las universidades privadas, como veremos en lo que
sigue, este impulso pareciera estar dado mayormente por los
procesos de acreditación de carreras por parte de CONEAU. Otros
aspectos que han sido identificados por los entrevistados como
influyentes en la nueva organización de las actividades de
investigación y en su crecimiento son los llamados nuevos
estándares para la obtención de puestos académicos, el impulso
a las actividades de investigación a través de la mayor variedad y
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acceso a financiamiento interno y externo, y la consolidación de

las Secretarías de Ciencia y Técnica o de Investigación en las
universidades, con la consecuente sistematización y la
explicitación de procedimientos para la acreditación, desarrollo y
evaluación de proyectos de investigación (Stubrin, 2011).
Los llamados nuevos estándares para la obtención y
conservación de puestos académicos llevaron a que muchos
académicos impulsaran la suma de tareas de investigación a su
actividad universitaria, a la realización de posgrados
directamente asociados a la producción de conocimientos a
travésdelainvestigación,comosonloscasosdelasmaestrías y los
doctorados (De la Fare y Lenz, 2012), y a la búsqueda proactiva
de incrementar las publicaciones de producciones científicas
(Cimolai, 2015). En el caso de las universidades privadas, al
menos en los casos analizados, se ha observado que estas
formalizaron o reformularon recientemente la estructura de sus
respectivas áreas de investigación debido a los requerimientos
establecidos en los procesos de acreditación de carreras de la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU), ejecutados desde la primera década de 2000. El
proceso de autoevaluación iniciado por el sistema de
acreditación de carreras de CONEAU llevó a la elaboración de
nuevos proyectos institucionales, siendo la investigación un
aspecto considerado. Las 4 universidades que fueron parte de las
indagaciones se vieron impulsadas objetivamente a asignar
crecientemente recursos a sus áreas de investigación, a realizar
reformulaciones en su interior, incluidas redefiniciones del marco
normativo de las universidades y el desarrollo de estrategias de
gestión para facilitar tanto el ingreso de académicos con
trayectoria en investigación como el desarrollo de investigaciones
(Cimolai, Lucas y Barsamian, 2016).
En la mayoría de las entrevistas realizadas, focalizándonos
ahora en el caso de las universidades públicas, los académicos
identifican cambios recientes en las actividades de investigación
en sus instituciones, reconociendo que anteriormente las tareas
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de investigación tenían un lugar mucho más acotado y menos

visible. Este aspecto se relaciona con tradiciones particulares
dentro de las carreras o facultades de Psicología. Si bien
históricamente han contado con grupos o referentes con
tradición de producción en investigación, se suele afirmar que el
rol profesional de investigador ha sido relegado, en un contexto
de tradición de formación de psicólogos orientado hacia la
práctica profesional y hacia un ejercicio liberal de la profesión
(Courel y Talak, 2001 y AUAPsi, 1998). No obstante, en el
contexto de crecimiento de la actividad investigativa se observa
en la última década un interés incipiente por empezar a
problematizar la práctica de investigación en psicología a partir
de los diagnósticos realizados (Cimolai, 2015, 2021).
En la sección 4.1. se introduce sucintamente a un grupo de
investigaciones sobre la profesión académica que han indagado
las concepciones o percepciones de los académicos acerca de
variados aspectos relativos a las prácticas de investigación
universitaria. El análisis de los aportes de este tipo de
producciones, y las limitaciones encontradas en sus desarrollos,
llevarán a proponer un diseño basado en las conceptualizaciones
de Basil Bernstein en relación con la teoría del código (Brigido,
2006; Bernstein, 1990 y 2000) y con desarrollos llamados
postbernsteinianos respecto de los códigos de conocimiento
(Maton y Moore, 2010). A partir de allí, se recurre al análisis de
las entrevistas realizadas a los académicos que se ocupan de
investigación psicoeducativa en las facultades o carreras de
Psicología. En el apartado 4.2. se presenta la vivencia de los
investigadores de los cambios recientes en la construcción de su
rol académico y cómo la tarea de investigación se ha vuelto uno
de los significados privilegiados. Adicionalmente, se realiza una
presentación de una serie de conceptos de la teoría de Basil
Bernstein que funcionarán como herramientas analíticas para los
apartados que siguen. El apartado 4.3. da cuenta de la
construcción del rol de investigador como una tarea más entre
múltiples desempeñadas por los entrevistados y las estrategias
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que despliegan para ejercer esta diversidad de tareas. En el

apartado 4.4. se avanza en la conceptualización de 4 modos de
construir la identidad (en términos bernsteinianos) como
investigadores, que dan cuenta de la coexistencia en el contexto
actual de modelos diferentes de ejercicio del rol académico,
basados en –y que a la vez expresan– tradiciones de estas
instituciones, influencias de las políticas públicas recientes y de
los nuevos marcos regulatorios del rol académico. Los 4 tipos de
identidades profesionales como investigadores se identifican a
partir de la interacción entre 2 dimensiones: el grado de
especialización en la investigación y los códigos de legitimación
del conocimiento.
4.1. El rol de investigador en la universidad:
investigaciones y marco analítico
En Cimolai (2021) se presentó un grupo de producciones dentro

de los estudios sobre la profesión académica que vienen
indagando las concepciones y percepciones de los académicos
acerca de la investigación y de ser investigador universitario. Los
intereses de investigación varían desde: concepciones acerca de
la investigación (Brew, 2001; Meyer, Shanahan y Laugksch, 2005;
Kiley y Mullins, 2005), acerca de ser un investigador (Åkerlind,
2008b), las concepciones de los investigadores de su objeto de
estudio (Ingerman y Booth, 2003), las concepciones de los
académicos acerca del éxito en la investigación (Bowden y Green,
2005) y el significado y el valor que los académicos dan a la
investigación (Bruce et al., 2004). Por ejemplo, el estudio de Brew
(2001) proporciona un lenguaje de organización para la
comprensión de las concepciones de la investigación de diversas
disciplinas. Utilizando un enfoque fenomenográfico, buscó
variaciones en las formas de entender la naturaleza de la
investigación de los académicos e identificó 4 categorías: a)
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dominó: investigación percibida como una serie de tareas

separadas; b) comercio: la investigación como un producto que
se intercambia por dinero, prestigio o reconocimiento; c) capa: la
investigación como un proceso de significados a ser relevados o
descubiertos; y d) viaje: la investigación como una experiencia
personal que transforma al investigador como persona y como
profesional.
Åkerlind (2008a), en cambio, se focaliza en los modos de
concebir el ser un investigador universitario. A partir del análisis
de entrevistas realizadas en una researchintensive university
[universidad de investigación intensiva] a académicos de
diferentes disciplinas, la autora establece 4 categorías para
ilustrar las diferentes concepciones. Ser un investigador
universitario es concebido como: a) una carga a cumplir como
parte de la tarea académica; b) un logro personal, en cuanto
modo de establecerse en el campo de conocimientos; c) un modo
de desarrollo personal y/o una ruta hacia la comprensión
personal; y d) un beneficio para la comunidad en general, en
tanto forma de promover o facilitar cambios sociales.
La mayoría de estas producciones focalizan el análisis de las
percepciones en un nivel psicológico individual, y los aspectos
contextuales reciben una atención menor o solo unidireccional.
Por ejemplo, Åkerlind (2008a) justifica en su artículo la
importancia de analizar las concepciones acerca de ser
investigador en la universidad en función del desarrollo de las
políticas de “rendición de cuentas” impulsadas globalmente y de
reciente implementación en Australia al momento de la
redacción de su artículo. La autora anticipa cómo las
concepciones sobre el rol de investigador pueden influir en los
posicionamientos de los académicos frente a nuevas políticas que
regulan la profesión académica, pero su análisis no llega a dar
cuenta de cómo las políticas, las acciones y culturas
institucionales han contribuido a crear estos 4 tipos de
concepciones relevados. El contexto australiano y de la
institución analizada queda invisibilizado en una construcción de
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las concepciones que terminan siendo concebidas como aspectos

