Ciencias Docente 2 PDF

TOMO II
4 º
Guía didáctica del docente
CIENCIAS NATURALES
Karla Morales Aedo
BÁSICO
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
Guía didáctica del docente • TOMO II
CIENCIAS NATURALES 4 º
BÁSICO
Karla Morales Aedo

Licenciada en Educación en Biología
Profesora de Biología y Ciencias Naturales
Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación
La Guía Didáctica del Docente de Ciencias Naturales 4.° básico, es una creación del
Departamento de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM, Chile
Dirección editorial Iconografía

Arlette Sandoval Espinoza Vinka Guzmán Tacla
Coordinación Área Ciencias Fotografías
Andrea Tenreiro Bustamante Archivos fotográficos SM
Latinstock
Edición Shutterstock
Karla Morales Aedo Wikimedia Commons
Asistente de edición Gestión de derechos
María Teresa Martínez Peralta Loreto Ríos Melo
Autoría Jefatura de producción
Karla Morales Aedo Andrea Carrasco Zavala
Asesoría pedagógica
Guadalupe Álvarez Pereira
Corrección de estilo y prueba
Victor Navas Flores
Coordinación de Diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño de portada
Estudio SM
Diseño y diagramación
Macarena Balladares Maluje
Loreto López Rodríguez
Esta Guía corresponde al Cuarto año de Enseñanza Básica y ha sido elaborado conforme al Decreto
Supremo 439/2012 del Ministerio de Educación de Chile.
©2016 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-305-4/ Depósito legal: 279961
Se terminó de imprimir esta edición de 10.317 ejemplares en el mes de noviembre el año 2018.
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las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier
medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en
ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Índice
Guía Didáctica del Docente

Tomo I Tomo II
Articulación de la propuesta...........................................4 Organización de los conocimientos y aprendizajes......ii
Fundamentación Estrategias de aprendizaje Unidad 3 ¿Todo es materia? ...............................118
específico (EDAE) ............................................................6
Planificación de la unidad .........................................120
Elementos clave de la propuesta.................................. 12
Inicio de la unidad ......................................................124
Visión global Tomo I......................................................14
Desarrollo de la unidad ..............................................126
Visión global Tomo II.....................................................16
Cierre de la unidad .....................................................138
Organización de los conocimientos y aprendizajes....18 Solucionario ............................................................... 160
Reproducción Texto del estudiante 1 Reproducción Texto del estudiante 114
Unidad 1 Sistema locomotor y nervioso .............. 22 Unidad 4 Las fuerzas de nuestro entorno.......... 164
Planificación de la unidad ...........................................24 Planificación de la unidad..........................................166
Inicio de la unidad ........................................................28 Inicio de la unidad ......................................................170
Desarrollo de la unidad ............................................... 30 Desarrollo de la unidad .............................................. 172
Cierre de la unidad .......................................................45 Cierre de la unidad .....................................................184
Solucionario ................................................................. 66 i
Solucionario ............................................................... 206
Reproducción Texto del estudiante 22 Reproducción Texto del estudiante 158
Unidad 2 La vida en los ecosistemas................... 70 Unidad 5 La Tierra: un planeta dinámico.......... 210
Planificación de la unidad ...........................................72 Planificación de la unidad ......................................... 212
Inicio de la unidad ........................................................76 Inicio de la unidad ......................................................216
Desarrollo de la unidad ................................................78 Desarrollo de la unidad ..............................................218
Cierre de la unidad .......................................................92 Cierre de la unidad .................................................... 230
Solucionario ................................................................ 114 Solucionario ................................................................252
RDC .............................................................................. 117
Reproducción Texto del estudiante 202
Reproducción Texto del estudiante 66
Anexos .........................................................................256
Ciencias Naturales • 4.º básico

Organización de los conocimientos y aprendizajes
Unidad 3: ¿Todo es materia?
Grandes ideas de la ciencia 5 y 7: Todo material del Universo está compuesto de partículas muy
pequeñas. El movimiento de un objeto depende de las interacciones en que participa.
Lección 1: Los estados de la materia y sus propiedades Lección 2: Midiendo masa, volumen y temperatura
Tema 1: Identifico la Tema 2: Comparo las Tema 1: Mido y registro Tema 2: Mido y registro
masa y el volumen de los propiedades de los la masa volumen y temperatura
cuerpos estados de la materia
Habilidades Actitudes
• Planificar y llevar a cabo investigaciones guiadas expe- • Demostrar curiosidad e interés por conocer seres vivos,
rimentales y no experimentales. objetos y/o eventos que conforman el entorno natural.
• Observar, medir, registrar y comparar datos en forma • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseverante
precisa con instrumentos de medición utilizando para lograr los aprendizajes de la asignatura.
tablas y gráficos y TIC cuando corresponda. • Reconocer la importancia y seguir normas y procedi-
• Usar materiales e instrumentos en forma segura y mientos que resguarden y promuevan la seguridad
ii autónoma, como reglas, termómetros, entre otros, para personal y colectiva.
hacer observaciones y mediciones.
Unidad 4: Las fuerzas de nuestro entorno
Gran idea de la ciencia 7: El movimiento de un objeto depende

de las interacciones en que participa.
Lección 1: Efectos de las fuerzas en nuestro entorno Lección 2: Tipos de fuerzas
Tema 1: Tema 2: Tema 1: Tema 2: Tema 3: Construyo

Represento las Experimento con Experimento con la Experimento con las instrumentos
fuerzas los efectos de las fuerza de roce fuerzas magnética y tecnológicos
fuerzas de peso
• Plantear preguntas y formular predicciones. • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseverante

• Planificar y llevar a cabo investigaciones experimenta- para lograr los aprendizajes de la asignatura.
les y no experimentales. • Reconocer la importancia y seguir normas y procedi-
• Observar, medir, registrar y comparar datos. mientos que resguarden y promuevan la seguridad
• Comparar las observaciones con las predicciones. personal y colectiva.
• Comunicar ideas, explicaciones, observaciones y
mediciones.
Organización de los conocimientos y aprendizajes

Unidad 5: La Tierra: un planeta
dinámico
Gran idea de la ciencia 8: Tanto la composición de la

Tierra como su atmósfera cambian a través del tiempo
y tienen las condiciones necesarias para la vida.
Lección 1: Geosfera y placas Lección 2: Efectos de los movimientos de las

tectónicas placas tectónicas
Tema 1: Tema 2: Tema 1: Tema 2: Tema 3: Propongo

Identifico Explico los Explico cómo se Explico la formación medidas de iii
características movimientos de las originan los sismos y de volcanes y sus prevención frente a
de la geosfera placas tectónicas tsunamis erupciones riesgos naturales
• Plantear preguntas y formular predicciones en forma • Asumir responsabilidades e interactuar en forma
guiada. colaborativa en los trabajos en equipo aportando y
• Planificar y llevar a cabo investigaciones guiadas expe- enriqueciendo el trabajo común.
rimentales y no experimentales. • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseverante
• Observar, medir, registrar y comparar datos en forma para lograr los aprendizajes de la asignatura.
precisa con instrumentos de medición utilizando • Reconocer la importancia y seguir normas y procedi-
tablas y gráficos y TIC cuando corresponda. mientos que resguarden y promuevan la seguridad
• Comparar sus predicciones con la pregunta inicial personal y colectiva.
utilizando sus observaciones para apoyar sus ideas.
mediciones, utilizando diagramas, modelos físicos,
informes y presentaciones usando TIC.

3
¿Todo es materia?
Propósito de la unidad
En esta unidad, se espera que los y las estudiantes se apro- colaborativo y riguroso. Tal como plantean Cárdenas y Col-
ximen al concepto de materia, explorando y conociendo sus menares (2014), para aproximarse a las Ciencias Naturales,
estados, características y propiedades, poniendo énfasis en a sus métodos y teorías, es necesaria la reflexión más allá
cuantificar las magnitudes de masa, volumen y temperatu- de lo conceptual, generando actitudes frente a las posicio-
ra mediante el correcto uso de instrumentos y unidades de nes éticas y los compromisos sociales.
medida. El hilo conductor corresponde al concepto de ma- El proceso de evaluación está dado por varias instancias
teria, entendiéndolo como todo aquello que nos rodea cuyas explícitas. La evaluación de la enseñanza es un instrumen-
propiedades son medibles y comparables en los estados fí- to de seguimiento y regulación para la mejora del proceso,
118 sicos en que se encuentre. De esta forma, se propone como que debe evitar reduccionismos empobrecedores, es decir,
estructura de unidad, dos lecciones que abordan conteni- debe atender a las distintas dimensiones del acto educativo
dos, habilidades y actitudes. En la Lección 1, se desarrolla (Fraser, 1994).
el contenido relacionado con los estados de la materia y
sus propiedades. En la Lección 2, se espera que, a través de Como instancia de aplicación, al igual que cada unidad, se
la experimentación, determinen la masa, el volumen y la presenta una actividad grupal basada en la metodología
temperatura de la materia en sus tres estados, utilizando de proyectos. En esta unidad se trabaja la etapa 3 del Pro-
instrumentos y unidades de medida apropiados. Para dar yecto del año y se desarrolla a través de las secciones Misión
a conocer parte de la fauna nativa de Chile, el animal que inicial y Misión final de la Lección 1. Según Sergio Tobón, la
aparecerá en actividades claves del texto es la chinchilla, metodología de proyectos tiene gran valor en la educación,
cuyo estado de conservación en en peligro. ya que en ella se integran aspectos fundamentales en la for-
mación, tales como: observación de fenómenos naturales
A lo largo de la unidad, se proponen algunas actividades y/o sociales, análisis de documentos, consulta bibliográfica,
en las que se abordan distintas habilidades cognitivas interpretación de situaciones, construcción de instrumentos
de acuerdo al nivel y otras que permiten el desarrollo de de conocimiento, desarrollo de la creatividad, afianzamien-
habilidades de investigación científica. Cada lección to de las competencias comunicativas y trabajo en equipo.
se inicia con una sección, Ciencia al día, que promueve Los proyectos estimulan la automotivación en la medida
la alfabetización científica. Estos contextos suponen un en que se relacionan con los intereses de los estudiantes y
desafío y constituyen una motivación para el aprendizaje, posibilitan el despliegue de la creatividad, la inventiva y la
toda vez que los comprometen profundamente en su reso- generación de ideas y acciones.
lución al estar familiarizados con dichas situaciones en su
vida diaria. Ello, porque los y las estudiantes requieren es- Entre las actividades planteadas como parte del contenido,
tablecer relaciones entre lo que están aprendiendo y sus se promueve transversalmente el desarrollo de aprendiza-
experiencias previas en relación con los fenómenos najes relativos a la asignatura de Lenguaje y Comunicación,
turales, de modo que los aprendizajes sean significativos incorporando estrategias de comprensión lectora. Con la
(Barell, 2007). aparición de las ciencias humanas se asume el acto de leer
como un proceso, ya que el que lee estudia la naturaleza de
De manera transversal, en todos los recursos propuestos su comportamiento cuando lee y escribe, su relación con
se promueven distintas actitudes y valores de acuer- el texto, sus estrategias para la comprensión y su funcio-
do a los OAT, enfatizando en la importancia del trabajo namiento en cuanto al uso de la lengua escrita, “se supone
Unidad 3 • Todo es materia

que el significado reside en el mensaje esperando ser in- enseñanza-aprendizaje. El niño, se construye a sí mismo
terpretado, y que el mensaje recibido es congruente con el a partir de sus movimientos, esto significa que los proce-
mensaje enviado” (The literacy Dictionary, 1995 citado por sos de maduración, de desarrollo y los aprendizajes que va
Braslavsky, 2005). adquiriendo e incorporando, van a transitar del “acto” al
Así mismo, como una manera de atender a la importancia “pensamiento”, pasando progresivamente, de la percepción
que reviste el movimiento, el conocimiento del cuer- de lo concreto, a lo abstracto y de la acción del movimien-
po; la atención y la concentración en el ciclo escolar to a la representación de su cuerpo y su mundo (Wallon,
cada tema está precedido por una actividad que se sugie- 1956). De esta manera, podrán, de forma natural, escribir,
re desde esta Guía en la cual se trabaja la corporalidad y resolver problemas matemáticos, planificar estrategias de
el desarrollo de la conciencia sensorio-emocional con acción, verificar resultados y participar en actividades gru-
el fin de predisponer a los y las estudiantes al proceso de pales adecuando su acción, etc.
Organización de la unidad
Conocimientos previos
• Materiales y sus propiedades. • La medición con diferentes tipos de
• El agua y sus características. instrumentos, como regla y termó-
• Los estados físicos del agua. metros.
Unidad 3: ¿Todo es materia?

119
Lección 1: Los estados de la Lección 2: Midiendo masa,

materia y sus propiedades volumen y temperatura
Tema 1: Identifico la Tema 2: Comparo las Tema 1: Mido y registro Tema 2: Mido y registro
masa y el volumen de los propiedades de los la masa volumen y temperatura
cuerpos estados de la materia
Conocer que todos Comparar los estados Medir la masa de cuerpos Medir el volumen y
los cuerpos están de la materia mediante en diferentes estados temperatura de cuerpos
compuestos de materia las propiedades que lo utilizando instrumentos en diferentes estados
y que poseen masa y caracterizan. y registrando los datos utilizando instrumentos
volumen. obtenidos. y registrando los datos
obtenidos.
• Planificar y llevar a cabo investigaciones guiadas • Demostrar curiosidad e interés por conocer seres Guía Didáctica del Docente
experimentales y no experimentales. vivos, objetos y/o eventos que conforman el entorno
• Observar, medir, registrar y comparar datos en for- natural.
ma precisa con instrumentos de medición utilizando • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseve-
tablas y gráficos y TIC cuando corresponda. rante para lograr los aprendizajes de la asignatura.
• Usar materiales e instrumentos en forma segura y • Reconocer la importancia y seguir normas y proce-
autónoma, como reglas, termómetros, entre otros, dimientos que resguarden y promuevan la seguri-
para hacer observaciones y mediciones. dad personal y colectiva.

Planificación de la unidad
La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje (OA), los Indicadores
de Evaluación (IE) asociados para cada uno de ellos, las Habilidades y los Objetivos de aprendizaje
Transversales (OAT) para cada lección de la unidad.
Lección 1: Los estados de la materia y sus propiedades Tiempo: 12 horas pedagógicas

Objetivos de Aprendizaje (OA) Indicadores de Evaluación (IE) Objetivos de aprendizaje Transversales (OAT)
OA 9 Demostrar, por medio de la IE 1 Definen “masa” y “volumen” de OAT 25 Trabajar en equipo de manera responsable,
investigación experimental, que la la materia con sus palabras a partir de construyendo relaciones basadas en la confianza
materia tiene masa y ocupa espa- ejemplos. mutua.
cio, usando materiales del entorno.
IE 2 Describen propiedades de la OAT 26 Comprender y valorar la perseverancia, el
masa y el volumen en los materiales rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad,
del entorno. la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y
el asumir riesgos, por el otro, como aspectos funda-
IE 3 Demuestran que todos los
mentales en el desarrollo y la consumación exitosa de
cuerpos poseen masa y volumen por
tareas y trabajos.
medio del diseño y conducción de una
investigación experimental. OAT 28 Buscar, acceder y evaluar la calidad y la perti-
nencia de la información de diversas fuentes virtuales.
OA 10 Comparar los tres estados IE 4 Clasifican materiales del entorno
de la materia (sólido, líquido y en los tres estados de la materia (sóli- OAT 29 Utilizar TIC que resuelvan las necesidades
gaseoso) en relación con criterios do, líquido y gaseoso). de información, comunicación, expresión y creación
como la capacidad de fluir, cambiar dentro del entorno educativo y social inmediato.
IE 5 Establecen semejanzas y diferen-
de forma y volumen, entre otros. OAT 10 Diseñar, planificar y realizar proyectos. (Pro-
cias entre los materiales del entorno
al encontrarse en los estados sólido, yecto al cierre del texto).
líquido y gaseoso.
120
IE 6 Demuestran, por medio de la
investigación experimental, que el
volumen de un líquido no cambia
aunque se encuentre en diferentes
recipientes.
IE 7 Comparan la capacidad de fluir
de la materia en sus tres estados
físicos y extraen conclusiones a partir
de las evidencias registradas.
*Indicadores de evaluación incorporados a partir de la propuesta editorial.


ad
unid
3
Lección 2: Midiendo masa, volumen y temperatura Tiempo: 12 horas pedagógicas

Objetivos de Aprendizaje (OA) Indicadores de Evaluación (IE) Objetivos de aprendizaje Transversales (OAT)
OA 11 Medir la masa, el volumen IE 8 Miden con precisión la masa de OAT 25 Trabajar en equipo de manera responsable,
y la temperatura de la materia (en diversos materiales del entorno en di- construyendo relaciones basadas en la confianza
estados sólido, líquido y gaseoso), ferentes estados, utilizando la balanza mutua.
utilizando instrumentos y unida- y unidades de medida estandarizadas.
OAT 26 Comprender y valorar la perseverancia, el
des de medida apropiados
IE 9 Identifican instrumentos y los rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad,
utilizan en forma adecuada al medir el la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y
volumen de los materiales del entor- el asumir riesgos, por el otro, como aspectos funda-
no. (IE modificado) mentales en el desarrollo y la consumación exitosa de
tareas y trabajos.
*IE 10 Planifican una actividad
experimental que les permita medir el OAT 28 Buscar, acceder y evaluar la calidad y la perti-
volumen de sólidos irregulares. nencia de la información de diversas fuentes virtuales.
*IE 11 Identifican el termómetro, su OAT 29 Utilizar TIC que resuelvan las necesidades
funcionamiento y conocen algunas de información, comunicación, expresión y creación
medidas de seguridad al momento de dentro del entorno educativo y social inmediato.
utilizarlo. (IE modificado)
OAT 10 Diseñar, planificar y realizar proyectos. (Pro-
IE 12 Registran en tablas y diagramas yecto al cierre del texto).
la masa, el volumen y la temperatura
de diversos materiales. 121

Bibliografía comentada Centro de investigación
• Chang, R. (2010). Química. México: McGraw-Hill Inte- • Centro de Estudios de Medición y Certificación de
ramericana.
Calidad (CESMEC S.A.).
• Texto orientado a los principios básicos de química en
el cual se ha dado particular importancia en relacionar- Organización privada e independiente dedicada a la pres-
los con ejemplos de la vida diaria. tación de Servicios de Ingeniería relacionados con certi-
• Harlen, W. (1998). Enseñanza y aprendizaje de las cien- ficación de productos, análisis de laboratorio, ensayos,
cias (pp. 140-152). Madrid: Ediciones Morata. calibraciones, inspecciones y certificación de sistemas de
• Páginas destinadas a explicar el rol del profesor en el calidad.
desarrollo de las destrezas procedimentales en las cien-
cias naturales. Útil para las actividades experimentales
que se llevan a cabo en la unidad.
Centros de Recursos del Aprendi-
zaje (CRA)
Webgrafía comentada • Chang, R. (1994). Química. México D.F.: McGraw-Hill.
• Ingrese el código 18GN4B124a en el sitio web http:// Presenta contenidos de química, relaciones entre ciencia y
codigos.auladigital.cl vida cotidiana. Incluye, además, entrevistas a destacados
protagonistas del quehacer científico, ejemplos ilustrados,
Video que entrega el concepto de materia y de sus propie-
problemas, ejercicios y actividades complementarias.
dades generales: masa y volumen, considerando también
el proceso de medición de las mismas. Además, muestra • Varios Autores. (2007). Introducción a la materia.
algunas propiedades específicas, como color, forma, etc. Texas: Holt, Rinehart & Winston.
• Ingrese el código 18GN4B124b en el sitio web http:// Libro diseñado como herramienta pedagógica introductoria
codigos.auladigital.cl al concepto de materia. En cada sección hay un cuadro que
122 explica los objetivos y el vocabulario, e incluye estrategias
Video que refuerza las propiedades de los líquidos a través
de lectura, experimentos, repaso de secciones, ejercicios de
del ejemplo del agua y sus características: capacidad para
comprensión lectora y recomendaciones de páginas web.
escurrir, para tomar la forma del recipiente y para disolver
algunas sustancias. • Varios Autores. (2007). Las interacciones de la materia.
Texas: Holt, Rinehart & Winston.
• Ingrese el código 18GN4B124c en el sitio web http://
codigos.auladigital.cl Libro diseñado como herramienta pedagógica para apren-
der sobre las interacciones de la materia. Es un buen recur-
Video en el que se señalan las características de los estados
so de apoyo para la asignatura de Química. En cada sección
de la materia a través del ejemplo del agua y sus estados
hay un cuadro introductorio al capítulo que explica cuá-
en la naturaleza.
les los objetivos y el vocabulario, e incluye estrategias de
• Ingrese el código 18GN4B124d en el sitio web http:// lectura, experimentos, repaso de secciones, ejercicios de
codigos.auladigital.cl comprensión lectora y recomendaciones de páginas web.
Video de apoyo al concepto de volumen. Explica cómo
calcular el volumen de un sólido regular.

ad
unid
3
Desarrollo de la investigación científica
La siguiente tabla muestra el desarrollo de las investigaciones científicas escolares que se de-
sarrollarán en la unidad, relacionando las actividades con las etapas y habilidades científicas
trabajadas.
Etapas de la Recursos del Texto del Estudiante Habilidades científicas

investigación científica
Observar y preguntar ¿Cómo planificar una actividad experimental? Plantear preguntas y formular predicciones, en forma
(pág. 128) guiada, sobre objetos y eventos del entorno.
Experimento con las propiedades de la materia
(pág. 130)
Taller de ciencias (págs. 146 y 147 )
Planificar y conducir una Experimento con el volumen y la masa Planificar y llevar a cabo investigaciones guiadas
investigación científica (pág. 124) experimentales y no experimentales:
Experimento con el volumen y la forma • obteniendo información para responder a pregun-
(pág. 127) tas dadas partir de diversas fuentes
¿Cómo planificar una actividad experimental?

• en base a una pregunta formulada por ellos u
otros
(pág. 128)
• estableciendo un procedimiento previo simple
Experimento con las propiedades de la materia para responderla trabajando de forma individual 123
(pág. 130) o colaborativa
Actividad inicial (pág. 138) Observar, medir, registrar y comparar datos en forma
¿Cómo medir y registrar resultados? (págs. 142) precisa con instrumentos de medición utilizando
tablas y gráficos y TIC cuando corresponda.
Planificar una actividad experimental para
medir volumen (pág. 144) Usar materiales e instrumentos en forma segura y au-
tónoma, como reglas, termómetros, vasos graduados
Taller de ciencias (págs. 146 y 147 ) entre otros, para hacer observaciones y mediciones.
Mido y registro la temperatura (pág. 148)
Evaluación de proceso Lección 2
(págs. 150 y 151)
Analizar la evidencia y Experimento con el volumen y la forma Comparar sus predicciones con la pregunta inicial
comunicar (pág. 127) utilizando sus observaciones como evidencia para
apoyar ideas.
(pág. 128) Comunicar ideas, explicaciones, observaciones y
¿Cómo medir y registrar resultados? (págs. 142)
Taller de ciencias (págs. 146 y 147 )
Mido y registro la temperatura (pág. 148)
Evaluación de proceso Lección 2 Guía Didáctica del Docente
(págs. 150 y 151)

Inicio de la unidad Páginas 114 a 119
Orientaciones al docente • ¿Qué características del agua conoces?

• ¿En qué estados encontramos el agua en la
Motivación para el aprendizaje naturaleza?
Componentes básicos de la motivación académica • ¿Qué pasa con el agua cuando aumenta o disminu-
ye su temperatura?
Partiendo de una definición clásica de la motivación,
podemos considerarla como un conjunto de procesos Presente a la chinchilla, animal nativo, que aparecerá en
implicados en la activación, la dirección y la persisten- diferentes actividades claves de la unidad. Puede mos-
cia de la conducta. Por tanto, el nivel de activación, la trar algunas imágenes del animal, proyectadas en una
elección entre un conjunto de posibilidades de acción, presentación Power Point y comentar que la especie se
la mantención de la atención y la perseverancia ante encuentra con problemas de extinción debido a la caza
una tarea o actividad son los principales indicadores indiscriminada para obtener su valiosa piel.
motivacionales. Sin embargo, la complejidad conceptual ◗◗ En las páginas 116 y 117, se presenta una instancia de
del término no está tanto en estos aspectos descriptivos evaluación diagnóstica que propone dos actividades ex-
como en la delimitación y concreción precisamente ese perimentales que los y las estudiantes deberán resolver
conjunto de procesos que logran activar, dirigir y hacer en parejas. Al finalizar, puede realizar un plenario, de
persistir una conducta. modo que algunos voluntarios y voluntarias compartan
Tomando como referencia el trabajo de Pintrich y De sus respuestas. Para conocer el nivel de logro alcanzado
Groot (1990), se pueden distinguir tres componentes por los y las estudiantes, se sugiere revisar el instrumen-
o dimensiones básicas de la motivación académica, los to de evaluación de la página 152 de esta Guía.
cuales se resumen en la siguiente figura: ◗◗ En la páginas 118, se invita a los y las estudiantes a es-
tablecer una meta que quieran lograr, relacionada con
el estudio de la unidad y a proponer estrategias que les
COMPONENTE COMPONENTE
DE EXPECTATIVA
permitan cumplirla. En la página 119, se describen al-
DE VALOR
124 gunas actitudes que desarrollarán de manera integrada
con el tratamiento del contenido.
AUTOPERCEPCIONES
¿Por qué hago esta Y CREENCIAS
Proyecto
tarea? ¿Soy capaz de hacer
Invite a sus estudiantes a trabajar la etapa 3 del Proyecto del
esta tarea?
año. Para ello, se recomienda leer la descripción del desafío
COMPONENTE que se plantea en esta etapa (página 15 del Texto escolar)
AFECTIVO
y explicar que, en las instancias de Misión inicial y Misión
final de la Lección 1, destinarán tiempo para desarrollar la
REACCIONES composición de la canción. Aproveche esta instancia para
EMOCIONALES orientarlos en la organización de este desafío, solicitándoles
¿Cómo me siento con que se organicen en equipos de 5 integrantes y que asignen
esta tarea? roles, de modo que cada uno se haga cargo de una parte del
proceso de creación de la canción. Por ejemplo: quién es-
cribirá la letra, quién creará la música, quién grabará el CD,
Fuente: Núñez, J. (2009).
Motivación, aprendizaje y rendimiento académico.
etc. Es importante que ponga énfasis en la coordinación y
comunicación que debe existir al interior del equipo.
◗◗ Las páginas permiten contextualizar el contenido que se

abordará en la unidad, conectándolo con la cotidianidad
de las y los estudiantes. Se sugiere utilizar las páginas
114 y 115 para promover la motivación de aquellos en lo

que respecta al estudio de la unidad. Se sugiere realizar
las actividades planteadas con el propósito de activar los
conocimientos previos relacionados con las caracterís-
ticas del agua. Para trabajar las páginas, se recomienda
invitar a los niños y niñas a observar las imágenes y leer
la información que se presenta. Para profundizar, puede
plantear algunas preguntas como las siguientes:

ad
unid
3
Actividad complementaria 1 3. Si las bolitas son de igual tamaño, ¿ocuparán el
Motivación mismo espacio?
Para activar motivar el estudio de la unidad, invite a sus Paso 3. En el tercer vaso, agreguen agua hasta la mitad
estudiantes a realizar la siguiente actividad en parejas. y midan su altura con la regla. Coloquen la goma en su
Para ello, pídales reunir los siguientes materiales: 1 colga- interior y vuelvan a medir la altura.
dor, 3 vasos plásticos, pitilla, goma de borrar, sacapuntas, 4. De acuerdo a lo que hicieron: ¿podrían asegurar que
regla, 2 bolitas del mismo tamaño (plumavit® y cristal) y la goma ocupa un espacio?, ¿por qué?
agua. Luego, invítelos a seguir el siguiente paso a paso,
respondiendo las preguntas que se plantean: A través de esta actividad, los y las estudiantes podrán
comprobar que la materia es todo lo que tiene masa y ocu-
Paso 1. Ubiquen el colgador en un lugar en que sus extre- pa un espacio, es decir, tiene volumen. Explíqueles que la
mos queden libres. Ajusten el largo de la pitilla para que masa y el volumen son propiedades físicas de la materia
los vasos queden a la misma altura y en equilibrio. que estudiarán en la unidad.
Paso 2. Coloquen en un vaso el sacapuntas y en el otro, la
goma. ¿Qué ocurre? Ahora, coloquen en un vaso la bolita
de plumavit® y en el otro, la de cristal.
Sugerencias de evaluación diagnóstica
1. ¿Qué pasó al poner el sacapuntas y la goma en los Invite a sus estudiantes a responder de manera individual la
vasos?, ¿y al colocar las bolitas?, ¿por qué? siguiente actividad con el fin de evaluar los conocimientos
previos sobre las características de los estados de la materia.
2. ¿Qué bolita tendrá mayor masa?, ¿cómo lo sabes?
¿Cuánto sé sobre los estados de la materia?

125
Relaciona con líneas los elementos de las tres columnas.
Escurre
Aire
Líquido Disuelve la sal
Parte del aire

Jugo
Gaseoso
Hielo Toma forma del recipiente

Sólido
Se puede derretir
Nombre: Curso:

Desarrollo de la unidad Páginas 120 a 135
LECCIÓN 1: Los estados de la materia y sus propiedades
En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación de la

lección, además de los recursos que permiten abordarlos, tanto del Texto del Estudiante como de la Guía
Didáctica del Docente. Se presentan también las habilidades y las actitudes que se promueven.
Tiempo: 12 horas pedagógicas

Recursos Texto del Recursos Guía
Objetivos de Aprendizaje IE Habilidades Actitudes
Estudiante Didáctica del Docente
OA 9 Demostrar, por IE 1 Definir Actividades • Reconocer la importan-
medio de la investigación (pág. 122) cia de seguir normas
experimental, que la ma- y procedimientos que
teria tiene masa y ocupa IE 2 Describir Preguntas que acom- Actividad resguarden y pro-
espacio, usando materiales pañan al contenido complementaria 3 muevan la seguridad
del entorno. (pág. 123) (pág. 130) personal y colectiva.
IE 3 Experimentar Experimento con el Actividad • Asumir responsabili-
volumen y la masa complementaria 14 dades e interactuar en
(pág. 124) (pág. 148) forma colaborativa y
flexible en los trabajos
OA 10 Comparar los tres IE 4 Clasificar Preguntas que acom- en equipo, aportando
estados de la materia (só- pañan al contenido y enriqueciendo el
lido, líquido y gaseoso) en (pág. 125) trabajo común.
relación con criterios como
la capacidad de fluir, cam- IE 5 Comparar Actividad inicial Ahora, ¡Hazlo tú!
biar de forma y volumen, (pág. 125) (pág. 130)
126
entre otros.
Preguntas que acom- Actividad
pañan al contenido complementaria 5
(pág. 126) (pág. 131)
Comparo las propie- Actividad
dades de la materia complementaria 10
(pág. 131) y 11 (págs. 144 y 145)
IE 6 Experimentar Experimento con el
volumen y la masa
(pág. 127)
IE 7 Comparar Experimento con las

propiedades de la
materia (pág. 130)

ad
unid
3
Propósito de la lección Ciencia al día
El propósito de esta lección es que los y las estudiantes se (páginas 120 y 121)
aproximen al concepto de materia, explorando y conocien-
do sus estados, características y propiedades. La propuesta Orientaciones al docente
didáctica que presenta la Lección 1 se fundamenta en que
◗◗ Las páginas de la sección Ciencia al día permiten intro-
nuestro entorno está constituido por distintos objetos, con
ducir a los y las estudiantes al estudio de la unidad y
características y propiedades definidas. Para promover el
motivarlos al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
desarrollo de habilidades científicas, en cada una de las acti-
presentan diversos contenidos con enfoque Ciencia,
vidades de la lección y en el desarrollo de los contenidos, se
Tecnología y Sociedad, cuyo propósito es acercar a los
enfatiza la planificación de actividades experimentales.
y las estudiantes al mundo de las ciencias, vinculando
Es conveniente que el proceso experimental se realice en un
el contenido que se trabajará en la lección con su vida
contexto flexible, crítico y cooperativo, que invite al análisis
cotidiana. Además, permiten activar conocimientos
y a la confrontación de hipótesis y que favorezca el debate,
previos en relación con el tema de la materia y sus pro-
la comunicación, las ideas intuitivas del alumnado, etc. A
piedades. Al inicio de estas páginas, se muestra una ruta
partir de todo ello, el estudiante se sentirá preparado y capaz
del aprendizaje que expone el objetivo, las estrategias y
para experimentar y comprobar sus nociones del mundo que
la utilidad de los conocimientos que se esperan alcanzar
lo rodea (Ramos, 2008).
al finalizar el estudio de la lección. Es importante que se
El enfoque CTS y alfabetización científica se trabaja de ma- vincule este objetivo con la meta personal que los y las
nera explícita en las actividades propuestas en la sección estudiantes propusieron al comienzo de la unidad.
Ciencia al día, al inicio de la lección, con el fin de promover
Para trabajar estas páginas, solicite a sus estudiantes
una ciencia escolar que apunte a la formación de ciudadanos
que, reunidos con un compañero o compañera, lean la
capaces de tomar decisiones sobre asuntos públicos relacio-
información de las páginas y desarrollen las actividades
nados con la ciencia y la tecnología. Según Acevedo (2004),
propuestas. Cuando finalicen las actividades propuestas
es indispensable tener en cuenta que la principal finalidad
en las páginas, realice un plenario en el que algunos vo- 127
de la educación científica en la actualidad es la de contribuir
luntarios o voluntarias puedan exponer sus respuestas.
a la formación democrática, esto con el fin de formar ciu-
dadanos que sean capaces de tomar decisiones en asuntos
públicos.
A través del estudio de la lección se promueven actitudes y
valores desprendidos de los OAT, con especial énfasis en los
trabajos colaborativos. También se promueve el uso de TIC
para la investigación y búsqueda de información en Internet.
Es fundamental que las y los estudiantes desarrollen un cri-
terio adecuado que les permita realizar una selección de la
información que obtienen de diferentes soportes mediales
con el fin de determinar su confiabilidad y su utilidad para
un propósito determinado.
Al finalizar la lección, se propone una evaluación de pro-
ceso relacionada con los aprendizajes logrados por las y los
estudiantes en las actividades prácticas y de análisis de la
lección. Según Tovar (2008), la evaluación en ciencias debe
estar en coherencia tanto con las actividades prácticas como
con las actividades de análisis propuestas en el aula, ya que
es fundamental la valoración de las diversas dimensiones Guía Didáctica del Docente
del conocimiento.

Desarrollo de la unidad
◗◗ Es importante que los y las estudiantes reconozcan la De acuerdo a sus observaciones, los y las estudiantes
importancia del desarrollo tecnológico y cómo este ha responden:
incidido en el avance de la ciencia y del conocimiento
1. ¿Qué diferencias hay en el agua entre ambos vasos?
científico, impactando de manera positiva en la socie-
dad. Se sugiere plantear preguntas como las siguientes: 2. ¿Qué característica del agua pudieron comprobar en
• ¿Qué importancia tiene la creación de nuevos esta actividad?
materiales? Se espera que los y las estudiante logren establecer que el
• ¿A quienes beneficia el avance de la tecnología y la vaso con agua es transparente, mientras que el agua mez-
ciencia?, ¿por qué? clada con café es de color oscuro, describiendo así una de
• ¿Cómo crees que la tecnología ha impactado en la las características del agua: su transparencia, es decir, que
sociedad? deja pasar la luz. Por esa razón puedes ver a través de ella.
De manera complementaria se sugiere realizar en esta

instancia la actividad complementaria 2 de esta Guía. Identifico la masa y el volumen de los cuerpos
◗◗ Para cerrar esta sección, invite a sus estudiantes a orga- (páginas 122 a la 124)
nizarse en los equipos de trabajo del Proyecto. En esta
instancia, la Misión inicial, les propone comenzar la crea-
ción de la canción. Para ello, oriéntelos planteando pre-
Orientaciones al docente
guntas como las siguientes: ◗◗ Previo al desarrollo de la actividad inicial y al tratamien-
to de los contenidos, invite a sus estudiantes a realizar el
• ¿Qué concepto va a inspirar la canción?
siguiente ejercicio de corporalidad, con el fin de prepa-
• ¿Qué palabras claves debe contener la canción? rar su atención para el proceso de aprendizaje que van
• ¿Qué características del agua van a considerar para a iniciar:
la letra de la canción? • Siéntate cómodamente en la silla.
128 El propósito de esta actividad es que los y las estudian- • Cierra los ojos e imagina un lugar agradable: re-
tes activen sus conocimientos previos; posteriormente, córrelo observando, escuchando y disfrutando las
al finalizar la lección, podrán revisar su propuesta inicial imágenes, sonidos y sensaciones.
para mejorarla, o bien validarla de acuerdo a los nuevos ◗◗ En estas páginas se describen dos propiedades de la ma-
conocimientos adquiridos. teria: la masa y el volumen. Trabaje con sus estudiantes
el concepto de materia, invitándolos a responder la si-
Actividad complementaria 2 guiente pregunta: ¿qué es la materia? Anote en la pizarra,
Estilos de aprendizaje a modo de lluvia de ideas, las respuestas que entreguen
Invite a sus estudiantes a trabajar la siguiente actividad en y finalice elaborando junto a ellos una definición de ma-
grupos de 4 compañeros o compañeras. Pídales que consi- teria. Luego, pídales que realicen la actividad inicial del
gan los siguientes materiales: vaso pequeño transparente, tema, cuyo objetivo es que comparen diferentes objetos
agua, café en polvo (una cucharada) y sigan estos pasos: de acuerdo a su masa. Posteriormente solicíteles leer el
contenido de las páginas destacando las ideas centrales
Paso 1. Tomen el vaso y agréguenle agua hasta la mitad.
y realizando las actividades propuestas. Se sugiere en
Paso 2. Observen el agua por arriba del vaso y a través del esta instancia revisar y trabajar el error frecuente que se
vaso. Describan sus observaciones en una tabla. plantea en esta página de la Guía.
Paso 3. Agreguen una cucharada de café al vaso y revuel- ◗◗ En la página 124 se propone una actividad procedi-
van. Observen por arriba del vaso y a través de él. Descri- mental para comparar cuerpos con diferente masa. En
ban sus observaciones en una tabla. esta instancia se promueve el desarrollo de habilidades
científicas y actitudes relacionadas con el trabajo rigu-
Sugerencia de tabla de registro: roso, para lo cual sugiere motivar a las y los estudiantes
Vaso Observaciones a seguir paso a paso el procedimiento descrito. Resulta

aconsejable que sus estudiantes, antes de realizar el tra-
Con agua
bajo, sepan las precauciones que deben tomar al trabajar
con agua, especialmente la de ser ordenados para evitar
Con agua y café derramar agua en el piso, ya que esto podría provocar
un accidente. Se espera que los y las estudiantes reali-
cen el procedimiento para comparar masas, midiendo

ad
unid
3
y registrando sus resultados, y que, a partir de la expe-
riencia y los resultados obtenidos, elaboren una defini- Comparo propiedades de los estados de la materia
ción de masa y volumen. Para ello, puede orientarlos con (páginas 125 a 127)
preguntas como las siguientes:
• ¿Los materiales tienen masa? Orientaciones al docente
• ¿Es igual la masa para todos los objetos? ◗◗ Para comenzar la clase, invite a las y los estudiantes a
• ¿Cómo podrías elaborar una definición de “masa” a conectarse con su cuerpo a través del siguiente ejercicio
partir de estas experiencias? de movimiento:
Invite a sus estudiantes a que confirmen la definición con • Pon los dedos de cada mano sobre el hombro del
un diccionario o con el glosario del texto. Al finalizar la mismo lado con los codos hacia los costados.
actividad, pídales responder las siguientes preguntas de • Gira los codos cinco veces hacia atrás y cinco hacia
metacognición: delante
• ¿Qué aprendieron con esta experiencia? ◗◗ En las páginas 125 y 126, se describen y comparan las
• ¿Qué dificultades se presentaron en el desarrollo propiedades de la materia en sus tres estados. Para co-
del experimento? menzar el desarrollo de la clase, se sugiere mostrar a
las y los estudiantes imágenes de diferentes materiales
• ¿Podrían explicar lo que es la masa a otros estu- o paisajes en las que puedan identificar el estado físico
diantes más pequeños?, ¿cómo lo harían? en el que se encuentran los elementos. Recuerde tener
presente que el aire también es materia que se encuentra
en estado gaseoso. Invite a sus estudiantes a realizar la
Recurso digital actividad inicial del tema y luego leer el contenido de
Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro- las páginas, destacando conceptos claves a partir de los
fundizar el contenido sobre masa y volumen. cuales deberán elaborar un organizador gráfico. En esta
instancia se sugiere realizar la actividad complementa-
129
ria 3 de esta Guía.
Dificultades y errores frecuentes ◗◗ En la página 127, se plantea una actividad para que los
y las estudiantes comparen el volumen de sólidos y
Es común que los y las estudiantes piensen que el aire no es
líquidos. Solicíteles trabajar en grupos de tres compa-
materia, ya que no lo ven y tampoco lo tocan. Explíqueles
ñeros y compañeras, reunir los materiales y realizar el
que el aire es un gas que está en todas partes y posee propie-
procedimiento descrito. Se espera que los y las estudian-
dades como masa y volumen. Para trabajar este preconcepto,
tes puedan establecer que sólidos y líquidos tienen un
realice la siguiente actividad:
volumen definido, sin embargo se diferencian en que los
• Junto con un compañero o compañera, consigan los sólidos tienen forma definida, mientras que los líquidos
siguientes materiales: una balanza de brazos iguales y no tienen forma propia y adopta la forma del recipiente
dos globos de idéntica forma y tamaño. Luego, realicen que los contiene.
el procedimiento que se describe a continuación:
Paso 1. Inflen ambos globos con la misma cantidad de
aire y déjenlos en cada uno de los brazos de la balanza y
observen lo que ocurre.
Paso 2. Retiren uno de los globos inflados y observen lo
que sucede.
1. ¿Qué diferencia(s) observaron entre los Pasos 1 y 2?

2. ¿A qué crees que se debe(n) esta(s) diferencia(s)? Guía Didáctica del Docente

Actividad complementaria 3 ¿Cómo planificar una actividad experimental?
Refuerzo (páginas 128 y 129)
Las y los estudiantes realizan la siguiente actividad en
equipo: Orientaciones al docente
Pídales llevar a la clase tres botellas transparentes: una ◗◗ En estas páginas se presenta una actividad modelada,
con hielo (agua sólida), otra con agua líquida y la tercera en la cual se enseña paso a paso cómo planificar una
con aire (donde haya vapor de agua), y que las observen actividad experimental. Posteriormente, esta misma
detenidamente. Solicíteles que describan lo que observan habilidad será trabajada en el Taller de ciencias. En la
en el interior de cada botella. Luego, invítelos responder página 152 de esta Guía, encontrará un instrumento para
las siguientes preguntas: evaluar la actividad.
1. ¿Cuál de las botellas está realmente vacía? ◗◗ Explique que la planificación consiste en describir el
diseño experimental, el cual al ejecutarlo podrá dar
2. ¿Cómo es el volumen de agua en las botellas con respuesta al problema planteado y validar o rechazar la
hielo y con agua líquida? hipótesis formulada. A su vez, el diseño experimental
3. ¿Cómo es el volumen de aire en la botella que es la secuencia de pasos que debes seguir para poner a
contiene aire? prueba el problema planteado. Se incluyen, además, los
materiales que utilizarán.
4. ¿Qué pasa con los volúmenes y las masas de agua y
aire en cada una de las botellas si las presionas por ◗◗ Al cierre de esta actividad, apoye el proceso
los lados deformándolas levemente? metacognitivo formulando las siguientes preguntas:
• ¿Qué importancia crees que tiene realizar una pla-
5. ¿Qué sucedería en cada una de las botellas si subiera nificación antes del experimento?
la temperatura de la sala de clases?
• ¿Qué ocurriría si no se realizara esta planificación?
A través de esta actividad, los y las estudiantes reconocen • ¿Qué estrategias crees que los científicos ponen en
130 las diferencias básicas entre los tres estados de la materia práctica antes de llevar a cabo sus investigaciones?
(sólido, líquido y gaseoso).
• ¿Qué otras estrategias te serían útiles antes de co-
menzar el trabajo experimental?, ¿por qué?
Ventana de profundización disciplinar ¡Ahora hazlo tú!
El cuarto estado de la materia: el plasma
◗◗ Para poner a prueba a los y las estudiantes respecto de
El plasma, considerado como el cuarto estado de la la estrategia aprendida, propóngales realizar la siguiente
materia, se forma en condiciones de baja temperatura actividad:
y presiones muy altas. Dichas condiciones provocan
Lean la siguiente pregunta de investigación y planifiquen
que los electrones se separen mucho del núcleo y creen
una actividad experimental.
átomos muy dispersos. En otras palabras, este estado
se forma como producto del aumento de los niveles de ¿Qué sustancias se comprimen con mayor
energía de una sustancia determinada que se encuentra facilidad: los sólidos o los líquidos?
en estado gaseoso. En la naturaleza, es posible observar
este cuarto estado de la materia en los relámpagos, las
auroras boreales y las llamas del sol. En la actualidad, 1. Identifiquen las variables enunciadas en el
el plasma es utilizado en diferentes áreas industriales, problema.
como la automotriz, la microelectrónica y la aeroespa- 2. Formulen una hipótesis.
cial. Sus aplicaciones están principalmente relacionadas
3. Señalen los materiales que podrían utilizar en el
con la limpieza y el tratamiento de superficies. El plas-
diseño experimental.
ma, debido a sus características, confiere propiedades
únicas a diferentes materiales, como metales, cerámi- 4. Describan el procedimiento que realizarían para
cas, plásticos, entre otros. En los procesos en que está dar respuesta a la pregunta de investigación
involucrado este tipo de tecnología se trabaja con bajas planteada.
temperaturas, lo que permite que los materiales, como
los metales, no sean dañados de forma irreversible.
Fuente: http://ingenius.ups.edu.ec/documents/2497096/2497482/
Art.7.pdf (Adaptación).

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3
Actividad complementaria 5
¿Todos los cuerpos fluyen y se comprimen?
(páginas 130 a 132)
Profundización
Solicite a sus estudiantes que se reúnan en grupos de tres
Orientaciones al docente compañeros y compañeras y que consigan los siguientes
◗◗ En las páginas 130 y 131, se compara la capacidad de materiales: maicena, agua, vaso de precipitado.
compresión y de fluidez de la materia en los tres es- 1. En el vaso de precipitado, mezclen 80 ml de maicena
tados físicos. Para comenzar, invite a sus estudiantes a de maíz con 50 mL de agua. Revuelvan bien la
realizar las actividades planteadas, con las cuales po- mezcla formada hasta que resulte difícil seguir
drán evidenciar que los líquidos y los gases tienen la revolviendo. Formen una pelotita con la mezcla
capacidad de fluir, a diferencia de los sólidos, que no lo dándole vueltas en la mano. Respondan:
hacen. Pídales graficar los resultados obtenidos, en pa- ◾◾ ¿Qué ocurre cuando detienen el movimiento?
pel o utilizando una TIC, al calcular la diferencia entre
◾◾ ¿Qué sucedería si continúan moviéndolo?
el émbolo que más se mueve y el que menos se mueve.
Debe considerar que en las tres jeringas el agua está pre- ◾◾ ¿Cuál sería su predicción?
sente, ya que el aire es una mezcla de gases entre los 2. Derramen un poco de agua sobre una mesa. Traten
cuales se encuentra el vapor de agua. Por otro lado, el de hacerla salpicar golpeándola con una regla. Luego,
gas se comprime fácilmente, pero el agua líquida y sólida derramen un poco de la mezcla formada sobre la
prácticamente no permiten la compresión, lo que radica mesa e intenten hacerla salpicar. Respondan:
en una diferencia importante entre los tres estados de
◾◾ ¿Qué ocurre en comparación con el agua?
la materia. Si se logra comprimir el hielo, esto se debe
a que entre los cristales de hielo hay espacios de aire. ◾◾ ¿cómo describirían este material?
Es importante que explique a sus estudiantes que estas ◾◾ ¿es sólido o líquido?
características observadas de los estados de la materia se ◾◾ ¿Cuándo es más sólido y cuándo fluye más?
deben al movimiento y a la fuerza con que se atraen las
Invite a sus estudiantes a pensar y reflexionar sobre lo 131
partículas. Así, las partículas en estado líquido se atraen
sucedido, compartiendo sus respuestas con el cuso y dis-
con menor fuerza que en estado sólido, por lo que tienen
cutiendo sobre lo observado. Pregúnteles: ¿existe otro es-
mayor capacidad de moverse, lo que les permite fluir. Al
tado de la materia además de los tres que ya conoces? Es
finalizar, solicites realizar la actividad complementa-
interesante mostrarles ejemplos de materiales que tienen
ria 4 de esta Guía.
propiedades que no son exclusivas de un estado de la ma-
◗◗ En la página 132, los y las estudiantes podrán sintetizar teria: Por ejemplo, en el caso de almidón (maicena), si lo
los contenidos trabajados sobre las propiedades de los revolvemos suavemente en forma constante, llegará un
estados de la materia y organizar las ideas principales en momento en que si intentamos aplicar una fuerza con la
un mapa conceptual. Invítelos a desarrollar la actividad cuchara veremos que el fluido se comporta de una forma
propuesta de manera individual. Al finalizar, se sugiere mucho más parecida a un sólido que a un líquido. Si se
realizar la actividad complementaria 5 de esta Guía. deja de agitar, recupera sus características de “líquido”.
Metacognición Recurso digital
Es importante que los y las estudiantes regulen su pro- Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro-
ceso de aprendizaje y reconozcan las estrategias que les fundizar el contenido sobre la capacidad de la materia
permiten tener más y mejores resultados. Para invitarlos de fluir en sus tres estados.
a reflexionar sobre las actividades realizadas, plantee las
siguientes preguntas de metacognición:
1. ¿Qué aprendieron con esta experiencia? Guía Didáctica del Docente
2. ¿Qué dificultades se presentaron en el desarrollo del
experimento?
3. ¿Qué otro experimento harían?

Cierre de la lección Ventana de profundización didáctica

(página 133) El cerebro establece una ruta para el aprendizaje
Si hacemos un resumen sencillo de las principales investi-

gaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, podemos
◗◗ La Misión final es la última etapa del Proyecto y, por lo ver que el cerebro para aprender necesita percibir y codifi-
tanto, se conecta con este y con la Misión inicial. En esta car una información (input) y para ello utiliza sus recursos
instancia, invite a sus estudiantes a revisar la canción multisensoriales, el cuerpo, la motivación y todos los cono-
que elaboraron para este desafío y evalúen si incorpo- cimientos previos almacenados en un sistema de memoria
rarán algún ajuste o cambio. Luego, motívelos a que en especial. A partir de allí, se desencadena una serie de
comprueben si esta cumple con los requisitos señalados. acontecimientos a nivel neurológico, como por ejemplo,
Finalmente, solicíteles terminar con la actividad, graban- la activación del mecanismo de atención, que permitirá
do el CD y presentando la canción a sus compañeros y que el alumno procese la información más relevante ig-
compañeras de curso. Para evaluar el desempeño de sus norando otros estímulos (externos o internos) y empiece a
estudiantes en el desarrollo del Proyecto de año, utilice adquirir de manera directa o indirecta el aprendizaje. Para
el instrumento de la página 153. ello, los recursos manipulativos, los materiales concretos,
◗◗ En la sección ¿Cumplí mi meta?, los y las estudiantes rea- todas las estrategias, métodos, procedimientos y activida-
lizarán un proceso metacognitivo, en el cual los y las des variadas van a permitir que el nuevo aprendizaje sea
estudiantes evidenciarán los aprendizajes adquiridos adquirido y se desarrollen nuevas conexiones sinápticas
a lo largo de la lección y las estrategias utilizadas para (y nuevas capacidades). Como el aprendizaje se caracte-
lograrlo. Pídales realizar la actividad propuesta y respon- riza por la habilidad de adquirir nuevas informaciones
der las preguntas planteadas. (Gazzaniga, 2002) es de fundamental importancia que el
educador no sólo propicie verdaderas oportunidades de
entendimiento de la propuesta de aprendizaje sino tam-
132
Evaluación de proceso bién que se certifique que el alumno la está incorporan-
(páginas 134 y 135) do de manera adecuada. Para ello, la retroalimentación
es un excelente recurso: escuchar a los alumnos, realizar
Orientaciones al docente pequeños ejercicios sin nombrarlos como evaluación, o ha-
◗◗ En estas páginas se presenta una instancia de evalua- cer otra actividad que permita saber qué entendieron los
ción formativa, cuyo propósito es evaluar el avance en alumnos, le dará al maestro los indicadores de cuánto ya
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es importante, en elaboraron el conocimiento y de qué forma lo hicieron. Las
esta etapa, identificar a los y las estudiantes que han lo- mejores actividades son las que involucran tanto el apren-
grado instalar nuevos aprendizajes y a aquellos que aún dizaje explícito (discusiones grupales, debates, lectura,
deben trabajar para lograrlos. de modo que se pueda tra- etc.) como el aprendizaje implícito (metáforas, proyectos,
bajar de manera diferenciada, proponiendo actividades juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones, etc.).
de profundización o remediales según sea el caso. Para Fuente: Campos, A. (2010). Neuroeducación: uniendo las neuro-
desarrollar la actividad propuesta en la evaluación, los ciencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano. La
estudiantes deberán trabajar en parejas y seguir las ins- educ@ción, Junio 2010, (143). (Adaptación).
trucciones señaladas en el juego. Otorgue entre 30 y 45
minutos para responder las preguntas planteadas en el
juego de avance. Posteriormente, revise en un plenario
las respuestas de sus estudiantes.
◗◗ Para revisar esta actividad, utilice la rúbrica de la página
153 de esta Guía y, según el nivel de logro alcanzado por
sus estudiantes, invítelos a trabajar en las actividades
diferencias que se señalan a continuación:

• Si el nivel de logro es Por lograr o Medianamente
logrado, invítelos a desarrollar la actividad com-
plementaria 10 de la página 144 de esta Guía.
• Si el nivel de logro es Logrado, invítelos a desarro-
llar la actividad complementaria 11 de la página
145 de esta Guía.

ad
unid
Páginas 136 a la 151
3
LECCIÓN 2: Midiendo masa, volumen y temperatura


OA 11 Medir la masa, el IE 8 Reconocer ¿Cómo medir y Actividades comple- • Reconocer la importan-
volumen y la temperatura registrar resultados? mentarias 7 y 8 cia de seguir normas
de la materia (en estados (pág. 139) (págs. 136) y procedimientos que
sólido, líquido y gaseoso), resguarden y pro-
Cálculo de la mas de
utilizando instrumentos muevan la seguridad
líquidos (pág. 142)
y unidades de medida personal y colectiva.
apropiados IE 9 Reconocer Preguntas que acom- Actividad • Asumir responsabili-
pañan al contenido complementaria 9 dades e interactuar en
(pág. 143) (pág. 137) forma colaborativa y
Evaluación de proce- flexible en los trabajos
so (pág. 150). en equipo, aportando
y enriqueciendo el
IE 10 Elaborar Planifico una acti- trabajo común.
modelos vidad experimental
para medir volumen
(pág. 144).
133
IE 11 Identificar Preguntas que acom-
pañan al contenido
(pág. 145).
IE 12 Formular Taller de ciencias Actividades

preguntas de (págs. 146 y 147) complementarias
investigación 12 y 13 (págs. 146
Mido y registro la
y 147)
Experimentar temperatura
(pág. 148)

El propósito de esta lección es que los y las estudiantes (páginas 136 y 137)
aprendan no solo a observar, sino a cuantificar las magnitu-
des de masa, volumen y temperatura mediante el correcto Orientaciones al docente
uso de instrumentos y unidades de medida. Para lograr este
◗◗ Estas páginas tienen como propósito motivar a los y
propósito, deberán desarrollar las habilidades de observar,
las estudiantes al estudio de la lección. Para comenzar,
formular preguntas, planificar investigaciones experimenta-
se presenta una tabla que describe el objetivo de la lec-
les y comunicar sus ideas. En este proceso, además, deberán
ción, las estrategias con las que se abordará el conteni-
ser capaces de medir y registrar datos cada vez con mayor
do y las actitudes que se pretenden promover. Solicite
rigurosidad, representar información, usar instrumentos de
a tres voluntarios o voluntarias que lean los recuadros
forma segura y precisa, comparar sus observaciones y usar
que aparecen en la parte superior de la página 136: ¿Qué
las evidencias recolectadas.
aprenderé?, y ¿Para qué lo aprenderé?). En esta instancia
Las habilidades cognitivas y propias del trabajo científico se sugiere trabajar la actividad complementaria 6 de
se encuentran en todas las actividades propuesta en la lec- esta Guía.
ción y con mayor énfasis en el Taller de ciencias, donde se ◗◗ Los apartados de la sección Ciencia al día permiten pro-
desarrolla un ciclo completo del método científico que pone mover la alfabetización científica, acercando a los y las
énfasis en la planificación de la actividad experimental. estudiantes al mundo de las ciencias, presentándoles
Este ejercicio intelectual desarrolla el pensamiento lógico, curiosidades, avances tecnológicos, juegos y un centro
ya que se logra obtener una visión más amplia del objeto de de investigación que se relaciona con la temática de la
estudio, comprendiendo su complejidad (Pujol, 2003). lección. Se encuentra, además, la Misión inicial, en la que
De manera integrada y transversal se realiza un trabajo con se invita a los y las estudiantes a desarrollar un desafío
las actitudes, promoviendo el trabajo riguroso y en colabo- a partir de sus conocimientos previos, el cual se podrá
ración con otros pares. Pujol (2003) sostiene que el desa- retomar al finalizar el estudio de la lección, con el fin de
134 rrollo de estas actitudes es especialmente significativo en mejorarlo a partir de los nuevos conocimientos adquiri-
vista de que muchos de los conceptos que los estudiantes dos. Es importante que los y las estudiantes se conecten
aprenden en primaria se definen de forma operacional. Del con los temas que se abordan en la sección para aplicar
mismo modo, las actividades propuestas durante la lección en su vida cotidiana los conocimientos y las habilidades
promueven diversas habilidades cognitivas y científicas aprendidas, hacerse preguntas sobre distintos fenóme-
de acuerdo al nivel. A lo largo de esta unidad, las activida- nos y obtener conclusiones basadas en la evidencia. Lo
des, la evaluación y el tratamiento de los contenidos están anterior les permitirá comprender el mundo natural, to-
destinados a promover el pensamiento metacognitivo, pro- mar decisiones informadas dentro de él y llevar dichas
porcionando a las y los estudiantes un repertorio amplio de decisiones a diversas actividades humanas, que afecten
estrategias que les permiten identificar y definir problemas, a su familia. Para trabajar esta sección, pida a sus es-
planificar su resolución, así como comprobar, revisar y eva- tudiantes que, en parejas, desarrollen las actividades
luar su efectividad. propuestas en las páginas del Texto del estudiante. Para
finalizar, realice un plenario en que algunos voluntarios
y voluntarias compartan sus respuestas.

ad
unid
3
Mido y registro la masa
Metacognición (páginas 138 y 139)
Invite a sus estudiantes a formular las metas y elaborar
un plan de trabajo. Para ello, pídales diseñar una bitáco- Orientaciones al docente
ra para cada una de las clases durante la unidad con el ◗◗ Para iniciar la clase se sugiere realizar la siguiente acti-
fin de promover el pensamiento metacognitivo. Cada día vidad de atención para que los y las estudiantes se dis-
deberán utilizar el siguiente formato de bitácora de mo- pongan al proceso de enseñanza:
do que se hagan conscientes de la meta central propuesta
inicialmente.
• Siéntate cómodamente en la silla.
• Cierra los ojos e imagina un lugar agradable: re-
córrelo observando, escuchando y disfrutando las
BITÁCORA imágenes, sonidos y sensaciones.
• Respira con calma.
Fecha: ◗◗ En las páginas 138 y 139, se describen los procedimien-
Al iniciar la sesión: tos para medir y registrar la masa de sólidos y líquidos,
considerando la unidad de medida y el instrumento y la
◗◗ Mi meta de hoy es:
unidad adecuados. Para comenzar el tema 1 de la lección,
◗◗ ¿Con qué meta de la unidad se relaciona? pida a sus estudiantes desarrollar la actividad inicial del
◗◗ ¿Qué estrategia me permitirá lograrla? tema. Recuérdeles que, al momento de medir la masa,
deben ser rigurosos en sus observaciones y esperar que
Al iniciar la sesión: la balanza se detenga para poder registrar el valor exac-
to. Para practicar más el uso de la balanza, se sugiere
◗◗ ¿Qué aprendí hoy?
realizar las actividades complementarias 7 y 8 de esta
◗◗ ¿Utilicé la estrategia que me propuse? Guía. Posteriormente, invite a sus estudiantes a leer el
◗◗ ¿Alcancé la meta de hoy? contenido de las páginas. Solicite a algunos voluntarios 135
◗◗ Si no alcancé la meta, ¿qué puedo hacer la próxima y voluntarias que lo hagan, mientras el resto de los y las
vez para lograrla? estudiantes destacan las ideas relevantes y responden
las preguntas que acompañan los contenidos.
◗◗ Para trabajar la actividad TIC, invite a sus estudiantes
a la sala de computación y pídales que sigan las indica-
ciones de la sección. Para evaluar el desempeño de esta
Ventana de profundización didáctica actividad, utilice el instrumento de evaluación de la pá-
Metacognición y motivación gina 155 de esta Guía.
Las actividades que apuntan al desarrollo del pensa-

miento metacognitivo son fundamentales para motivar
a las y los estudiantes. Este tipo de recursos les entrega
un cierto grado de elección, estimulando su noción de
autodeterminación y la autorregulación del aprendizaje.
En este sentido, las actividades enfocadas a potenciar
el pensamiento metacognitivo motivan a las y los estu-
diantes hacia la tarea, validándolos como los principales
responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al enfocar el trabajo del aula en el desarrollo de habili-
dades como la planificación, se fomenta la autonomía y Guía Didáctica del Docente
se favorece la autoeficacia en los estudiantes. Dicho con-
cepto, considerado como una variable psicológica que
predice el logro académico, se define como la creencia
en las propias capacidades organizativas para lograr un
objetivo determinado.
Fuente: http://repositorio.ual.es:8080/jspui/bits-
tream/10835/3060/1/Trabajo.pdf (Adaptación).

Actividad complementaria 7 evolución y contexto histórico y social. De esta forma se
Profundización pretende que tomen conciencia del estrecho vínculo en-
tre ciencia, sociedad y tecnología, y puedan comprender
La siguiente actividad tiene como objetivo que los y las es-
las bases sobre las que asientan los adelantos tecnológi-
tudiantes midan y registren la masa de diferentes objetos
cos que usamos día a día.
sólidos. Solicíteles que se organicen en parejas y realicen
la siguiente actividad: ◗◗ Las páginas muestran a unos niños en el contexto de un
museo donde se exponen diferentes balanzas que han
1. Busquen cuatro útiles escolares y con una balanza sido utilizadas desde la antigüedad hasta llegar a des-
midan la masa de cada objeto. Completen una tabla cribir las que usamos actualmente. Para iniciar la clase,
con los registros: plantee preguntas de activación de conocimiento, tales
Útiles como las siguientes:
• ¿En qué lugares has visto balanzas?
Masa (gramos) • ¿Cómo son las balanzas que conoces?
• ¿Para qué se utilizan?
2. Ordenen los útiles de mayor a menor masa. • ¿Crees que siempre han sido iguales? ¿Cómo te
Respondan: imaginas una balanza antigua?
◾◾ ¿Cuál es el objeto que crees que tiene mayor masa? Luego, pídales que, en parejas, lean la información de las
¿Cómo lo sabes? páginas, respondiendo las preguntas planteadas y com-
◾◾ ¿Cuál es el objeto que crees que tiene menor masa? pletando con los recortables según corresponda. Poste-
¿Cómo lo sabes? riormente, solicíteles desarrollar la sección ¿Qué harías
◾◾ Si comparas el objeto 1 con el objeto 3, ¿cuál tiene tú? Finalmente, en un plenario, algunos voluntarios y
mayor masa? voluntarias expondrán sus respuestas.
◾◾ Si pusieras todos los útiles sobre una balanza y mi-
136
dieras nuevamente la masa, ¿obtendrías el mismo ¿Cómo medir y registrar resultados?
valor total?, ¿por qué? (página 142)
Profundización
◗◗ La página presenta una actividad de estrategias para mo-
Realice esta actividad para que los y las estudiantes delar dos habilidades que se relacionan con el trabajo
pongan en práctica la medición de la masa de líquidos. científico: medir, que consiste en obtener información
Pídales que, reunidos en parejas, realicen la siguiente precisa utilizando instrumentos pertinentes; y registrar,
actividad: que corresponde a anotar y reproducir la información
◾◾ Midan la masa de un recipiente vacío de un litro de obtenida de las observaciones y mediciones de manera
capacidad y registren la información. ordenada. A través del paso a paso se enseña a los y las
◾◾ Agreguen agua al recipiente hasta completar un estudiantes cómo desarrollar las habilidades; luego, se
litro y vuelvan a medir la masa del recipiente más los invita a poner en práctica lo aprendido en la sección
el agua contenida. Registren la información. ¡Ahora, hazlo tú!. En la página 155 de esta Guía, encontra-
◾◾ Realicen la resta del recipiente vacío y obtienen la rá un instrumento para evaluar la actividad.
masa de agua líquida. ¡Ahora, hazlo tú!
◾◾ Organicen la información en una tabla. ◗◗ Para la poner en práctica lo aprendido, en la sección
Ahora, ¡hazlo tú! proponga a sus estudiantes la siguien-
te actividad:
Ciencia en el tiempo
(páginas 140 y 141)

• Tomen dos cubitos de hielo y másenlos con la ba-
lanza, registrando su valor.
Orientaciones al docente • Posteriormente, masen un vaso transparente y
◗◗ Esta sección muestra el desarrollo de la balanza a lo lar- registren el valor.
go del tiempo. El propósito es que los y las estudiantes • Luego, introduzcan los cubos de hielo en el vaso. Es-
comprendan el carácter dinámico del proceso de cons- peren a que se derritan los cubos y vuelvan a medir
trucción del conocimiento científico, considerando su la masa (vaso + agua líquida), registrando su valor.

ad
unid
3
• Resten el valor de la masa del recipiente al valor de ◗◗ En la página 145, se explica cómo medir la temperatura
la masa del vaso más el agua. de los materiales. Luego, en la página 148, se propone
• Organicen la información con sus unidades de una actividad experimental para que los y las estudian-
medida estandarizadas en tablas y respondan la tes practiquen, midiendo y registrando la temperatura
siguientes preguntas: ¿varió la masa del agua sólida del agua en diferentes condiciones.
respecto del agua líquida?, ¿por qué?
Mido y registro volumen y temperatura Refuerzo
(páginas 143 a la 145) Pida a sus estudiantes que consigan una probeta, agua y
una goma de borrar. Luego, solicíteles realizar el siguien-
◗◗ Antes de iniciar el desarrollo del tema invite a sus estu- te procedimiento:
diantes a disponer su mente y su concentración para el
◾◾ Agreguen 5 mL de agua en una probeta. Este será
proceso de aprendizaje, a través de la siguiente actividad
el volumen 1.
que potencia su atención:
◾◾ Pongan la goma dentro de la probeta. Este será el
• Inhala profundo y luego exhala como si bajaras por volumen 2.
una escalera.
• En cada peldaño expulsa un poco de aire hasta que Respondan las siguientes preguntas:
este se acabe. 1. Si restan el volumen 1 al volumen 2, ¿cuál es el valor?
• Repite 3 veces. 2. ¿Qué representa el valor calculado en la pregunta
◗◗ En las páginas 143 y 144, se describe el procedimiento anterior?
para medir y registrar el volumen de sólidos y líquidos,
3. ¿Qué se demuestra con este experimento? Expliquen.
considerando la unidad de medida y el instrumento
adecuados. Si dispone de material graduado para rea-
lizar mediciones de volumen de diferentes materiales, Taller de Ciencias 137
se sugiere realizarlas; de esta forma, sus estudiantes
aprenderán la manera de realizar lecturas correctas de
volúmenes de los líquidos, dejando el recipiente gradua-
do en reposo sobre una superficie plana y horizontal res- Orientaciones al docente
pecto del suelo, cuidando que la vista quede justo frente ◗◗ La actividad propuesta en el Taller, permitirá a los y las
al menisco del líquido. estudiantes desarrollar habilidades propias del queha-
cer científico, enfocadas en la etapa de la planificación
Pida a sus estudiantes que, reunidos en parejas, realicen
de la actividad experimental. Se espera que diseñen un
la actividad inicial del tema. Puede plantear algunas pre-
procedimiento indicando paso a paso lo que se debe rea-
guntas para activar conocimiento previos, como:
lizar para medir la masa y el volumen del agua, tanto
• ¿Qué instrumentos, de los que se muestran en la en estado sólido como en estado líquido, indicando los
actividad, conoces? instrumentos que se deben utilizar (balanza y probeta) y
• ¿Cuáles has utilizado? ¿Para qué los utilizaste? las unidades de medida correspondientes para indicar el
Invítelos a leer en conjunto la información de las pá- valor. Para orientarlos en la elaboración del diseño, pue-
ginas, destacando las ideas claves, y posteriormente a de plantear las siguientes preguntas abiertas al curso:
realizar la actividad Planifico una actividad experimental • ¿A qué nos referimos cuando hablamos del volu-
para medir el volumen. Se sugiere realizar, además, la men de la materia?
actividad complementaria 9 de esta Guía. • ¿Cómo es el volumen de los sólidos?, ¿cómo se
puede medir?
• ¿Cómo es el volumen de los líquidos?, ¿cómo se Guía Didáctica del Docente
puede medir?
Recurso digital • ¿A qué nos referimos cuando hablamos de la masa
Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro- de la materia?
fundizar el contenido sobre instrumentos de medición. • ¿Cómo es la masa de los sólidos?, ¿cómo se puede
medir?
• ¿Cómo es la masa de los líquidos?, ¿cómo se puede
medir?