meramente individuales.
Por tal motivo, en este capítulo buscamos contribuir al
estudio de los modos de concebir el rol de investigador desde
una perspectiva que atienda al interjuego entre aspectos
macroestructurales, microinstitucionales y subjetivos en la
construcción de cada investigador de los modos de ejercer su rol.
Para ello, como ya se adelantó, se recurre a la teoría del código
de Basil Bernstein y a desarrollos posbernsteinianos para analizar
los dichos de los entrevistados. La opción por la teoría del código,
veremos, permite interpretar modos de construir la identidad
como investigadores forjando vínculos analíticos entre
estructura, comunicación y conciencia.
En la conceptualización de la teoría del código, los conceptos
de clasificación y enmarcamiento son utilizados por Bernstein
para analizar los modos en que se realizan las relaciones de poder
y de control en las prácticas sociales. Las relaciones de poder
están implicadas en las relaciones clasificatorias, las cuales dan
cuenta de la fuerza con que se establecen los límites entre
diversas categorías, agentes, actores o discursos, o del grado de
aislamiento que se establece entre ellos (Bernstein, 2000).
Bernstein concibe que los diferentes discursos encuentran su
especialización en el espacio que establecen con otros discursos
o categorías. La distancia entre ellos es lo que establece una
identidad especial con una voz especial y sus propias normas
internas. En este sentido, la especialización de un discurso no es
creado por algo interno a este, sino por algo que se genera entre
los diferentes discursos. El enmarcamiento, por el contrario,
implica el principio de control que regula las relaciones dentro de
un contexto específico y determina el locus de control en la
selección, la secuencia y el ritmo del discurso instructivo
(Bernstein, 2000, p. 13). En una práctica pedagógica, por ejemplo,
el enmarcamiento es fuerte cuando el locus de control recae
sobre el emisor y la práctica pedagógica es visible (las reglas del
discurso instruccional y regulativo son explícitas); o débil, cuando
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el locus de control recae en el educando y la práctica pedagógica

es invisible (las reglas están implícitas y el adquirente tiene el
control más evidente durante la actividad).
Asimismo, Bernstein (1990a) conceptualiza reglas específicas
que actúan en los principios de clasificación y de enmarcamiento:
las reglas de reconocimiento y de realización. Las reglas de
reconocimiento, relacionadas con el principio de clasificación, son
para Bernstein los medios que permiten que el participante
reconozca la especificidad y los significados relevantes de cada
contexto, y orientan al participante a lo que se espera y para lo
que es legítimo en ese contexto (Cimolai, 2021). Mientras que
una clasificación fuerte entre contextos o categorías favorece un
fácil reconocimiento de las reglas del contexto, la clasificación
débil da lugar a más ambigüedades en el reconocimiento del
contexto y el participante tiene un papel más activo en la forma
de interpretarlo. Las reglas de realización, por otro lado, están
relacionadas con el principio de enmarcamiento y son una
función del sistema de control que opera dentro de cada
contexto específico. Estas reglas dan cuenta de los significados
que son privilegiados en un contexto particular, y que regulan las
formas legítimas de la comunicación y la socialización dentro de
cada categoría (Brigido, 2006).
De esta forma, si bien Bernstein ha sido en cierta medida
elusivo en cuanto a definir cómo entiende la identidad dentro de
su teoría, podemos deducir de estos desarrollos que concibe que
la identidad se construye en la distancia entre las diferentes
categorías, y es el resultado de la relación entre voz y mensaje.
En la teoría de los códigos, la “identidad” y sus realizaciones son

construidas por variaciones en las relaciones de clasificación y
enmarcamiento. Desde esta perspectiva, las relaciones de
clasificación establecen la “voz”. La “voz” es considerada en cierto
modo como una laringe cultural que establece los límites acerca de
qué puede ser puesto junto de manera legítima (comunicado). Las
relaciones de enmarcamiento regulan la adquisición de esa “voz” y
crean el “mensaje” (lo que es hecho manifiesto, lo que puede ser
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realizado). Las dinámicas de las relaciones de enmarcamiento

iniciadas por el adquiriente pueden iniciar el cambio en el mensaje
esperado y por tanto en la “voz” gobernante. De este modo la
identidad en la teoría del código es el resultado de la relación “voz-
mensaje” (Bernstein, 1999b, p. 260).
A partir de estos desarrollos, se ha construido una

dimensión de análisis denominada especialización en la
investigación, donde los relatos de los académicos acerca de
cómo conciben el rol de investigador y los aspectos del contexto
institucional donde se desarrollan y las interacciones con otros
roles profesionales son caracterizados en términos de la fuerza
sostenida por los principios de clasificación y enmarcamiento. Por
otro lado, como se verá, a partir de desarrollos posbernsteinianos
desde el realismo social (que se desarrollan sucintamente más
adelante), los dichos de los académicos son analizados en función
de las estrategias de legitimación del conocimiento que
producen. El diálogo entre estas 2 dimensiones permitirá en el
apartado 4.4. construir una tipología de 4 identidades acerca del
rol de investigador psico-educacional en nuestro país.
4.2. El contexto reciente: la investigación como

un gran “pericón nacional”
En las universidades públicas el Programa de Incentivos a

Docentes-Investigadores de Universidades Nacionales creado en
1993 es reconocido por muchos de los entrevistados como una
iniciativa que ha cambiado radicalmente las prácticas de
investigación en las facultades en las últimas 2 décadas teniendo
un impacto directo en el crecimiento de las actividades de
investigación.
Hasta los 90 acá era muy poco común encontrar gente haciendo
investigación, hasta que se creó el Programa de Incentivos (…) ahí
cambió todo.
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Yo volví del exilio en los 80 y terminé [la carrera de Psicología] aquí.