◗◗ Para la comunicación de resultados, entregue a sus es-
tudiantes una copia del material complementario de la Cierre de lección
página 150 de esta Guía, en el cual encontrará indica- (Página 149)
ciones para orientarlos en la elaboración de un tríptico.
Para evaluar esta actividad, utilice los instrumentos de
evaluación propuestos en el material complementario de ◗◗ La Misión final se conecta con la Misión inicial, por lo
que antes de proponer la actividad para esta instancia,
la página 154 de esta Guía.
se sugiere invitar a los y las estudiantes a revisar sus
respuestas iniciales y, si lo consideran necesario, a ha-
Ventana de profundización didáctica cerles ajustes de acuerdo a los conocimientos adquiridos.
Las prácticas experimentales en ciencias Plantee preguntas como las siguientes:
La práctica de laboratorio se introduce en la educación

• ¿Hiciste modificaciones a tu propuesta inicial de
encuesta?
a propuesta de John Locke, al entender la necesidad de
realización de trabajos prácticos experimentales en la for- • ¿A qué se deben esos cambios?
mación de los alumnos y a finales del siglo XIX ya formaba • ¿Qué aprendizajes te permitieron incorporar cambios?
parte integral del currículo de las ciencias (Barberá y Val- ◗◗ A continuación, pídales realizar la actividad propuesta
dés, 1996; Andrés Z., 2001). en la Misión final del texto. Se espera que los y las estu-
Para este enfoque, Richard P. Feynman nos ofrece otra diantes planifiquen la elaboración de la balanza, descri-
mirada interpretativa del concepto ciencia: “la ciencia es biendo paso a paso el procedimiento que deben realizar.
una actividad del hombre para observar hechos, contras- ◗◗ La sección ¿Qué y cómo aprendí? es una instancia meta-
tarlos, experimentarlos, hacer inferencias, deducir con- cognitiva que invita a los y las estudiantes a comprobar
clusiones, dudar y comprobar los resultados del pasado el logro de las metas propuestas al inicio de la lección.
ya establecido, enseñando en todo momento el valor de Pídales desarrollar la actividad propuesta de manera in-
138 la racionalidad”. De lo anterior se extrae la idea de cien- dividual. En un plenario, invite a algunos voluntarios y
cia según Feynman como una forma de trascender desde voluntarias a comentar respuestas y oriéntelos para me-
una teoría, que le ha sido trasmitida como una simple y jorar los resultados obtenidos y superar las dificultade
mera reproducción de conceptos vacíos, para darle vida
al ser capaz de transformarla en nuevas y modernas ideas
que trasgredan los lineamientos de lo preestablecido y Evaluación de proceso
formen un concepto absolutamente diferente de ciencia. (página 150 y 151)
Las actividades prácticas, además, se pueden realizar en
trabajo colaborativo para que las y los estudiantes puedan Orientaciones al docente
interactuar, opinar, colaborar y argumentar, dado que la ◗◗ Al término del estudio de la lección se presenta una ins-
formulación de explicaciones alternativas y la argumenta- tancia evaluativa que permitirá detectar el nivel de logro
ción de las ideas son centrales para la formación científica en el que se encuentran los y las estudiantes respecto
(Candela, 1991) y esto se facilita en el trabajo de pequeños a sus aprendizajes y habilidades. Invítelos a desarrollar
grupos. De ahí la importancia de reconocer entonces la las actividades propuestas en parejas. Para ello, otórgue-
importancia y la validez de las practicas experimentales les 45 minutos aproximadamente. Al finalizar, deberán
en la constitución de la ciencia. completar la sección ¿Cómo lo hice? de acuerdo a sus
apreciaciones personales.
Fuente: http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bits-
tream/10893/6772/1/CD-0395428.pdf (Adaptación). ◗◗ Para revisar esta actividad, utilice la rúbrica de la pá-
gina 154 de esta Guía. Luego, de acuerdo al nivel de
logro alcanzado por las y los estudiantes, invítelos a
trabajar en las actividades diferencias que se señalan a
continuación:
logrado, invítelos a desarrollar la actividad comple-
mentaria 12 propuesta en el material fotocopiable
de la página 146 de esta Guía.
llar la actividad complementaria 13 propuesta en el
material fotocopiable de la página 147 de esta Guía.

ad
Cierre de la unidad
unid
152 a la 157
3
Sintetizo lo que aprendí Evaluación final
(página 152 y 153) (página 154 a la 157)
Orientaciones al docente Orientaciones al docente

◗◗ En una primera instancia se realiza un trabajo de meta- ◗◗ Esta instancia corresponde a la evaluación sumativa de
cognición, con el propósito de que los y las estudiantes la unidad, la cual permite sistematizar los aprendizajes
revisen su proceso de aprendizaje y reconozcan aque- alcanzados por los y las estudiantes a lo largo de toda la
llos aprendizajes logrados o no logrados, identificando, unidad.
además, las actitudes y habilidades que permitieron los La evaluación se presenta en cuatro páginas e incluye di-
logros alcanzados. Posteriormente, se propone una ac- versas actividades que se desprenden de los indicadores
tividad para globalizar los conocimientos adquiridos y de evaluación propuestos para esta unidad. Las activida-
organizarlos en un esquema que permita una mira ge- des apuntan a evaluar el conocimiento, las habilidades y
neral de todos los contenidos trabajados a lo largo de la las actitudes logradas por las y los estudiantes.
unidad. Para trabajar, pida a sus estudiantes trabajar de ◗◗ Para desarrollar la evaluación, solicite a sus estudiantes
manera individual las actividades propuestas. que desarrollen las actividades propuestas de manera
individual. Otorgue 45 minutos para responder las pre-
guntas planteadas. Posteriormente, con ayuda del solu-
cionario que se encuentra en la página 160 de esta Guía,
revise las respuestas de sus estudiantes. Para conocer el
nivel de logro alcanzado por cada uno de ellos, se sugiere
utilizar la rúbrica que de la página 155 de esta Guía.
◗◗ En el material fotocopiable de esta unidad, encontrará
otra evaluación sumativa (páginas 156 a la 159).
139

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3
Ventana de profundización didáctica Lección 1
La motivación y experimentación en la ciencia

140 La motivación en una clase es fundamental y de- El profesor Modesto Bargalló Ardevol, de la Es-
be apuntar a propiciar el aprendizaje de las y los cuela Normal de Guadalajara, plantea que la
estudiantes, siendo adecuados a las posibilida- observación es el primer paso para que el estu-
des reales de cada uno. En este sentido, se deben diante aprenda Ciencias Naturales, pasando del
utilizar nuevos contenidos, que tengan un nivel estudio de lo general a lo particular (Bargalló,
de complejidad que despierte el interés del estu- 1922, p. 7). Además, se debe fomentar el hábi-
diantado, y puedan ser relacionados significati- to de la investigación, con la intención de que
vamente con los que ya poseen, es decir, con sus el alumnado de primaria construya sus propios
conocimientos e ideas previas. Por lo anterior, la materiales (Valls, 1930, p.169).
motivación debe promover una actitud favorable
En la actualidad, estos criterios siguen siendo
hacia el aprendizaje mediante la activación de la
válidos; por ello, se debe considerar que los ma-
curiosidad de los niños y las niñas, y estimular
teriales que se utilizarán deben ser de uso coti-
siempre la búsqueda de medios para resolver los
diano y las experiencias deben ser sencillas, de
problemas planteados. Es indispensable que la
modo que las actitudes y habilidades científicas
motivación y el interés se logren mantener en el
se vean favorecidas.
tiempo, lo cual requiere que el docente adecúe
los nuevos aprendizajes a la realidad de cada Si bien la experimentación desarrolla, en las y los
estudiante, tomando como punto de partida las estudiantes, habilidades científicas específicas y
diferentes experiencias vividas por ellas y ellos. genera un aprendizaje significativo, pues logran
Por este motivo, no se puede dejar de lado el en- relacionar los conceptos con la realidad que es-
torno más próximo de cada alumno o alumna; tos viven a diario, no se puede dejar de buscar
por el contrario, este debe ser considerado en la estrategias didácticas distintas, que faciliten el
formulación y resolución de problemas. aprendizaje, por ejemplo, los debates, las expo-
siciones de trabajos, la asamblea o la recogida de
información (Weissman, 1993).
Fuente: Didáctica de las Ciencias en la Educación Primaria y su relación con los planteamientos de comienzos
del siglo XX - La importancia de la motivación y la experimentación. Universidad Complutense de Madrid. En
http://revista.muesca.es/index.php/articulos2/99-didactica-de-las-ciencias-en-laeducacionprimaria-y-su-rela-
cion-con-los-planteamientos-de-comienzos-del-sigloxx?start=2.

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3
Ventana de profundización disciplinar Lección 1
El plasma en la medicina
Existen cinco estados de la materia: sólido, líquido, plasma, cuyo rango de producción se encuentra desde
gaseoso, plasma y condensado de Bose-Einstein. La el infrarrojo al ultravioleta.
forma en que la materia se encuentra depende de las
Entre los beneficios del uso del plasma encontramos
condiciones de presión y temperatura. Una forma de
los siguientes: el mejor rendimiento de los materiales a
cambiar la materia de un estado a otro es aumentan-
los que se les aplica, el bajo costo en relación con otros
do sus niveles de energía, si una materia se encuentra
dispositivos convencionales y la alta seguridad para el
en estado sólido y se adiciona energía al sistema, esta
tratamiento de procesos peligrosos, como la disposi-
pasa del estado sólido al líquido, si continuamos au-
ción final de desechos.
mentando los niveles de energía, pasa del líquido al
gaseoso y si el nivel de energía es aún mayor, pasa del Este tipo de tecnología se considera amigable con el
gaseoso al plasma. medio ambiente, ya que genera una cantidad mínima
de residuos y no requiere de un consumo energético
El plasma es frecuentemente descrito como descargas
excesivo. La aplicación del estado de plasma en la me-
gaseosas, esto se debe al hecho que la mayoría de los
dicina data de tiempos muy antiguos. En ese entonces,
plasmas que existen se obtienen sometiendo un gas a
se lo utilizaba para esterilizar herramientas y cauteri-
baja presión a un campo eléctrico, que puede ser con-
zar heridas. Actualmente, el plasma tiene aplicaciones
tinuo o alternado. En otras palabras, el plasma puede
que van más allá de la mantención de la higiene en
ser obtenido por la aplicación de una diferencia de po-
los hospitales. Entre estas se encuentra el tratamiento
tencial entre dos electrodos en la presencia de un gas
de diversas enfermedades crónicas en que están invo-
a baja presión. 141
lucrados microorganismos como bacterias y hongos,
En la naturaleza es posible encontrar el plasma en los como también ciertos aspectos vinculados con las ci-
relámpagos, las auroras boreales y las llamas del sol. rugías dentales.
Como se mencionó anteriormente, también puede ser
Se espera que, en los próximos años las aplicaciones
creado de manera artificial en cámaras especialmente
del plasma en el área médica estén dirigidas principal-
diseñadas para el efecto. Sin embargo, la aplicación
mente a la restructuración de tejidos dañados y rejuve-
más conocida del plasma es en los tubos de neón.
neciendo las células de la piel.
En este proceso es visible la radiación generada en el
Fuente: http://ingenius.ups.edu.ec/ documents/2497096/2497482/Art.7.pdf (Adaptación).

ad
unid
3
La evaluación de los trabajos prácticos

Con el fin de explicitar las características de la c. Las técnicas de observación en el aula. Es-
evaluación de los trabajos prácticos, es necesario tas permiten obtener información más aca-
comenzar definiendo el objetivo de estos últimos. bada sobre los progresos de cada estudiante,
Este tipo de actividades se plantean para dar res- haciendo posible la realización de trabajos
puesta a un determinado problema o situación, y con pequeños grupos. Estas técnicas siempre
las y los estudiantes participan de manera direc- requieren de la elaboración de una escala de
ta, explorando y poniendo en juego procesos cog- valoración para cada tarea asignada con el fin
nitivos superiores para así contestar la pregunta de evaluar con objetividad y rigurosidad.
que ha sido planteada.
d. Las pruebas escritas. Estos recursos son utili-
El trabajo práctico reporta a las y los estudiantes zados habitualmente en modelos de enseñan-
una diversidad de aprendizajes, lo que hace im- za tradicionales, toda vez que sus cualidades
posible que exista una sola técnica de evaluación son útiles para el docente en el proceso de
que pueda ser válida, fiable, objetiva y funcional evaluación de los aspectos cognitivos de los
al mismo tiempo. Por ello, el proceso de evalua- trabajos prácticos, ya que proporcionan infor-
ción de estos trabajos requiere del uso de diver- mación sobre temas variados de aprendizaje
sos instrumentos, por ejemplo: en un tiempo considerablemente corto.
a. Los informes personales de Tamir. Estos in- En vista de que las actividades de esta índole se
142 formes son útiles para conocer la percepción sitúan dentro de un modelo de enseñanza cons-
que tienen las y los estudiantes sobre su nivel tructivista, la evaluación tendrá lugar antes de
de conocimiento en un tema específico. la actividad, a lo largo de esta y al finalizarla.
Desde esta perspectiva, la evaluación tiene dis-
b. La V de Gowin. Este instrumento utiliza una
tintas finalidades dependiendo del momento:
técnica heurística que permite que las y los
diagnóstica en un inicio, formativa a lo largo de
estudiantes diferencien entre las dos vertien-
la actividad y sumativa al término del proceso.
tes principales del trabajo práctico: las tareas
cognitivas y las manipulativas.
Fuente: http://dugi-doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/7798/evaluacion-trabajos-practicos.pdf?sequence=1
(Adaptación).

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unid
3
Mediciones
Las mediciones que hacen los químicos se utilizan a menudo en cálculos para obtener
otras cantidades relacionadas. Existen diferentes instrumentos que permiten medir las
diversas propiedades de una sustancia: con la cinta métrica se miden longitudes, mien-
tras que con la bureta, la pipeta, la probeta graduada y el matraz volumétrico se miden
volúmenes; con la balanza se mide la masa y con el termómetro, la temperatura. Estos
instrumentos permiten hacer mediciones de propiedades macroscópicas, es decir, que
se pueden determinar directamente. Las propiedades microscópicas, a escala atómica
o molecular, se deben determinar por un método indirecto.
Una cantidad medida suele escribirse como un número
con una unidad apropiada. Así, decir que la distancia en
Cantidad Nombre de la
automóvil entre Santiago y Punta Arenas por la carreta Símbolo
fundamental unidad
es 3 023 no tiene significado. Se debe especificar que la
distancia es 3 023 kilómetros. Lo mismo es válido en la Longitud metro m
química; las unidades son indispensables para expresar Masa kilogramo kg
en forma correcta las mediciones. Tiempo segundo s
Durante muchos años, los científicos expresaron las me- Corriente
ampere A
diciones en unidades métricas, relacionadas entre sí de- eléctrica
cimalmente; es decir, en potencias de 10. Sin embargo, Temperatura kelvin K
en 1960, la Conferencia General de Pesas y Medidas, que 143
Cantidad de
es la autoridad internacional del sistema de unidades, mol mol
sustancia
propuso un sistema métrico revisado y actualizado, al
Intensidad
que denominó Sistema Internacional de Unidades (SI). candela cd
luminosa
A continuación, se muestran las siete unidades funda-
mentales del SI.
Fuente: Chang, R. y College, W. (2002). Química. (7ª ed.).
México. D. F.: Mc Graw Hill. (Adaptación).

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unid
Actividad Complementaria 10 3
Refuerzo
Objetivo: Comparar los tres Actitud: Valorar la perseverancia, el rigor Tiempo estimado:
estados de la materia. y el cumplimiento 45 minutos.
Observa y compara la distancia y el movimiento de las partículas en los estados sólido

y líquido de la materia. Guíate por los pasos descritos en esta ficha.
Material fotocopiable
Paso 1. Reconoce las características de los componentes.

a. ¿Qué característica tiene cada uno de los estados de la materia que vas a comparar?
Une con una línea según corresponde.
Partículas desordenadas.
144
Sólido La distancia que separa las partículas es media.
Partículas ordenadas.
La distancia que separa las partículas es mínima.
Líquido
Las partículas vibran, pero no se desplazan.
Las particulas vibran y se desplazan.
Paso 2. Establece los criterios de comparación.

b. ¿Qué criterio utilizarías para comparar los estados sólido y líquido?
Distancia entre las partículas. Movimiento de las partículas.
Paso 3. Establece las semejanzas y diferencias de acuerdo con el o los criterios.
Sólido Líquido
Semejanza
Diferencia
Nombre:
ad
unid
Actividad Complementaria 11 Ampliación
Objetivo: Comparar los tres estados Actitud: Valorar la perseverancia, el rigor Tiempo estimado:
de la materia. y el cumplimiento 45 minutos.
Lee la descripción correspondiente al estado gaseoso de la materia. Luego, compárala

con la del estado líquido.
Las partículas están muy desordenadas, vibran

y se desplazan; además, la distancia que las
separa es mucho mayor que en los líquidos.
a. Dibuja las partículas en estado gaseoso y en estado líquido.
145
b. Elige dos criterios que te permitan comparar ambos estados.
c. De acuerdo a la distancia entre las partículas y el movimiento de estas, ¿en qué se

diferencia el estado gaseoso del estado líquido?
d. Menciona las diferencias y semejanzas entre el estado líquido y el estado gaseoso.

Gaseoso Líquido
Semejanza
Diferencia
Nombre:
ad
unid
Refuerzo
Objetivo: Registrar en tablas Actitud: Valorar la perseverancia, el rigor Tiempo estimado:

y gráficos la información presentada. y el cumplimiento 45 minutos.
Observa y analiza la siguiente información. Luego, registra el volumen de cada

objeto en un gráfico de barras. Guíate por los pasos descritos en esta ficha.
Un grupo de estudiantes midió el volumen de cuatro objetos sólidos irregulares.
Para ello, sumergieron cada objeto en un recipiente con 50 mL de agua. Los resultados
obtenidos fueron registrados en una tabla como la que se indica a continuación.
Volumen inicial del agua Volumen del agua más el

Objetos Volumen del objeto (mL)
(mL) objeto (mL)
A 50 70 20
B 50 85 35
C 50 80 30
D 50 60 10
Paso 1. Identifica lo que debes registrar.

146
¿Cuál de los volúmenes entregados en la tabla debes registrar en el gráfico?
Marca con una X.
Volumen inicial del agua Volumen del agua más el objeto Volumen del objeto
Paso 2. Determina el formato para guardar la información.

a. ¿Qué datos debes ubicar en el eje horizontal? Marca con una X.
Volumen (mL) Tipo de objetos
b. ¿Qué datos debes ubicar en el eje vertical? Marca con una X.
Volumen (mL) Tipo de objetos
c. ¿Qué título le asignarías al gráfico?
Paso 3. Guarda la información en el formato escogido.

Consigue papel milimetrado y elabora un gráfico de barras con la información
solicitada en la instrucción de la actividad. Luego, pégalo en tu cuaderno.
Nombre:
ad
unid
Objetivo: Describir la trayectoria Actitud: Valorar la perseverancia, el rigor Tiempo estimado:

de la información nerviosa. y el cumplimiento 45 minutos.
Observa y analiza la información del gráfico. Luego, regístrala en la tabla.

Temperatura del agua versus tiempo
Temperatura (ºC)
80
70
60
50
40
30
20
10
0 147
Tiempo (minutos)
a. ¿Qué información del gráfico podrías registrar en la tabla? Fíjate en el título y en los
ejes vertical y horizontal de este.
b. Registra la información en la siguiente tabla:

Título:
Nombre:
Actividad Complementaria 14 Actividad experimental
Objetivo: Medir la masa y el Actitud: Planificar y ejecutar procedimientos. Tiempo estimado:

volumen de un cuerpo. 90 minutos.
Masa y volumen de un cuerpo

Observo
Pedro encontró, entre los juguetes de su hermano pequeño, dos pelotas de distinto material, una
de plástico y otra de metal. Aparentemente, la pelota de plástico tenía menor masa que la de metal,
entonces quiso comprobar si ocurría lo mismo con el volumen y relacionar estas propiedades.
Planteo una pregunta de investigación

A partir de lo observado por Carolina, formula una pregunta de investigación.
Formulo una hipótesis

Redacta una respuesta anticipada a la pregunta de investigación formulada en el punto anterior.
148
Planifico y ejecuto una actividad experimental

Formen grupos de tres integrantes y planifiquen una actividad experimental para dar respuesta a
su pregunta de investigación. Para ello, realicen lo siguiente.
• Definan los materiales que utilizarán. En este caso, deben conseguir un instrumento para
medir la masa del agua líquida y de los cubos de hielo.
• Describan o dibujen los pasos que deben realizar de manera secuencial.
• Establezcan las precauciones que deben tener en cuenta. Por ejemplo, si trabajan con
materiales de vidrio, deben tener mucho cuidado de que no se rompan, pues podrían cortarse.
• Una vez que su profesor o profesora haya revisado su procedimiento, llévenlo a cabo.
Paso 1 Paso 2 Paso 3

ad
unid
Registro los datos obtenidos
Analizo resultados y concluyo
Analicen los resultados y establezcan si la hipótesis planteada se valida o se rechaza.
Formulen una conclusión sobre relación entre la masa y el volumen de los cuerpos.
a. ¿Qué variables relaciona la pregunta de investigación?
149
b. ¿El diseño experimental permite relacionar las variables enunciadas en la pregunta
de investigación? ¿Por qué?
c. A partir de los resultados obtenidos, ¿se puede establecer una relación entre la masa
y el volumen de los cuerpos? ¿Por qué?
Comunico y evalúo
Utilicen una de las técnicas de comunicación de resultado que han usado en otras
ocasiones para dar a conocer esta actividad.
¿Cómo lo hice?
Evalúen su desempeño en la actividad, marcando con un según corresponda.
Criterio Sí No
¿La pregunta de investigación y la hipótesis relaciona correctamente las
variables indicadas?
¿Los materiales eran adecuados para la actividad?
¿El procedimiento planteado era adecuado para resolver el problema
planteado?
Nombre:
Comunico y evalúo Tríptico
A fin de comunicar los resultados obtenidos en el Taller de Ciencias de las páginas 146 y 147,
elabora un tríptico. Para ello, sigue los pasos que se describen.
¿Qué es el tríptico?
Un tríptico es un folleto que se dobla en tres partes iguales y que consta de seis caras.
Se emplea para dar a conocer información, por ejemplo, para comunicar los resultados de
una investigación científica.
¿Cómo elaborar un tríptico?

Paso 1. Dividir la hoja en tres partes iguales y doblar las laterales sobre el centro.
Paso 2. Escribir en la portada un título llamativo relacionado con la temática que se tratará.
Paso 3. Desarrollar el tema en el interior para que, a medida que se vaya desplegando, se lea la
información en orden secuencial.
Paso 4. Escribir en la contraportada el nombre de los autores y la fuente de
información utilizada.
150
Exterior Exterior Exterior
Portada 1 Contraportada 2
5 Interior Interior Interior
1
3 4 5

ad
unid
La mujer en la ciencia
A lo largo de la historia, muchas mujeres han contribuido a través de sus investigaciones

científicas a descubrir fenómenos y a enriquecer el propio conocimiento y el de nuestro
entorno. Sin embargo, para las mujeres no ha sido un camino fácil. A continuación, te
presentamos a una destacada mujer que se abrió paso en el mundo de la salud en Chile.
Komal Dadlani
Komal Dadlani es egresada de Bioquímica de la Universidad
de Chile. Cofundó, junto con un grupo de bioquímicos e
ingenieros en software, la empresa Lab4U dedicada a
generar aplicaciones que transforman smartphones y
tablets en instrumentos científicos para la realiza-
ción de experimentos educativos. Por esta inicia-
tiva, en octubre del año 2015, recibió el premio
“Cartier Initiative Awards” a la mujer más em-
prendedora del mundo. Dadlani explicó que
Lab4U ha recorrido un largo camino y ha
involucrado el esfuerzo de muchas personas,
con fondos estatales y aportes de privados
para el desarrollo de sus distintos productos, 151
que buscan mejorar la forma en que se enseña
la ciencia en el país mediante soluciones de
bajo costo.
Fuente: http://www.uchile.cl/noticias/116286/
egresada-de-la-u-de-chile-recibio-pre-
mio-de-mujer-mas-emprendedora (Adaptación).
Si tuvieras que hacer

¿Consideras importante una encuesta a Komal,
el desarrollo de este ¿qué preguntas le
tipo de tecnologías ¿Qué importancia tiene
harías?
para la enseñanza de la el desarrollo de estas
aplicaciones para la Guía Didáctica del Docente
ciencia?, ¿por qué?
sociedad?

Instrumentos de evaluación
Rúbrica Evaluación Inicial
Indicador de evaluación Logrado Medianamente logrado Por lograr

Demuestran, por medio Desarrollan de manera Desarrollan parcialmente Desarrollan con dificultad
de la investigación expe- correcta el procedimiento el procedimiento descrito el procedimiento descrito
rimental, que la forma de descrito y responden las 4 y responden las 2 de las 4 y responden las 1 de las 4
un líquido cambia según preguntas planteadas. preguntas planteadas. preguntas planteadas.
el recipiente en que se
encuentre.
Miden con precisión la Desarrollan correcta- Desarrollan parcialmente Desarrollan con dificultad
masa de un líquido. mente el procedimiento el procedimiento descrito el procedimiento descrito
descrito y responden las 3 y responden las 2 de las 3 y responden las 1 de las 4
preguntas planteadas. preguntas planteadas. preguntas planteadas.
Rúbrica ¿Cómo planificar una actividad experimental?


Identifican las varia- Reconocen las 2 variables, Reconocen las 1 de Reconocen de manera
bles de la pregunta de a partir de la pregunta de las 2 variables, a par- incorrecta las variables.
152 investigación. investigación. tir de la pregunta de
investigación.
Establecen la relación Establecen correctamente Establecen parcialmente Establecen incorrecta-
entre las variables. una hipótesis, involucran- una hipótesis, involucran- mente una hipótesis, sin
do las 2 variables. do 1 de las 2 variables. involucrar las variables.
Determinan el diseño Reconocen todos los Reconocen parcialmente Reconocen solo 1 material
experimental de la materiales que se deben los materiales que se que se deben emplear en
investigación emplear en un procedi- deben emplear en un un procedimiento y ex-
miento y explican su uso. procedimiento y explican plican su uso de manera
su uso. confusa.

ad
unid
3
Rúbrica Evaluación de proceso Lección 1

Reconocen el concepto de Responden correcta- Responde incorrecta-
materia. mente la pregunta del mente la pregunta del
casillero 11 casillero 11
Reconocen las propieda- Responden correctamente Responden correctamente Responden solo las pre-
des la de la materia. las preguntas de los casi- las preguntas de 5, 4 o 3 guntas de 2 o 1 casillero.
lleros 1, 2, 5, 6, 7 y 10. casilleros.
Comparan los estados de Responden correctamente Responden correctamente Responden solo las pre-
la materia las preguntas de los casi- las preguntas de 3 o 2 guntas de un casillero.
lleros 3, 9, 13, y 14. casilleros.
Rúbrica ¿Cómo medir y registrar resultados?

(Actividad de estratégias, página 142)

Utilizan con presición Ajusta el instrumento y Ajusta el instrumento con No ajusta el instrumentos
los instrumentos de realiza las mediciones de dificultad y realiza las y realiza las mediciones
evaluación. manera correcta. mediciones con ayuda. sin presición.
Registran los datos Registran correctamente Registran parcialmente No registra los datos
153
medidos. los dos datos medidos. uno de los dos datos o lo hace de manera
medidos. incorrecta.
Calculan el valor final de Calculan correctamente Calculan con dificultad el Calculan de manera inco-
la masa. el valor final de la masa valor de la masa medida. rrecta el valor de la masa
medida. medida.
Instrumento para evaluar el Proyecto
Evaluando mi propio desempeño

Para cada uno de los indicadores, marca con una X el nivel de logro que mejor creas que representa tu
participación en la ejecución del proyecto.
Indicador Bajo Medio Alto
¿Participé activamente durante la planificación del
proyecto?
¿Entregué las tareas que tenía a mi cargo en el tiempo
acordado?
¿Trabajé con responsabilidad durante la ejecución del
proyecto?
¿Expresé con respeto mis ideas durante la planificación y
ejecución del proyecto?
¿Respeté las ideas de mis compañeros y compañeras duran-
te la planificación y ejecución del proyecto?

Instrumento para evaluar el Taller de ciencias
Indicador Lo hice muy Lo hice Me tengo que

bienr regular esforzar
Aspectos ¿Formulé una pregunta de
procedimentales investigación?
¿Formulé una hipótesis que da una
respuesta anticipada a la pregunta de
investigación?
¿Planifiqué y describí paso a paso una
actividad experimental que da respues-
ta a la pregunta de investigación?
¿Registré los resultados obtenidos?
Aspectos ¿Respeté las opiniones de mis compa-
actitudinales ñeros y compañeras?
¿Participé activamente en las discu-
siones que surgieron al momento de
planificar la actividad experimental?
¿Expresé mi opinión de manera clara y
respetuosa?
¿Cumplí con las tareas que me fueron
encomendadas?
154


Formulan una hipótesis Formulan correctamente Establecen parcialmente Establecen incorrecta-
que da respuesta a la pre- una hipótesis, involucran- una hipótesis, involucran- mente una hipótesis, sin
gunta de investigación. do las 2 variables. do 1 de las 2 variables. involucrar las variables.
Ejecutan un procedi- Desarrollan de manera Desarrollan parcialmente Desarrollan con dificultad
miento para dar res- correcta el procedimiento el procedimiento descrito el procedimiento descrito.
puesta a la pregunta de descrito.
investigación.
Registran la información Registran correctamente Registran parcialmente No registra los datos
con los datos obtenidos. los datos medidos. los dos datos medidos. o lo hace de manera
incorrecta.
Analizan los resultados Analizan correctamente Analizan parcialmente los Analizan de manera inco-
obtenidos en la investiga- los datos obtenidos, res- datos obtenidos, respon- rrecta los datos obtenidos,
ción experimental. pondiendo las 3 pregun- diendo 2 de las 3 pregun- respondiendo 1 pregunta
tas planteadas. tas planteadas. planteada.

ad
unid
3
Rúbrica Evaluación final

Representan la distancia Representan correcta- Representan correcta- Representan 1 de los 3
y el movimiento de las mente los 3 estados de la mente 2 de los 3 estados estados de la materia.
partículas en los estados materia. de la materia.
de la materia.
Comparan los estados de Comparan correctamente Comparan parcialmente Comparan los estados de
la materia. los estados de la materia, los estados de la materia, la materia, según 1 de las
según las 3 características según las 2 de las 3 carac- 3 características dadas.
dadas. terísticas dadas.
Establecen materiales y Establecen de manera Establecen parcialmente Establecen parcialmente
procedimientos para eje- correcta los materiales los materiales y el proce- los materiales y el pro-
cutar un procedimiento y el procedimiento para dimiento para ejecutar cedimiento para ejecu-
experimental. ejecutar los 3 procedi- los 2 procedimientos tar un procedimiento
mientos experimentales. experimentales. experimental.
Describen el funciona- Describen el uso y funcio- Describen parcialmente el Describen el uso y el
miento del termómetro. namiento del termóme- uso y el funcionamiento funcionamiento del ter-
tro, respondiendo las 3 del termómetro, res- mómetro, respondiendo 1
preguntas planteadas. pondiendo 2 preguntas pregunta planteada.
planteadas.
155
Pauta de cotejo para trabajo con TIC
Aspecto a evaluar Cumple Cumple No cumple

medianamente
Busca, accede y recolecta información en la
página web señalada.
Selecciona información de acuerdo a su
relevancia y calidad.
Procesa y organiza la información obtenida
para luego realizar la tarea encomendada.
Respeta y asume las consideraciones éticas
en el uso de las TIC, como el cuidado perso-
nal y el respeto por otros.

Evaluación de la unidad
Encierra la letra de la alternativa correcta.
1 ¿Qué entiendes por volumen?

A. Todo lo que nos rodea.
B. Espacio que ocupa un cuerpo.
C. Cantidad de materia que tiene un cuerpo.
D. Presión que ejerce un cuerpo sobre otro cuerpo.
2 Imagina que te entregan una muestra de una sustancia desconocida. Luego de hacer
pruebas con ella, compruebas que al ponerla en un recipiente cerrado y presionarlo,
esta reduce su volumen. ¿Qué característica de la sustancia se está comprobando?
A. Es capaz de comprimirse.
B. Tiene la capacidad de fluir.
C. Toma la forma del recipiente.

D. Llena todo el espacio disponible.
3 ¿Cuál de las siguientes sustancias no tiene la capacidad de fluir?

A. Oxígeno.
B. Aceite.
C. Sandía.
D. Leche.
156
4 ¿En qué se diferencian los líquidos de los sólidos?
A. En que los líquidos no pueden fluir y los sólidos sí.
B. En que los líquidos se pueden comprimir y los sólidos no.
C. En que los líquidos no tienen forma definida y los sólidos sí.
D. En que los líquidos ocupan todo el espacio disponible y los sólidos no.
5 ¿En qué se parecen los líquidos y los gases?

A. En que pueden fluir.
B. En que se pueden comprimir.
C. En que tienen forma definida.
D. En que tienen volumen definido.
6 ¿Cuál de las siguientes relaciones entre estado de la materia y propiedad es correcta?

A. Sólido - se adapta a la forma del recipiente que lo contiene.
B. Líquido - ocupa todo el espacio disponible.
C. Gas - se puede comprimir.
D. Sólido - puede fluir.

ad
unid
3
7 Observa la siguiente secuencia de imágenes:
2 3 3
1 1 4
¿Cuál de las esferas tiene mayor y menor masa, respectivamente?

A. 3 y 2.
B. 1 y 3.
C. 1 y 4.
D. 2 y 1
8 Tu profesora te pasa una muestra de alcohol que se encuentra en estado líquido y te

pide que midas su masa. ¿Qué instrumento debes usar?
A. Balanza.
B. Probeta.
157
C. Regla.
D. Termómetro.
9 Al sumergir una piedra en 100 mL de agua en una probeta, se observó que el nivel del
agua marcaba 105 mL. ¿Cuál es el volumen de la piedra en centímetros cúbicos (cm3)?
A. 205 cm3
B. 105 cm3
C. 100 cm3
D. 5 cm3

Responde las siguientes preguntas.
10 Une mediante una línea el estado de la materia con el modelo de partículas que
corresponda. Luego, responde las preguntas.
Sólido Líquido Gaseoso

a. ¿En cuál de los estados de la materia la distancia entre sus partículas es menor?
b. ¿En qué estado(s) de la materia las partículas se desplazan con mayor libertad?
11 Escribe el instrumento (probeta o regla) que utilizarías para medir el volumen de los
158 objetos que aparecen en la imagen. Luego, describe brevemente el procedimiento
que realizarías.
Instrumento:
Procedimiento:
Instrumento:
Procedimiento:

ad
unid
3
12 Observa la imagen y luego responde las preguntas.
Masa piedra: 270 gramos
159
a. ¿Qué volumen tiene el agua?
b. Si la masa del vaso es de 70 gramos, ¿qué masa tiene el agua? Explica.
c. ¿De qué forma podrías conocer el volumen de la piedra? Explica.

Solucionario
Páginas 134 y 135
TEXTO
Página 116 Casillero 1: En una balanza rústica, se puede poner un globo
Evaluación diagnóstica inflado en un extremo y en el otro extremo un globo desin-
flado. Se puede observar que la balanza se inclinará hacia el
• Se espera que los y las estudiantes evidencien que la for- globo inflado.
ma del agua líquida no cambia al cambiarla de recipiente.
Casillero 2: El volumen de un líquido se mide con
• La masa es la cantidad de materia que tiene un cuerpo. una probeta.
• El agua tiene masa, porque es materia y se puede medir Casillero 3: Los sólidos no fluyen porque sus partículas se
con una balanza. encuentran unidas por grandes fuerzas de atracción.
• El agua líquida adoptará la forma del recipiente que la Casillero 5: La forma y el volumen de un sólido son defi-
contenga. nidos, por lo que no se alteran al cambiar el cuerpo de un
Página 117 recipiente a otro.
• Las características de los sólidos son diferentes a las ca- Casillero 6: La masa es la cantidad de materia que posee
racterísticas de los líquidos. un cuerpo.
Casillero 7: La forma y el volumen de un gas son indefinidos.
Página 128
Casillero 9: Sólido, un témpano de hielo; líquido, el agua de
un río; gaseoso, el vapor de agua contenido en el aire.
• Paso 1. Las variables que se desprenden de la pregunta
Casillero 10: El volumen de un líquido es definido y no varía
de investigación son: capacidad del recipiente y volumen
al cambiarlo de un recipiente a otro.
del agua.
160 Casillero 11: La materia es todo lo que está presente en la
• Paso 2. Una posible hipótesis que pueden plantear los y
naturaleza y tiene masa y volumen.
las estudiantes es: El volumen del agua no varía al cam-
biarla desde un recipiente de 500 mL a otro de 1000 mL. Casillero 13: Los sólidos y los líquidos tienen en común las
siguientes características: tienen masa y volumen definidos.
• Paso 3. Los materiales que necesitarán son:
Casillero 14: Los líquidos se diferencian de los gases en que,
–– Agua: es la sustancia que se va a medir.
estos últimos tienen la capacidad de comprimirse.
–– Botella de 500 mL: sirve para medir el volumen inicial
de agua (500 mL). Páginas 146 y 147
–– Botella de 1000 mL: sirve para observar qué pasa con Taller de Ciencias
el volumen de agua al verterla a este recipiente. • Inquietud 1: La masa del agua líquida será mayor, igual
• El procedimiento que podrían describir los y las estudian- o menor que el agua sólida.
tes es: Pregunta de investigación: ¿Qué pasará con la masa del
–– Llenar una botella con 500 mL de agua. agua líquida al transformarse en agua sólida?
–– Verter el agua (500 mL) en otra botella más grande, Hipótesis: Cuando el agua pasa de estado sólido a estado
cuya capacidad sea de 1000 mL. líquido, su masa se mantiene constante.
–– Observar qué ocurre con el volumen del agua. Actividad experimental:
Paso 1: Medir la masa de cierta cantidad de agua en estado
líquido y registrar los datos.
Paso 2: Ubicar el agua en el congelador y esperar que cam-

bie de estado.
Paso 3: Masar el agua congelada y registrar los datos. Ve-
rificar si el valor de la masa inicial es igual que la masa
final.

ad
unid
3
• Inquietud 2: El volumen del agua líquida será mayor, 3.
igual o menor que el agua sólida.
a. El volumen de agua se mantiene constante al pasar
• Pregunta de investigación: ¿Qué pasará con el volumen
de estado líquido a sólido.
del agua líquida al transformarse en agua sólida?
Hipótesis: Cuando el agua pasa de estado sólido a estado b. Respuesta variable.
líquido, su volumen se mantiene constante. c. Respuesta variable.
Actividad experimental:
Páginas 154 a 157
Paso 1: Medir el volumen de cierta cantidad de agua en
estado líquido y registrar los datos. Evaluación final
Paso 2: Ubicar el agua en el congelador y esperar que cam-

Sólido
bie de estado.
Paso 3: Medir nuevamente e volumen del agua congelada
y registrar los datos. Verificar si el valor del volumen ini-
cial es igual al volumen final.
Páginas 150 y 151
1.
a. El volumen de agua no cambia al pasar de líquido

a sólido.
Líquido
b. Paso 4 y 5: se debe sumergir el objeto en un volu- 161
men definido de agua. Para ello, se utiliza una pro-
beta o un vaso de precipitado. El volumen del agua
que se desplaza corresponde al del objeto. Por ejem-
plo, si el volumen inicial del agua al interior de una
probeta es de 50 mL y al introducir una pequeña
piedra este aumenta a 60 mL, el volumen de este
sólido es de 10 mL.
2.
Agua antes de Agua después
ponerla en el de ponerla en el Gaseoso
congelador congelador
Estado físico Líquido Gaseoso
¿Cómo se en- Sus partículas es- Sus partículas
cuentran sus tán desordenadas, están ordenadas, y
partículas? y la distancia que la distancia que las
las separa es mayor separa es muy pe-
en relación con los queña. Vibran pero
sólidos. Vibran y se no se desplazan.
pueden desplazar.
Volumen Definido Definido, no
cambia.