Y la Facultad no tenía en ese momento la obligatoriedad de la
investigación como viene siendo ahora.
Cuando empezó [el Programa de Incentivos] todos los docentes
buscaron inserciones en investigación porque era una forma de
ganar unos pesos adicionales.
En Cimolai (2018) se ha mostrado cómo 2 de los académicos

entrevistados ilustraron este contexto de crecimiento de la
población que realiza investigación usando metáforas
relacionadas con la danza. La primera metáfora alude al
proverbio “por el dinero baila el mono”, que explica la visible
influencia que ha tenido el Programa de Incentivos en el
crecimiento del rol, en tanto oportunidad de recibir una suma
adicional de dinero en el salario universitario. Relatando una
amplia trayectoria profesional de investigación en organismos de
gobierno, explica por qué en un momento decidió concentrar las
tareas de investigación en la facultad.
Con la instalación del programa de incentivos era súper necesario

que tuviera inserción de investigación acá [en la Facultad de
Psicología]. El viejo adagio de con la plata baila el mono. El
incentivo provocó esto. Provocó un crecimiento importante. Es
decir, si a mí me van a pagar un incentivo, ¿qué hago? Está claro,
¿no? […] , ahí tenemos que jugar en función de las reglas. Y tengo
que publicar en función de las reglas de la SCyT, porque me va a
pagar un incentivo, pero me va a pedir cosas […] Igualmente, siento
que hago lo mismo que hacía antes en el [organismo de gobierno],
solo que ahora pierdo tiempo jugando las reglas que me imponen.
Esta cita da cuenta asimismo de una cierta resistencia a las

recientes políticas y regulaciones institucionales que afectan la
tarea de investigar. Mientras que reconoce un crecimiento de la
práctica de investigación, desaprueba los nuevos requerimientos
formales argumentando que no han impactado en mejorar la
calidad de su producción.
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La segunda descripción que recurre a metáforas

relacionadas con la danza caracteriza el crecimiento de las
actividades de investigación como resultado de las políticas para
la educación superior en la década de 1990 como un gigante
“pericón nacional”, una danza tradicional de la región donde
varias parejas de bailarines se mueven en una coreografía
conjunta al ritmo de la música. En su análisis, el entrevistado
reflexiona que, aunque la actividad de investigación esté siendo
“bailada” por muchas personas, eso no quiere decir que la
calidad del baile sea buena.
Mire, como la Reforma de los años 90 obligó ‒yo siempre uso una
expresión: “obligó”‒ a que se haga investigación en todos los
niveles del sistema educativo porque se creía que si se hacía
investigación, tuvieras o no tuvieras recursos, tuvieras o no
tuvieras formación, conocimiento metodológico… Una especie de
gran pericón nacional, siempre uso esa expresión. (inaudible) todo
el mundo salió a buscar, pero pocos tenían idea de la investigación.
La necesidad de priorizar que todos los académicos “bailen”

al ritmo de la investigación relegando a un segundo lugar las
cuestiones acerca del sentido y rigurosidad de la producción es
mencionada por varios entrevistados. Uno de los integrantes de
una Secretaría/Departamento de Investigación de una de las
instituciones expresa: “Acá […] necesitan investigar para tener el
‘papel’ no para descubrir conocimiento. Porque vos cuando vas a
un concurso, te evalúan, te piden un proyecto acreditado, bueno
ahí está acreditado”.
Mientras que una investigadora reflexionaba:
En general no hay una tradición en investigación en psicología en

general. La tradición que hay ahora es forzada, con las
categorizaciones era o te reciclás en investigador o te quedás
afuera de la universidad. Hay grupitos aislados que hacen cosas
buenas, el común… no lo sé.
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Estos aspectos son señalados por Castorina (2015) en un

texto que analiza las dinámicas institucionales en la producción
de conocimientos en una facultad de Psicología del país. Expresa
el autor que el amor scientia termina en la actualidad sustituido
por un fuerte credencialismo, que cobra un lugar central para la
obtención de puestos académicos, subsidios y reconocimientos
formales.
En síntesis, los académicos entrevistados identifican
claramente el contexto reciente de crecimiento de las prácticas
de investigación en las facultades analizadas y dan cuenta de las
dificultades que presenta actualmente la realización de la
actividad investigativa. Si bien reconocen que la actividad de
investigación se ha convertido en una actividad valorada en el
contexto reciente de las facultades, sus dichos dan cuenta de que
en los modos en que encarnan en la actualidad su práctica
profesional está operando un débil enmarcamiento de la práctica
de investigación (donde muchos aspectos centrales están aún en
disputa y las reglas de realización no se encuentran del todo
explicitadas y consensuadas) (Cimolai, 2018). En el apartado que
sigue este contexto es puesto en diálogo con lo que es descripto
como un aspecto central de la configuración de sus identidades
profesionales: la multiplicidad de roles desempeñados
simultáneamente.
4.3. Ser investigador entre múltiples roles. Un desafío
para Súper Hijitus
En Cimolai (2018) se ha planteado que la producción de

conocimientos en universidades contribuye a una configuración
especial del rol de investigador comparando con otros ámbitos
en los que se lleva a cabo esta tarea. Como han demostrado
internacionalmente los estudios sobre la profesión académica, la
configuración de la profesión académica implica el ejercicio de
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una variedad de roles a ser desempeñados simultáneamente. Por

ejemplo, los estudios identifican como roles académicos la
docencia, gestión universitaria, investigación, tareas de extensión
a la comunidad, consultorías, evaluación de pares, arbitraje de
publicaciones, etc. (Tight, 2000).
En el caso de los académicos entrevistados, no solo se
observa la realización de diversas tareas académicas como parte
de su trabajo en las universidades, sino que también
desempeñan otras tareas profesionales por fuera de la
universidad, desde trabajos en organismos gubernamentales,
ONG, instituciones educativas de todos los niveles, hasta el
trabajo clínico en instituciones de salud o en consultorios
privados. Las tareas de investigación son una más entre muchas
que realizan cotidianamente las personas entrevistadas. Ninguno
de los sujetos entrevistados se desempeñaba como investigador
a tiempo completo, aun en el caso de aquellos investigadores de
CONICET con inserción en las universidades analizadas. Para
todos ellos su práctica profesional es una combinación de una
serie de roles diversos.
En Cimolai (2018) se presentó que ante la consulta a los
investigadores acerca de cómo se definirían profesionalmente,
las respuestas más comunes fueron “profesor” o “docente”,
“psicoanalista” y “psicólogo”. En escasas entrevistas se definieron
directamente como “investigadores”. Algunos ejemplos de estas
respuestas se presentan a continuación:
Casualmente son un conjunto de roles lo que me define. […] Yo no

soy un psicólogo educacional puro. Lo digo por esto, porque hace
más de 20 años que hago clínica. Es una porción de mi vida. Yo he
trabajado más o menos así: 30% de mi vida la he pasado por la
clínica, 30-40% ha pasado por la universidad y un 30% por
[organismo gubernamental]. Generalmente, siempre estas 3 patas.
Yo soy terapeuta, psicoanalítica, dentro de una institución muy

tradicional […] psicoanalítica. Y mi trabajo clínico se mantuvo
siempre. Trabajé con obras sociales, trabajé mucho en la clínica.
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Eso hace de mí alguien que no soy ni una investigadora full time ni

una académica full time, y a la vez me ha dado independencia para
poder no quedarme atada a un cargo académico.
Mi experiencia en investigar es acotada. ¿Cómo te diría? Nunca con

una dedicación por la cual yo te pueda decir: “Yo me siento
investigadora”. […] La dedicación en investigación siempre fue
secundaria para mí.
La diversidad de tareas es por momentos interpretada como

un aspecto problemático por algunas de las personas
entrevistadas. En estas reflexiones, los académicos se refieren a
la dispersión que implica sostener varios roles profesionales
simultáneamente, el empobrecimiento en el ejercicio de los
diferentes roles y la falta de tiempo para dedicarse a todos ellos.
Por ejemplo, un investigador reflexiona que:
No se está concentrado en una tarea. Yo veo una dispersión de