Solucionario
Volumen
2. definido • Medir la temperatura de la leche: para medir la tempe-
ratura de un líquido se introduce un termómetro en el
Forma
interior, se espera unos minutos y se observa la columna
Forma de mercurio para conocer qué altura alcanzó.
Sólido definida variable
Tienen la
5.
No fluyen capacidad
a. La temperatura de los hielos.
de fluir
b. El termómetro.
c. 1. 0 °C; 2. 100 °C
Volumen Volumen
definido variable
Gase
s
GUÍA DEL DOCENTE
Pueden Evaluación de la unidad

Forma
fluir
variable 1. B.
3.
2. A.
a. Porque las partículas de gas se encuentran
comprimidas. 3. C.
b. Si la jeringa tuviese agua líquida en su interior, no 4. C.
se podría mover el émbolo, ya que los líquidos no se
pueden comprimir. 5. A.
162 c. Si la jeringa se llenara con arena, no se podría 6. C.
mover el émbolo, ya que los sólidos no se pueden 7. B.
comprimir.
8. A.
d. Los gases se pueden comprimir.
9. D.
4.
10.
• Calcular la masa de la leche contenida en el vaso: para
determinar la masa de los líquidos, primero se debe me- Sólido Líquido Gaseoso
dir en una balanza la cantidad de materia que tiene el
recipiente donde se vaciará el líquido. Después se agrega
el líquido al recipiente y se mide nuevamente la masa.
La diferencia (sustracción) obtenida entre ambos valores
corresponde a la masa del líquido.
• Calcular el volumen de la leche contenida en el vaso: los
líquidos tienen un volumen definido. Para determinarlo,
se debe vaciar el líquido en el interior de un material que a. En estado sólido.
permita medir el espacio que ocupa en él, como un vaso
de precipitado o una probeta. Luego se debe observar el b. En estado líquido.
nivel que alcanza dentro de estos materiales.

ad
unid
3
11.
Notas
Instrumento:
Procedimiento:
Instrumento:
Procedimiento:
Instrumento: Probeta
Procedimiento: se debe sumergir el objeto en un volumen
definido de agua. Para ello, se utiliza una probeta o un vaso
de precipitado. El volumen del agua que se desplaza corres-
ponde al del objeto.
Instrumento: regla
Procedimiento: los sólidos regulares, como un cubo o una 163
barra de metal, son aquellos en los que podemos determinar
su volumen de forma directa. Para ello, es necesario conocer
sus medidas (alto, largo y ancho) y multiplicarlas.
12.
a. 200 mL
b. 200 gramos.
c. se debe sumergir la piedra en un volumen definido

de agua. Para ello, se utiliza una probeta o un vaso
de precipitado. El volumen del agua que se desplaza
corresponde al de la piedra.

3
Unidad
¿Todo es materia?
Concurso escolar

Camilo, ¡voy a
participar! Quiero Yo, en cambio, quiero
demostrar que el agua saber si el agua tiene
no tiene forma definida. masa. Suerte, Valentina,
la necesitarás, porque
ese premio ya es mío.
Inscríbete y participa
resolviendo las siguientes interrogantes:
¿El agua tiene forma definida?

¿El agua tiene masa?
Premio
Jurado: La chinchilla.
Bases en: www.¿todo#es#materia?.cl
114
Si tuvieras la posibilidad de participar de A partir de lo que respondiste en la
este concurso: ¿cuál de estas preguntas pregunta anterior, propón un sencillo
te gustaría responder?, ¿por qué? procedimiento que te permita dar
respuesta a la pregunta escogida.
115
Evaluación inicial
¡Ayudemos a Valentina y a Camilo!
Ayudemos a Valentina y a Camilo a responder sus preguntas. En parejas realicen
los procedimientos que se describen a continuación y respondan las preguntas.
MATERIALES
◾◾botella con 250 mL de agua
◾◾ 3 vasos de distinta forma
y tamaño (por ejemplo, un
vaso, una copa, un pocillo)
Paso 1 Viertan el agua

contenida en la
botella en uno de los
vasos y registren la
forma que adquiere.
Paso 2 Viertan el agua en
los otros dos vasos y
dibujen la forma que
adquiere el líquido en
cada caso.
Ahora, respondan las preguntas.
¿Cómo se puede medir la

¿El agua tiene masa?
masa del agua?
a
¿Qué ocurre con la form ¿Cómo lo saben?
un
del agua al cambiarla de
recipiente a otro?
¿Qué ocurriría si colocamos el agua dentro de

otro recipiente, por ejemplo, una olla? ¿Cómo sería
su forma?
116 Unidad 3 • ¿Todo es materia?

Unidad
3
MATERIALES
◾◾balanza
◾◾ botella con 250 mL de agua
◾◾ vaso de precipitado de 500 mL
Paso 1 Con ayuda de su

profesor(a), verifiquen que
la balanza esté ajustada
en cero. Luego, coloquen
el vaso en la balanza y
registren su masa.
Paso 2 Viertan el agua de
la botella en el vaso.
Ubíquenlo en la balanza
y registren su valor.
Paso 3 Realicen la siguiente resta:
Masa del vaso con agua (g)

– Masa del vaso vacío (g)
Masa del agua (g)
El agua en estado sólido,

¿Les gustaría formar par te de
por ejemplo, los cubos de
una brigada que se preocupa
hielo, ¿tendrá las mismas r
características que el agua en ¿Qué más les gustaría aprende del cuidado del agua? ¿Por qué?
estado líquido? sobre el agua?
Ciencias Naturales • 4.º básico 117

¿Co n
i d a d?
q u é d esa fío
s m e so rpre n d erá esta u n
¿Cómo aprenderé?
¿Qué aprenderé? Mediante distintas
A comparar, medir estrategias en las
y registrar algunas que pondré a prueba
propiedades de habilidades como
la materia. experimentar, medir,
registrar y comparar,
entre otras.
Ahora, te invitamos a revisar rápidamente las páginas de la

unidad para que te plantees tu meta personal.
¿Qué dificultades puedo

enfrentar en el camino
¿Qué estrategias tendré hacia el logro de mi meta?
¿Qué meta personal me
que poner a prueba ¿Cómo las debería
gustaría alcanzar? (Recuerda
para alcanzarla? enfrentar?
que la meta debe ser una
acción concreta).
Mi meta para esta

unidad es aprender
a medir el volumen
de los líquidos.

Unidad
3
Para alcanzar las metas propuestas para esta unidad, te enfrentarás a distintas
actividades, en las que te invitamos a trabajar de forma rigurosa y colaborativa.
• Respetar las instrucciones ¿Cuál de estas actitudes

dadas. llevas a cabo habitualmente?
• Manipular instrumentos y Subráyala y explica por qué.
¿Qué significa ser
riguroso?
materiales de forma precisa.
• Registrar resultados de
forma clara y ordenada.
• Ser perseverante en
el trabajo.
• Escuchar con atención las ¿Cuál de estas actitudes te

¿Qué significa opiniones de mis pares. gustaría poner en práctica
trabajar • Cumplir las tareas y en esta unidad? Subráyala y
colaborativamente? acuerdos pactados. explica por qué.
• Expresar con respeto mis
puntos de vista.
Para el logro de
tus aprendizajes,
rán
también te acompaña
ali dad
estrategias de corpor
sa
y lenguaje. Te invitamo
revisarlas en las
páginas 8 y 9.
rabajemos en nuestro proyecto
En esta unidad, en la Lección 1, se enfrentarán a un nuevo desafío que les

permitirá seguir avanzando en su Proyecto escolar. En esta unidad, tendrán
que componer una canción que incentive el cuidado y ahorro de agua.
Como curso, comenten las siguientes preguntas:
◾◾ ¿Han creado una canción para otra asignatura? ¿Consideran que sería
una forma entretenida de aprender? ¿Por qué?
◾◾ ¿Qué dificultades podrían enfrentar al momento de crear la canción?
¿A quién o quiénes podrían pedirle apoyo para solucionar estas dificultades?
◾◾ ¿Se sentirían más cómodos creando la letra, cantándola, componiendo
la música o interpretándola? ¿Por qué?
◾◾ Si tuvieran la posibilidad de elegir, ¿realizarían este desafío de manera
individual o colaborativamente? ¿Por qué?

Lección Los estados de la materia
1 y sus propiedades
Me preparo para aprender ¡Cie ncia al día!
Ciencia, Tecnología
¿Qué aprenderé?
y Sociedad
A comparar las propiedades de los
estados de la materia.
¿Para qué lo aprenderé?
Para conocer los materiales que forman
parte de nuestra vida cotidiana. Un equipo de científicos de la Universidad
de California, junto con otras instituciones,
¿Cómo me siento al iniciar la lección?
desarrolló el material más ligero y resistente del mundo. Se
trata de una red tridimensional (3D) que está compuesta
principalmente por aire y solo una pequeña parte corresponde
a material sólido.
El material, a pesar de ser un metal, se recupera
¿Qué me interesa aprender? completamente luego de comprimirlo y tiene una
extraordinaria capacidad para absorber energía.
Fuente: http://www.muyinteresante.es/tecnologia/
articulo/crean-el-material-solido-mas-ligero-del-mundo (Adaptación).
¿Qué meta me propongo respecto de Averigua las aplicaciones del material más ligero del mundo. Luego,
estos aprendizajes? piensa en qué objetos podrías construir con este material.
con el agua
1 En parejas, consigan un vaso plástico transparente,
viertan agua hasta la mitad de su capacidad y
obsérvenlo utilizando todos sus sentidos.
¿Es esto importante para mí? 2 Luego, el profesor(a) les indicará el tiempo para
que cada uno escriba el máximo de características
observadas: el que mencione más características
correctas es el ganador del juego.
Al finalizar la lección, junto con tu
compañero(a), comenten si alcanzaron El agua es:
o no la meta propuesta.

Unidad
3
Curiosidades
1. Las gotas de lluvia no tienen forma de

lágrima. Se ha comprobado, con cámaras de
alta velocidad, que tienen forma aplastada.
2. Una persona puede sobrevivir un mes
aproximadamente sin alimentarse, pero solo
siete días sin agua.
3. Más de la mitad de la superficie de la Tierra
está cubierta de agua; sin embargo, solo una 5. La mayor parte del agua que consumimos a
pequeña parte corresponde a agua dulce diario proviene de los alimentos.
disponible para el consumo del ser humano. Por ejemplo, el tomate, la espinaca, la
4. Aproximadamente, la mitad de la masa de manzana y la papa son alimentos con un
una persona adulta corresponde a agua, por alto contenido de agua.
esto se necesita ingerir diariamente cerca de Fuente: http://www.muyinteresante.es/naturaleza/articulo/
dos litros. diez-curiosidades-sobre-el-agua (Adaptación).
Si te pidieran investigar sobre una de las curiosidades del agua, ¿cuál elegirías?, ¿por qué?
¡M isi ón inicia l!
¿Sabías que el agua es un recurso natural fundamental para nuestras vidas?
En la naturaleza la podemos encontrar en los tres estados de la materia: como
sólido, en la nieve; como líquido, en los ríos y lagos; y como gas, en el vapor
de agua del aire.
Para continuar con nuestro proyecto, formen grupos de cinco integrantes para
componer una canción que incentive el cuidado y ahorro del agua en sus
colegios. En esta instancia, propongan el nombre de su canción.
Nues tra canció n s e llana:

Lección 1
Tema 1: Identifico la masa y el volumen

de los cuerpos
Antes de empezar, escucha las indicaciones que te dará tu profesor(a).
En parejas, consigan los objetos que aparecen en el cuadro y manipúlenlos.

Luego, respondan las preguntas.
a. Según lo que estiman, enumeren los objetos de menor a mayor masa.
Escriban en el cuadro.
b. Según lo que estiman, enumeren los objetos de menor a mayor volumen.
Escriban en el cuadro.
Objetos
Características
de los objetos
Masa
Volumen
c. ¿Cómo definirían la masa y el volumen de un cuerpo? Expliquen.

d. ¿En qué se fijaron para determinar la masa de cada objeto?
e. ¿De qué manera estimaron el volumen de cada objeto?
Todo lo que puedas imaginar, un sacapuntas, un edificio, el agua

que bebes, el aire que respiras, incluso los seres vivos, tienen algo en
Dibuja un objeto de tu sala de
común: están formados por materia. La materia es todo lo que tiene
clases que tenga masa y volumen.
masa y volumen.

Unidad
3
Comparando masa y volumen
A continuación, te invitamos a comparar dos propiedades físicas de Conceptos clave
la materia: la masa y el volumen. propiedades físicas: características
Observa las fotografías: ¿has levantado o cargado alguna vez una específicas por las que una sustancia
esfera de acero?, ¿piensas que es igual que tomar una pelota de puede distinguirse de otra. Por
ejemplo, color, estado físico, masa
plumavit®?, ¿por qué? ¿Cómo es el volumen de la esfera de acero y volumen.
en comparación con la de plumavit®?
Hay objetos o cuerpos que cuesta más sostenerlos o cargarlos. A partir de lo leido, define
Por ejemplo, cuesta más trabajo levantar una esfera de acero que nuevamente masa y
una de plumavit®, ya que la de acero tiene más materia, es decir, su volumen. Compara tu
masa es mayor que la de plumavit®; sin embargo, el volumen es el respuesta con la que
mismo, es decir, el lugar que ocupan ambas esferas en el espacio señalaste en la actividad
inicial de la página anterior.
es igual.
Es importante tener en cuenta que un cuerpo que tiene un mayor
volumen no necesariamente tiene una mayor masa, pues dependerá
del material del que está hecho. Por ejemplo, una regla de plástico
tiene menos masa que una de metal, aun cuando pueda tener un
¿Qué cuerpo u objeto, de los
volumen mayor. que tú conoces, tiene un gran
volumen pero una pequeña
masa? Dibújalo.

Lección 1
Experimento con el volumen y la masa
En parejas, consigan los materiales indicados. Luego, realicen

el procedimiento y respondan las preguntas.
Antes de desarrollarla, realicen lo siguiente. Materiales
◾◾3 globos de igual tamaño
◾◾ Lean los pasos y distribúyanse las tareas.
◾◾ arena
◾◾ Plantéense una meta individual que les gustaría alcanzar.
◾◾ agua
◾◾ Hagan un listado de las dificultades que podrían afrontar al momento de
manipular la balanza. ◾◾ balanza digital o de otro tipo
Paso 1 Agreguen agua a uno de los globos y arena al otro.

Procuren que ambos queden del mismo tamaño
y pequeños.
Paso 2 Inflen el tercer globo hasta alcanzar el mismo tamaño
de los otros dos globos.
Paso 3 Midan en la balanza la masa de cada globo y registren los
resultados en el siguiente cuadro.
Globo Masa (g)

Globo con agua
Globo con arena
Globo con aire

a. ¿Cuál de los globos tiene mayor masa?, ¿cuál tiene menor masa?
b. A simple vista, ¿qué propiedad se mantuvo casi igual en los
tres globos?
c. ¿Qué pueden concluir respecto del volumen y de la masa
de los cuerpos?
d. ¿Se preocuparon de que los tres globos tuvieran el
mismo tamaño?
e. ¿Cómo se sintieron trabajando en parejas?
f. Evalúa tu desempeño en la actividad a partir de las siguientes
preguntas: ¿cumpliste la meta propuesta?, ¿por qué?, ¿seguiste
los pasos definidos?, ¿cumpliste con las tareas asignadas?
Ahora que ya estudiaste
el Tema 1, piensa y explica
cómo podrías demostrar
experimentalmente que un
cuerpo tiene masa y volumen.

Unidad
3
Tema 2: Comparo propiedades de los
estados de la materia
Señala un ejemplo de agua en estado sólido, líquido y gaseoso. Luego, completa la

tabla, marcando con un según corresponda. Finalmente, responde las preguntas.
Ejemplo
Características Agua sólida Agua líquida Agua gaseosa
¿Tiene forma definida?

Sí No Sí No Sí No
¿Tiene volumen definido?

a. ¿Qué tienen en común el agua sólida y la líquida?, ¿en qué se diferencian?

b. ¿Qué tienen en común el agua líquida y la gaseosa?, ¿en qué se diferencian?
La materia puede encontrarse, generalmente, en tres estados físicos:

sólido, líquido y gaseoso, aunque la mayor parte de los objetos que
usas están fabricados con materiales sólidos, como la madera, el
vidrio y los plásticos.
Dibuja ejemplos de objetos que
se encuentren en estado sólido,
líquido y gaseoso.

Lección 1
La materia está formada por pequeñas partículas, unidas entre sí por

fuerzas de atracción y en constante movimiento. En cada uno de los
estados de la materia, la unión y el movimiento de
las partículas son diferentes tal como se explica a continuación.
↖ Aire dentro
↖ Piedra ↖ Jugo dentro del vaso del globo
Sus partículas están ordenadas y Sus partículas están desordenadas Sus partículas están mucho
la distancia que las separa es muy y la distancia que las separa es más desordenadas y separadas
pequeña. Vibran en sus posiciones mayor que en los sólidos. Vibran y que en los líquidos. Vibran y se
fijas, pero no se desplazan. se pueden desplazar. desplazan libremente ocupando
todo el espacio disponible.
Compara las características de los estados de la materia completando

la siguiente tabla.
Estados de la materia ¿Qué tienen en común? ¿En qué se diferencian?
Sólido y líquido
Líquido y gaseoso
Sólido y gaseoso

Unidad
3
Forma y volumen: sólidos, líquidos y gases
A continuación te invitamos a demostrar, de manera experimental,
si los sólidos y los líquidos tienen forma y volumen definidos.
Experimento con el volumen y la forma
En grupos de tres integrantes, realicen la actividad propuesta.

Luego, respondan las preguntas en sus cuadernos. Materiales
Paso 1 Vacíen los 250 mL de jugo en uno de los recipientes y ◾◾ 3 recipientes graduados, de
dibujen, en sus cuadernos, la forma que adquiere el líquido. 350 mL de capacidad y de
Repitan lo anterior, trasvasijando el jugo en los otros dos formas distintas
recipientes. ◾◾ 250 mL de jugo
◾◾ 3 vasos de distintas formas
Paso 2 Tomen la piedra y deposítenla en uno de los vasos. Dibujen
◾◾ piedra
qué ocurre con la forma de esta. Repitan lo anterior,
colocando la piedra en los otros dos vasos. Precau ción: Si trabajan
con recipientes de vidrio,
a. ¿En qué estado de la materia se encuentran el jugo y la piedra? tengan mucho cuidado de
no romperlos a fin de evitar
b. ¿Qué ocurrió con la forma del jugo y de la piedra al cambiarlos cortes y heridas.
de un recipiente a otro?
c. ¿Cómo podrían demostrar lo que ocurre con la forma de los
gases al traspasarlos de un recipiente a otro?
d. ¿Respetaron las precauciones señaladas al momento
de trabajar con objetos de vidrio? ¿Por qué es
importante hacerlo?
e. Comuniquen oralmente los resultados obtenidos. Recuerden
pronunciar correctamente cada palabra para que todos puedan
entenderlos.
Tal como pudieron evidenciar en la actividad anterior, algunas

sustancias, como el jugo que está en estado líquido, se adaptan a la
forma del recipiente que los contiene. Es por ello que se dice que los
líquidos no tienen forma propia, pero sí un volumen definido. Por
eso, al traspasar el jugo de un recipiente a otro, si bien cambió
su forma, su volumen permaneció igual. En el caso de los sólidos,
como la piedra, al cambiarla de un vaso a otro, no varió su forma
ni su volumen, es decir, se mantienen definidos.
Finalmente, el aire, que es gas, tiene la capacidad de ocupar todo
el espacio disponible. Por ejemplo, si inflas tres globos de diferentes
formas con aire y los cierras herméticamente, el gas se adaptará a la
forma de los globos, ocupando todo el espacio disponible, es decir, la
forma y el volumen de los gases no son definidos.

Lección 1
¿Cómo planificar una actividad experimental? ¿Qué es planificar una actividad experimental?
Es elaborar paso a paso el diseño
En parejas, lean la pregunta de investigación que se presenta a de un experimento.
continuación y luego planifiquen una actividad experimental que
les permita responderla. Guíense por los pasos que se describen en
estas páginas.
¿Qué ocurre con el volumen del agua al vaciarla desde una botella de 500 mL
a una de 1000 mL?
Paso 1 Identifica las variables de la pregunta de investigación.

◾◾¿Cuáles son las variables de la pregunta de investigación?
Variable 1:
Variable 2: Capacidad del recipiente.

Paso 2 Establece la relación entre las variables.
◾◾Formulen una hipótesis que les permita responder la
interrogante planteada. No olviden relacionar las variables
señaladas en el punto anterior.
Paso 3 Determina el diseño experimental de la investigación.

◾◾¿Cuáles de estos materiales utilizarían para realizar un
procedimiento que les permita dar respuesta a la pregunta
de investigación? Marquen con un y expliquen para qué
los usarían.
Botella de Huincha Botella de

Agua Balanza 1000 mL de medir 500 mL

Unidad
◾◾ ¿Qué procedimiento realizarían para dar respuesta a la

3
pregunta de investigación? Descríbanlo o dibújenlo en tres
pasos. No olviden considerar los materiales indicados en el
paso anterior.
1 2 3
Los invitamos a llevar a cabo sus procedimiento una vez que su

profesor(a) lo haya revisado y respondan la pregunta inicial. Para ello, Al momento de comunicar sus
consigan los materiales y ejecuten el procedimiento. Indiquen las resultados, pronuncien cada palabra
medidas de precaución que debieran considerar en el desarrollo de para que todos puedan entenderlos.
la actividad. Finalmente, comuniquen oralmente sus resultados. Realicen pausas para diferenciar
las ideas y utilicen un vocabulario
variado, que incorpore las palabras
Ahora, ¡hazlo tú! nuevas que hayan aprendido.
Para poner a prueba lo aprendido en esta actividad, te invitamos a

desarrollar la actividad que te entregará tu profesor(a).
¿Có m o lo hice?
Evalúen el desempeño de su pareja en la actividad realizada
a partir de las siguientes preguntas.
◾◾¿Fue capaz de identificar las variables relacionadas en la pregunta
de investigación?
◾◾¿Participó activamente en la definición del diseño experimental?
◾◾¿Trabajó de manera limpia y ordenada?
◾◾¿Comunicó los resultados obtenidos de manera clara y entendible?
Importante: Si aún tienes dificultades para comprender cómo
Planificar una actividad experimental, vuelve a revisar estas páginas,
ya que tendrás que aplicarlo en el Taller de ciencias.

Lección 1
¿Todos los cuerpos fluyen y se comprimen?

A continuación, te invitamos a demostrar experimentalmente la
capacidad de fluir (escurrir) y de compresión (capacidad de reducir el
volumen) de los cuerpos en los distintos estados de la materia.
Experimento con las propiedades de la materia

Materiales
Actividad 1: En parejas realicen lo siguiente.
◾◾ bandeja
Paso 1 Ubiquen en un extremo de la bandeja los siguientes
◾◾ trozo de mantequilla
materiales: una cucharita con agua, un trozo de mantequilla ◾◾ goma de borrar
compacta y una goma de borrar.
◾◾ agua
Paso 2 Levanten e inclinen unos tres centímetros el extremo de ◾◾ tres jeringas sin aguja
la bandeja donde están los materiales y observen lo ◾◾ harina
que sucede.
a. ¿Qué materiales tienen la capacidad de fluir?
¿Cómo lo comprobaron?
b. ¿Trabajaron de manera limpia y ordenada?

¿Por qué es importante hacerlo?
Actividad 2: En parejas realicen lo siguiente.

Paso 1 Llenen una jeringa con agua, otra con harina y la
última con aire.
Paso 2 Tapen, con el dedo índice, el extremo inferior de cada
jeringa y aprieten su émbolo. Observen lo que ocurre
con el contenido de cada jeringa.
a. ¿Qué materiales pueden reducir su volumen al presionar
el émbolo? Expliquen.
b. ¿Respetaron las instrucciones dadas en el actividad?

¿Cómo influye esto en los resultados obtenidos?
Émbolo
Como pudieron evidenciar en la Actividad 1, los sólidos, como la

mantequilla y la goma de borrar, no tienen la capacidad de escurrir
o fluir, a diferencia de lo que ocurre con los líquidos, como el agua.
Los gases también tienen la propiedad de fluir.

Unidad
Luego de realizar la Actividad 2, podemos concluir que es muy

3
difícil comprimir los líquidos y los sólidos. Sólidos, como la harina,
no son compresibles, es decir no tienen la capacidad de reducir su En tu cuaderno, elabora un
ordenador gráfico, con tus ideas
volumen. Los líquidos son ligeramente compresibles, aunque sea
sobre las propiedades de fluidez y
difícil distinguirlo a simple vista. Finalmente, los gases son fácilmente compresión de los tres estados de
compresibles, es decir, su volumen puede variar, tal como lo la materia.
pudieron comprobar cuando apretaron la jeringa con aire.
Comparo las propiedades de la materia
Compara los estados de la materia según las propiedades

estudiadas en este tema.
a. Define tres criterios o características para comparar sólidos,
líquidos y gases. Luego, completa la tabla describiendo cada uno
de los estados de la materia.
Criterios Sólido Líquido Gaseoso
b. Elige dos estados de la materia y completa el diagrama de Venn

con las características o criterio descritos en el punto anterior.
Semejanzas
c. ¿Fuiste preciso al momento de describir los estados de la materia

según los criterios declarados? ¿Cómo lo sabes?

Lección 1
Sintetizo las propiedades de la materia
Completa el siguiente organizador gráfico para resumir las

principales propiedades de la materia.
La materia tiene y volumen.
Líquidos
Tienen y No tienen No tienen

ni volumen definidos.
definidos. definida pero sí su
. Pueden Pueden y
No pueden
fluir y son muy poco son fácilmente compresibles.
y no se pueden comprimir.
.
a. Antes de completar el organizador, ¿reflexionaste en torno a

las propiedades de los estados de la materia? ¿Por qué sería
importante hacerlo?
Revisa nuevamente la actividad inicial
b. Finalmente, ¿qué propiedades de la materia estudiaste en esta del Tema 2 (página 125). Vuelve a
lección? Menciónalas. comparar el agua en los tres estados
de la materia, pero esta vez utiliza
c. ¿Qué más te gustaría aprender sobre las propiedades de la como criterios de comparación la
materia? ¿Qué estrategias te gustaría llevar a cabo capacidad de fluir y de comprimirse.
Establece las diferencias y semejanzas
para aprenderlas?
entre sólidos y líquidos, y entre
sólidos y gases.

Unidad
3
¡M isi ón final! Te invitamos a
revisar la página 15,
Al inicio de la lección les propusimos inventar un nombre donde encontrarán
a una canción que invita a cuidar y ahorrar agua. En esta más orientaciones
oportunidad, les corresponderá escribir la letra de la canción. para componer
Antes de presentarla a sus demás compañeros(as), su canción. Sigan
chequeen con si la letra de la canción cumple las instrucciones
y realicen lo
con los siguientes requisitos:
otiva solicitado.
sit iv a qu e m
ión po
E s u n a canc a?
¿ ? de agu
la a u diencia ho rro
a a
ado y cómo
u e ve el cuid t a s de Antes de escribir la canción,
¿P ro m n cre
idas co determinen el objetivo de esta.
o p o n e me d Para ello, pregúntense: ¿cuál es el
¿Pr a?
el agu oy
cuidar je a d ecuad ducativa? propósito de la canción? Determinen,
ngu a ad e
a un le omunid también, sus destinatarios: ¿para
¿Emple le para la c quién vamos a escribir?, ¿quién la
ib
entend va a leer?
¿Cumplí mi meta?
Los invitamos a reflexionar sobre su aprendizaje en torno a la lección que acaban

de estudiar. Para ello, reúnanse con el mismo compañero(a) con quien trabajaron
en la página 120 y revisen su meta. Luego, respondan individual y grupalmente
según corresponda.
Reflexiono individualmente Reflexiono grupalmente

◾◾ ¿Cómo te sientes al terminar de estudiar ◾◾ ¿Cuáles fueron sus fortalezas durante el estudio
la lección? de la lección?, ¿y sus debilidades?
◾◾ ¿Pudiste cumplir tu meta? ¿Cómo lo sabes? ◾◾ ¿Qué dificultades tuvieron durante el estudio de
◾◾ ¿Qué hiciste para alcanzar tu meta? ¿Qué la lección?, ¿cómo las resolvieron?
podrías mejorar? ◾◾ ¿Pidieron ayuda para resolver algunas de las
◾◾ ¿Es importante para ti lo aprendido en la dificultades que enfrentaron durante la lección?,
lección? ¿Por qué? ¿a quiénes?
◾◾ ¿Qué preguntas te surgen al término de la ◾◾ ¿De qué manera podrían aplicar lo aprendido
lección? ¿Qué podrías hacer para responderlas? respecto de las propiedades de la materia en sus
vidas cotidianas? Señalen tres ejemplos.

Evaluación de proceso
Junto con dos compañeros(as)
consigan un dado y luego, lean las
instrucciones que aparecen en los
recortables de la página 249.
¡Vuelve a la
partida!
¿Qu
é
é es la
¿Por qu mate
ria?
¿Qué ocur ó lid os
re los s
den
con la form
a no pue
y el volume
n fluir?
de un sólid
o al
cambiarlo
de
un recipien
te
a otro?
¿Qué
¿Cómo podrías demostrar que el ocurre con
aire contenido al interior de un es
pued de el volumen
globo tiene masa? ué umen de un
nq l
¿Co el vo ido? líquido al
d ir qu
me un lí cambiarlo
de un
recipiente a
otro?
s
¿Qué e
sa?
la ma
Se
eje ñala
m mp un
est ater lo de
ad ia
líq o só en
u
ga ido lido,
seo y
so.
¿Có
m
vol o es
um
en la for
de ma
un y
gas el
? Pierde una
jugada

Unidad
3
cio os
pa d
s!
es nza
a
¡Av
¿Q
ué
t
líq s s ienen
l o
uid ól en
i
ca os? N dos y com
rac o
ter mb los ún
íst ra d
ica os
s.
ian
e diferenc
¿En qué s ases?
os y los g
los líquid aracterística.
na c
Nombra u
¿Cóm o lo hice?
Sé hacerlo sin dificultades.
Revisa tus respuestas junto a tu profesor(a).
Luego, evalúa tu desempeño a partir de la Sé hacerlo, pero con dificultades.
siguiente pauta. Aún no sé hacerlo.
¿Reconocí el concepto de la materia?
¿Reconocí las propiedades de la materia?
¿Distinguí los conceptos de masa y volumen?
¿Distinguí los conceptos de fluidez y compresión?
¿Establecí diferencias y semejanzas entre los estados de la materia?
Comenta tus logros con un compañero(a). Luego, respondan las siguientes preguntas.
◾◾¿Alcanzaron la meta personal planteada al inicio de la unidad (página 118)?
De ser así, ¿qué estrategias de las planteadas les permitieron alcanzar la meta?,
¿por qué?
◾◾ En las actividades experimentales: ¿respetaron las instrucciones y los procedimientos
descritos?, ¿por qué es importante hacerlo?
◾◾¿Fueron honestos en el juego presentado en estas páginas? Si se volvieran a
enfrentar en un juego de este tipo, ¿qué aspectos mejorarían o modificarían de
su actitud?

Lección Midiendo masa, volumen
2 y temperatura
¡C ie n cia al d ía !
Me preparo para aprender
¿Qué aprenderé?
A medir y registrar masa, volumen y Curiosidades
temperatura de los objetos, utilizando
instrumentos adecuados. Animales poiquilotermos
¿Para qué lo aprenderé? En la naturaleza existen animales cuya temperatura corporal
Para aprender a cuantificar propiedades varía según el medio ambiente en que se encuentren. Son los
de la materia. llamados poiquilotermos. Tal es el caso de algunos insectos,
¿Cómo me siento al iniciar la lección? anfibios, peces y reptiles, entre los cuales se encuentra la iguana.
Este animal suele adherir su cuerpo al suelo si necesita aumentar
su propia temperatura corporal. Por su parte, las hormigas
suelen construir túneles superficiales debajo de grandes piedras
expuestas al sol, con el fin de
obtener mayores temperaturas • ¿Cómo logra la iguana aumentar
¿Qué me interesa aprender? su temperatura corporal?
para sus hormigueros.
Fuente: Hill, R. y Wyse, G. (2004).
Fisiología animal. Madrid: Editorial
Médica Panamericana. • ¿Qué entiendes por
temperatura?, ¿cómo se mide?
¿Qué meta me propongo respecto Ciencia, Tecnolog

de estos aprendizajes? ía
y Sociedad
Termómetros SATELITALES
Desde su invención, los satélites han sido un instrumento de
gran utilidad para la observación de nuestro planeta.
A partir de 1979, han comenzado a ser utilizados también para
medir la temperatura de la Tierra, ya que entregan datos más
precisos y específicos de las temperaturas u otros fenómenos
meteorológicos.
Fuente: http://www.euskonews.com/0204zbk/gaia20402es.html
¿Es esto importante para mí? (Adaptación).
¿Por qué piensas que es Si tuvieras la oportunidad de diseñar

importante conocer la un satélite espacial, ¿qué lugares de
Al finalizar la lección, revisa si temperatura de la Tierra? la Tierra te gustaría observar?
alcanzaste o no la meta propuesta.

Unidad
stigación
3
¡Centros de inve
en Chile!
con el aire
El aire puro es un gas sin olor e invisible.
Sin embargo, tiene masa y ocupa
un espacio, por lo tanto es materia.
Compruébenlo con el siguiente juego.
Con ayuda de su profesor(a) armen un
montaje, como el que se representa en
la imagen.
Globo
El Centro de Instrumentación y Desarrollo
Bloque Electrónico (CIDE) de la Universidad de
Regla
Santiago (USACH) se encarga de ajustar
Globo
instrumentos de medición, como termómetros
o balanzas, además de realizarles mantenciones
Tarro para que entreguen información exacta
y confiable.
Tarro
Si trabajaras en el CIDE, ¿qué actitud deberías
Luego, pinchen uno de los globos con un manifestar al momento de utilizar instrumentos
alfiler. ¿Qué ocurrió? ¿Por qué? de medición? Señala dos.
1.
2.
¡M isi ón inicia l!
La misión de esta lección será construir una balanza rústica con materiales
reciclables. Para ello, formen grupos de seis integrantes y busquen información,
en diferentes fuentes, sobre las balanzas: para qué se utilizan, cómo se utilizan,
cómo fueron evolucionando a lo largo del tiempo.
En esta primera instancia, deberán indicar los materiales que podrían utilizar y
hacer un dibujo de cómo imaginan dicha balanza.
Al finalizar la lección, podrán reformular los materiales e incluso el diseño de

su balanza.

Lección 2
Tema 1: Mido y registro la masa

En parejas, consigan una balanza, diez monedas de diez pesos y

una de quinientos pesos. Luego, realicen lo siguiente.
1. Midan la masa de la moneda de quinientos pesos y registren
su valor.
2. Tomen las monedas de diez pesos y comiencen a colocarlas
sobre la balanza hasta llegar lo más cerca del valor de la
moneda de quinientos pesos. Finalmente, registren el valor.
◾◾ ¿Quémoneda tiene mayor masa?, ¿cuál tiene menor masa?,
¿cómo lo supieron? Expliquen.
Probablemente, más de alguna vez han medido la masa de un

cuerpo, como en la actividad anterior, cuando quisieron conocer
la masa de las monedas e incluso cuando quieren saber cuál es
su masa corporal.
¿Cómo se mide la masa de un sólido?

La masa se mide con un instrumento llamado balanza.
La unidad de medida más utilizada es el kilogramo, cuyo símbolo
es kg. También se pueden emplear el gramo, cuyo símbolo es
g: 1 kilogramo es igual a 1000 gramos.
Para medir la masa de un sólido

compacto, se lo coloca directamente
sobre el plato de la
balanza ajustada en cero
y se observa cuánto
marca la escala.
Para medir la masa de un sólido

que no es compacto, como la harina, se
de utiliza un recipiente. De esta forma, se
¿Cuál es la masa
la manzana ? mide la masa del recipiente vacío, luego
la masa del recipiente con el sólido y
finalmente ambas masas se restan.
Si la masa del vaso es de

5 g, ¿cuál es la masa de
la harina?

Unidad
3
¿Cómo se mide la masa de un líquido?
Puesto que los líquidos están contenidos en recipientes, se debe rabajo con las TIC
medir primero la masa del recipiente vacío y luego la masa del
recipiente con el líquido. Finalmente, las masas se restan. En parejas, ingresen el código
18TN4B139a en el sitio web
Masa del líquido = Masa recipiente con el líquido – Masa del recipiente vacío http://codigos.auladigital.cl.
Ahí podrán jugar a medir el
volumen de distintos cuerpos.
Por ejemplo, la masa del agua

contenida en el vaso de la
fotografía es:
571 g 233 g = 338 g
Calculo la masa de líquidos
Completa la tabla; luego responde las preguntas.