muchas tareas, en simultáneo y poca producción escrita. Te vas a
encontrar con gente con mucha trayectoria pero con poca
producción escrita. La producción escrita es un momento de
reflexión [de la práctica de investigación] […] Pero producir para
estar publicando en revistas científicas es una deformación de las
categorizaciones. Yo creo que debe haber un justo equilibrio entre
ambos.
En la misma línea, otro académico da cuenta de cómo, desde

su perspectiva, la diversificación de tareas fomenta un
empobrecimiento en el ejercicio de los diferentes roles
profesionales. Para este entrevistado, llevar adelante un trabajo
serio tanto como docente universitario y como investigador en
las condiciones actuales es una tarea para un superhéroe.
Me interesa lo académico porque me interesa por la universidad, la

investigación, la docencia. Me interesa la investigación pero me
interesa mucho la docencia. Y la docencia está muy descuidada,
porque la docencia demanda mucho tiempo de formación,
necesita mucha dedicación para estar actualizado. Yo no veo que
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encaje este modelo de docente-investigador como se está

planteando. Tenés que tener un contacto con la investigación pero
el que se dedica a la docencia necesita tiempo para producir
materiales, no digo que no esté en contacto con la investigación y
se esté actualizando continuamente pero si se dedicara a la
investigación en serio y a la docencia en serio, sería un Súper
Hijitus24, tendría que tener una dedicación full time, y aun teniendo
dedicación full time es complejo.
El desempeño simultáneo de múltiples roles es también

visto por uno de los entrevistados como la causa de la escasa
investigación interdisciplinaria que observa en el área psico-
educativa.
El trabajo interdisciplinario es deseable pero es imposible llevar

adelante un trabajo verdaderamente interdisciplinario de
producción de conocimientos si no estás dedicado full time a la
investigación.
Esta idea de inserción profesional múltiple resulta en una

estructura internalizada y corporizada en cada uno de los
investigadores (Cimolai, 2018). Todos los investigadores
entrevistados hablaron acerca de la gran variedad de tareas e
inserciones profesionales con las que lidian simultáneamente y
estos relatos estuvieron acompañados en muchos momentos por
emociones diversas tales como la sensación de agotamiento y de
padecimiento, pero también de disfrute y gusto por esta variedad
de roles. Estos relatos dan cuenta de un set de conductas
recurrentes y significados acerca del mundo construido por los
académicos, que establecen una forma rutinaria de comprensión
de su profesión, de su capacidad de acción y de aquello que los
motoriza a desempeñarse profesionalmente de esta manera
(Reckwitz, 2002). La multiplicidad de tareas es, por tanto,
24 Súper Hijitus es un personaje de historieta creado por el argentino Manuel García
Ferré en la década de 1960, que fue luego transformado en una serie televisiva con
buenos índices de audiencia en la región en décadas posteriores. Hijitus era un
niño que al pronunciar una serie de palabras mágicas se convertía en un
superhéroe justiciero con poderes especiales.
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vivenciada alternadamente como un aspecto padecido o como

dimensión disfrutable de la profesión.
Un académico que estaba mencionando sus diferentes
inserciones profesionales al momento, reflexiona en una parte de
la entrevista sobre el cansancio que siente y la imposibilidad de
llevar a cabo todas ellas juntas:
Y yo te diría que además de que soy titular, por concurso y qué se

yo, sigo ahí más por una cuestión afectiva que por lo que
económicamente pueda redituarme. Estoy con un montón de
horas con licencia en mis trabajos, si no, no se puede, de otra
forma no podría.
Otro investigador, que se encontraba por viajar a otro país

en el contexto de un intercambio académico, también da cuenta
del padecimiento implícito a la configuración multitareas de su
ejercicio profesional, y de la posibilidad que le dará el viaje de
dedicarse por un mes solo a una tarea:
Y a mí la gente me pregunta, ¿y estás contenta con el viaje? Y yo les

contesto. Mirá, lo más lindo de todo de que me voy a [ciudad
europea], aparte de estar allí y conocer la ciudad y trabajar con
[investigador] es que voy a hacer una sola cosa. Sabés que
fantástico dedicarme a una sola cosa […]. Es decir, una sola cosa
por día, no eso de salir volando al consultorio, que las clases, que la
reunión de investigación, que… Es terrible acá eso.
Sin embargo, al mismo tiempo, otros significados son

construidos enfatizando la dimensión de disfrute de tener esta
variedad de tareas. La encarnación de las disposiciones para
llevar adelante diferentes tareas donde los investigadores no se
pueden imaginar a ellos mismos como llevando a cabo su
profesión de una manera diferente lleva a relatos como el que
sigue, donde el investigador (uno de los escasos casos en el que
el entrevistado se definió principalmente como investigador)
expresa que un cambio en el carácter multitarea de su profesión
le resultaría aburrido.
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Yo me pregunto si habré hecho una contribución al conocimiento

[…] yo creo que un científico debiera dedicarse a eso 10 a 12 horas
por día, todos los días con un equipo, con el apoyo. Y son
condiciones que no hay. Pero igual no sé si tengo yo ganas de eso,
y me gusta dar clases, y me gusta la gestión. Me aburriría, no tengo
ese perfil de “científico”. Me gusta, que aprendí a hacerlo pero no
con el rigor de un científico como el que uno espera, como decir
“un físico”. Y son intereses sobre la vida también, me gusta viajar,
me gusta ir a comer a lugares lindos, para lo cual tengo que
generar otra serie de actividades también.
Superponiendo la dimensión de disfrute de su profesión

múltiple y la dimensión de padecimiento de tener que responder
a variados roles simultáneamente, otro académico reflexiona
acerca de la inherencia del “estar apurado” en su profesión.
La nuestra es una carrera muy insalubre […] Me gusta. Me apasiona

todo lo que hago. Pero suponete, la otra vez les decía a mis
alumnos, “en realidad nunca creí que me podía desenamorar de mi
profesión”. Y yo, a ver, creo que de lo que me desenamoré fue del
furor furante. Entrevistador: ‒¿Furor furante? ¿Qué sería?
Entrevistado: ‒Claro esa cosa viste que tenemos todos los de esta
profesión, que estás apurado. En realidad no vas a apurar nada si
hacés las cosas apurado.
Como se anticipó, la fuerza de la configuración del rol de

investigador como un rol entre muchos otros se basa en
específicas tendencias internacionales con respecto a la profesión
académica en el contexto de la cultura de rendición de cuentas
(Tight, 2000), tradiciones específicas de cada campo intelectual y
también como resultado de particulares condiciones de trabajo.
Con respecto a este último aspecto, varias menciones de los
académicos dan cuenta de la diversificación de sus roles
profesionales tanto dentro como fuera de la universidad como
resultado de lo que consideran salarios insuficientes. Por
ejemplo, un entrevistado reflexiona que si las condiciones
salariales fueran diferentes, su ejercicio profesional estaría
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concentrado en el rol de investigador: “Si yo pudiese vivir porque

no se puede, de la investigación, a mí es una de las cosas que más
me interesan”. Esto promueve la búsqueda de inserciones en
variados ámbitos o instituciones, multiplicando el número de
tareas y responsabilidades a ser llevadas a cabo. La diversificación
genera la vivencia de la escasez de tiempo para llevar adelante
todas las tareas simultáneamente.
En síntesis, todos los académicos entrevistados han
reconocido una gran variedad de roles que son llevados a cabo
simultáneamente. Si bien esta diversidad puede ser reconocida
como una tendencia internacional de la profesión académica, en
los académicos entrevistados en el contexto argentino estas
tareas se acompañan con otras que desempeñan en otras
instituciones educativas, ONG, clínica en consultorio, organismos
de gobierno, etc. Sus actividades diarias están segmentadas en
una variedad de roles e instituciones.
El mundo académico y el mundo profesional por fuera de las
facultades se encuentran estrechamente vinculados, y hasta
superpuestos, desde la perspectiva de los investigadores. Este
aspecto, presente en un sentido general en la mayoría de las
disciplinas, parece adquirir un énfasis particular en el caso de los
académicos entrevistados y tiene estrecha relación con la
configuración hegemónica presentada anteriormente de la
formación del psicólogo como una profesión liberal. Por ejemplo,
discutiendo acerca de quién considera que sería la audiencia de
su producción de conocimientos sobre temas psico-
educacionales, un entrevistado reflexionó acerca del hecho de
que en el campo de la psicología en el país el mundo profesional
“de la intervención” está estrechamente ligado al mundo
académico de la formación de psicólogos y de la producción de
conocimientos psico-educacionales.
Yo creo que yo disparo en varios sentidos porque de hecho hay
distintas cosas en distintos planos […] pero el target me parece que
es más por el lado de lo académico, que por un lado en nuestro
medio se mezcla mucho ¿no? El mundo académico en nuestra área
es un mundo técnico-profesional también, en un buen sentido lo
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digo. Casi todos los académicos han participado en programas,

proyectos, intervenciones. El mismo [menciona a un académico],
que podría ser pensado como el más aséptico de los
investigadores, también ha tenido este tipo de inserciones.
Bernstein (2000) ha sostenido que la especialización de una

categoría (en este caso roles profesionales) no es creada por algo
interno a ese discurso sino por algo que se ubica entre los
discursos. En el contexto analizado, el ejercicio simultáneo de
diferentes tareas lleva a que las clasificaciones entre las diversas
categorías de roles profesionales tiendan a ser débiles, y se
observan diálogos, solapamientos y yuxtaposiciones entre los
diversos roles. En este sentido, se identificaron diversas
estrategias personales dirigidas a hacer más cortas las distancias
o aislamientos entre los diferentes roles que sean desarrolladas
por los académicos, y que estas inherentemente condicionen la
configuración del rol de investigador.
Siendo las distancias entre el rol de investigador y otros
rolesprofesionalesdébiles,2principalesestrategiasparaencargarse
delosmúltiplesrolesesperadosfueronconstruidasapartir de los
dichos de las personas entrevistadas: a) acortamiento de
distancias entre categorías profesionales y b)
establecimientodejerarquíasentrelasdiferentescategoríasprofesio
nales.
La estrategia de acortar el aislamiento entre las categorías
profesionales implica hacer más acotadas las distancias entre
categorías, de modo que los mecanismos de reconocimiento y
realización en cada contexto resulten lo más parecidos posible y
el cambio de una categoría profesional a otra pueda realizarse
más fácilmente. El ejemplo más extremo de esta estrategia es
presentado por una de las personas entrevistadas, quien ha
encontrado una forma de ejercer su profesión “haciendo cosas
similares” en todos los contextos, roles y actividades en las que
llevaadelantesuejercicioprofesional.
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Entrevistador: ‒De todo este relato que viene haciendo sobre su

ejercicio profesional en diferentes tareas, de todo lo que hace,
¿qué es lo que más le gusta? ¿Qué rol?
Entrevistado: ‒Mirá, lo que pasa es que yo ya armé mi propia
forma por eso estoy toda en una. De la misma forma que trabajo
en algunas instituciones, de la misma forma doy clases [en la
facultad]. Ya lo he vivido, ya pasé esa instancia y me costó un
montón. Me compliqué bastante pero ya pasó, por ejemplo, yo ya
no doy clases, yo ya no intervengo. Así como que hice esta
cartografía, ¿te das cuenta? O sea, yo al mismo tiempo que trabajo
en la práctica, cuando doy clases enseño la técnica y cuando
investigamos hacemos una lectura de la técnica. […] En realidad, ya
tengo un método de trabajo mío, es mío. […] Antes sí, antes me
costó mucho, me costó mucho esta historia de lo académico.
Otro modelo de la estrategia de acortamiento de distancias

se ilustra en los dichos de un entrevistado que reflexiona sobre el
solapamiento que encuentra en su tarea de investigar con las
tareas de estudio y continua actualización que requiere su
profesión. Consultándole sobre cuál considera que es su agenda
actual de producción de conocimientos, el entrevistado
reflexiona:
Lo que pasa es que en algunos casos se me confunde la agenda de

investigación, con lo que es más personal incluso, con lo que sería
una agenda de estudio propia.
Mientras que en la estrategia de acortar distancias entre los

diferentes roles profesionales las categorías profesionales
dialogan y coexisten en un mismo nivel, la estrategia de
establecer jerarquías entre las categorías profesionales puede ser
encontrada en relatos en que los entrevistados argumentan que
alguno/s de los roles profesionales debieran estar al servicio de
otro/s. Por ejemplo, uno de los académicos se refirió a la
investigación como uno de los roles que mejor puede contribuir a
autorizar su rol como docente universitario de una asignatura
sobre psicología educacional. Para él, hacer investigación es una
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tarea que puede contribuir a mejorar la formación de los futuros

psicólogos.
Nosotros entendemos eso, que para hablar ante los alumnos hay
que autorizarse desde algún lado, o leyendo libros, que es la más
débil, o investigando, o trabajando en el campo de la psicología
educacional que es más fuerte.
Esta cita muestra cómo la investigación y la intervención

profesional en instituciones educativas por fuera de la
universidad son las 2 formas más válidas para este entrevistado
de legitimar su rol como profesores universitarios en el ámbito
psico-educacional.
Así, el rol de investigador psico-educacional es construido en
nuestro país en un contexto de múltiples inserciones y roles
profesionales, en el cual las personas generan estrategias para
reducir u organizar la dispersión de roles y tareas. Estas
estrategias conllevan en muchos casos a una disminución de las
distancias entre categorías que hacen que las identidades
específicas de cada rol sean menos fuertes.
4.4. Rol de investigador: cuatro identidades
profesionales
En lo que sigue se presentan 4 modos de construir las identidades

profesionales como investigadores a partir de la interacción entre
2 dimensiones: el grado de especialización en la investigación y
los códigos de legitimación del conocimiento (Cimolai, 2016,
2021). Esta presentación da cuenta, como ya anticipamos, de la
coexistencia en el contexto actual de modelos diferentes de
ejercicio del rol académico, que se basan en –y a la vez expresan–
tradiciones de estas instituciones, influencia de las políticas
públicas recientes y de los nuevos marcos regulatorios hacia el rol
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académico. En lo que sigue se presentarán brevemente ambos

ejes para luego introducir las 4 identidades construidas.
4.4.1. Especialización en investigación