Objeto Agua Aceite Alcohol Gasolina
Masa de botella + líquido (g) 1100 1000 900 800
Masa de botella vacía (g) 100 100 100 100
Masa del líquido (g)
a. ¿Qué operación matemática realizaste para obtener la masa de

los líquidos?
b. ¿Qué líquido tiene menor masa?, ¿cuál tiene mayor masa?
c. ¿Fuiste preciso al momento de realizar el cálculo de las masas?

¿Cómo lo sabes?

Evolución de las balanzas
Te invitamos a convertirte en un historiador para ayudarnos a
reconstruir la historia de la balanza en este museo. La balanza se ha
utilizado desde hace miles de años para masar objetos. Lee las pistas
de cada recuadro y descubre a qué pieza del museo corresponde.
Busca las imágenes de los recortables de la página 247 y pégalas
donde corresponda.
Balanza de Balanza Roverbal

brazos iguales
(Siglo XVII)
(Siglo XIII a. C.)
Esta es la primera
Los egipcios la utilizaban balanza que utiliza como
en sus actividades base una superficie,
comerciales. La medición lo que permite una
se realizaba por medición más precisa.
comparación, utilizando
como base un platillo en Averigua y describe el
cada extremo sujeto por funcionamiento de esta balanza.
una cuerda de metal.
¿Por qué crees que fue necesario

crear una balanza?

Unidad
3
¿Qué harías tú?
En la actualidad, en muchas de las actividades
que realizamos, empleamos balanzas, por
ejemplo, cuando necesitamos saber nuestra masa
corporal. Imagina que no existieran las balanzas y
por lo mismo te encomendaran la misión de crear
un instrumento o sistema que permita estimar o
calcular la masa de los cuerpos. ¿Cómo lo harías?
Reúnete con un compañero(a) y propongan
una alternativa.
Balanza con Balanza digital

péndulo (Actualidad)
(Siglo XX)
Balanza que se emplea
Balanza que posee un en la actualidad y
péndulo que indica funciona digitalmente.
la masa. Se utiliza Posee mayor precisión
hasta hoy en algunos que las más antiguas.
almacenes y casas.
Averigua y describe el funcionamiento ¿Qué ventaja tiene esta balanza

de esta balanza. respecto de la que se utilizaba en el
siglo XIII a. C.? Explica.

Lección 2
¿Cómo medir y registrar resultados?

¿Qué es medir?
Es obtener información precisa con
Antecedentes instrumentos pertinentes.
Matilde necesita medir la masa de una bebida gaseosa contenida

¿Qué es registrar?
en una lata de aluminio. Te invitamos a reunirte con un compañero(a)
y seguir estos pasos para ayudar a Matilde. Es anotar y reproducir la
información obtenida de manera
Paso 1 Ajusta el instrumento de medición y mide. ordenada y clara.
a. La balanza se debe ubicar en una superficie lisa y

estable, ya que cualquier movimiento puede influir
en la medición.
b. Antes de utilizar la balanza, fíjense en que el lector de la
balanza esté en valor cero.
c. Ubiquen un vaso de precipitado sobre el plato de la
balanza. Midan, registren el valor de la masa en gramos
(g) y retiren el vaso.
d. Viertan todo el contenido de la bebida en el vaso.
Ajusten nuevamente la balanza en cero y pongan el
vaso sobre el plato. Midan la masa en gramos (g).
Paso 2 Registra los resultados.
Completen el siguiente cuadro con los resultados obtenidos
en las mediciones.
Masa en gramos (g)
Vaso vacío
Vaso con bebida
Masa vaso con bebida g

Paso 3 Calcula el valor de las masas.
Masa del vaso vacío g
Ahora, ¡hazlo tú!
Para poner a prueba lo aprendido en esta actividad, te invitamos a Masa bebida g
desarrollar la actividad que te entregará tu profesor(a).
?
¿Có m o lo h ice Ahora que ya estudiaste el
Tema 1, te invitamos a que
Evalúense entre sí a partir de las siguientes preguntas. describas, en tres pasos
◾◾¿Manipuló de manera correcta la balanza? sencillos, un procedimiento
que te permita medir la masa
◾◾¿Respetó el procedimiento indicado? de la leche contenida en una
◾◾¿Registró correctamente los resultados? caja de cartón.

Unidad
3
Tema 2: Mido y registro volumen
y temperatura
Observa las fotografías:
Huincha de medir Termómetro

Balanza Probeta
a. ¿Cuál de estos instrumentos utilizarías para medir 100 g de avena?, ¿por qué?
b. ¿Cuál usarías para medir 2 L de leche?, ¿por qué?
c. ¿Cuál emplearías para medir la temperatura de tu cuerpo? ¿Por qué?
d. ¿Cuál de estos instrumentos te gustaría aprender a manipular? ¿Por qué?
El volumen se puede medir con distintos instrumentos, por ejemplo,

una pipeta, una huincha de medir o una probeta. Su principal unidad
de medida es el metro cúbico (m3). Sin embargo, la que más
utilizamos para los líquidos es el litro, cuyo símbolo es L. Ahora bien,
1 litro es igual a 1000 mililitros (mL), que es otra de las unidades que
comúnmente se emplea. Probeta
¿Cuál de estos instrumentos
¿Cómo medir el volumen de un consideras más apropiado para
líquido? medir el volumen de 5 mL de agua?
El volumen de un líquido se mide directamente

con los instrumentos que aparecen en las
fotografías. Todos ellos están graduados para
realizar dichas mediciones.
¿Podrías emplear uno de estos

instrumentos para medir el volumen Jeringa
de una piedra?
Pipeta

Lección 2
¿Cómo medir el volumen de un sólido irregular? Importante. En Matemática,

Para medir el volumen de un sólido irregular, como una piedra, en cursos superiores, aprenderán
a medir el volumen de un
se utiliza un recipiente graduado como la probeta. Veamos cómo
sólido regular.
se hace a partir del siguiente ejemplo:
mL mL
El agua mide 20 mL. Al agregar la piedra, el agua subió hasta
los 33 mL. Si restamos 33 mL – 20 mL
nos da un valor de 13 mL, es decir, la
piedra tiene un volumen de 13 mL.
Agua
Planifico una actividad experimental para medir volumen
En parejas, planifiquen un procedimiento para medir el volumen de

algunos objetos. Para ello, sigan estos pasos:
Paso 1 Definan y consigan los materiales que utilizarán, incluidos Precaución:
los objetos de los cuales necesitan determinar el volumen. Tengan cuidado al trabajar
Paso 2 Describan paso a paso el procedimiento que realizarán. con objetos de vidrio, ya
que este se podría romper y
Paso 3 Con la supervisión de su profesor o profesora, lleven a cabo ocasionarles heridas.
su procedimiento.
Paso 4 Determinen de qué manera registrarán sus mediciones.
Finalmente, reflexionen en torno a las siguientes preguntas:

a. ¿Qué deben hacer para calcular el volumen de un sólido irregular?
b. Evalúa tu desempeño en la actividad a partir de las siguientes
preguntas: ¿participé en la planificación del procedimiento?,
¿llevé a cabo el procedimiento propuesto? ¿Respeté las ideas y
opiniones de mi compañero(a)? ¿Qué aspectos puede mejorar?

Unidad
3
¿Cómo medir la temperatura?
La temperatura es una magnitud que entrega información sobre
Observa las imágenes y determina
el movimiento de las partículas que conforman un cuerpo. Así si las precauciones indicadas en el
mientras mayor sea el movimiento de las partículas, mayor será cuadro inferior de la página fueron
su temperatura. Para medirla se emplea un instrumento llamado consideradas.
termómetro, el que puede estar graduado en distintas escalas de
medida: en Chile, generalmente se emplea la escala Celsius (°C).
Analiza las siguientes imágenes:
1
2
rabajo con las TIC

En parejas, ingresen el código
http://codigos.auladigital.cl.
Accederán a una animación
que muestra la historia del
termómetro. En una hoja de
3 block, construyan una línea de
tiempo con los cinco hechos más
importantes que a su parecer
En el termómetro, la se describen en la animación.
columna de color rojo Incluyan descripciones e
indica el valor de la imágenes en su línea de tiempo.
temperatura. ¿Qué Si es necesario, complementen
se puede decir de la con información de otras fuentes.
temperatura al comparar
las tres imágenes?
Precaución:
Si quisieras realizar la experiencia representada en estas

imágenes, debes considerar las siguientes recomendaciones.
◾◾El termómetro nunca debe tocar las paredes ni el fondo
del recipiente de vidrio.
◾◾Nunca toques el termómetro directamente con tus manos.
Emplea, de preferencia, una pinza o un soporte universal,
tal como se muestra en la imagen.
◾◾No toques los objetos que están expuestos al calor (fuego).
Por ejemplo, el vaso, el trípode y otros materiales. Soporte universal

Taller de ciencias
Objetivo Midiendo masa o volumen
Planificar y realizar una actividad
experimental para medir y registrar Observo
la masa y el volumen del agua.
La mamá de Carolina le pidió que
Habilidades colocara una cubeta con agua en el
Planificar una actividad congelador. Horas más tarde, sacó la
experimental y registrar resultados. cubeta y la observó. ¡Toda el agua estaba congelada! A Carolina
le surgieron dos inquietudes: la masa del agua líquida será mayor,
Actitud
igual o menor que el agua sólida; y el volumen del agua líquida
Trabajar de manera rigurosa
será mayor, igual o menor que el del agua sólida.
y ordenada.
Tiempo estimado Formulo una pregunta de investigación

1 hora y 30 minutos. Elije una de las inquietudes de Carolina y formula una pregunta
de investigación.
Paso 1
Redacta una posible respuesta a la pregunta de investigación
formulada en el punto anterior. Si no recuerdas cómo hacerlo,
puedes revisar la página 77.

Formen grupos de tres integrantes y planifiquen una actividad
experimental para dar respuesta a su pregunta de investigación.
Para ello, realicen lo siguiente.
◾◾ Definan los materiales que utilizarán. En este caso deben
Paso 2 conseguir un instrumento para medir la masa o el volumen
del agua líquida y de los cubos de hielo.
◾◾ Describan o dibujen los pasos que deben realizar de
manera secuencial.
Paso 3

Unidad
◾◾ Establezcan las precauciones que deben tener en cuenta.

3
Por ejemplo, si trabajan con objetos de vidrio, deben tener
mucho cuidado de que no se rompan, pues podrían cortarse.
◾◾ Una vez que su profesor o profesora haya revisado su
procedimiento, llévenlo a cabo.
Registro
Registren sus resultados.
Analizo y concluyo
Analicen los resultados y establezcan si la hipótesis planteada
se acepta o se rechaza. Formulen una conclusión sobre lo que
ocurre con la masa o el volumen del agua al congelarse.
Comunico y evalúo
Para dar a conocer los resultados de esta actividad, sigan las
indicaciones que les dará su profesor(a).
¿Cóm o lo hice? Pinten 1 si aún

no lo logran.
Los invitamos a evaluar el desempeño grupal en el Taller de ciencias. Pinten 2 si deb
en mejorar.
Para ello, lean las preguntas y sigan las instrucciones. Pinten 3 si lo lo
graron.
¿Los materiales que seleccionamos fueron los adecuados?
El procedimiento descrito, ¿nos permitió dar respuesta a la pregunta de

investigación planteada?
¿Nuestras conclusiones explican lo que ocurre con la masa o el volumen

del agua al congelarse?

Lección 2
Mido y registro la temperatura
En grupos de tres integrantes, realicen la actividad descrita.

Luego, respondan las preguntas.
Materiales
Antes de desarrollarla, realicen lo siguiente.
◾◾ Plantéense una meta grupal que les gustaría alcanzar.
Hielo Vaso de
medir y registrar la temperatura.
precipitado
Paso 1 Añadan agua fría hasta la mitad del vaso de precipitado.

Esperen un minuto y midan su temperatura con el
termómetro. Registren el valor en grados Celsius (°C).
Paso 2 Agreguen los cubos de hielo dentro del agua y esperen un
minuto. Luego, midan su temperatura y registren este valor.
Paso 3 Revuelvan el contenido del vaso con la bombilla y observen Agua
lo que ocurre con el hielo y en las paredes externas del
vaso. Dejen de revolver una vez que los hielos se hayan Termómetro Bombilla
derretido; midan la temperatura y registren su valor. de laboratorio
Paso 4 Completen la tabla con las mediciones que registraron.
Asignen un título a la tabla.
Contenido de Agua con hielo

Agua fría Agua con hielo
la lata derretido
Temperatura (°C)

a. ¿Cómo es la temperatura del agua fría respecto del agua

con hielo?, ¿y respecto del agua con el hielo derretido?
b. ¿Qué sucede con la temperatura a medida que se derriten
los hielos? Expliquen.
c. ¿Fueron rigurosos al momento de medir la temperatura
con el termómetro? ¿Cómo influye esto en los resultados?
Ahora que ya estudiaste
d. ¿Cómo se sintieron trabajando en equipo? ¿Qué fue lo que más el Tema 2, vuelve a
les gustó de esta experiencia? responder las preguntas
de la actividad inicial de
e. Para finalizar, comuniquen oralmente los resultados obtenidos. la página 143. ¿Hubo
diferencias respecto de las
respuestas que señalaste
inicialmente? ¿A qué crees
que se deben?

Unidad
3
¡M isi ón final!
Al inicio de la lección les planteamos el desafío de diseñar una balanza “rústica”
(si no lo recuerdan, vuelvan a leer la página 137). Revisen su propuesta: pueden
modificarla, complementarla e incluso cambiarla si lo consideran necesario.
A continuación, redacten el procedimiento que realizarán para construir su balanza
y elabórenla. Una vez que la hayan construido, tómenle una fotografía y péguenla
en el recuadro indicado.
¿Cómo construir una “balanza rústica”?
¿Cumplí mi meta?
Te invitamos a reflexionar sobre tu aprendizaje en torno a la lección que acabas

de estudiar. Para ello, vuelve a la página 136 y revisa tu meta. Luego, responde
individual y grupalmente según corresponda.

◾◾ ¿Pudiste cumplir tu meta?, ¿en qué te basas ◾◾ ¿Qué dificultades tuvieron durante el estudio
para afirmarlo? de la lección?, ¿cómo las resolvieron?
◾◾ ¿Qué hiciste para alcanzar tu meta? ¿Qué ◾◾ ¿Pidieron ayuda para resolver algunas de
podrías mejorar? las dificultades que enfrentaron durante la
◾◾ ¿Es importante para ti lo aprendido en la lección?, ¿a quiénes?
lección? ¿Por qué? ◾◾ ¿En qué situaciones de la vida cotidiana
◾◾ ¿Qué preguntas te surgen al término de la podrían aplicar lo aprendido en esta lección?
lección? ¿Qué podrías hacer para responderlas? Señalen tres ejemplos.

1. Lee la siguiente pregunta de investigación. Luego, realiza

el experimento descrito que te permita dar respuesta a
esta interrogante.
¿Qué ocurre con el volumen del agua al cambiar de líquido a sólido?
a. Formula una hipótesis para dar respuesta a la interrogante

planteada.
b. En parejas consigan los materiales indicados. Lean el

procedimiento que se indica a continuación y completen los Materiales
pasos que faltan. Finalmente, lleven a cabo el experimento.
Paso 1 Coloquen 50 mL de agua líquida en el interior del
globo y registren ese volumen en la tabla. Globo
Paso 2 Coloquen el globo en el congelador durante
una hora. Transcurrido ese tiempo, retírenlo.
Paso 3 Midan el volumen del globo en su nuevo estado. Jeringa
Redacten en los pasos 4 y 5 el procedimiento que
deben ejecutar.
Paso 4

Paso 5
Vaso de precipitado Agua
400 mL
2. Completen la siguiente tabla con los resultados de las

mediciones realizadas.
Agua antes de ponerla en el Agua después de ponerla en el

congelador congelador
Estado físico
¿Cómo se encuentran
sus partículas?
Volumen (mL)

Unidad
3
3. Analiza los resultados de manera individual.
a. ¿Qué ocurrió con el volumen del agua al cambiar del estado líquido al sólido?

b. A partir de los resultados: ¿aceptas o rechazas la hipótesis planteada?, ¿por qué?

c. El procedimiento realizado, ¿fue el indicado para responder la pregunta
de investigación?
¿Cóm o lo hice?
¿Formulé una hipótesis que se relaciona directamente con la pregunta

de investigación?
¿Completé correctamente los pasos que faltaban en el procedimiento?
¿Medí correctamente el volumen del agua?
¿Respondí correctamente las preguntas de análisis del procedimiento?
¿Trabajé en equipo respetando la opinión de mi compañera(o)?
Reunidos en parejas, comenten sus logros. Luego, respondan las

siguientes preguntas.
De ser así, ¿qué estrategias de las planteadas les permitieron alcanzar la meta?
¿Por qué?
◾◾ Al trabajar en grupos, ¿se preocuparon de expresar sus ideas con respeto y
claridad? Fundamenta.
◾◾En cuanto al trabajo colaborativo: ¿qué actitudes piensan que deben mejorar?,
¿cuáles deben mantener?

Sintetizo lo que aprendí
A continuación, te invitamos a organizar tus aprendizajes de la
Lección 1. Para ello, te presentamos los conceptos principales.
Pinta los círculos según la siguiente clave:
Masa
Lo recuerdo y podría La materia Volumen

explicarlo.
Lo recuerdo, pero no
podría explicarlo. Estado líquido Estado sólido
No lo recuerdo ni
podría explicarlo. Estados físicos Propiedades
de la materia de la materia
Estado gaseoso
Organizo mis ideas en un… mapa conceptual Mapa conceptual

A continuación, te presentamos los pasos que te permitirán es un esquema que permite
elaborar un mapa conceptual de la Lección 1, utilizando los organizar jerárquicamente una serie
de conceptos relacionados entre sí
conceptos señalados anteriormente.
mediante el uso de líneas y palabras
Paso 1 Jerarquiza los conceptos. que los enlazan.
En primer lugar, debes identificar el concepto más general,

es decir, el que incluye a los demás. Luego, tienes que
jerarquizar los conceptos por niveles, desde lo más general
a lo particular, como muestra el siguiente ejemplo:
◾◾ Primer nivel: La materia.
◾◾ Segundo nivel: Propiedades de la materia y Estados
físicos de la materia
◾◾ Tercer nivel: Masa, Volumen, Estado sólido, Estado líquido
y Estado gaseoso.
Paso 2 Organiza y relaciona los conceptos.
En la parte superior del mapa debes ubicar el concepto
más general y, a medida que se desciende verticalmente,
los conceptos de menor jerarquía. Puedes escribirlos en
recuadros u óvalos. Una vez ordenados los conceptos,
debes unirlos mediante flechas y palabras de enlace que
te permitan relacionarlos entre sí, tal como se muestra
a continuación en la siguiente página:

Unidad
3
Vuelve a revisar, en la lección, los conceptos que pintaste con color
amarillo o rojo. Luego, elige uno de los conceptos indicados en la
página anterior y completa el siguiente esquema.
Concepto
tudes ¿Qué habilidad

¿Qué acti on el desarrollaste al ap es
das c render
relaciona vo Marca con un . lo?
olaborati
trabajo c c a al
n prácti
pusiste e o?
aprenderl Comparar.
Experimentar.
Planificar actividades
experimentales.
Otra(s):
La materia
tiene se encuentra en diferentes
Propiedades Estados físicos

como que son
Masa Volumen Sólido Líquido Gaseoso
◾◾¿Qué otros conceptos te gustaría incorporar en este mapa conceptual? Escribe tres.
¡Ahora te toca a ti!

A continuación, te invitamos a seleccionar los conceptos principales de la Lección 2
y a realizar lo siguiente.
1. Selecciona los conceptos principales y escríbelos en tu cuaderno. Luego, píntalos
según la clave de la página anterior, es decir: si lo recuerdas y puedes explicarlo;
si lo recuerdas, pero no puedes explicarlo; no lo recuerdas ni puedes explicarlo.
2. Selecciona dos de estos conceptos, e indica qué habilidades te permitieron
desarrollarlos y las actitudes que pusiste en práctica.
3. Finalmente, elabora en tu cuaderno un mapa conceptual de la Lección 2. Para ello,
sigue los pasos señalados en estas páginas.

Evaluación final
1. A partir de las siguientes características de la materia: volumen, forma

y capacidad de fluir, compara los sólidos con los líquidos y los líquidos con los
gases. Para ello, completa los siguientes diagramas.
Sólido
Gase
s

Unidad
3
2. Analiza la actividad realizada por Sofía. Luego, responde las preguntas.
Sofía puso una jeringa sobre
una goma de borrar y comenzó
a mover el émbolo hacia abajo
hasta un punto en que no
pudo continuar.
a. ¿Por qué llega un punto en que Sofía no puede empujar más el émbolo?
b. ¿Sucedería lo mismo si se llenara la jeringa con agua? ¿Por qué?
c. ¿Ocurriría lo mismo si se llenara la jeringa con arena? ¿Por qué?
d. ¿Qué propiedad quiso demostrar Sofía mediante esta actividad experimental?

Evaluación final
3. Observa la imagen y completa el cuadro con la información solicitada.
¿Qué materiales utilizarías?

Si quisieras... ¿Qué procedimiento realizarías?
Calcular la masa
de la leche
contenida en
el vaso.
Calcular el
volumen de la
leche contenida
en el vaso.
Medir la
temperatura de
la leche.

Unidad
40 3
4. Observa las imágenes y responde.
20
1 10
a. ¿Qué se está midiendo en esta actividad? 0
b. ¿Qué instrumento se está utilizando para ello?
2
110
c. ¿A qué temperatura se encuentra el agua en la ilustración 1?, 100
¿y en la ilustración 2? 90
80
Ilustración 1: °C. Ilustración 2: °C. 70
¿Cóm o lo hice?
Revisa tus respuestas junto a tu profesor(a). Sé hacerlo sin dificultades.

siguiente pauta.
Aún no sé hacerlo.
¿Comparé los estados de la materia según las propiedades indicadas?
¿Establecí el procedimiento y los materiales que se requieren para medir

el volumen, la masa y la temperatura en la situación dada?
¿Reconocí el funcionamiento del termómetro?

◾◾ ¿Alcanzaron la meta personal planteada al inicio de la unidad (página 118)?
¿Por qué?
◾◾En las actividades experimentales, ¿manipularon los materiales y los instrumentos
en forma ordenada y precisa? ¿Cómo lo sabes?
◾◾ Frente a las dificultades que se les pueden haber presentado en el desarrollo de
las actividades: ¿qué soluciones propusieron?, ¿les dieron resultados?

4
Las fuerzas de nuestro entorno
El objetivo de esta unidad es que los y las estudiantes co- estudiantes tomen conciencia sobre la importancia de cui-
nozcan y experimenten la noción de fuerza. Se espera que dar y proteger a los animales nativos y su entorno. La ranita
midan distintos tipos de fuerza y que identifiquen los efec- de Darwin (Rhinoderma darwinii) es un anfibio carnívoro,
tos que provoca en la materia. Para lograr estos propósitos, que habita, principalmente, zonas de bosque templado
deben desarrollar las habilidades de observar, formular austral. Las principales amenazas de esta especie son la
preguntas, planificar investigaciones experimentales y co- modificación y la destrucción de su hábitat para destinarlo
municar sus ideas. En este proceso, deberán ser capaces de a plantaciones forestales. Actualmente se encuentra en la
medir y registrar datos cada vez con mayor rigurosidad, re- categoría en peligro (IUCN, 2004).
164 presentar información, usar instrumentos de forma segura Cada lección se inicia con una sección, Ciencia al día, cuyo
y precisa, comparar sus observaciones y usar las evidencias fin es fomentar el análisis de nuevas tecnologías en benefi-
recolectadas. A partir de esto, el hilo conductor se relacio- cio de la sociedad y generar conciencia del rol fundamental
na con la idea de que existen constantes interacciones entre que tenemos en cuanto actores sociales, al manejar cono-
los cuerpos. En efecto, así como en el mundo microscópico cimientos científicos y sus aplicaciones tecnológicas. Tal
existen fuerzas eléctricas que determinan el movimiento como se menciona en Las Ciencias Naturales en Educación
de átomos y moléculas, en el mundo macroscópico exis- Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI (2011),
ten fuerzas gravitacionales que explican el movimiento de los integrantes de la sociedad que poseen una formación
estrellas o de planetas, como la fuerza que ejerce la Tie- científica tienen el deber y el derecho de actuar de manera
rra en todos los cuerpos que la rodean, atrayéndolos hacia responsable, crítica y autónoma, para lo cual es impres-
su centro. Desde esta perspectiva, el trabajo con las y los cindible que manejen los conocimientos necesarios para
estudiantes en las clases de Ciencias Naturales debe enfo- tomar decisiones que permitan un futuro sustentable para
carse en la comprensión de ideas claves, que les permitan la humanidad.
explicar eventos y fenómenos de la naturaleza y no la mera
apropiación de hechos y teorías (Harlen, 2010). En cohe- A lo largo de la unidad, y con especial énfasis en el plan de
rencia con el objetivo y el hilo conductor, la unidad se ha trabajo y la definición de metas, se potencia el pensamien-
estructurado en dos lecciones, a través de las cuales se abor- to metacognitivo a través de la enseñanza de distintas
dan contenidos y se desarrollan habilidades y actitudes estrategias que permitan a las y los estudiantes alcanzar
de acuerdo a los OAT relacionados principalmente con el de manera efectiva las metas que se han propuesto. Res-
trabajo colaborativo y riguroso. pecto a la sistematización y síntesis de los aprendizajes,
Mayer (2007) y Gómez (2009) afirman que la comprensión
En la Lección 1 se abordan temas relacionado con los efec- de las y los estudiantes aumenta al utilizar una diversidad
tos de las fuerzas sobre los objetos, considerando cambios de estrategias para comunicar sus conocimientos. Por ejem-
en la forma y en el movimiento de los cuerpos. En la Lec- plo, explicar oralmente los dibujos que describen algún
ción 2 se describen diferentes tipos de fuerza, cómo actúan fenómeno, escribir textos explicativos de una maqueta o
y sus efectos, entre ellas la fuerza de gravedad, la fuerza de modelo en relación con su funcionamiento, hacer diagra-
roce y la fuerza magnética. El animal que se presenta en mas o alguna representación gráfica; además de representar
esta unidad es la ranita de Darwin, la cual aparecerá en situaciones mediante distintas ecuaciones y poder explicar-
algunas secciones claves. Es importante que ponga énfasis las oralmente.
en su presencia en el texto, ya que se espera que los y las
Unidad 4 • Las fuerzas de nuestro entorno

En el texto se presentan actividades que promueven trans- con un pequeño o gran grupo es profesor de ciencias, pero
versalmente el desarrollo de aprendizajes relativos a la también lo es de lenguaje (The literacy Dictionary, 1995 ci-
asignatura de Lenguaje y Comunicación, incorporando estado por Braslavsky, 2005).
trategias de comprensión lectora. Si el lenguaje se puede Del mismo modo, se consideran al inicio de cada tema
considerar como un instrumento básico para aprender en actividades que permiten guiar a los estudiantes en la
cualquier área de conocimiento, el profesorado de ciencias concentración, a través de ejercicios de movimiento, respi-
también debe implicarse en la formación lingüística del ración y atención el cual es importante en el ciclo escolar
alumno desde su área: cuando habla, cuando participa en la en que se encuentran los y las estudiantes.
comprensión de un texto, cuando orienta la elaboración de
textos escritos, cuando modera un debate, cuando comparte
• Características físicas observables de los materiales (color, forma, textura
y tamaño).
• Relación entre el uso de los objetos y el material seleccionado para su
elaboración.
• Cambios en los materiales producto de la aplicación de luz, calor, agua y
fuerzas.
Unidad 4: Las fuerzas

165
de nuestro entorno
Lección 1: Efectos de las Lección 2: Tipos de fuerzas

fuerzas en nuestro entorno
Tema 1: Represento Tema 2: Tema 1: Tema 2: Tema 3: Construyo

las fuerzas Experimento con Experimento con la Experimento con las instrumentos
los efectos de las fuerza de roce fuerzas magnética y tecnológicos
fuerzas de peso
Definir el Explicar los efectos Describir la acción Reconocer la acción Describir el uso de
concepto fuerza de fuerzas, como del roce sobre los de la fuerza peso y instrumentos que
y representarlas deformación y cuerpos. de las interacciones ejercen fuerzas.
esquemáticamente. cambios en el magnéticas.
movimiento.
• Plantear preguntas y formular predicciones. • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseve- Guía Didáctica del Docente
• Planificar y llevar a cabo investigaciones experi- rante para lograr los aprendizajes de la asignatura.
mentales y no experimentales. • Reconocer la importancia y seguir normas y proce-
• Observar, medir, registrar y comparar datos. dimientos que resguarden y promuevan la seguri-
• Comparar las observaciones con las predicciones. dad personal y colectiva.
mediciones.

de Evaluación (IE) asociados para cada uno de ellos, las Habilidades y los Objetivos de Aprendizaje
Lección 1: Efectos de las fuerzas en nuestro entorno Tiempo: 12 horas pedagógicas

Objetivos de Aprendizaje (OA) Indicadores de Evaluación (IE) Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)
OA 12 Demostrar, por medio de la *IE 1 Reconocen situaciones en los OAT 25 Trabajar en equipo, de manera responsable,
investigación experimental, los que se aplican fuerzas a diversos construyendo relaciones basadas en la confianza
efectos de la aplicación de fuerzas cuerpos del entorno. mutua.
sobre objetos, considerando
*IE 2 Describen características de las OAT 27 Reconocer la importancia del trabajo –manual
cambios en la forma, la rapidez y
fuerzas en determinadas situaciones. e intelectual– como forma de desarrollo personal,
la dirección del movimiento, entre
familiar, social y de contribución al bien común, valo-
otros. *IE 3 Comparan, a través de una situa-
rando tanto la dignidad esencial de todo trabajo como
ción experimental, las características
a la persona que lo realiza.
de las fuerzas.
IE 4 Miden y registran el cambio de
forma de un objeto provocado por
el efecto de las fuerzas y comunican
conclusiones.
IE 5 Explican y dan ejemplos sobre el
efecto de las fuerzas en la dirección y
la rapidez de los cuerpos.
IE 6 Explican el diseño de la inves-
tigación experimental considerando
166 el cambio de una sola variable en
relación con el efecto de la fuerza en
la forma, la rapidez y la dirección del
movimiento de los objetos.
IE 7 Comunican los resultados y las
conclusiones de la investigación a sus
compañeros con claridad y en forma
gráfica.


ad
unid
4
Lección 2: Tipos de fuerzas Tiempo: 12 horas pedagógicas

OA 13 Identificar, por medio de IE 8 Definen con sus palabras el peso OAT 25 Trabajar en equipo, de manera responsable,
la investigación experimental, de un cuerpo a partir de ejemplos. construyendo relaciones basadas en la confianza
diferentes tipos de fuerzas y sus mutua.
IE 9 Comparan, por medio de la expe-
efectos, en situaciones concretas:
rimentación, los efectos de la fuerza OAT 26 Comprender y valorar la perseverancia, el
- fuerza de roce (arrastrando de roce en el movimiento de un objeto rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad,
objetos); en diferentes superficies, por ejemplo la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y
lija, madera, papel corrugado, entre el asumir riesgos, por el otro, como aspectos funda-
- peso (fuerza de gravedad);
otras, y extraen conclusiones. mentales en el desarrollo y la consumación exitosa de
- fuerza magnética (en imanes). tareas y trabajos.
*IE 10 Describen las observaciones
sobre el efecto de la fuerza de roce.
IE 11 Identifican las fuerzas de
atracción y repulsión en la interacción
entre imanes.
OA 14 Diseñar y construir objetos IE 12 Comparan, a partir de eviden- OAT 6 Identificar, procesar y sintetizar información de
tecnológicos que usen la fuerza pa- cias y de la experimentación, las fuer- diversas fuentes; y organizar la información relevante
ra resolver problemas cotidianos. zas de resortes o elásticos aplicadas a acerca de un tópico o problema.
diferentes objetos.
OAT 13 Participar solidaria y responsablemente en las
167
IE 13 Diseñan un instrumento para actividades y proyectos de la familia, del estableci-
medir fuerzas, utilizando resortes o miento y de la comunidad.
elásticos y miden y registran diferen-
OAT 23 Demostrar interés por conocer la realidad y
tes magnitudes de fuerzas que actúan
utilizar el conocimiento.
sobre un objeto.
IE 14 Construyen un objeto tecnoló-
gico que use la fuerza y sea útil para
resolver un problema.

Bibliografía comentada Centros de Recursos del Aprendi-
• Barrel, J. (2007). El aprendizaje basado en problemas. zaje (CRA)
Buenos Aires: Manantial. Contiene un capítulo dedicado
a explicar cómo guiar a las y los estudiantes en inves-
• Giancoli, D. (2007). Física: Principios con aplicaciones.
México D.F.: Pearson Educación.
tigaciones independientes. Incluye ejemplos y activi-
dades, y resulta de gran utilidad para profundizar el Libro que entrega conceptos básicos de la física. Vincula, a
Proyecto o alguna investigación que se quiera realizar. través de ejercicios y ejemplos, esta área de estudio con la
• Wilson, J., Buffa, A., Lou, B. (2007). Física. México D.F.: cotidianidad de las y los estudiantes.
Prentice Hall. • Resnick, R., Halliday, D. y Krane, K. (2009). Física 1.
Texto exacto y actualizado, que hace hincapié en el desa- México D.F.: Editorial Patria.
rrollo de las habilidades para resolver problemas a través Este texto, indispensable para los cursos introductorios de
de numerosos ejemplos ilustrativos. Incluye explicaciones física basados en el cálculo, goza de gran prestigio por su
y ejemplos conceptuales de opción múltiple con razona- exposición clara y exhaustiva. En esta edición se ha pro-
miento y respuesta, ejemplos y ejercicios con problemas curado mejorar su accesibilidad sin sacrificar el nivel ni el
que combinan el razonamiento conceptual y el cálculo rigor de su contenido. Los autores reescribieron gran parte
matemático. El capítulo 4 de la Parte 1 resulta es de gran del texto para darle mayor fluidez y facilitarle así al estu-
utilidad cuando se trabaja con los conceptos de fuerza y diante la introducción a temas nuevos.
movimiento. • Varios Autores. Fuerzas. (2010). Barcelona: Parramon.
La colección “Experimenta con la ciencia” permite que las y
los estudiantes se aproximen de manera práctica a distintos
Webgrafía comentada fenómenos de la naturaleza. Los experimentos propuestos
• Ingrese el siguiente código 18GN4B168a en el sitio web: tienen la fortaleza de ser bastante claros y de requerir ma-
http://codigos.auladigital.cl. teriales económicos para su ejecución. Así, no es difícil que
168 La primera y la segunda parte de esta página está destinada las y los estudiantes se entusiasmen con esta forma viva y
a la definición del concepto fuerza, su representación, su dinámica de conocimiento.
medición y sus efectos. En ella encontrará información para
ampliar el manejo de conocimientos; además de esquemas
que le ayudarán a la compresión de algunos conceptos y
ejercicios resueltos para poner en práctica lo aprendido.
• Ingrese el siguiente código 18GN4B168b en el sitio
web: http://codigos.auladigital.cl.
Video en el cual se explica la acción y el efecto de la fuerza
peso y las variables de las cuales depende. De la misma
manera, establece la diferencia entre peso y masa y luego
explica cómo calcular el peso en la Tierra y en la Luna.
• Ingrese el siguiente código 18GN4B168c en el sitio web:
http://codigos.auladigital.cl.
En este sitio web encontrará curiosidades, experimentos,
documentos, textos y muchos recursos relacionados con el
estudio de la ciencia.
• Ingrese el siguiente código 18GN4B168d en el sitio
web: http://codigos.auladigital.cl.
Esta página web corresponde al Museo de los Niños de Ca-

racas. En ella encontrará diferentes experimentos para que
los y las estudiantes realicen en casa o en el aula, utilizan-
do materiales de uso cotidiano y aplicando los principios
científicos.

ad
unid
4
La siguiente tabla muestra el desarrollo de las investigaciones científicas escolares que se desarro-
llarán en la unidad, relacionando las actividades con las etaps y habilidades científicas trabajadas.