En los apartados anteriores se señaló que el rol de investigador
es percibido por los académicos entrevistados como un rol entre
muchos otros a desempeñar en el contexto de la universidad y de
su profesión. Las tareas de investigación son una más entre
tantas que realizan cotidianamente los sujetos entrevistados y
ninguno de los investigadores entrevistados en el contexto de la
investigación se desempeña exclusivamente como tal. Para todos
ellos, su práctica profesional es una combinación de una serie de
roles diversos. En un marco de inserciones profesionales
múltiples, los académicos dieron cuenta de relatos de
padecimiento por la continua escisión que implica ejercer
diferentes roles y en diferentes instituciones, y de vivencias de
disfrute frente a la posibilidad que daba su profesión de realizar
actividades variadas a lo largo de su semana. Se analizó cómo
desarrollaban estrategias para lidiar con estos múltiples roles,
siendo la estrategia más habitual la de achicar las distancias que
los separan y los diferencian entre sí. Es decir, frente a múltiples
inserciones profesionales, los académicos tendían a reducir la
especialización de cada rol, buscando puntos en común, creando
solapamientos entre roles o tomando prestadas formas de
desempeño y estrategias de legitimación de una actividad para
ser utilizadas en otra.
Además del débil aislamiento entre los roles profesionales,
que señalan una clasificación débil en términos bernsteinianos, se
identificó un débil enmarcamiento del rol de investigador, con
reglas poco explícitas acerca de qué es y qué no es investigar, y
cómo debería actuar un investigador. Esto hacía que, frente a
demandas del rol de investigador, los académicos tomen
prestadas reglas de reconocimiento y realización de otros roles.
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En síntesis, la especialización de la investigación se refiere a

la fuerza de los aislamientos entre categorías profesionales
(Cimolai, 2021). Aunque, como tendencia general, el rol de
investigador es concebido en las entrevistas realizadas como un
rol débilmente especializado, fue posible encontrar en los dichos
de los investigadores variaciones en los grados de especialización
del rol25. Cuando la especialización es más fuerte, hay una más
clara identidad como investigador y normas más explícitas que
enmarcan lo que cuenta como conocimiento legítimo y sobre los
modos de desarrollarse como investigador. Cuando la
especialización del rol es más débil, las identidades como
investigadores son más difusas y el rol de investigador se suele
organizar al servicio de otros roles profesionales o en relación
con ellos. 4.4.2. Códigos de legitimación del conocimiento
Otro aspecto indagado en las entrevistas fueron los modos que
eligen los académicos para legitimar el conocimiento que
producen a través de investigaciones. Para dar cuenta de este
aspecto, resultan de utilidad las propuestas conceptuales de
Maton y Moore (2001 y 2010) sobre el dispositivo epistémico y
sobre la Teoría del Código de Legitimación (Legitimation Code
Theory). En cuanto a los desarrollos posbernsteinianos
provenientes del realismo social, Moore y Maton (2001)
proponen el concepto de dispositivo epistémico para explicar las
formas en que se estructuran los diferentes campos intelectuales,
siendo este dispositivo lo que regula cómo el conocimiento es
producido como legítimo sobre la base de relaciones externas de
poder o por principios intrínsecos al conocimiento mismo. Como
sucede con la descripción del dispositivo pedagógico de Bernstein
(2000), el dispositivo epistémico es considerado la fuente
principal de conflicto y de lucha entre los actores. A través de él
los diferentes actores o grupos sociales buscan, explícita o
25 En este sentido, es importante reconocer el carácter relativo de estos términos

con el fin de evitar la transformación de las categorías fuerte y débil en binarios
estáticos y opuestos. Asimismo, el carácter de débil no debe entenderse como algo
menos deseable o incompleto.
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implícitamente, dominar el modo en que el conocimiento es

producido y distribuido en cada campo del conocimiento. Para
Moore y Maton (2001), el dispositivo regula cuáles serán los
principios de legitimación operantes en los diferentes campos
intelectuales, y la forma en que este se organiza puede ser
deducida de los lenguajes de legitimación a los que acuden los
productores de conocimiento.
A partir de esta propuesta teórica se identificaron 2 grandes
grupos de estrategias de legitimación del conocimiento puestas
en juego por los académicos entrevistados, que se expresan a
través de 2 tipos diferentes de lenguajes de legitimación que
coexisten en el campo analizado. Mientras que en uno de los
grupos el foco de la estrategia de legitimación está puesto en el
uso adecuado de ciertas teorías, métodos y procedimientos de
investigación (aspecto llamado código de conocimiento por
Maton, 2007), en el segundo grupo el foco está depositado en
ciertos atributos que deben poseer los productores de
conocimiento (código de conocedor, desde los desarrollos de
Maton). En el primer grupo la relación de legitimación se
establece entre el conocimiento y los fenómenos del mundo que
se estudian, mientras que en el segundo grupo la relación es
entre el conocimiento que se produce y ciertos atributos
adquiridos por los productores en su trayectoria o ejercicio
profesional.
Como ejemplo de una estrategia de legitimación basada en
un código de conocedor, se encuentran las argumentaciones de
los entrevistados acerca de la importancia del recorrido y la
experiencia profesional del productor de conocimientos para
legitimar el conocimiento producido a través de la investigación.
Varios investigadores argumentaron en las entrevistas que uno
de los aspectos que más validez o legitimidad otorgan a la
producción de conocimientos es el conocimiento práctico del
campo educativo, es decir, tener una extendida y rica experiencia
profesional en dicho campo. No poseer este tipo de capital es
visto como un verdadero problema en las actividades de
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producción de conocimiento y puede implicar un

cuestionamiento a la validez del conocimiento producido. En
cambio, como ejemplo de estrategias de legitimación basadas en
códigos de conocimiento se encuentran todos los dichos de los
investigadores que fundamentan los usos de teorías, técnicas y
procedimientos de investigación.
El análisis ha aportado pruebas sobre cómo códigos de
conocimiento y de conocedor representan diferentes modos de
lucha por el mantenimiento, la reproducción y la transformación
del campo de producción de conocimientos. La lucha por el
control del dispositivo epistémico es una en donde los
académicos tratan de establecer lo que caracteriza sus propias
prácticas como la base del estado y los logros en el campo.
El análisis de las relaciones entre la fuerza de la
especialización en el rol de investigador (especialización en
investigación) y las estrategias de legitimación del conocimiento
producido (códigos de legitimación) permite identificar 4 modos
de identidades profesionales como investigadores, que son
resumidas en la siguiente tabla:
Tabla 15. Tipología de identidades como investigadores
Códigos de legitimación del conocimiento
Código de conoci- Código de conocemiento

dor
Especializa- Fuerte (1) Investigador (3) Investigador

ción del rol especialista artesano de investiga-
dor Débil (2) Académico eru- (4) Profesional gene-
dito ralista

El tipo investigador especialista se caracteriza por un
aislamiento relativamente más fuerte entre las categorías
profesionales y el predominio de las estrategias de legitimación
basadas en un código de conocimiento. La identidad como
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investigador es más fuerte en este tipo ya que la investigación se

enmarca como una actividad distintiva con sus propias reglas de
realización y de reconocimiento. Las estrategias de legitimación
se basan predominantemente en discusiones acerca de los
conocimientos, teorías y procedimientos especializados. Por el
contrario, en el caso del tipo investigador artesano –que también
implica una especialización relativamente más fuerte de la
función de investigación–, las estrategias de legitimación
enfatizadas no se basan en el conocimiento y las metodologías
sino más bien en ciertas características del conocedor. Para
poder convertirse en investigador, el profesional debe adquirir
diferentes disposiciones personales y maneras de pensar y
actuar, las cuales se forman a través de largos procesos
subjetivos que no pueden ser preestablecidos de antemano.
Estos procesos incluyen, por ejemplo, el desarrollo de coraje para
ir más allá de lo que ya se ha dicho y la emancipación de formas
predefinidas de ver y escuchar. En este caso, el desarrollo de un
posicionamiento subjetivo como productor de conocimiento está
más relacionado con lo que se puede identificar como una
profesión artística que como un profesión técnica, donde
cualidades como el desenvolvimiento de formas alternativas de
ver y escuchar el mundo, y la capacidad de ir más allá de los
modos habituales de actuar en un contexto dado, son
privilegiados por sobre la capacitación en metodologías
especializadas y marcos teóricos (Cimolai, 2016, 2021).
Cuando las fuerzas de los aislamientos entre categorías
profesionales son relativamente más débiles y las estrategias de
legitimación se basan principalmente en el código de
conocimiento, es probable que la identidad de investigador se
construya como académico erudito. Este tipo implica identidades
donde la investigación en general no se valora como una
actividad especializada, y la principal fuente de identidad se basa
más bien en la pertenencia y especialización continua con
respecto a una escuela teórico-metodológica específica o
paradigma. En este tipo se incluirían aquellos entrevistados que
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se definieron a sí mismos como psicoanalistas, psicólogos

cognitivos, psicólogos sociales, usando estos términos para dar
cuenta de aquello que organiza sus diferentes roles
profesionales. También, académicos a cargo de proyectos de
investigación que fueron definidos por otros como personas
eruditas en un campo se incluirían en este mismo grupo. La
especialización en este modo reside en el conocimiento
exhaustivo de ciertas teorías en lugar de una formación sólida en
aspectos metodológicos y técnicos relacionados con la práctica
de investigación. Por el contrario, cuando la investigación está
débilmente aislada de otros roles profesionales y las estrategias
de legitimación utilizadas se basan predominantemente en
códigos del conocedor, como es el caso de la modalidad
profesional generalista, la fuente de la identidad está
principalmente fundada en la práctica profesional de los sujetos y
las estrategias de legitimación se basan en la posesión de una
experiencia profesional prolongada en el campo analizado. La
producción y validación del conocimiento parecen operar de
acuerdo con principios propios, con una posición más débil hacia
la especialización técnica que requiere la práctica de
investigación y un mayor énfasis en el conocimiento embebido en
el contexto de la resolución de problemas, la política y la práctica
profesional.
Estos fueron los 4 modos de identidades como
investigadores relevados en las entrevistas, y en algunos casos el
mismo académico representó 2 o más de los modos en diferentes
partes de la entrevista (Cimolai, 2021). Los tipos ideales
presentados deben ser entendidos como estrategias que
coexisten dentro del campo analizado y no como una clasificación
de cada uno de los investigadores en solo uno de los tipos
ideales.
Dichos modos de identidad se basan en tradiciones
específicas y aspectos estructurales que han condicionado las
prácticas de investigación en los contextos analizados en años
recientes. Los modos de investigador especialista (1) y
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profesional generalista (4) son los más directamente relacionados

con los 2 modelos de universidad que señala Ferrante (2010). Por
un lado, el modo 4 representa el modelo que tradicionalmente
ha caracterizado muchas carreras de las universidades públicas
en el país, con un fuerte enfoque en el desarrollo de
profesionales altamente capacitados para trabajar en relación
con las diferentes necesidades de la sociedad. En este modo, el
papel de investigador es débilmente aislado de los otros roles
profesionales y sus reglas de realización están más relacionadas
con la mejora de la práctica profesional que con la investigación
como actividad en sí misma. Por otro lado, el modo 1 representa
los cambios recientes indicados por Ferrante (2010) en el modelo
de la universidad, donde la producción de conocimiento se
transforma en uno de los significados privilegiados y una fuente
central de estatus. Aquí, la actividad de investigación está
relativamente más especializada con respecto a los otros roles
profesionales, y las reglas de socialización en el papel van
comenzando a ser más claramente organizadas. Los otros 2
modos, el investigador artesano (modo 3) y el académico erudito
(modo 2), representan variaciones de las formas de concebir la
función de investigación en el actual contexto de cambios en el
modelo de la universidad y en el lugar dado a las prácticas de
producción de conocimiento. Aunque el modo 1 y 3 comparten la
tendencia a concebir la función de investigación como una
actividad especializada, los mecanismos de socialización
privilegiados son diferentes. Mientras que en el modo 1
(investigador especialista) la socialización para ser investigador
lentamente se fue orientando a ser algo formalmente prefijado,
en el modo 3 (investigador artesano), el proceso de socialización
se concibe como un viaje, largo y personal, con caminos
singulares para cada caso y pasos relativamente impredecibles
por darse. Por último, aunque los modos 2 (académico erudito) y
4 (profesional generalista) tienen en común una concepción
débilmente especializada del rol de investigador, en el modo 2 las
identidades profesionales tienden a ser construidas a partir del
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dominio de conocimientos específicos en ciertas orientaciones

teóricas, y el proceso de socialización está más relacionado con la
especialización continua en la teoría, mientras que en el modo 4
las identidades profesionales están más estrechamente
relacionadas con la acreditación de una amplia experiencia en la
práctica profesional (Cimolai, 2021).
4.5. Discusión
En este capítulo se presentó una descripción de ciertas

características que impulsan la investigación en carreras de
Psicología de universidades públicas y privadas, para luego
realizar un análisis de los principales aspectos que los
investigadores que abordan temas educativos en las facultades
de Psicología de universidades públicas identifican como de
influencia en la forma en que se llevan adelante las tareas de
investigación y se construye el rol como investigador en relación
con otros roles académicos y con otras actividades profesionales
por fuera de la universidad. El análisis presentado muestra
aquellos aspectos de las políticas gubernamentales, regulaciones
y culturas institucionales, condiciones de trabajo y trayectorias
profesionales que son reconocidos por los entrevistados como
teniendo impacto en la conformación de su tarea de producción
de conocimientos a través de la investigación en las
intersecciones entre psicología y educación.
En general, hemos señalado en Cimolai (2018) que los
entrevistados concuerdan en una descripción general de la
situación de las prácticas de investigación en las facultades
analizadas, y resaltan:
• Reciente crecimiento en el número de académicos que

realizan investigación, en las acreditaciones de posgrado
que forman en investigación, en la oferta de cursos psico-
educacionales y en la productividad de publicaciones.
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Institucionalización en proceso (y a veces rechazo) de

específicas reglas de juego para desempeñarse como
investigadores.
• Múltiples roles e inserciones profesionales como una
dimensión inherente a sus profesiones y estrategias
personales que desarrollan para realizar este desempeño
“múltiple”.
• Insuficiente financiamiento y acceso a recursos para realizar
actividades de investigación, y dedicaciones laborales e
ingresos salariales considerados insuficientes.
• Falta de una fuerte tradición en investigación en todo el
campo psicológico en las facultades analizadas y escaso
entrenamiento en la formación de grado de los psicólogos
para el desempeño como investigadores.
• Percepción de disparidad en la calidad de las producciones
basadas en investigación, relacionado con la interpretación
de la falta de tradición en esta práctica y con el escaso
acompañamiento que ha habido con procesos de formación
y especialización en el rol.
Los relatos presentados muestran, siguiendo a Bernstein