Observar y preguntar Actividad (pág. 172). Plantear preguntas y formular predicciones, en forma
guiada, sobre objetos y eventos del entorno.
Taller de ciencias (págs. 182 y 183).
Planificar y conducir una Comparo dirección, magnitud y sentido de las Planificar y llevar a cabo investigaciones guiadas
investigación científica fuerzas (pág. 169). experimentales y no experimentales:
Actividad inicial (pág. 170). • obteniendo información para responder a pregun-
tas dadas partir de diversas fuentes
Experimento ejerciendo fuerza sobre los
cuerpos (pág. 171).
• en base a una pregunta formulada por ellos u
otros
Actividad inicial (pág. 180) • estableciendo un procedimiento previo simple
Taller de ciencias (págs. 182 y 183). para responderla trabajando de forma individual
o colaborativa
Actividad inicial (pág. 184).
Observar, medir, registrar y comparar datos en forma
Construyo un dinamómetro (pág. 189). precisa con instrumentos de medición utilizando
Construyo una palanca (pág. 190). tablas y gráficos y TIC cuando corresponda.
169
Usar materiales e instrumentos en forma segura y au-
entre otros, para hacer observaciones y mediciones.
Analizar la evidencia y Experimento ejerciendo fuerza sobre los Comparar sus predicciones con la pregunta inicial
comunicar cuerpos (pág. 171). utilizando sus observaciones como evidencia para
apoyar ideas.
¿Cómo analizar resultados? (pág. 174).
Comunicar ideas, explicaciones, observaciones y
(págs. 176 y 177).
Taller de ciencias (págs. 182 y 183).
Analizo los resultados obtenidos (pág. 186).
Evaluación final (págs. 198 a 201).

Inicio de la unidad 158 a 163
Orientaciones al docente del conocimiento real sobre el cual se construirá el nuevo

aprendizaje.
Motivación para el aprendizaje Muéstreles la ranita de Darwin, el animal nativo que
Contextos lúdicos los acompañará a lo largo de la unidad. Puede mostrar
algunas imágenes del animal, proyectadas en una pre-
Los contextos lúdicos mantienen el interés de las y los
sentación Power Point, y pedirles que describan algunas
estudiantes y fomentan el aprendizaje significativo. Este
características físicas.
tipo de actividades promueven el compromiso afectivo
de los educandos, posibilitando una mayor apertura ha- ◗◗ En las páginas 160 y 161, encontrará la evaluación
cia el proceso de enseñanza-aprendizaje. El juego es útil diagnóstica de la unidad, la cual le permitirá obtener
para desarrollar la imaginación y comprometer a las y información sobre el nivel de conocimientos y habilida-
los estudiantes con las actividades y contenidos. Imagi- des que poseen los y las estudiantes relacionados con
nar nuevos escenarios posibles desarrolla habilidades los aprendizajes que se espera lograr al desarrollar la
tales como la predicción. El juego, entendido como tra- unidad. Para trabajar el diagnóstico, pídales que se re-
bajo intencionado y organizado por el docente en el con- únan con un compañero o compañera y desarrollen las
texto de aula, puede convertirse en una rica fuente de actividades propuestas. Posteriormente, en un plenario,
motivación y motor de procesos cognitivos complejos. podrán revisar y comentar sus respuestas. Para conocer
le nivel de logro alcanzado por los y las estudiantes, re-
Fuente: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17543/2/ vise el instrumento de evaluación de la página 198 de
carmen_torres.pdf. (Adaptación). esta Guía.
◗◗ En las páginas 162 y 163, se pone especial énfasis en
◗◗ En las primeras páginas, se busca motivar a los y las el desarrollo de un plan de trabajo y en que los y las
estudiantes a sumarse al proceso de enseñanza-apren-
estudiantes logren definir metas al iniciar el proceso
dizaje y activar los conocimientos previos que se rela-
de aprendizaje, potenciando en ellos el pensamiento
cionan con las temáticas que se abordarán en la unidad.
metacognitivo a través de la enseñanza deliberada de
170 Invítelos a observar la imagen de las páginas 158 y 159, y
estrategias que les permitan alcanzar sus objetivos de
pídales que comenten lo que observan. Oriente la discu-
manera efectiva, evaluando sus procesos cognitivos im-
sión hacia el concepto fuerza. Para ello, puede plantear
plicados. Invite a sus estudiantes a desarrollar las acti-
preguntas abiertas como las siguientes:
vidades propuestas de manera individual. Al finalizar el
• ¿En qué situaciones crees que se está ejerciendo estudio de la unidad, podrán comprobar si lograron al-
fuerzas? canzar las metas trazadas. En la página 27, se encuentra
• ¿Qué hace la niña para que el niño pueda una descripción de algunas actitudes que se promueven
columpiarse? de manera integrada con el desarrollo de los conocimien-
• ¿Cómo logran los niños mover el balancín? tos. La importancia de esto es considerar que las metas
no se alcanzan con independencia de las habilidades y
• ¿Qué ocurre al poner naranjas sobre la balanza?
actitudes, sino que resultan de la interacción esencial
Pida a sus estudiantes que anoten en sus cuadernos to- entre ellas durante el aprendizaje.
das las ideas que tengan en relación con las fuerzas. De
esta forma, al finalizar el estudio de la unidad, podrán Proyecto
contrastar sus respuestas iniciales con los conocimientos
En esta sección se trabaja la planificación de la etapa 4 del
que adquirirán a lo largo de la unidad y así evidenciar el
Proyecto del año que se presenta en las páginas iniciales del
nuevo aprendizaje. Es importante recordar que, en este
Texto del estudiante. Se sugiere leer la descripción de esta
nivel, los y las estudiantes, se encuentran por primera
etapa, que aparece en la página 16 del Texto, para luego in-
vez con el concepto fuerza tratado desde una mirada con-
vitar a sus estudiantes a establecer el propósito y el enfoque
ceptual. Sin embargo, se entiende que existen muchas
que tendrá la campaña que realizarán. El objetivo de este
situaciones cotidianas en las cuales utilizan el concepto.
proyecto es diseñar una campaña de seguridad que promue-
Invítelos a desarrollar las actividades propuestas en las va el uso del cinturón de seguridad. Es importante que en-
páginas, respondiendo las preguntas planteadas. Lue- fatice que estas medidas podrían salvar vidas, por lo cual es
go, pídales que, en parejas, respondan las preguntas de fundamental que la campaña se masifique. En esta instancia
activación de conocimientos. Señale a sus estudiantes puede desarrollar la contextualización de la campaña me-
que deben responder desde lo que ellos conocen y re- diante el siguiente procedimiento:
cuerdan de años anteriores, y que en esta primera ins- • Paso 1. Misión: definir cuál es el objetivo o propósito de
tancia no es importante el error, sino tomar conciencia esta campaña.

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unid
4
• Paso 2. Beneficios: establecer qué mejorarían al seguir Sugerencias de evaluación diagnóstica
la campaña.
• Paso 3. Conexión: establecer de qué manera podrán Invite a sus estudiantes a responder de manera individual
conectar con su audiencia. la actividad ¿Qué sé sobre energía?, con el fin de evaluar los
Posteriormente, en el desafío inicial y final, comenzarán a aprendizajes previos sobre fuerza.
recolectar la información para la campaña y desarrollarla,
para luego comunicarla a la comunidad educativa según la Formulario de ideas previas:
propuesta de la página 16 del Texto del estudiante. ¿Cuáles son mis ideas previas sobre las fuerzas?
Nombre:
Ventana de profundización disciplinar
Uso del cinturón de seguridad
Utilizando las siguientes categorías, frente a cada pregunta,
marca con una X el recuadro correspondiente a tu nivel de
Un estudio observacional elaborado por Conaset entre
conocimiento.
septiembre y octubre de 2014 reveló que en nuestro país
solamente 1 de cada 10 personas usa el cinturón de segu- A. Se lo podría explicar a mis compañeros y compañeras.
ridad en asientos traseros (15 %). Con esa cifra, Chile se B. Algo sé al respecto.
encuentra entre los países de la OCDE con menor uso de
C. No sé.
este aparato de seguridad en asientos traseros, ocupando
el puesto número 24 de 28 naciones. A nivel internacional, Preguntas A B C
Australia, Nueva Zelanda, Reino Unido, Irlanda y Alema- ¿Qué es la fuerza?
nia encabezan la lista de los países de la OCDE con la más ¿Cuántos tipos de fuerza existen en la
alta tasa de uso del cinturón de seguridad en los asientos naturaleza?
traseros, con una tasa que supera el 90 %. El promedio ¿Cuáles son los efectos de las fuerzas?
de todos los países OCDE rodea el 63 %. El estudio de Co-
¿Cómo actúa la fuerza de gravedad? 171
naset fue realizado en 6 regiones del país (Metropolitana,
Valparaíso, Biobío, Antofagasta, Maule y O’Higgins) con ¿Qué es la fuerza de roce?
una muestra de 14 000 vehículos. Entre sus principales ¿Cuáles son los efectos de la fuerza
resultados, destaca también que 8 de cada 10 conductores magnética?
(78 %) usa el cinturón de seguridad. Llama la atención la
alta tasa de utilización de dicho artefacto entre las mujeres
conductoras, que llega al 84 % en promedio. En tanto, el
uso entre los hombres conductores alcanza solamente el
76 %. En el caso de los copilotos, 6 de cada 10 personas
(62 %) hacen uso del cinturón.
Fuente: http://www.conaset.cl/informes-cinturon/ (Adaptación).

Desarrollo de la unidad 164 a 177
LECCIÓN 1: Las fuerzas de nuestro entorno


OA 12 Demostrar, por *IE 1 Reconocer Actividad inicial Actividad • Asumir respon-
medio de la investigación (pág. 166) complementaria 2 sabilidades e
experimental, los efectos (pág. 175) interactuar en
de la aplicación de fuerzas forma colabora-
sobre objetos, consideran- *IE 2 Describir Preguntas que acom- Actividad tiva y flexible en
do cambios en la forma, la pañan al contenido complementaria 3 los trabajos en
rapidez y la dirección del (págs. 167 y 168) (pág. 176) equipo, aportando
movimiento, entre otros. y enriqueciendo el
*IE 3 Describir Actividad inicial Actividad
trabajo común.
(pág. 170) complementaria 4
(pág. 176) • Manifestar un
Actividad que acom- estilo de trabajo
paña al contenido riguroso, honesto
(pág. 170) y perseverante
para lograr los
IE 4 Medir Experimento ejer- Actividades aprendizajes de la
ciendo fuerza sobre complementarias 11 y asignatura.
172 los cuerpos (pág. 171) 12 (págs. 190 y 191)
Evaluación de
proceso (pág. 176)
IE 5 Explicar Preguntas que acom-
pañan al contenido
(págs. 172 y 173)
Evaluación de proce-
so (pág. 177)
IE 6 Analizar ¿Cómo analizar resul-
tados? (pág. 174)
IE 7 Comunicar Proyecto (pág. 163)

Misión inicial (pág.
165)
Misión final (pág.
175)

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unid
4
Propósito de la lección trabajan conjuntamente y de forma cooperativa para
resolver tareas académicas (Mir, 1998). Para lograr esto es
El propósito de esta lección es introducir el concepto fundamental el comprometerse en el trabajo individual,
de fuerza y que los y las estudiantes comprendan cómo establecer las funciones que realizará cada miembro del
representar este concepto en situaciones cotidianas. Además, equipo y permitir que cada quien se desempeñe en su papel.
se espera que describan los efectos que tienen las fuerzas en Así, el trabajo colaborativo tiene como objetivo construir
la forma de los objetos en los que ejerce, distinguiendo entre significados comunes y desarrollar habilidades y actitudes
deformaciones permanentes y deformaciones momentáneas. metacognitivas, como la autoevaluación, el análisis del
Del mismo modo se espera que reconozcan los cambios que propio aprendizaje y la coevaluación.
provocan las fuerzas en la dirección, el sentido y la rapidez
de los cuerpos en movimientos. La propuesta didáctica de La evaluación es esencial para la calidad educativa, ya
la Lección 1 se basa en diversas actividades que promueven que arroja distintas clases de información que permiten
los trabajos prácticos, con especial énfasis en las actividades tomar decisiones mejor informadas y entender procesos
experimentales. Una de las piezas fundamentales en la de enseñanza-aprendizaje que no son tan claros sin su
enseñanza de las Ciencias Naturales son las actividades aplicación. Por ello, a lo largo de la lección existen diferentes
que permiten a las y los estudiantes observar y trabajar instancias evaluativas, como la actividad de modelamiento
directamente con los fenómenos, ya que implican ¿Cómo analizar resultados? y la Evaluación de proceso que se
procedimientos prácticos e intelectuales (Caamaño, 2004). presenta al finalizar el estudio de la lección, de modo que
Estos se traducen en procesos cognitivos propios de la los y las estudiantes verifiquen su nivel de logro alcanzado.
disciplina y que son vitales para construir un conocimiento
significativo y relevante que las y los estudiantes pueden
aplicar a su vida cotidiana. En esta lección, se potencia Ciencia al día
la habilidad de análisis de resultados, la cual se (páginas 164 y 165)
trabaja en una primera instancia como modelamiento y,
posteriormente, se aborda en el Taller de Ciencias, presente Orientaciones al docente
en la Lección 2. Es indispensable que los niños y niñas, ◗◗ Antes de revisar los temas propuestos en esta sección, 173
desde corta edad, tengan la posibilidad de desarrollar revise junto a sus estudiantes la ruta de aprendizaje en
habilidades de pensamiento científico, que pueden ser la que se expone el objetivo de la lección, las estrategias
aplicables a otros contextos de su vida. Según Leymonié que se desarrollarán para lograr el objetivo planteado y
(2009), en los primeros años de escolaridad es más factible la finalidad del aprendizaje. Es importante que los y las
que las y los estudiantes puedan comprender y hacer propia estudiantes tomen conciencia del proceso de enseñan-
la estructura de la ciencia, su objeto de estudio y su sistema za-aprendizaje al inicio un ciclo de estudio. Para ello,
conceptual. El desarrollo de habilidades es vital en este puede solicitarles que planteen una meta que se relacio-
sentido, ya que permite crear una base de pensamiento ne con lo actitudinal.
teórico, procedimental y actitudinal, potenciando niveles
◗◗ Invite a los y las estudiantes a leer, en parejas, los temas
de abstracción más complejos.
que se abordan en la sección Ciencia al día e ir desarro-
En las primeras páginas de la lección se presenta la llando las actividades propuestas. Ponga énfasis en la
sección Ciencia al día, que trabaja la educación basada en lectura de Ciencia Tecnología y Sociedad. Luego, invítelos
el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad, que propone a reflexionar en torno a la importancia del uso del cintu-
el análisis de temáticas cercanas a la vida cotidiana de los rón y conéctelo con la Misión inicial y el Proyecto anual.
y las estudiantes y que busca promover la alfabetización Para ello, ingrese el siguiente código 18GN4B173a en el
científica. Los temas propuestos tienen directa relación sitio web http://codigos.auladigital.cl. En este recurso
con las temáticas que serán abordadas a lo largo de la audiovisual, encontrará un video de la campaña de Co-
lección, por lo tanto, esta sección también cumple un rol de naset sobre el uso del cinturón y silla de seguridad para
motivación y de activación de conocimientos previos. los niños y niñas. Después de revisar el video, plantee
preguntas como las siguientes: Guía Didáctica del Docente
La Misión inicial se conecta con el Proyecto del año y es una
instancia que potencia las actitudes declaradas para esta • ¿Por qué es importante el uso de cinturón de
unidad, las cuales se desprenden de los OAT relacionados seguridad?
con el trabajo colaborativo. La expresión “aprendizaje • ¿Qué precauciones deben tomar los adultos que
colaborativo” corresponde a un término genérico usado para manejan y transportan niños en vehículos?
aludir a un conjunto de procedimientos de enseñanza que • ¿Cuál es tu obligación como niño/niña respecto de
parten de la organización de la clase en pequeños grupos la seguridad vial?
mixtos y heterogéneos, en los cuales las y los estudiantes

• ¿Crees que es importante la educación vial para ◗◗ En la página 166, se introduce el concepto de fuerza. Se
todos los chilenos, independiente de si manejan o explica que es una acción en la cual intervienen dos o más
no lo hacen? cuerpos. Es importante que las y los estudiantes compren-
dan que para que exista una fuerza deben interactuar dos
Es importante que los y las estudiantes reconozcan que la
o más cuerpos. Para trabajar esta idea, pídales desarro-
seguridad es una tarea de todos; tanto adultos como niños
llen individualmente la actividad inicial del tema 1. Pos-
deben resguardar la vida frente a situaciones que repre-
teriormente, invítelos a leer la información de la página
sentan un peligro potencial, como son los accidentes de
y, para complementar, mencione ejemplos de situaciones
tránsito. Destaque la importancia que ha tenido el desarro-
cotidianas donde actúen fuerzas. En esta etapa, los y las
llo de la tecnología que ha permitido equipar los automóvi-
estudiantes aún no conocen la fuerza peso que actúa so-
les con más implementos destinados a la seguridad de los
bre todos los seres vivos y objetos del planeta, por lo que
pasajeros y también al desarrollo de sillas especiales para
se recomienda no mencionarlo aún y señalarles ejemplos
transportar bebés y niños. Posterior al desarrollo de la sec-
concretos, como patear una pelota, empujar una puerta,
ción, se sugiere realizar la actividad complementaria 1 de
mover una silla, levantar la mochila, entre otras cosas.
esta Guía. Cuando finalicen las actividades propuestas en
Se sugiere trabajar en esta instancia el Error frecuente
las páginas, realice un plenario en el que algunos volunta-
presentado en esta Guía.
rios o voluntarias puedan exponer sus respuestas.
◗◗ En las páginas 167 y 168, se describen las característi-
Actividad complementaria 1 cas de las fuerzas y se explica cómo representarlas grá-
ficamente. Para los y las estudiantes suele ser complejo
Motivación
imaginar algo abstracto, como la fuerza, y tener que re-
Señale a sus estudiantes cuando se escucha sobre las leyes presentarlo esquemáticamente. Por eso, es fundamental
de tránsito, se relaciona de inmediato con los automovi- trabajar con ejemplos simples y cotidianos, y modelar la
listas. Sin embargo, mencióneles que no solo los conduc- representación a través de dibujos en la pizarra o imáge-
tores deben respetar las normas de tránsito, sino también nes proyectadas. En este nivel no se debe hablar de vec-
los peatones. Pídales averiguar, en diferentes fuentes de tores: utilice solo el concepto de representación gráfica,
174 información, señales de tránsito y normas especialmente que es una flecha que tiene dirección, sentido y longitud
dirigidas a los peatones: (representa la magnitud de la fuerza). Explíqueles, con un
◾◾ Menciona tres normas de tránsito que deben respe- dibujo en la pizarra, cómo dibujar la flecha en un cuerpo
tar los peatones. receptor. Después de leer la información de las páginas,
◾◾ Averigua y dibuja tres señales de tránsito que pídales que desarrollen las actividades propuestas que
deben respetar los peatones. acompañan al contenido. En esta instancia se sugiere
trabajar la actividad complementaria 2 de esta Guía.
Al finalizar, pídales que compartan sus propuestas. Inví-
telos a reflexionar en torno a cuál es la importancia de la ◗◗ En la página 169, se presenta una actividad en la cual los
tecnología en el desarrollo de la ciencia y cómo influye en y las estudiantes podrán comparar procedimentalmente
la sociedad. las características de las fuerzas. Para introducir la activi-
dad, puede pedirles que señalen ejemplos de situaciones
en que se apliquen fuerzas de magnitud grande y peque-
Represento las fuerzas ña, por ejemplo, un levantador de pesas necesita ejercer
(páginas 166 a la 169) mucha fuerza para levantar una barra; en cambio, para
levantar una bolsa de pan ejercerá una fuerza menor. In-
vítelos a reunirse en equipos de trabajo para desarrollar,
de manera individual, la actividad de inicio de tema. Lue-
◗◗ Previo al desarrollo de la actividad inicial y al tratamiento go, pídales que se organicen en equipos de trabajo y que
de los contenidos, invite a sus estudiantes a realizar el si- sigan las instrucciones descritas en la página.
guiente ejercicio de corporalidad, con el fin de preparar su
atención para el proceso de aprendizaje que van a iniciar:
Dificultades y errores frecuentes

• Siéntate cómodamente, cierra los ojos y escucha las
Es habitual que los y las estudiantes consideren la fuerza
palabras que dirá tu profesor o profesora.
como una propiedad que poseen los cuerpos y no como el
• A medida que las repitas mentalmente, asocia resultado de la interacción entre ellos. Para asimilar el con-
imágenes a ellas. cepto de fuerza, es imprescindible que descarten esta idea y
• Al abrir los ojos, escribe en orden las palabras en tu comprendan que no tiene sentido hablar de la fuerza de un
cuaderno. cuerpo, sino de la fuerza que ejerce un cuerpo sobre otro.

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unid
4
Pídales que analicen frases como las siguientes: “¿cuál es el reconozcan el material con el cual está fabricados y con
estudiante que tiene más fuerza?”, “el discurso tuvo mucha qué fin están pensados, por ejemplo:
fuerza”, y que luego discutan sus reflexiones y análisis. • Los elásticos y los resortes están hechos para
experimentar fuerzas deformadoras sin romperse,
Actividad complementaria 2 de modo que, al desaparecer la fuerza deformadora,
Refuerzo recobren su forma original.
Plantee la siguiente actividad a sus estudiantes con el • Las vigas, puertas y muebles se caracterizan por
propósito de que comparen las magnitudes de diferentes tener formas muy estables y prácticamente no
fuerzas ejercidas en situaciones concretas. experimentan deformaciones observables con la
◾◾ Señala, en los siguientes pares de situaciones acción de una fuerza.
aquella en que la magnitud de la fuerza ejercida es • La plasticina, la greda y otros materiales similares
mayor. conservan la forma adoptada una vez que deja de
a. Empujar una auto – empujar un triciclo. actuar la fuerza deformadora.
b. Lanzar una pelota pequeña de plumavit – tirar Finalice la actividad planteado preguntas abiertas a los
una pelota de básquetbol. y las estudiantes:
c. Soplar una pluma pequeña – soplar un remolino • ¿Piensan que es posible que un material cambie de
de cartón. forma sin que se le aplique ninguna fuerza? Explica.
d. Estirar un elástico – estirar una soga. • ¿Qué otras aplicaciones conocen de algunos mate-
◾◾ Averigua y dibuja tres señales de tránsito que riales con características elásticas?
deben respetar los peatones. ◗◗ En las páginas 172 y 173, se describen los efectos de las
fuerzas en el movimiento de los cuerpos. Para introdu-
cir este contenido, realice la siguiente actividad: lleve
Experimento con los efectos de las fuerzas una pelota de tenis a la sala de clases y déjela en reposo
(páginas 170 a la 173) sobre el escritorio o en un lugar donde todos sus estu- 175
diantes puedan verla. Luego, plantee preguntas como las
siguientes:
• ¿Creen que está actuando alguna fuerza sobre la
◗◗ Para comenzar la clase, invite a las y los estudiantes a pelota?, ¿cuál?
conectarse con su cuerpo a través del siguiente ejercicio
de movimiento: • ¿Qué deberíamos hacer para que la pelota comience
a moverse?
• De pie, estira con fuerza tus brazos en distintas di-
recciones: hacia arriba, hacia adelante, hacia atrás • ¿Qué sucederá cuando llegue al final de la mesa?
y hacia los lados. Mencione a los y las estudiantes que la fuerza de grave-
◗◗ En la página 170, se describe el efecto de las fuerzas dad que ejerce la Tierra actúa constantemente sobre to-
en la forma de los cuerpos. Para comenzar, invite a sus dos los objetos que están sobre su superficie, aun cuando
estudiantes a realizar la actividad de inicio. De manera estos permanezcan inmóviles (este contenido se aborda-
complementaria, puede realizar la actividad 3 de esta rá en la Lección 2). Además, esa misma fuerza hace caer a
Guía para que los y las estudiantes puedan evidenciar el los objetos si se los deja suspendidos en el aire, lo mismo
efecto en la forma de otros materiales. que ocurriría con la pelota si al empujarla se mueve hasta
llegar al término de la mesa.
Lea junto a ellos la información de las páginas y pídales
realizar la actividad que acompaña al contenido. Del mis- Invite a sus estudiantes a leer en parejas el contenido de
mo modo, solicíteles que escriban en sus cuadernos tres las páginas y desarrollar las actividades propuestas. Para
ejemplos más de objetos que experimenten deformación finalizar, se sugiere realizar la actividad complementa-
permanente y tres que experimenten deformación mo- ria 4 de esta Guía. Guía Didáctica del Docente
mentánea cuando se les aplica una fuerza.
◗◗ En la página 171, se propone una actividad para que
los y las estudiantes profundicen en la comprensión
Recurso digital
de la deformación de los cuerpos. Invítelos a trabajar Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro-
en equipo de manera rigurosa y teniendo en cuenta las fundizar el contenido sobre los efectos de las fuerzas en
precauciones descritas. En esta actividad, se los invita a el movimiento de los cuerpos.
explorar, observar y describir los objetos. Solicíteles que

Actividad complementaria 3 interactivas que los y las estudiantes podrán realizar en
Estilos de aprendizaje línea. Para finalizar, puede pedirles que desarrollen las
actividades y la evaluación propuestas. Una vez finaliza-
Solicite a sus estudiantes que consigan los siguientes ma-
das las actividades, invítelos a imprimir la evaluación. Es
teriales: una pelota de goma, un elástico y un trozo de plas-
importante que acompañe, oriente y supervise el trabajo
ticina. Luego, pídales realizar el siguiente procedimiento.
en línea de sus estudiantes, prestándoles apoyo en aque-
◾◾ Manipula los objetos que llevaste a la clase y otros llos ítems que son más difíciles de resolver, así también en
que tengas en tu mesa. Puedes apretarlos, estirar- el manejo de la página web.
los, etc.
◾◾ Observa lo que sucede con ellos.
¿Cómo analizar resultados?
Respondan: (página 174)
◾◾ ¿Qué órganos te permiten estirar y apretar los
objetos? Orientaciones al docente
◾◾ ¿Qué sucedió al aplastar la pelota de goma?, ¿y al ◗◗ En esta página se propone una actividad de estrate-
lanzarlas? gias, que corresponde a un modelamiento del análisis
de resultados. Se enseña paso a paso cómo realizar un
◾◾ ¿Qué ocurrió con el elástico al estirarlo?
análisis de los resultados obtenidos en una actividad
◾◾ ¿Qué pasó con el trozo de plasticina al apretarlo? experimental. Explique a sus estudiantes que registrar
A partir de las respuestas de los y las estudiantes, explí- los resultados consiste en escribir o registrar, ordenar
queles que las fuerzas provocan un efecto sobre los cuer- y procesar los datos obtenidos en el experimento para
pos en los que están actuando. Por eso, al apretar una facilitar su análisis. El análisis consiste en evaluar si los
pelota de goma o la plasticina, estas se deforman; o bien, datos obtenidos durante la experimentación nos permi-
al lanzar la pelota, esta se pone en movimiento. ten aceptar o rechazar la hipótesis.
◗◗ Lea en conjunto con sus estudiantes los antecedentes
176 Actividad complementaria 4 de la experiencia y pídales que planteen la pregunta de
Profundización investigación que se intentaba responder con esta acti-
Pida a sus estudiantes que se reúnan en parejas y realicen vidad experimental. Antes de realizar cada uno de los
la siguiente actividad: pasos propuestos para analizar el resultado de la activi-
dad experimental, explíqueles el propósito de cada uno.
◾◾ Consigan un autito de juguete. Luego, apliquen
sobre él un pequeño impulso con un dedo, de ma- ◗◗ Puede entregarles la siguiente autoevaluación para que
nera que se ponga en movimiento. verifiquen si lograron desarrollar la habilidad.
◾◾ Repitan el procedimiento, pero esta vez apliquen Sí No Comentarios
un impulso mayor sobre el autito. Observen lo que
¿Realicé los pasos en la secuencia
sucede. propuesta? De no ser así, ¿qué podría
Respondan: hacer para mejorar?
◾◾ ¿Cuál(es) es(son) el(los) efecto(s) de la fuerza apli- ¿Consideré las observaciones de
cada sobre el autito en ambas situaciones? mi profesor(a)? De no ser así, ¿qué
◾◾ ¿Qué ocurre con el cambio de la rapidez del autito a podría hacer para mejorar?
medida que la fuerza aplicada sobre él es mayor? ¿Identifiqué las partes importantes
de la información? De no ser así, ¿qué
Actividad complementaria 5 podría hacer para mejorar?
Tic ¿Establecí una relación entre las par-
tes identificadas? De no ser así, ¿qué
Invite a sus estudiantes a trabajar a la sala de computación.
podría hacer para mejorar?

Pídales que se reúnan en parejas e ingresen el código 18GN-
4B180a en el sitio web: http://codigos.auladigital.cl
El recurso digital que se propone presenta diferentes mó- ¡Ahora, hazlo tú!
dulos en los que encontrará información sobre qué son las Para poner a prueba a los y las estudiantes respecto de la
fuerzas y cómo se representan; el sentido y la dirección estrategia aprendida, propóngales realizar la siguiente
de las fuerzas, y los componentes y efectos de las fuer- actividad:
zas en un cuerpo. Todo ello, acompañado de actividades

ad
unid
4
Antecedentes: Fernanda y Carlos observaron, en clases de ◗◗ Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en la ac-
Tecnología, que algunos materiales, como la arcilla, al ser tividad de análisis de resultados, utilice el instrumento
sometidos a diferentes fuerzas, modifican de manera per- de evaluación de la página 198.
manente su forma. Considerando lo anterior, ¿crees que
existen materiales que puedan recuperar su forma una vez Actividad complementaria 6
que experimentan una deformación? Para poner a prueba su Metacognición
pregunta de investigación, realizaron una actividad en que
El énfasis de esta actividad es realizar un proceso meta-
manipularon diferentes materiales y observaron el efecto de
cognitivo, en el cual los y las estudiantes logren eviden-
la fuerza ejercida. Sus observaciones las registraron en la
ciar los aprendizajes adquiridos a lo largo de la lección.
siguiente tabla:
Para ello, pídales redactar un pequeño texto en el que
Material Tipo de deformación comparen las ideas que inicialmente tenían sobre el con-
Elástico Momentánea cepto de fuerza y las que poseen al finalizar la actividad.
Luego, invítelos a exponer y compartir sus anotaciones
Plasticina Permanente
con los demás estudiantes. Para orientarlos, plantee pre-
Resorte Momentánea guntas como las siguientes:
Papel Permanente ◾◾ ¿Cuál es la diferencia entre las respuestas iniciales
y las de ahora?
Respondan: ◾◾ ¿Sigues pensando lo mismo o algo cambió?, ¿por qué?
• ¿Por qué se produjeron cambios en la forma de los ◾◾ ¿Qué nuevo aprendizaje has incorporado?
distintos materiales? Expliquen.
• ¿Qué cambios observaron sobre el resorte cuando se
ejerció fuerza sobre él?, ¿qué cambios notaron sobre la Evaluación de proceso
plasticina? Describan. (páginas 176 y 177)
• ¿Cuál sería su respuesta para la pregunta planteada en
la sección Observo y comento? Orientaciones al docente 177
Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en el desarro- ◗◗ Estas páginas corresponden a una instancia de evalua-
llo del Proyecto, utilice la rúbrica de la página 198. ción formativa, en la cual los y las estudiantes podrán
demostrar cuánto han aprendido en relación con los con-
tenidos trabajados a lo largo de la lección. Para desarro-
Cierre de la lección llar las actividades propuestas en la evaluación, otorgue
(página 175) entre 30 y 45 minutos para responder de forma indivi-
dual las preguntas planteadas. Posteriormente, revise en
Orientaciones al docente un plenario las respuestas de sus estudiantes.
◗◗ Para finalizar el estudio de la lección, invítelos a reali- ◗◗ Aproveche esta instancia para invitarlos a reflexionar
zar la Misión final, la cual se conecta con la Misión inicial sobre las estrategias de aprendizaje que más les facili-
y el Proyecto. Para motivar el desarrollo de la campa- taron el estudio de los contenidos. Pídales que señalen
ña y conectarlo con los contenidos revisados en la lec- qué contenido les gustó más o les fue más fácil de apren-
ción, puede mostrarles noticias, imágenes, estadísticas der y cómo lo estudiaron, y cuál fue el que más les costó
sobre accidentes de tránsito, e invitarlos a reflexionar estudiar. A partir de sus respuestas, pregúnteles cómo
sobre las imágenes, respondiendo preguntas como las podrían mejorar el nivel de su aprendizaje en el estudio
siguientes: de la siguiente lección. Así podrá diseñar acciones reme-
• ¿Qué tipo de deformación experimentan los vehícu- diales en caso de ser necesario.
los en los accidentes? ◗◗ Para revisar esta actividad, utilice la rúbrica de la página
• ¿Qué produce la deformación, en este caso, de un auto? 199 de esta Guía y, según el nivel de logro alcanzado por
las y los estudiantes, invítelos a trabajar en las activida-
• ¿Qué efecto produce un auto que choca contra otro des diferenciadas que se señalan a continuación:
auto? ¿Cambia su rapidez, su forma o su dirección?
◗◗ Invítelos a revisar nuevamente las páginas iniciales del
logrado, invítelos a desarrollar la actividad comple-
Proyecto y llevar a cabo la campaña para usar el cintu-
mentaria 11 de la página 190 de esta Guía.
rón de seguridad en los automóviles y promover en los
adultos el respeto por las leyes del tránsito y una con- • Si el nivel de logro es Logrado, invítelos a desarro-
ducción respetuosa, moderada y siempre a la defensiva. llar la actividad complementaria 12 de la página
191 de esta Guía.