(1990, 2003), que el rol del investigador es caracterizado por
límites débiles en las clasificaciones entre las diferentes
categorías profesionales y débil enmarcamiento del rol de
investigador. Con respecto al principio de clasificación en juego,
la investigación es concebida por los académicos entrevistados
como un rol entre varios otros en su actividad profesional, y este
aspecto es a la vez padecido y disfrutado por los actores.
Asimismo, se dio cuenta de cómo diferentes actividades
profesionales muestran una superposición entre los diferentes
roles y cómo algunos de los académicos entrevistados han
desarrollado estrategias para hacer más sencilla la alternancia
entre los diferentes roles. Bernstein (2000) ha argumentado que
la clasificación implica relaciones de poder y se relaciona con la
fuerza de los límites o el grado de aislamiento o diferenciación
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entre las categorías, los agentes, los actores o los discursos

(Bernstein, 2000). En tanto Bernstein argumenta que es en el
espacio entre las categorías donde los discursos se especializan y
desarrollan identidades particulares con sus propias reglas
internas y voces específicas, en los relatos proporcionados por los
académicos entrevistados se observa un escaso aislamiento entre
categorías y por tanto son difusas las identidades profesionales
como investigadores.
Asimismo,larecienteconfiguracióndelroldeinvestigador y el
carácter multitareas de su desempeño profesional muestra un
enmarcamiento débil por parte de quien desempeña el rol de
investigador. Se mostró cómo los investigadores reconocen
políticasespecíficasdeeducaciónsuperioryregulacionesinstituciona
les que fomentan un modelo de docentes-
investigadores.Laslimitacionessalarialespromuevenunaccesoamúl
tiples trabajos en variadas instituciones y la dimensión multitarea
de su profesión es un aspecto estructurado y estructurante de las
disposiciones de los actores. Inclusive los académicos que fueron
identificados como aquellos con las identidades
profesionalescomoinvestigadoresrelativamentemásfuertesdelca
mpo se encuentran enmarcados por esta configuración
multitarea de su práctica profesional. Sin embargo, aun cuando
estas condiciones contextuales actuales inducen la participación
de los académicos en actividades de investigación, la fuerza del
principio de enmarcamiento dentro de la categoría profesional es
débil.Mientrasque,comosepresentó,laclasificaciónregulalas
relaciones de poder entre categorías profesionales, el
enmarcamiento implica los principios de control que regulan las
relacionesdentrodeuncontextoespecificoylasformaslegítimasde
comunicaciónysocializaciónalinteriordecadacategoríaprofesional.
Los dichos de los académicos durante las entrevistas
presentadosenestecapítuloilustranque,dentrodelacategoría
profesional de investigador, los académicos tienen dificultades
paraidentificaryutilizarfácilmentereglasdereconocimientoy
realización en este contexto. Adicionalmente, no reconocen la
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presenciadereglasclarasacercadecómollevaradelanteelprocesode
socializacióndelroldeinvestigador,nitampocoacuerdos explícitos
acerca de lo que es y lo que no es investigación, o acerca de lo
que implica desempeñarse como investigador. Por ejemplo, las
discusiones mencionadas en algunas entrevistas acerca de si
algunos proyectos de investigación deberían considerarse como
una práctica de investigación o simplemente como el relato de
una estrategia de intervención dan cuenta de
quesignificadoscrucialesacercadeloqueesinvestigarestánen
disputaenelcampoanalizado.
Siguiendo la conceptualización de Bernstein por la cual la
fuerza con que se organizan los principios de clasificación y
enmarcamiento en toda práctica social resultan en diferentes
modalidades de códigos, este caso implicaría, en términos
bernstenianos, un “código integrado”. Bernstein (1977) distinguió
entre 2 tipos de “códigos del conocimiento educativo”:
códigointegrado ycódigodecolección.Mientras
queloscódigosdecolecciónserefierenaaquellos
dondelasclasificaciones entre categorías y el enmarcamiento
dentro de cada categoría son fuertes, los códigos integrados dan
cuenta de aquellos donde las distancias entre categorías son más
débiles, y las identidades que se construyen son menos claras y
requieren de mayor y constante negociación. Por ejemplo,
mientras que en los códigos integrados todo actor interesado en
socializarse en una práctica social puede anticipar los pasos a
seguir, en un rol profesional configurado como un código
integrado la identidad profesional es más incierta y los modos
legítimos de desempeñarse están en constante negociación y
disputa entre losactores.
Ensíntesis,laorganizaciónactualdelaprácticasocialcomo
investigador como un código integrado determina las formas en
que las identidades profesionales como investigadores son
construidas.Daniels(2010)sostienequehayunarelaciónentre
lafuerzadelosaislamientosentrecategoríasprofesionalesylas
posibilidadesdeemergenciadenuevasidentidadesprofesionales.Enl
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osrelatosanalizadoslaidentificacióndeuncódigointegrado que
organiza la práctica de investigación daría cuenta de
escasasposibilidadesdeemergenciadeidentidadesprofesionales
como investigadores fuertes en el contexto delas relaciones
depoderycontrolactuales.Sibienenlassociedadescontemporáneasl
aprofesionalizacióndelainvestigacióncomoactividad diferenciada
y con estatus propio es un aspecto identificado
enmuchasproducciones,lasclasificaciones yenmarcamientos
débiles observados en el caso analizado dan cuenta de una cierta
limitación estructural a la construcción de identidades como
investigadores más especializadas y diferenciadas de sus otros
roles profesionales. Se trata de un debate necesario a
realizaralinteriordelascomunidadesdeinvestigadorespsicoeducaci
onales.
En estrecha relación con lo planteado hasta aquí, se ha
señalado la presencia de un código de legitimación del
conocimiento basado en ciertos aspectos que deberían poseer
los productoresdeconocimientos.Adiferenciadeloslenguajesde
legitimación que recurren a códigos basados en el conocedor
comúnmente analizados en todos los campos intelectuales, en
los casos analizados una forma en que se construye el código de
legitimación basado en el sujeto cognoscente enfatiza la posesión
de una trayectoria profesional o experiencia de intervención en la
práctica como un aspecto que otorga validez al conocimiento que
se produce, y da cuenta de cómo ciertas dimensiones de las
relaciones sociales hacia el conocimiento, y
nosololasrelacionesepistémicasobjeto-conocimiento,actúan en el
campo intelectual analizado legitimando la producción. Así, el
recorrido del capítulo finalizó presentando una tipología de 4
identidades como investigadores, la cual busca ser un aporte para
mostrar la interrelación entre decisiones teóricas y
metodológicas acerca de los objetos de conocimiento,
disposiciones e historias personales y condiciones institucionales
de políticas públicas en la construcción del rol de investigador. Se
trata, por un lado, de una aproximación que busca señalar los
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debates y dilemas actuales que se entrelazan en los modos de ser

y actuar en las prácticas de investigación y, por otro, de una
invitaciónatransformarenobjetodediscusioneslosmodosen
queseconstruyeyseguiráconstruyendolainvestigaciónpsicoeducaci
onalennuestropaís.
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