LECCIÓN 2: Tipos de fuerzas


OA 13 Identificar, por IE 8 Definir Preguntas que acom- Actividad • Asumir responsabi-
medio de la investigación pañan al contenido complementaria 9 lidades e interactuar
experimental, diferentes (pág. 187) (pág. 182) en forma colabora-
tipos de fuerzas y sus tiva y flexible en los
efectos, en situaciones IE 9 Experimentar y Taller de ciencias Actividad trabajos en equipo,
concretas: analizar (págs. 182 y 183) complementaria 8 aportando y enri-
(pág. 180)
• fuerza de roce (arras- queciendo el trabajo
trando objetos); común.
IE 10 Describir Actividad inicial Actividades
• peso (fuerza de gra- (pág. 180) complementarias 13 y • Manifestar un estilo
vedad); 14 (págs. 192 y 193) de trabajo riguroso,
Preguntas que acom- honesto y perseve-
• fuerza magnética (en pañan el contenido rante para lograr los
imanes). (pág. 181) aprendizajes de la
IE 11 Identificar Actividad inicial Actividad asignatura.
(pág. 184) complementaria 15
178 (págs. 194 y 195)
Preguntas que acom-
pañan al contenido
(pág. 184)
OA 14 Diseñar y construir IE 12 Analizar Analizo los resulta-
objetos tecnológicos que dos obtenidos
usen la fuerza para resol- (pág. 186)
ver problemas cotidianos.
IE 13 Diseñar y Construyo un dina- Actividad
construir mómetro (pág. 189) complementaria 10
(pág. 183)
IE 14 Construir Misión inicial

(pág. 179)
Construyo una palan-
ca (pág. 190)
Misión final
(pág. 191)

ad
unid
4
El propósito de esta lección es que los y las estudiantes (páginas 178 y 179)
identifiquen, en situaciones cotidianas, la acción de
distintos tipos de fuerzas y describan sus efectos. De esta Orientaciones al docente
forma se espera que expliquen cómo actúa la fuerza de
roce en el movimiento de los cuerpos, identifiquen la
◗◗ Para comenzar la lección, lea junto a sus estudiantes
el objetivo planteado para esta lección y las estrategias
acción de la fuerza peso en todos los cuerpos y describan
que se proponen para alcanzarlo, como también la fina-
las interacciones de atracción y repulsión de la fuerza
lidad de este nuevo aprendizaje. Es importante los y las
magnética. También se espera que reconozcan objetos
estudiantes conozcan al iniciar un nuevo ciclo su ruta de
tecnológicos que utilizan fuerza para resolver problemas
aprendizaje y lo que se espera lograr con el estudio de la
cotidianos. Junto con el desarrollo de los contenidos y
lección. Motívelos a fijar sus metas personales y, una vez
habilidades, se realiza un trabajo actitudinal de manera
finalizada la lección, a comprobar haberlas alcanzado,
integrada y transversal, el cual apunta a diferentes
potenciando de este modo el pensamiento metacogni-
dimensiones de los y las estudiantes. Los OAT son trabajados
tivo. Para complementar el trabajo metacognitivo, se
a través de las actividades interdisciplinares y aquellas
sugiere realizar la actividad complementaria 7 de esta
enfocadas en promover la formación de ciudadanos
Guía.
integrales, capaces de tomar decisiones acertadas e impactar
en su entorno inmediato. El desarrollo de actitudes es ◗◗ En las primeras páginas de la lección se presenta la
fundamental para asegurar que la educación científica tenga sección Ciencia al día, que relaciona las temáticas que
un impacto directo en la vida en sociedad (Vega, Freitas, se abordarán con temas que tienen un enfoque de Cien-
Álvarez y Fleuri, 2007). cias Tecnología y Sociedad. Utilice estos recursos para
motivar a sus estudiantes al estudio de la lección. Invíte-
En las secciones de Ciencia al día se enfatiza la relación que los a trabajar de manera personal, leyendo los diferentes
existe entre la tecnología y el medio ambiente, haciendo temas que aparecen en las páginas de la sección y de-
mención a tecnologías que inciden en la calidad de vida de sarrollando las actividades planteadas. Posteriormente, 179
las personas que conforma nuestra sociedad. Según López realice un plenario y pida a algunos voluntarios y volun-
y Morcillo (2007), el análisis de la tecnología se convierte tarias que comenten sus respuestas. Motive a sus estu-
en una herramienta didáctica, pues propicia un aprendizaje diantes para que entreguen su opinión personal sobre el
participativo de estudiantes y docentes para construir uso de la tecnología en el mejoramiento de la calidad de
nuevos conocimientos. vida de la gente, como es el caso de la silla de ruedas que
A lo largo de esta lección, se potencia el pensamiento permite que las personas que padecen ciertos grados de
metacognitivo por medio de la enseñanza deliberada de inmovilidad corporal puedan ponerse de pie.
estrategias que permiten a las y los estudiantes alcanzar ◗◗ La Misión inicial es una actividad que los y las estudian-
sus objetivos de manera efectiva, evaluando los procesos tes deben desarrollar a partir de sus conocimientos
cognitivos implicados en ello. Según Díaz y Quiroz (1998), previos. Posteriormente, al finalizar el estudio de la lec-
las estrategias de aprendizaje implican el uso selectivo de ción, podrán revisarla y contrastar sus respuestas con
ciertos recursos cognitivos y, por tanto, requieren de una otras que puedan señalar a partir de los conocimientos
manipulación consciente por parte de los aprendices. Por adquiridos.
esta razón, en las secciones orientadas al desarrollo de las
habilidades metacognitivas, se plantean preguntas como: Actividad complementaria 7
¿crees que las estrategias aplicadas en esta lección aportaron Metacognición
al logro del propósito de cada tema? Estas interrogantes
Invite a sus estudiantes a realizar la siguiente actividad
favorecen procesos cognitivos que funcionan a nivel
con el propósito de promover el pensamiento metacogniti-
intrapsíquico, mediando el proceso a partir del cual las y
vo. Pídales formular un plan de estrategias que les permita
los estudiantes se apropian de los conceptos, habilidades y
lograr el objetivo planteado en la ruta de aprendizaje de Guía Didáctica del Docente
actitudes en las diversas áreas del conocimiento.
la página 178 y propóngales un tipo de bitácora diaria, de
modo que evalúen su avance semanalmente. Se sugiere
la siguiente:

Plan semanal Posteriormente, invítelos a leer la información de las pá-
ginas junto con su compañero o compañera de puesto y
Meta de la semana:
a destacar las ideas principales. Solicíteles que escriban
Estrategia: en sus cuadernos ejemplos simples y la explicación de lo
Registro de mi avance: que entienden por “roce”, respondiendo a la pregunta: ¿el
roce es una fuerza? En un plenario, invítelos a explicar
LUN MAR MIE JUE VIE
su definición a partir de un ejemplo. Para profundizar el
roce en el movimiento, se sugiere realizar la actividad
complementaria 8 de esta Guía.
Resumen de la semana
¿Qué aprendí?
Profundización
¿Qué estrategias utilicé?
Solicite a sus estudiantes que se reúnan en parejas y rea-
licen la siguiente actividad:
◾◾ Consigan los siguientes materiales: papel absor-
¿Qué debo mejorar y cómo puedo hacerlo?
bente, hilo de volantín, clips, tijera y pegamento.
◾◾ Con el papel absorbente, diseñen tres tamaños de
paracaídas: uno pequeño (5 x 5 cm), otro mediano
Ventana de profundización didáctica (10 x 10 cm) y uno grande (15 x 15 cm). Luego, utili-
Metacognición y motivación cen el hilo de volantín, la cinta adhesiva y los clips
para armar los paracaídas, de modo que queden
Las actividades que apuntan al desarrollo del pensamien- como se muestra en la siguiente imagen:
to metacognitivo les entregan a los estudiantes un cierto
grado de elección, estimulando su noción de autodetermi-
180 nación y la autorregulación del aprendizaje.
Al enfocar el trabajo del aula en el desarrollo de habili-
dades como la planificación, se fomenta la autonomía y
se favorece la autoeficacia en las y los estudiantes. Dicho
concepto, se define como la creencia en las propias capa-
cidades organizativas para lograr un objetivo determinado.
Fuente: http://repositorio.ual.es:8080/jspui/bitstream/
10835/3060/1/Trabajo.pdf (Adaptación).
Experimento con la fuerza de roce

◗◗ Para iniciar la clase se sugiere realizar la siguiente acti-
vidad de atención para que los y las estudiantes se dis-
pongan al proceso de enseñanza:
• Siéntate cómodamente, cierra los ojos y escucha las
palabras que dirá tu profesor o profesora.
• A medida que las repitas mentalmente, asocia ◾◾ Los hilos de los tres paracaídas deben ser de igual
imágenes a ellas.
largo.
• Al abrir los ojos, escribe en orden las palabras en tu ◾◾ Luego, desde un segundo piso o desde cierta altu-
cuaderno.
ra, sueltan los tres paracaídas al mismo tiempo y
◗◗ En las páginas 180 y 181 se explica cómo actúa la fuer- observan cuál llegó primero el suelo.
za de roce, sus características y los efectos que tiene
en los cuerpos en movimiento. Invite a sus estudian- Responden:
tes a desarrollar la actividad inicial en la cual podrán ◾◾ ¿Qué paracaídas cae más lento?, ¿cuál lo hace más
evidenciar cómo se produce el roce entre dos cuerpos. rápido?

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unid
4
◾◾ ¿Qué fuerza se opone al movimiento de los para- ◗◗ El Taller trabaja un ciclo completo del método científico,
caídas mientras caen? no obstante pone especial énfasis en registrar y anali-
◾◾ ¿Cómo actúa esa fuerza en este caso? zar los resultados, habilidad que fue modelada anterior-
mente en la Lección 1. Para orientarlos en el paso a paso,
◾◾ ¿Cómo podría mejorar mi experimento?
considere la siguiente información:
• Para la formulación de la pregunta de investigación,
Ventana de profundización disciplinar se sugiere darles ejemplos: ¿En qué de superficie la
Fuerza de roce máxima fuerza de roce es mayor? ¿Qué relación existe entre el
tipo de superficie y la magnitud de la fuerza de roce?
Al ejercer una fuerza de tracción (arrastre) sobre un cuerpo • Para la formulación de hipótesis, explique que esta
en reposo que se encuentra sobre una superficie, se genera debe proponer una respuesta, en forma afirmativa y
la fuerza de roce, que es igual a la fuerza de arrastre hasta precisa, a la pregunta de investigación que incluya
que la fuerza de roce alcanza su máximo valor. Si la fuerza las variables en estudio.
de arrastre supera el valor de la fuerza de roce máxima,
aunque la fuerza de tracción aumente, la fuerza de roce • Para el registro de los datos obtenidos, se sugiere
no pasa de su valor máximo, por el contrario, disminuye, completar la tabla de registro y proponerles que ela-
porque el coeficiente de roce toma un valor menor, llama- boren un gráfico tipo de superficie versus distancia
do coeficiente de rozamiento dinámico. Entonces, la fuerza recorrida.
de roce varía entre cero y la fuerza de roce máxima, que ◗◗ Para la comunicación de resultados, entregue a sus es-
depende de la fuerza de contacto y las cualidades de los tudiantes una copia del material complementario de la
materiales de las superficies en contacto (tipo de materia- página 196 de esta Guía, en el cual encontrará indicacio-
les y grado de rugosidad). nes para orientarse en la elaboración de una bitácora.
◗◗ Como resultado de este taller, se espera que los y las es-
tudiantes evidencien que mientras mayor sea la rugosi-
Taller de Ciencias dad de las superficies, mayor será la fuerza de roce.
(páginas 182 y 183) 181
◗◗ Para evaluar esta actividad, utilice los instrumentos de
evaluación propuestos en el material complementario
Orientaciones al docente de la página 199 de esta Guía.
◗◗ Antes de comenzar el taller, realice una introducción
para activar los conocimientos previos relacionados
con la fuerza de roce. Escriba en la pizarra tres ejem- Ventana de profundización didáctica
plos de superficie, por ejemplo, piso de cerámica lisa, Experimentación en la ciencia escolar
piso de cemento y piso con arena. Luego, pregunte a sus
estudiantes: La experimentación es una herramienta que permite presen-
tar a los y las estudiantes una situación contextualizada del
• ¿Sobre cuál superficie puede avanzar mayor distan- contenido, permitiendo intercambiar ideas previas y gene-
cia un autito?
rando motivación en ellos. Es por esto que es fundamentar
• ¿Cuál superficie frenará más el movimiento de un realizar experimentos o experiencias en los que las y los es-
autito? tudiantes han de convertir las observaciones en evidencias;
• ¿Cuál superficie usarías para alcanzar mayor veloci- es decir, vincular los datos con las conclusiones a través de
dad?, ¿por qué? los fundamentos (Osborne et al., 2001). Motivo por el cual
• ¿Cómo actúa la fuerza de roce en las tres las preguntas planteadas deben ser de carácter significativo,
superficies? además de motivar la comunicación de los resultados para
evidenciar los argumentos. Por lo anterior, los experimentos
Escuche sus ideas y explíqueles que, en el taller propuesto, no pueden ser solo una serie de pasos, en los cuales los y las
podrán evidenciar el efecto de la fuerza de roce de tres estudiantes se limiten a reproducir la experiencia. Por el con-
superficies diferentes en el movimiento de un cuerpo. Guía Didáctica del Docente
trario, deben apuntar a realizar un análisis de los contenidos
◗◗ Para iniciar la actividad, lea junto a sus estudiantes las trabajados en clases anteriores o a contrastar ideas previas.
indicaciones del procedimiento que deben realizar. Es
importante que les recuerde la importancia de ser rigu- Fuente: Adúriz, A., Gómez, A., Rodríguez, D., López, D., Jiménez,
M., Aymerich, M. y Sanmartí, N. (2011). Las Ciencias Naturales
rosos durante el procedimiento y de seguir las instruc- en Educación Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI.
ciones que se describen. México. D. F.: Secretaría de Educación Pública. En http://www7.uc.cl/
sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/biblioteca/LIBROS/
LibroAgustin.pdf

◗◗ Invítelos a leer la información de las páginas y desarro-
Experimento con las fuerzas magnéticas llar las actividades propuestas. Para trabajar la relación
y de peso entre masa y peso, se sugiere realizar la actividad com-
(páginas 184 a 187) plementaria 9 de esta Guía.
◗◗ Antes de iniciar el desarrollo del tema invite a sus estu- Recurso digital
diantes a disponer su mente y su concentración para el
Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro-
fundizar el contenido sobre los efectos de las fuerzas
de movimiento:
magnéticas.
• De pie, estira con fuerza tus brazos en distintas di-
recciones: hacia arriba, hacia adelante, hacia atrás
y hacia los lados. Actividad complementaria 9
◗◗ En la página 184 se propone una actividad inicial en la Profundización
cual se podrá evidenciar los efectos de la fuerza magnéti-
ca. Los y las estudiantes entienden de forma intuitiva las Solicite a sus estudiantes reunirse en parejas y realizar el
fuerzas de contacto, sin embargo, tienen más dificulta- siguiente procedimiento. Luego, invítelos a responder las
des para comprender las que actúan a distancia, como la preguntas.
fuerza magnética y la fuerza peso. Explique que la fuerza ◾◾ Consigan una caja de arena y dos bolitas de cristal
magnética actúa a distancia, es decir, sin necesidad de de distinto tamaño y distinta masa.
que los cuerpos que interactúan entren en contacto, y ◾◾ Desde unos 50 cm de altura, dejen caer la bolita
que puede ser atractiva o repulsiva. de mayor masa sobre la arena y observen el efecto
◗◗ La actividad propuesta en la página 186 refuerza la habi- que produce en esta.
lidad científica trabajada anteriormente en la actividad ◾◾ Repitan el procedimiento, pero esta vez con la
182 modelada y en el taller. Se espera que los y las estudian- bolita de menor masa.
tes establezcan la relación que existe entre la masa y la
Respondan:
fuerza ejercida sobre un cuerpo. Para trabajar la activi-
dad lea con sus estudiantes las indicaciones descritas; ◾◾ ¿Qué bolita produjo una mayor deformación en la
luego, pídales que planteen sus dudas e inquietudes para arena?, ¿cuál una menor?
aclararlas en esta instancia. Explíqueles que el dinamó- ◾◾ ¿De qué depende el tipo de deformación que se
metro es un instrumento que permite medir el peso de produce en la arena cuando caen sobre ella las
los cuerpos. Considere que, al realizar la actividad, sus bolitas?
estudiantes relacionarán la masa con la deformación del ◾◾ ¿Cuál bolita ejerció una mayor fuerza sobre la
resorte. Sin embargo, hágales ver que la deformación del arena?
resorte se debe al peso que ejercen las monedas, el cual
◾◾ ¿Cómo relacionarían la masa de la bolita con la
se calcula de la siguiente manera: Peso (N) = masa de
fuerza que ejerció sobre la arena?
las monedas (g) x fuerza de gravedad. La fuerza de
gravedad tiene un valor aproximado de 10 y la unidad Se espera que los y las estudiantes establezcan que el pe-
de medida con la que se expresa el peso se denomina so de un cuerpo depende de su masa, es decir, mientras
Newton (N). mayor sea su masa, mayor será su peso. Por ejemplo, una
◗◗ En la página 187, se trabaja la fuerza peso. Este conteni- bolita de 5 g tendrá mayor peso que una de 2 g.
do resulta aún más abstracto para los y las estudiantes,
ya que es la Tierra la responsable de ejercer esta fuerza
¿Cómo seleccionar información de un texto?
sobre todos los cuerpos que se encuentran sobre su su-
(página 185)
perficie. Explique, con ejemplos cotidianos, cómo actúa
el peso, por ejemplo, en las caídas de los objetos.

◗◗ En el video sugerido se emplea en varios momentos la
palabra kilo en vez de kilógramo, es importante que se- ◗◗ En esta página se presenta una actividad modelada
ñale esto a sus estudiantes para sepan que están hablan- para trabajar la habilidad de seleccionar información.
do de la unidad de medida kilógramo. Se describe paso a paso la secuencia de tareas que de-
ben desarrollar los y las estudiantes para extraer tres
ideas principales del texto. Una vez que comprendan la

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unid
4
estrategia, se los invita a desarrollar un desafío en la sec- Solicite algunos voluntarios o voluntarias para leer el con-
ción Ahora, hazlo tú, la cual se describe a continuación. tenido de las páginas. Mientras tanto, el resto del curso
En la página 200 de esta Guía, encontrará un instrumen- destaca las ideas principales. Para complementar este
to para evaluar la actividad. contenido, se sugiere realizar la actividad complemen-
taria 10 de esta Guía.
Ahora, ¡hazlo tú!
◗◗ La actividad propuesta en la página 189 describe la
Lee el texto y subraya las ideas más importantes. construcción de un dinamómetro, mediante la cual se
¿Cómo se orientan las aves en sus migraciones? pretende que los y las estudiantes establezcan la rela-
ción que existe entre la masa y la fuerza ejercida sobre
Cuando algunas aves migran, recorren miles de kilómetros un cuerpo. Lea con sus estudiantes las instrucciones de
para ir de un lugar del planeta a otro. Esto lo hacen, por trabajo y pídales que planteen sus dudas e inquietudes
ejemplo, en búsqueda de mejores condiciones atmosféricas para aclararlas en esta instancia. Luego, pídales formar
y de una mayor disponibilidad de alimento. grupos de tres integrantes y elaborar su propio dinamó-
Pero si las aves no poseen ningún instrumento que las ayude metro. Supervise el trabajo de sus estudiantes, cuidando
a orientarse, ¿cómo es posible que lleguen a su destino? el procedimiento que siguen y procurando que sean mi-
nuciosos al momento de calibrar el instrumento para evi-
Se piensa que uno de los mecanismos que les permiten
tar errores al momento de medir la longitud del resorte.
orientarse se relaciona con su capacidad para detectar que
la Tierra se comporta como un imán. Es por ello que pueden
viajar largas distancias de norte a sur de nuestro planeta.
Profundización
• Busca en el diccionario las definiciones de las palabras
que desconozcas. A continuación, se presentan diferentes desafíos que pue-
• Escribe las ideas principales del texto. de proponer a sus estudiantes para que diseñen, elaboren
y/o prueben instrumentos tecnológicos que utilicen la
fuerza para resolver los siguientes problemas:
Construyo instrumentos tecnológicos ◾◾ Se requiere trasladar una gran cantidad materiales 183
(páginas 188 a 190) desde la sala de artes hasta la sala de clases con el
mínimo de fuerza.
Orientaciones al docente ◾◾ La mascota del curso debe quedar arriba de un
◗◗ Antes de iniciar el desarrollo del tema invite a sus estu- mueble alto durante el día, pero ningún niño del
diantes a disponer su mente y su concentración para el curso tiene la altura necesaria.
◾◾ Un grupo de estudiantes construyen un autito de
que potencia su atención:
juguete que pueda moverse cuando el aire de un
• Respira lentamente. globo (previamente inflado) es expulsado.
• Al inhalar abre los brazos hacia arriba y exhala
bajando los brazos por el costado. Repítelo 5 veces.
• Luego, realiza de manera sincronizada con tu curso
los movimientos y la respiración.
◗◗ En las páginas 188 y 190, se describen algunos instru-
mentos tecnológicos que utilizan la fuerza para funcio-
nar. Es importante que destaque el uso de herramientas
de este tipo en situaciones cotidianas. Antes de leer el
contenido de las páginas, plantee las siguientes pregun-
tas a sus estudiantes:
• ¿Qué instrumentos tecnológicos conoces?, ¿en cuá- Guía Didáctica del Docente
les se emplea la fuerza para hacerlos funcionar?
• ¿Qué usos tiene una carretilla?, ¿cómo funciona una
carretilla?
• ¿Cómo funciona una tijera?

Cierre de la lección Evaluación de proceso

(página 191) (páginas 194 y 195)

◗◗ La Misión final retoma la actividad de Misión inicial pro- ◗◗ Esta instancia corresponde a la evaluación formativa
puesta al inicio del estudio de la lección, en la cual se de cierre de lección, en la cual se revisan los contenidos
solicita diseñar un instrumento tecnológico que les ayu- trabajados y las habilidades desarrolladas. Solicite a sus
de a resolver una determinada situación. Solicite a sus estudiantes realizar las actividades propuestas, junto con
estudiantes que revisen la propuesta que plantearon en un compañero o compañera. Para ello, otórgueles 45 mi-
la Misión inicial y que realicen ajustes, si es necesario, nutos aproximadamente. Al finalizar, deberán completar
considerando los nuevos aprendizajes adquiridos. Al rela sección ¿Cómo lo hice? de acuerdo a sus apreciaciones
visar sus respuestas iniciales y compararlas con las de personales. Posteriormente, realice un plenario para re-
esta instancia, plantee preguntas como las siguientes: visar las respuestas de los y las estudiantes, utilizando
• ¿Hiciste modificaciones a tu propuesta inicial de el solucionario. Pídales completar la tabla, anotando el
encuesta? puntaje obtenido en cada ítem.
• ¿A qué se deben esos cambios? ◗◗ Para revisar esta actividad, utilice la rúbrica de la pá-
gina 200 de esta Guía. Luego, de acuerdo al nivel de
• ¿Qué aprendizajes te permitieron incorporar
logro alcanzado por las y los estudiantes, invítelos a tra-
cambios?
bajar en las actividades diferenciadas que se señalan a
A continuación, pídales realizar la actividad propuesta en continuación:
la Misión final del Texto. • Si el nivel de logro es Por lograr o Medianamente lo-
◗◗ La sección ¿Qué y cómo aprendí? es una instancia meta- grado, invítelos a desarrollar la actividad comple-
cognitiva que invita a los y las estudiantes a comprobar mentaria 13 propuesta en el material fotocopiable
184 el logro de las metas propuestas al inicio de la lección. de la página 192 de esta Guía.
Pídales desarrollar la actividad de manera individual. • Si el nivel de logro es Logrado, invítelos a desarro-
Luego, en un plenario, invite a algunos voluntarios y llar la actividad complementaria 14 propuesta en
voluntarias a comentar respuestas y oriéntelos para me- el material fotocopiable de la página 193 de esta
jorar los resultados obtenidos y superar las dificultades. Guía.

ad
Cierre de la unidad
unid
196 a 201
4
(Páginas 196 y 197) (Páginas 198 a la 201)

◗◗ En esta sección se sintetizan los principales conceptos ◗◗ A través de las actividades propuestas, podrá evaluar
estudiados durante la unidad. Además, puede ser utiliza- los aprendizajes que las y los estudiantes han logrado al
da como un repaso antes de realizar la evaluación final. finalizar el estudio de la unidad. Invítelos a responder
Antes de realizar la actividad, solicite a sus estudiantes las preguntas de la evaluación de manera individual,
que elaboren un listado con conceptos importantes rela- otorgándoles 45 minutos para ello. Una vez que finali-
cionados con la fuerza y que, con ellos, construyan una cen todos sus estudiantes, pídales revisar sus respuestas
sopa de letras. Sugiérales que intercambien su sopa de a través de un plenario. Dé la posibilidad de que corrijan
letras con un compañero o compañera y las resuelvan. las respuestas erradas e invítelos a identificar el motivo
Luego, invítelos a leer el mapa mental de la Lección 1 y a de sus errores, planteado preguntas como las siguientes:
elaborar uno con los conceptos de la Lección 2. ¿Comprendí lo que me estaban preguntando? ¿Conocía
el contenido por el que se me preguntaba? ¿Qué fue lo
más difícil de desarrollar? Motívelos a comentar sus res-
puestas y a reflexionar acerca de cómo mejorar el nivel
de logro alcanzado, minimizando las respuestas erradas.
◗◗ En esta instancia de cierre de unidad, invite a sus estu-
diantes a comprobar si alcanzaron las Metas de apren-
dizaje. Para ello pídales, volver a al inicio de la unidad,
página 162, y verificar con un ticket (✔) si sienten que
lograron el aprendizaje o una cruz (✘) si creen que no lo
lograron.
185
◗◗ Para conocer el nivel de logro alcanzado por cada uno de
ellos, se sugiere utilizar la rúbrica que de la página 201
de esta guía.
◗◗ En el material fotocopiable de esta unidad, encontrará
otra evaluación sumativa (páginas 202 a la 205). De
esta forma, podrá sistematizar los aprendizajes alcanza-
dos por sus estudiantes.

ad
unid
4
La importancia de las habilidades de orden superior

en la educación científica
Diversas razones apoyan el desarrollo de habilidades de
orden superior en la educación científica. El pensamien-
to reflexivo es uno de los requisitos más importantes
para que los estudiantes se conviertan en ciudadanos
críticos para construir una sociedad realmente demo-
crática. Por su parte, la cantidad de información dispo-
nible, producto de los nuevos medios de comunicación
y las redes sociales, hace necesario que se promuevan
estas habilidades de pensamiento, que permiten enfren-
tar competentemente la recepción y aplicación de dicha
información a diversos contextos fuera de la escuela.
Gracias a la naturaleza de la ciencia, su enseñanza pro-
vee un entorno óptimo para el desarrollo de este tipo de
habilidad. En las clases de Ciencias Naturales basadas
en este modelo, las y los estudiantes pueden resolver
problemas, discutir cuestiones científicas y llevar a cabo
186 investigaciones sobre la base de un pensamiento activo
sobre la realidad estudiada.
A partir de este enfoque, se promueve la alfabetización científica requerida en este
siglo, toda vez que los estudiantes son capaces de evaluar críticamente cuestiones cien-
tíficas y tecnológicas que son parte de su vida cotidiana valiéndose, para ello, de una
argumentación fundada en criterios científicamente aceptables.
La enseñanza de este tipo de habilidades se debe integrar a los temas abordados en
el currículum escolar habitual. En este contexto, lo ideal es que las y los estudiantes
realicen tareas que impliquen la resolución de problemas, la argumentación y la in-
dagación. Para llevar a cabo este enfoque en la sala de clases, se pueden promover
diferentes tipos de actividades: reflexión luego de las experiencias de laboratorio, si-
mulación de experimentos realizados por científicos en el pasado (con el fin de indagar
en diversos aspectos) y evaluación crítica de noticias publicadas en diferentes medios
de comunicación sobre temas científicos.
Entre las implicaciones educativas que se pueden mencionar de este enfoque didáctico
está la posibilidad de integrar actividades desafiantes para estudiantes de todos los
niveles de desempeño. Investigaciones al respecto han demostrado que este enfoque
mejora el rendimiento de estudiantes con bajos resultados académicos, en vista del
poder motivador de este tipo de actividades al interior del aula.
Fuente: Zohar, A. (2006). El pensamiento de orden superior en las clases de ciencias: objetivos,
medios y resultados de investigación. Enseñanza de las Ciencias, 24 (2), 157-172. (Adaptación).

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unid
4
Cinturón de seguridad 187
La Ley de Tránsito, que entró en vigencia el 1 de nuestro país solamente 1 de cada 10 personas usa
enero de 1985 en Chile, estableció por primera vez el cinturón de seguridad en asientos traseros (15%).
la obligatoriedad de uso del cinturón de seguridad Con esa cifra, Chile forma parte de los países con me-
en los asientos delanteros. Anteriormente, no había nor uso del cinturón de seguridad en asientos trase-
normativa alguna al respecto en nuestro país. Hoy ros entre los países de la OCDE, ocupando el puesto
día está más comprobado que nunca: ¡El uso del cin- número 24 entre 28 naciones.
turón te salva la vida!
A nivel internacional, Australia, Nueva Zelanda, Rei-
Viajar sin el cinturón de seguridad es uno de los mano Unido, Irlanda y Alemania encabezan la lista de
yores factores de riesgo para quienes se trasladen los países de la OCDE con la más alta tasa de uso del
en vehículos motorizados. La lesión más frecuen- cinturón de seguridad en los asientos traseros, con
te en los choques frontales son los traumatismos una utilización que va por sobre el 90%. El prome-
craneoencefálicos. En ellos, una persona que sale dio de todos los países OCDE rodea el 63%.
despedida del vehículo tiene cinco veces más pro-
El estudio de Conaset fue realizado en 6 regiones del
babilidades de morir que aquella que permanece en
país (Metropolitana, Valparaíso, Biobío, Antofagas-
su interior. Según el Informe sobre el Estado de la
ta, Maule y O’Higgins) con una muestra de 14 000
Seguridad Vial en la Región de las Américas de la
vehículos. Entre sus principales resultados, destaca
Organización Panamericana de la Salud (OPS), la uti-
también que 8 de cada 10 conductores (78%) usa el
lización del cinturón de seguridad reduce el riesgo
cinturón de seguridad. Llama la atención la alta tasa Guía Didáctica del Docente
de lesión mortal del conductor y de los pasajeros de
de utilización del cinturón entre las mujeres conduc-
los asientos delanteros hasta en un 50%, y de los
toras, que llega al 84% en promedio. En tanto, el uso
pasajeros de los asientos traseros incluso hasta en
entre los hombres conductores alcanza solamente el
un 70%.
76%. En el caso de los copilotos, 6 de cada 10 perso-
Un estudio observacional elaborado por Conaset nas (62%) hacen uso del cinturón.
entre septiembre y octubre de 2014 reveló que en
Fuente: http://www.conaset.cl/ (Adaptación).

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4
Los alumnos pueden aplicar pautas de razonamiento

poco científicas en tareas propias de ciencias
Los aspectos metodológicos de la comprensión de la a. Los alumnos tienden a explicar los cambios en
ciencia no han recibido tanta atención como los con- los sistemas, no los estados estacionarios.
ceptuales por parte de los investigadores en didác-
b. Cuando tiene lugar un cambio o una transfor-
tica de las ciencias. Sin embargo, en la producción y
mación, casi siempre se presta más atención al
comprensión del conocimiento científico, son esen-
estado final que al inicial.
ciales ciertas habilidades intelectuales, tales como
la elaboración de hipótesis a partir de un cuerpo de c. Se tiende a concebir un estado de equilibrio
conocimientos y su comprobación posterior median- como algo estático; los equilibrios dinámicos
te la experimentación. Los puntos de vista actuales son difíciles de concebir.
sobre las pautas de actuación cognitiva de los suje- d. La causalidad lineal es con frecuencia la base
tos en general ponen un énfasis considerable en la del razonamiento de los alumnos. Entre causas
noción de heurístico frente a regla formal y rigurosa y efectos suele haber mediadores (Thiberghien,
(Pozo, Sanz, Gómez y Limón, 1991). Así, mientras Psillos y Koumaras, 1995, p. 429).
que una regla formal sirve en todas las ocasiones,
un heurístico sirve solo en determinados casos. A e. El principio de causalidad se suele utilizar de
pesar de la disminución del estatus, los heurísticos manera lineal siguiendo la regla de a mayor
funcionarían, en general, de manera efectiva y, en la causa, mayor efecto (Anderson, 1986).
188 mayoría de las situaciones cotidianas, resultan muy f. Se intenta encontrar algún tipo de semejanza
adecuados para predecir el curso de los aconteci- (en un sentido amplio) entre las causas y sus
mientos y fenómenos que tienen lugar en nuestro efectos.
entorno. Al igual que sucede con los resultados de
otras áreas, la investigación en este terreno ha de- g. Ante fenómenos desconocidos, se aplican mo-
mostrado que los sujetos se comportan en muchas delos correspondientes a fenómenos conocidos
ocasiones de una manera sesgada que choca con las con los que exista algún tipo de semejanza (en
pautas rigurosas que se suponen habituales en el muchas ocasiones esta semejanza tiene que ver
pensamiento científico. con factores irrelevantes del fenómeno, pero
fácilmente perceptibles).
Diversos autores han revisado los resultados de las
investigaciones sobre los modos espontáneos de h. Se atribuyen propiedades anímicas a objetos o
razonar de los alumnos de enseñanza media y uni- seres que no pueden tenerlas. Esta percepción,
versidad, y han enumerado algunos de los heurís- tan propia de los niños, se puede observar
ticos que tantos estos como, incluso, las personas incluso en adultos.
adultas suelen utilizar (Pozo, Sanz, Gómez y Limón, i. Cuando en un fenómeno complejo varias causas
1991; Thiberghien, Psillos y Koumaras, 1995; Sa- actúan de forma interactiva, se tiende a conce-
linas, Cudmani y Pesa, 1996; Reif y Larkin, 1991). bir su efecto de manera aditiva.
Entre las conclusiones más destacadas cabe citar las
siguientes: j. Una acumulación de pequeñas explicaciones no
totalmente satisfactorias constituye una expli-
cación global aceptable (Reif y Larkin, 1991).
Fuente: Gutiérrez, J. y Campanario, J. (2000). Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje.
Enseñanza de las ciencias: Revista de investigación y experiencias didácticas, 18(2). (Adaptación).

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4
Logran atenuar el dolor con imanes

La alteración de la actividad cerebral mediante cam- En el caso de la depresión, se dirige un campo mag-
pos magnéticos podría disminuir el dolor crónico. nético a la corteza prefrontal dorsolateral (ubicada
en las circunvoluciones superficiales del encéfalo)
El tratamiento de ciertos trastornos cerebrales a tra-
mediante una sola bobina que es recorrida por co-
vés de técnicas en las que se emplea la influencia
rrientes eléctricas. Asimismo, sobre otras regiones
de los campos magnéticos quedó consagrado hace
de los pliegues externos del cerebro, la EMTr mejora
pocos años, al revelarse eficaz para aliviar las de-
los síntomas motores de la enfermedad de Parkin-
presiones graves. Ahora, la estimulación magnética
son, evita o difiere las lesiones de un ictus, atenúa
transcraneana repetitiva (EMTr) parece también pro-
las molestias consecuentes a lesiones nerviosas y se
metedora para la terapia de otra patología: el dolor
muestra útil en el trastorno obsesivo-compulsivo.
crónico.
El campo magnético afecta a las señales eléctricas
Hasta hoy, el dolor parecía encontrarse fuera del
con las que se comunican las neuronas, aunque no
alcance de la EMTr, pues las regiones cerebrales im-
se sabe con exactitud por qué se alivian los sínto-
plicadas en dicha percepción se ubican en lo más
mas. Se conjetura que la EMTr puede reorientar la
profundo del encéfalo. De hecho, la EMTr se ha apli-
actividad de ciertas células especiales, e incluso cir-
cado por ahora en los trastornos relacionados con
cuitos cerebrales completos.
áreas cerebrales contiguas al cráneo.
Fuente: Sutherland, S. (2013). Evolución del pensamiento. Mente y Cerebro, (60). (Adaptación).
189

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Refuerzo
Objetivo: Distinguir los efectos de Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
las fuerzas. 45 minutos.
Observa las imágenes que muestran algunos efectos producidos al aplicar una fuerza sobre
determinados objetos. Luego, distingue en cuál(es) de ellas es posible apreciar una deformación
permanente del cuerpo. Sigue los pasos descritos en esta ficha.
190
Paso 1. Identifica lo que debes distinguir.
a. ¿Qué características debes distinguir en las imágenes? Marca con un ✔.
Efecto de la fuerza Tipo de fuerza Magnitud de la fuerza
Paso 2. Reconoce las características que lo diferencian del resto.

b. ¿Qué observas en cada una de las situaciones representadas en las imágenes?
c. ¿En cuál(es) de las imágenes la fuerza aplicada produce un efecto sobre la forma del cuerpo?
d. ¿Cómo es un cambio permanente en la forma de un cuerpo? Explica.
Paso 3. Determina aquellas situaciones o informaciones que cumplen con esas características.
e. ¿En cuál(es) de las imágenes la fuerza aplicada produjo un cambio permanente en la forma del
objeto? Marca con un ✔.
Nombre:
ad
unid
Objetivo: Distinguir los efectos de Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
Observa las imágenes y analiza la información. Luego, distingue en cuál(es) de ellas la fuerza aplicada
produce una disminución en la rapidez del automóvil.
1 2 3
La fuerza es aplicada
La fuerza es ejercida La fuerza es ejercida
en sentido contrario
sobre el automóvil que sobre el automóvil
al movimiento del
se encuentra amarrado a cuando él está detenido.
automóvil.
la pata de una silla.
191
a. ¿En qué situación(es) la fuerza aplicada sobre el automóvil modifica su condición de movimiento
o reposo? Explica.
b. En cuál(es) de las imágenes la fuerza aplicada al automóvil produce un aumento en su rapidez?

Explica.
c. ¿En qué situación(es) la fuerza aplicada sobre el automóvil debería producir una disminución en
su rapidez? Explica.
Nombre:
ad
unid
Refuerzo
Objetivo: Distinguir los tipos de Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
Observa las imágenes y distingue aquella(s) en la(s) que la fuerza ejercida corresponde a una
fuerza a distancia. Guíate por los pasos descritos en esta ficha.
Fuerza magnética Fuerza de roce Fuerza de gravedad
Paso 1. Identifica lo que debes distinguir.

192 a. En las imágenes presentadas, ¿qué debes distinguir? Marca con un ✔.
Si las fuerzas que actúan Si las fuerzas actúan a Si las fuerzas actúan por
producen deformación. distancia. contacto.
Paso 2. Reconoce las características que lo diferencian del resto.

b. De acuerdo a la manera en que actúa la fuerza, ¿qué diferencia existe entre la fuerza magnética
y la fuerza de roce?
c. De acuerdo a la manera en que actúa la fuerza, ¿qué diferencia existe entre la fuerza de
gravedad y la fuerza de roce?
Paso 3. Determina aquellas situaciones o informaciones que cumplen con esas características.
d. ¿En cuál(es) de las imágenes la fuerza aplicada produjo un cambio permanente en la forma del
objeto? Marca con un ✔.
Fuerza magnética Fuerza de roce Fuerza de gravedad
Nombre:
ad
unid
Objetivo: Distinguir los tipos de las Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
fuerzas. 45 minutos.
En la imagen se muestra un automóvil de carrera que aumenta su rapidez a medida que se

mueve. Respecto de esta situación, distingue cuál de las fuerzas que actúan sobre él se opone a
su movimiento.
193
a. ¿Qué fuerzas actúan sobre el automóvil de carrera? Explica.
b. De las fuerzas mencionadas en el punto a, ¿cuál de ellas se opone al movimiento del automóvil?
Fundamenta.
1. Al caer al suelo desde la rama de un árbol, una manzana rueda cierta distancia hasta
detenerse. Respecto de la situación descrita, ¿qué fuerza permite que la manzana se
detenga sobre el suelo?
Nombre:
Objetivo: Medir y registrar la Actitud: Interactuar en forma colaborativa y Tiempo estimado:

capacidad de respuesta de una flexible en los trabajos en equipo. 90 minutos.
persona frente a un estímulo.
Fuerza en los imanes

Observo
Un grupo de niños, mientras jugaban con un imán, notaron que ciertos objetos, a medida que se los
acercaba al imán, eran atraídos por este. Sin embargo, no ocurría lo mismo con otros objetos.

1. ¿Qué tipo de fuerza pueden ejercer los imanes?
2. ¿Qué tipos de objetos son atraídos por los imanes?
3. ¿Qué ocurre con la intensidad de la fuerza magnética a medida que se acerca un imán a un cuerpo
de hierro?, ¿y si se acerca un imán a un clip?
194
4. Escribe un problema de investigación. Para ello, considera las siguientes variables: distancia que
existe entre el imán y el cuerpo y la intensidad de la fuerza magnética ejercida.

A partir de la pregunta de investigación planteada, formula una hipótesis que dé respuesta a ella.

Reúnanse en parejas y realicen la siguiente actividad.
Paso 1. Corten una hebra de hilo de 20 cm. En uno de sus extremos aten un
clip; el otro extremo péguenlo con cinta adhesiva sobre la superficie de la mesa
en la cual están trabajando.
Paso 2. Uno de los integrantes debe levantar el clip y sostenerlo en el aire; el otro
Materiales
integrante debe acercar el imán a un centímetro de distancia aproximadamente. • hilo
• regla
El integrante que sostiene el clip debe soltarlo. Observen lo que ocurre con la • 2 clips
intensidad de la fuerza de atracción. • cinta adhesiva
• imán cerámico
Paso 3. Comiencen a alejar poco a poco el imán y midan con la regla la distancia • hoja cuadriculada
aproximada hasta que deje de actuar la fuerza de atracción del imán.
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unid
Registro resultados
Registra los datos resultados en la siguiente tabla.
Tabla N° 1: Imán y clip en el aire
Distancia aproxima- Intensidad de la fuerza de atracción
da entre el imán y el
clip Baja Media Alta
1 cm

Lean y respondan las preguntas.
1. De acuerdo a lo observado, ¿qué sucedió entre el clip y el imán al estar a 1 centímetro de distancia?
2. ¿Qué pasó con el clip a medida que se alejaba el imán?
3. ¿A qué distancia, aproximadamente, se dejó de percibir la fuerza de atracción entre el clip

y el imán?
195
4. De acuerdo a los resultados obtenidos, ¿cómo influye la distancia en la intensidad de la

fuerza magnética?
5. A partir de los resultados obtenidos, ¿validan o rechazan la hipótesis formulada?, ¿por qué?
6. Elaboren una conclusión que les permita explicar lo que ocurre con la intensidad de la fuerza
magnética al aumentar la distancia entre los objetos.
Evalúo y comunico
Evalúen su desempeño en la actividad, marcando con un ✔ según corresponda.
Criterio Sí No
¿Participé activamente en cada una de las etapas del laboratorio?
¿Analicé los resultados obtenidos en la etapa de
experimentación?
¿Respeté las ideas de mi compañero o compañera?
Propongan una estrategia para comunicar los resultados obtenidos y llévenla a cabo.
Nombre:
Comunico y evalúo Bitácora
A fin de comunicar los resultados obtenidos en el Taller de Ciencias de las páginas 182 y
183, elabora un informe de laboratorio. Para ello, sigue los pasos que se describen.
¿Qué es una bitácora?

Consiste en un registro de ideas claves, evidencias y desempeños que se desarrollan en las
actividades. Este instrumento es particularmente útil para las actividades indagatorias o
exploratorias, en las cuales no solo responden sobre los conocimientos, sino que además
ponen en juego las habilidades propias del quehacer científico.
¿Cómo elaborar un informe?

Algunas consideraciones para la bitácora son:
• Portada.
• Hojas numeradas.
• Agregar imágenes.
• Fechar cada jornada de actividades.
• Incluir espacios para notas sobre
las observaciones que realiza.
• Registrar eventos inesperados.
196 • Declarar preguntas adicionales.
• Recuadros de “tener en cuenta” o
“recordar”.
• Referencias bibliográficas.
Portada Introducción Objetivo de aprendizaje

(Escribe un título para (Texto que presenta la Descripción de las actividades
tu bitácora) investigación realizada, realizadas o por realizar
debe motivar a
otros estudiantes)
Investigación Registro de datos Análisis y conclusiones

(Describe y dibuja el (Da a conocer tus (Explica los resultados y

procedimiento realizado) resultados con contrástalos con la hipótesis.)
descripciones y dibujos.)

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unid

Beatriz Sánchez-Nieto
En la historia de los premios Nobel de Física, solo dos mujeres, de
los 203 ganadores, han recibido el galardón: Marie Curie (1903)
y María Goeppert-Mayer (1963). Una situación similar, que
implica la baja presencia de mujeres en ciencia, se observa
en los centros o laboratorios de investigación y, en general,
en el mundo laboral. Esta tendencia se observa también
en Chile, aunque las estadísticas, afortunadamente, están
comenzando a cambiar. Beatriz Sánchez es una científica
española dedicada a las aplicaciones de física en medici-
na. Mientras cursaba un doctorado en física médica en la
Universidad de Sevilla (España), participó activamente
en un proyecto europeo de investigación, relacionado
con la irradiación total del cuerpo (previo a trasplantes de
médula ósea para tratar algunos tipos de cáncer).Posterior- 197
mente, realizó una investigación postdoctoral durante cinco
años en el Reino Unido, para luego establecerse en Santiago de
Chile, donde trabajó como físico clínico en uno de los centros de
radioterapia más prestigiosos. Además, es profesora en la Facultad
de Física de la Pontificia Universidad Católica de Chile, desde donde
ha impulsado la formación de físicos médicos a nivel de posgrado. Curio-
samente, en física médica, el porcentaje de mujeres es más elevado que en otras
disciplinas de la física. Quizás porque la primera persona que aplicó conocimientos de
física en medicina fue precisamente una mujer, Marie Curie. La ciencia es apasionante y
las mujeres pueden realizar aportes fundamentales.
Fuente: http://bsancheznietocv.weebly.com
¿Por qué ha sido difícil ¿Qué importancia tiene ¿Por qué crees que
para las mujeres recibir para la sociedad chilena en física médica es
el Premio Nobel de que existan mujeres como mayor la presencia de Guía Didáctica del Docente
Física? Beatriz? mujeres?

Rúbrica Evaluación Inicial
Indicador Logrado Medianamente logrado Por lograr

¿Seguí las instruccio-
nes descritas en el
procedimiento?
¿Identifiqué el efecto de
las fuerzas en los objetos
manipulados?
¿Registré mis observa-
ciones en la tabla de
registro?
¿Elaboré conclusiones
respecto a la actividad
realizada?
Rúbrica ¿Cómo analizar resultados? (Actividad de estrategias, página 174)

Identificar las partes de la Identifican correcta- Identifican parcial- No identifican el objetivo
información descrita. mente el objetivo de la mente el objetivo de la de la actividad descrita en
actividad descrita en los actividad descrita en los los antecedentes.
antecedentes. antecedentes.
Establecer relación entre Interpretan los datos de la Interpretan parcialmente No interpretan de manera
198
las partes identificadas. tabla para establecer que los datos de la tabla para correcta los datos de la
existe una relación entre establecer con dificultad tabla y no establecen que
la magnitud de la fuerza que existe una relación existe una relación entre
ejercida y el movimiento entre la magnitud de la la magnitud de la fuerza
del auto. fuerza ejercida y el movi- ejercida y el movimiento
miento del auto. del auto.
Establecer relación entre Describen de manera Describen de manera par- Describen de manera
las partes y el todo. correcta el efecto de la cial el efecto de la fuerza correcta el efecto de la
fuerza sobre el movimien- sobre el movimiento del fuerza sobre el movimien-
to del auto. auto. to del auto.
Evalúo el desempeño de mis compañeros

Para cada uno de los indicadores, marca con una X el nivel de logro que mejor creas que representa la
participación de uno de tus compañeros en la ejecución del proyecto.
Indicador No cumple Cumple Cumple
parcialmente
¿Participó en la búsqueda de información en diferentes
fuentes de información?
¿Seleccionó información relevante para el desarrollo de la

campaña?
¿Colaboró en el planteamiento de las ideas que guiaron la
campaña?
¿Colaboró en la elaboración del díptico?
¿Trabajó colaborativamente, opinando y respetando la
opción de los otros compañeros?

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unid
4

Interpretar los resul- Interpretan de manera Interpretan de manera Interpretan de manera
tados de una actividad correcta los resultados de parcial los resultados de incorrecta los resultados
experimental. una actividad experimen- una actividad experimen- de una actividad expe-
tal, respondiendo las cin- tal, respondiendo 2, 3 o 4 rimental, respondiendo
co preguntas planteadas. preguntas planteadas. una pregunta planteada.
Describir los efectos de Describen las correcta- Describen las parcialmen- Describen el efecto de las
las fuerzas ejercidas en mente el efecto de las te el efecto de las fuerzas fuerzas en el movimiento
el movimiento de una fuerzas en el movimiento en el movimiento de la de la pelota, en una de las
pelota. de la pelota, en las tres pelota, en dos situaciones. tres situaciones.
situaciones.

Indicador Lo hice Lo hice Lo hice

regular regular regular
199
Aspectos ¿Formulé correctamente una pre-
procedimentales gunta de investigación que relaciona
las variables explicitadas en los
antecedentes?
respuesta anticipada a la pregunta de
investigación?
¿Seguí paso a paso las instrucciones
del procedimiento?
¿Registré los resultados obtenidos en la
tabla de registro?
¿Analicé los resultados obtenidos en la
actividad, estableciendo una relación
entre el tipo de superficie y el movi-
miento del auto?
Aspectos ¿Respeté las opiniones de mis compa-
actitudinales ñeros y compañeras?
analizar los resultados?
¿Expresé mi opinión de manera clara y
respetuosa?
encomendadas?

Rúbrica ¿Cómo seleccionar información de un texto?
(página 185)

Comprender la informa- Lee de manera compren- Lee el texto, pero com- Lee el texto, pero no com-
ción del texto. siva el texto presentado. prende parcialmente la prende la información
información entregada. entregada.
Identificar las ideas prin- Identifican correctamente Identifican solo dos ideas Identifican solo una idea
cipales del texto. tres ideas principales del principales del texto. principal del texto.
texto.

200 Indicador de evaluación Logrado Medianamente logrado Por lograr

Identificar el efecto de la Identifican correctamen- Identifican parcialmente No identifican el efecto de
fuerza magnética. te el efecto de la fuerza el efecto de la fuerza la fuerza magnética.
magnética. magnética.
Explicar el efecto de la Explican correctamente el Explican parcialemente el No explican el efecto de la
fuerza de roce en distintas efecto de la fuerza de roce efecto de la fuerza de roce fuerza de roce en distintas
superficie en distintas superficie. en distintas superficie superficie
Diferenciar entre masa y Diferencian correctamen- Diferencian parcialmente No diferencian entre los
peso te entre los conceptos entre los conceptos masa conceptos masa y peso.
masa y peso. y peso.
Reconocer el funciona- Reconocen instrumentos Reconocen algunos ins- No reconocen instru-
miento de instrumentos tecnológicos que utilizan trumentos tecnológicos mentos tecnológicos que
tecnológicos que miden fuerzas. que utilizan fuerzas. utilizan fuerzas.
o utilizan fuerzas para
funcionar.

ad
unid
4

Describir las característi- Describen las característi- Describen las característi- Describen las característi-
cas de las fuerzas. cas de las fuerzas, respon- cas de las fuerzas, respon- cas de las fuerzas, respon-
diendo correctamente las diendo correctamente 2 diendo correctamente 1
3 preguntas del ítem 1. preguntas del ítem 1. pregunta del ítem 1.
Analizar los resultados Analizan los resultados de Analizan los resultados de Analizan los resultados de
obtenidos en una investi- una actividad experimen- una actividad experimen- una actividad experimen-
gación experimental. tal, respondiendo correc- tal, respondiendo parcial- tal, respondiendo solo
tamente las 4 preguntas mete 2 o 3 preguntas del 1 de las 4 preguntas del
del ítem 2. ítem 2. ítem 2.
Describir el efecto de las Describen el efecto de la Describen el efecto de la Describen el efecto de la
fuerza de roce. fuerza de roce, respon- fuerza de roce, respon- fuerza de roce, respon-
diendo las 5 preguntas del diendo las 3 o 4 preguntas diendo 2 o 1 pregunta del
ítem 3. del ítem 3. ítem 3.
Reconocer el efecto de la Reconocen correctamente Reconocen correctamente Reconocen el efecto de
fuerza magnética. el efecto de la fuerza mag- el efecto de la fuerza mag- la fuerza magnética en 1
nética en las 4 situaciones nética en 3 o 2 situaciones situación planteada en el
planteadas en el ítem 4. planteadas en el ítem 4. ítem 4.
201

medianamente
Busca, accede y recolecta información en la
página web señalada.
Selecciona información de acuerdo a su
relevancia y calidad.
Procesa y organiza la información obtenida
para luego realizar la tarea encomendada.
Respeta y asume las consideraciones éticas
tanto en el uso de las TIC como en el cuida-
do personal y el respeto por otros.

1 Juan impulsa con el pie una pelota para hacerla rodar sobre el suelo. ¿Cuál es el
efecto inmediato que la fuerza aplicada por Juan tiene sobre ella?
A. Un cambio de dirección.
B. Un aumento de la rapidez.
C. Una disminución de la rapidez.
D. Un cambio permanente de forma.
2 Sandra empuja una caja. Luego, su amiga Macarena tira de ella, tal como se
representa en las siguientes imágenes.
202
Respecto de las fuerzas aplicadas por las dos niñas en ambas situaciones, ¿cuál
de las siguientes afirmaciones es correcta?
A. Tanto su dirección como su sentido son iguales.
B. Tanto su dirección como su sentido son distintos.
C. Su dirección es igual, pero su sentido es diferente.
D. Su dirección es diferente, pero su sentido es el mismo.
3 Alejandra empuja un baúl sobre el piso de su casa. ¿De cuáles de las siguientes
variables depende la fuerza de roce que experimenta el baúl al ser desplazado?
A. De su volumen y de su masa.
B. De su forma y de su volumen.
C. De su masa y de la rugosidad del piso.
D. De su forma y de la rugosidad del piso.

ad
unid
4
4 ¿De qué depende el peso de un cuerpo?
A. De su masa.
B. De su forma.
C. De su volumen.
D. De su rugosidad.
5 ¿En cuál(es) de los siguientes cuerpos celestes tu peso sería menor?
Luna
Tierra
Júpiter
A. En Júpiter.
B. En la Luna.
C. Tanto en Júpiter como en la Luna.
D. En los tres cuerpos celestes el peso sería el mismo.
203
6 ¿Cuál de los siguientes objetos puede ser atraído por un imán?
A. Lata de aluminio.
B. Bolsa de plástico.
C. Cable de cobre.
D. Clip de hierro.
7 ¿Cuál de las siguientes características corresponde a la fuerza de roce?

A. Actúa a distancia.
B. Puede ser atractiva o repulsiva.
C. Se opone al movimiento de los cuerpos.
D. Depende de la distancia que existe entre los cuerpos que interactúan.

8 Dibuja sobre las siguientes imágenes la dirección y el sentido en el que piensas

que es ejercida la fuerza.
9 Observa las siguientes imágenes y explica qué ocurrirá con la forma de los
objetos una vez aplicada una fuerza sobre ellos.
Elásticos
204
Plasticina
Globo

ad
unid
4
10 Observa las siguientes esferas de igual volumen y diferente masa. Luego,
responde las preguntas planteadas.
A B C
m = 1 kg m = 3 kg m = 5 kg
a. Ordénalas de mayor a menor según su peso.
b. Si cada una de estas esferas es soltada desde una misma altura, ¿cuál de ellas
ejercerá una mayor fuerza al momento de impactar con el suelo?, ¿por qué?
11 ¿En cuál de las dos situaciones sería posible mantener unidos los imanes? Explica.
Situación A
205
Situación B
12 Observa la siguiente imagen y responde las preguntas.
a. ¿Qué tipo de instrumento tecnológico representa?

b. ¿Para qué se utiliza este tipo de instrumento?
c. Explica su funcionamiento.

Solucionario
e. Todos los cuerpos cuando se someten a determina-
TEXTO das fuerzas pueden sufrir, en cierta medida, modifi-
caciones en su forma, Algunos materiales requieren
Página 160 y 161 de una fuerza de menor magnitud para que eso ocu-
rra, en cambio en otros cuerpos, es necesario aplicar
Evaluación diagnóstica
una fuerza de mayor magnitud. Los cambios en la
• Se espera que los y las estudiantes manipulen los mate- forma se pueden clasificar como permanentes si la
riales y observen cómo la fuerza ejercida en ellos cambia modificación se mantiene cuando se deja de ejercer
su forma, en algunos de ellos de manera permanente y en la fuerza, y no permanentes si el cuerpo recupera su
otros casos, de manera momentánea. forma original cuando la fuerza deja de actuar.
• Al manipular el resorte, este se estira, pero luego vuelve 2.
a su estado original.
• Al empujar la pelota, esta se mueve rodando a través de
• El palo de helado no experimenta cambios si se ejerce una
la superficie de la mesa. El efecto de la fuerza es sacar a la
fuerza menor, pero si la fuerza aumenta se puede quebrar.
pelota del estado de reposo e iniciar el movimiento.
• La hoja de papel se dobla, se arruga y se puede romper.
• Al empujar la pelota en la misma dirección y sentido, esta
• La regla, no experimenta cambios si se ejerce una fuerza se mueve más rápido. El efecto de la fuerza ejercida es el
menor, pero si la fuerza aumenta se puede quebrar. aumento en la rapidez del movimiento de la pelota.
• El cambio de forma que experimenta un objeto depende • Al empujar la pelota en sentido contrario, la pelota se
del tamaño de la fuerza ejercida. mueve hacia el otro lado. El efecto de la fuerza ejercida
• La respuesta a la pregunta del niño de la página 159 se- es el cambio de dirección en el movimiento de un cuerpo.
ría que el resorte recuperará su forma inicial al sacar las Páginas 182 y 183
naranjas.
206 Taller de ciencias
Página 128
• Una posible pregunta de investigación es:
¿Cómo analizar resultados?
• ¿Cómo afecta el tipo de superficie a la magnitud de la
• Paso 1. El objetivo del experimento realizado por los niños fuerza de roce ejercida sobre un cuerpo que se mueve a
es establecer una relación entre la magnitud de la fuerza través de ella?
ejercida sobre un cuerpo y la rapidez de su movimiento.
• Mientras más rugosa es una superficie, mayor será la
• Paso 2. Sí, porque al aplicar una fuerza de mayor magni- magnitud de la fuerza de roce que ejercerá sobre lo cuer-
tud, se demora menos tiempo en recorrer la superficie. pos que se muevan a través de ella.
• Paso 3. La relación que se puede establecer es: A mayor • El registro de datos dependerá de lo que cada grupo de
magnitud de la fuerza ejercida sobre un cuerpo, mayor estudiantes mida. Sin embargo, se espera observar que
será la rapidez de su movimiento. el autito de juguete recorra mayor distancia al deslizarse
sobre la cerámica y una menor distancia al deslizarse por
Páginas 176 y 177
el cartón.
1. • En el análisis, los y las estudiantes pueden hacer las si-
a. El elástico es el único objeto que recuperó su forma guientes interpretaciones:
original después de ejercer una fuerza sobre él. –– La fuerza de roce tiene su origen en las pequeñas irre-
gularidades o rugosidades de las superficies que se en-
b. El objeto 2, porque está formado por metal que es un
cuentran en contacto.
material resistente, pero que se deforma al ejercer
una fuerza sobre él. –– Mientras mayor sea la rugosidad de las superficies
que se encuentran en contacto, mayor será la fuerza
c. El objeto 3, ya que es un material elástico que recu- de roce.
pera su forma cuando la fuerza deja de actuar.
d. El objeto 4, porque está hecho de metal que es un

material resistente y no se deforma al aplicar una
sobre él.

ad
unid
Páginas 194 y 195 a. En la situación 2, porque la masa del carro es mayor.
Evaluación de proceso Lección 2 b. No. La dirección es la misma en ambas situaciones,
• Casillero 2: imán. en este caso la dirección es horizontal. El sentido es
distinto, en el caso 1 hacia la derecha y en el caso 2
• Casillero 3: sobre el cuaderno se ejerce una mayor fuerza hacia la izquierda.
de gravedad.
c. El sentido, está representado por la punta de la fle-
• Casillero 4: es un objeto tecnológico con el que es posible
cha e indica hacia dónde es ejercida la fuerza ejer-
relacionar el peso del objeto con la deformación que pro-
cida. La dirección, está representada por la línea de
duce esta fuerza en un material con características elás-
la flecha, la que puede ser horizontal o vertical. La
ticas. Este instrumento permite medir la magnitud de la
magnitud, está representada por el tamaño de la
fuerza peso, y su funcionamiento depende de la capaci-
flecha, a mayor longitud de la flecha, mayor es la
dad elástica de ciertos materiales, como un resorte o un
fuerza ejercida.
elástico, ya que la deformación de estos últimos se puede
asociar de manera directa a la acción de una determinada d. Los gases se pueden comprimir.
fuerza.
2.
• Casillero 5: optimizar la acción de una fuerza, y con ello,
mover cuerpos de gran masa. a. Es un material resistente que no recupera su forma
después de ejercer una fuerza sobre él.
• Casillero 7: la interacción de la goma con la superficie
provoca mayor fuerza de roce. b. Sí, porque al estirarse modifica su forma, pero una
• Casillero 8: el peso de un cuerpo depende de su masa, es vez que se deja de ejercer fuerza sobre él, vuelve a
decir, mientras mayor sea su masa, mayor será su peso. su forma original.
Por ejemplo, una bolita de 5 g tendrá mayor peso que una
c. El objeto C, porque no experimenta ningún tipo de
de 2 g.
deformación. 207
• Casillero 10: regla, resorte, vaso plástico, 5 monedas de
100 pesos de 7 g cada una. 3.
• Casillero 11: acercar el polo norte de un imán con el polo a. La fuerza de roce entre el bloque y la superficie.
norte de otro, estos se repelen o rechazan. Lo mismo ocu-
rre al aproximar dos polos sur. b. Es más fácil deslizarlo sobre la superficie de baldo-
sa, porque presenta menos rugosidad y, por lo tanto,
• Casillero 12: arena, porque mientras mayor sea la rugo- provoca menos roce.
sidad de las superficies que se encuentran en contacto,
mayor será la fuerza de roce. c. Porque algunas superficies tienen mayor rugosidad
y, por lo tanto, ejercen mayor fuerza de roce.
• Casillero 14: en una palanca es posible distinguir tres
componentes esenciales: la fuerza aplicada, el punto de d. Fuerza de roce.
apoyo y la resistencia.
e. ¿Cómo afecta el tipo de superficie a la fuerza de roce
Páginas 198 a 199 entre dos cuerpos?
Evaluación final 4.
1 2 a. Atracción, porque son polos opuestos.
b. Repulsión, porque son polos iguales.
c. Repulsión, porque son polos iguales. Guía Didáctica del Docente
d. Atracción, porque son polos opuestos.

Solucionario
9. Elásticos: recuperan su forma original, se deforma de
GUÍA DEL DOCENTE manera momentánea./ Plasticina: no recupera su for-
ma inicial, se deforma de manera permanente. / Glo-
Evaluación de la unidad bo: recupera su forma original, se deforma de manera
momentánea.
1. A.
10.
2. C.
a. C – B – A
3. C.
b. La esfera C, porque su masa es mayor.
4. A.
11. En la situación B, porque los polos son opuestos y, por lo
5. B.
tanto, se produce una interacción de atracción.
6. B.
12.
7. C.
a. Una palanca.
8.
b. Permite optimizar la acción de una fuerza, y con
ello, mover cuerpos de gran masa.
c. En una palanca es posible distinguir tres componen-

tes esenciales: la fuerza aplicada, el punto de apoyo
y la resistencia. Estas herramientas permiten cam-
biar la dirección o amplificar la acción de una fuerza
que se necesita para realizar un trabajo.
208

ad
unid
Notas
209

4
Unidad
Las fuerzas de
nuestro entorno
Utilicemos nuestra
fuerza para aplastar
estas latas.
158
Observa Ia imagen y marca Ias acciones en Ias que intervienen fuerzas.
Luego, responde Ias preguntas.
¿Qué entiendes por ¿Crees que es correcto ¿Qué explicación le

fuerza? Explica. decir que una persona podría dar la mamá
tiene fuerza? a su hijo?
¡Mira hijo! El resorte

se alarga a medida
que se agregan
naranjas.
¿Mamá? Al sacar
las naranjas, ¿el
resorte recuperará
su forma?
©Jeremy Richard
159
Evaluación inicial
¿Qué efectos produce la aplicación de una fuerza en la forma de los cuerpos?
Para que puedan formular una respuesta a la pregunta planteada por el niño
de la página 159. Los invitamos a desarrollar en parejas la siguiente actividad.
Consigan los
materiales Repitan el mismo
solicitados. procedimiento anterior,
esta vez con el palo
de helado, el papel
Apliquen una fuerza y la regla.
sobre el resorte: pueden
tan?
n e cesi apretarlo, estirarlo y
é
¿Qu soltarlo. Observen qué
e
◾◾ re
sor t helado ocurre con su
e
lo d el
◾◾ pa de pap forma después de
◾◾ ho
ja 0 cm manipularlo.
la de 3
◾◾ re
g
Paso 1 Paso 3
Precaución:
Manipulen los
materiales con cuidado,
en especial el palito de
helado y la regla, ya que
pueden romperse y
hacerles daño.
Paso 2
¿En qué o
bjeto se p
o curre co n ca da uno de los cambio en rodu
la forma a jo un
¿Qué
licarles fuerza? la fuerza? la
¿En cuál d plicarle
materiales al ap mantuviero e ellos se
n
dejar de e estos cambios al
jercer la fu
erza?
160 Unidad 4 • Las fuerzas de nuestro entorno

Unidad
En la tabla,
dibujen cada uno de los
objetos en su estado inicial,
es decir, antes de aplicarles la Resorte Palito de helado Hoja de papel Regla
fuerza; y en su estado
final, después de
ejercida la fuerza.
No olviden poner
un título a la tabla.
Paso 4
Ahora, respondan
las preguntas que
están más abajo.
¿De qué creen que depende A par tir de la actividad realizada,

el cambio de forma que ¿qué respuesta le darían al niño
experimenta el objeto al aplicarle de la página 159?
una fuerza?

¿Qué aprenderé? ¿Cómo aprenderé?
A reconocer las Mediante distintas
características y los estrategias en las que
efectos de las fuerzas y a pondré a prueba habilidades,
comprender cómo como experimentar, analizar
algunos objetos resultados, medir, registrar
tecnológicos emplean e investigar, entre otras.
las fuerzas.
Ahora, te invitamos a revisar rápidamente las páginas de la

unidad para que te plantees tu meta personal.
¿Qué dificultades puedo

¿Qué estrategias tendré que enfrentar en el camino hacia
poner a prueba para alcanzarla? el logro de mi meta? ¿Cómo
¿Qué meta personal me
gustaría alcanzar? (Recuerda las debería enfrentar?
que la meta debe ser una
acción concreta).
Mi meta para esta

unidad es aprender a
analizar resultados.

Unidad
4
Para alcanzar las metas propuestas para esta unidad, te enfrentarás a
distintas actividades, en las que te invitamos a trabajar colaborativa
y rigurosamente.
Trabajar Trabajar
colaborativamente Mis metas rigurosamente
¿Cómo lo haré? ¿Cómo lo haré?

Cumpliendo con mis tareas. Respetando las instrucciones dadas.
Escuchando respetuosamente. Manipulando instrumentos en forma
Exponiendo mis ideas con claridad. precisa y segura.
¿Cuál de estas actitudes pongo Registrando los resultados de

en práctica en mi vida cotidiana? manera ordenada.
Marca. ¿Cuál de estas actitudes me gustaría
reforzar en esta unidad? Marca.
Para
el logro de
tus aprendizajes,
rán
estrate gia s de
je.
corporalidad y lengua
Te inv ita m os a
revisarlas en las
páginas 8 y 9.

permitirá seguir avanzando en su Proyecto escolar. En esa oportunidad, tendrán
que diseñar una campaña que incentive el uso del cinturón de seguridad.
Al respecto: ¿han oído hablar sobre la importancia del uso del cinturón de
seguridad?, ¿por qué piensan que es importante promover su uso?
Comenten estas y las siguientes preguntas con su curso.
◾◾¿De qué manera les gustaría dar a conocer su campaña en el colegio?
◾◾De las actitudes señaladas al principio de esta página, ¿cuáles creen que
pondrán mayoritariamente en juego al llevar a cabo su campaña?
◾◾ Si tuvieran la posibilidad de elegir, ¿realizarían este desafío de manera

Lección Efectos de las fuerzas en
1 nuestro entorno
ía
¿Qué aprenderé? Ciencia, Tecnolog
y Sociedad
A reconocer las características y los
efectos de las fuerzas sobre los cuerpos. Cinturón de seguridad
¿Para qué lo aprenderé?
Exactamente el 13 de agosto de 1959, salió a la venta el primer
Para comprender los fenómenos que se
producen en nuestro entorno.
automóvil que incorporaba el cinturón de seguridad. Desde
entonces, miles de personas han salvado su vida en accidentes
¿Cómo me siento al iniciar la lección? de tráfico. El cinturón de seguridad es una banda flexible
que se extiende, permitiendo a los pasajeros del automóvil
inclinarse; sin embargo,
si se produce un choque,
este artefacto se apretará ◾◾ ¿Qué efecto tiene la fuerza de un
choque en los pasajeros de un
lo suficiente para evitar
¿Qué me interesa aprender? automóvil si viajan sin cinturón?
que la fuerza del impacto
mueva a los pasajeros
◾◾ ¿Cómo podrías convencer a alguien
hacia adelante. el cinturón
que se niega a utilizar
Fuente: www.muyinteresante.es de seguridad?
(Adaptación).
¿Qué meta me propongo respecto
de estos aprendizajes?
Curiosidades
El animal más FUERTE del mundo
¿Cuál piensas que es el animal que puede ejercer
más fuerza en el mundo? Seguramente, frente a esta
pregunta se te viene a la mente un gran elefante o un
león. Sin embargo, el título del animal más fuerte es
¿Es esto importante para mí?
para un pequeño insecto, el escarabajo rinoceronte,
capaz de levantar 850 veces su propia masa.
Fuente: http://www.bbc.com (Adaptación).
Al finalizar la lección, junto con tu

compañero(a) comenten si alcanzaron ◾◾ ¿Crees que para levantar cuerpos de mayor
o no la meta propuesta. masa se necesita más fuerza? ¿Por qué?
◾◾ ¿Qué entiendes por fuerza? Explícalo

mediante un ejemplo.

Unidad
¡Científica chile
na! 4
Komal Dadlani es bioquímica de profesión,

sin embargo, su pasión es la tecnología y la
educación. Con solo 26 años de edad, Komal
creó una divertida y novedosa aplicación que
transforma el teléfono móvil en un laboratorio de
bolsillo. Con ella, por ejemplo, al hacer rodar una
bolita de cristal, solo se le debe acercar el celular
para obtener la magnitud de la fuerza con que ¿Qué utilidad crees que tiene la aplicación
de Komal?
fue lanzada y la rapidez con que se mueve.
Esta joven científica se convirtió en la primera
chilena en ganar un premio internacional de
emprendimiento femenino, por la creación de
su aplicación.
Fuente: www.conicyt.cl (Adaptación).
Te invitamos a reunirte con dos o tres

compañeros(as) para diseñar una campaña
que incentive el uso del cinturón de
seguridad al viajar en automóvil. En primer
Lee con atención el siguiente acertijo y adivina lugar, busquen y seleccionen información
cuál es el material incógnito. sobre los efectos que produce la fuerza de
un choque en los pasajeros que viajan en
la
con fuer za me es tir an , cambio de forma; pero si un automóvil. Pueden ingresar el código
Si
ma vuelve a ser igual… 18TN4B165a en el sitio web http://codigos.
fuerza deja de estar, mi for auladigital.cl
¿Qué soy?
Luego, describan brevemente la información
que considerarán en su campaña, la cual
Luego, en parejas piensen en un material que darán a conocer mediante un díptico.
modifique su forma al aplicarle una fuerza y Al finalizar la lección podrán corregir,
no la recupere al dejar de ejercer la fuerza. complementar o reformular su campaña a
Creen un nuevo acertijo. Intercámbienlo con partir de lo aprendido.
otras parejas de su curso.

Lección 1
Tema 1: Represento las fuerzas

Observa las imágenes e indica qué tipo de fuerzas se ejercen en cada caso y cuál es su efecto.
A C
B
◾◾ ¿Qué acción se representa? ◾◾ ¿Qué acción se representa? ◾◾ ¿Qué acción se representa?
◾◾ ¿Qué tipo de fuerza se ejerce? ◾◾ ¿Qué tipo de fuerza se ejerce? ◾◾ ¿Qué tipo de fuerza se ejerce?
◾◾ ¿Cuál es el efecto de la fuerza? ◾◾ ¿Cuál es el efecto de la fuerza? ◾◾ ¿Cuál es el efecto de la fuerza?
A diario ejercemos fuerza sobre los objetos que nos rodean; por
ejemplo, al abrir una puerta, debemos empujarla o tirarla. Pero ¿qué
son las fuerzas?
Las fuerzas son interacciones entre dos o más cuerpos. En las
imágenes de la actividad anterior se observan diferentes situaciones
cotidianas en que se ejerce una fuerza. Por ejemplo, la mujer aplica
una fuerza sobre el automóvil para lograr que este se mueva.
¿Has oído decir que una persona tiene fuerza o es más fuerte
que otra? ¿Crees que es correcta esta expresión?
La fuerza no es una característica propia de los cuerpos, sino que ¿Crees que es correcto
afirmar
se manifiesta cuando dos cuerpos interactúan y desaparece cuando que un grupo de niñ
os tiene más
fuerza que el otro? ¿P
estos dejan de hacerlo. or qué?

Unidad
Características de las fuerzas

4
Toda fuerza posee una dirección, un sentido y una magnitud.
Analicemos el siguiente ejemplo que nos permitirá comprender
estos conceptos.
1 2
En el ejemplo, cuando la niña tira del camión, la inclinación

de la cuerda, es decir, la línea en la que se ejerce la fuerza,
corresponde a la dirección, la que puede ser vertical, horizontal
o inclinada.
¿Cómo es la dirección en cada caso?
En la imagen 1 En la imagen 2
La dirección de la cuerda es distinta en cada situación; en cada

dirección hay dos sentidos posibles. El sentido indica hacia donde
apunta la fuerza aplicada: hacia la derecha, hacia la izquierda, hacia
arriba o hacia abajo.
En el ejemplo, ¿cómo es la fuerza que tiene que ejercer la niña en la
imagen 1 respecto de la imagen 2: mayor, menor o igual? ¿Por qué?
¿Cómo sería si los dos camiones tuvieran la misma cantidad
de juguetes? ¿Pueden dos fuerzas tener igu
al
dirección pero diferente sentido
?
¿Por qué? Da un ejemplo.
El valor de una fuerza, denominada magnitud, nos indica si la fuerza

que se está ejerciendo es “grande”, “mediana” o “pequeña”. Se puede
medir utilizando un instrumento llamado dinamómetro y la unidad
que se emplea es el newton (N).

Lección 1
Representación de las fuerzas

Las fuerzas no se pueden ver; sin embargo, al observar sus efectos, Lean los conceptos que están
podemos representarlas gráficamente por medios de flechas que destacados e intenten explicarlos
con sus palabras a su compañero(a)
indican su dirección, su sentido y su magnitud, como se muestra de puesto.
a continuación.
La línea de la flecha indica la

dirección de la fuerza, la que El tamaño de flecha indica la
puede ser horizontal, vertical La punta de la flecha indica el magnitud de la fuerza: mientras
o inclinada. En este caso, es sentido de la fuerza. En este caso, mayor sea la fuerza ejercida, mayor
horizontal. es hacia arriba. es la longitud de la flecha.
Observa las siguientes imágenes:
¿Cómo es el sentido de la fuerza, representada en rojo, Si comparamos la dirección y magnitud de ambas

sobre el carro?, ¿ y sobre la carretilla? fuerzas, representadas en rojo, ¿sería correcto decir que
son iguales? ¿Por qué?

Unidad
4
Comparo dirección, magnitud y sentido de las fuerzas
En grupos de cuatro integrantes, realicen la siguiente actividad.

Luego, respondan las preguntas en sus cuadernos. Materiales
Paso 1 Hagan un pequeño agujero en el lado más angosto de ◾◾ dos cuerdas 50 cm de longitud
cada caja e introduzcan uno de los extremos de las cada una
cuerdas, háganle un nudo y péguenlo por el reverso de la ◾◾ 2 cajas de zapatos
caja con cinta adhesiva. Asegúrenlo para que no se suelte ◾◾ tijeras
(ver imagen). ◾◾ cinta adhesiva
Paso 2 Agreguen piedras en una de las cajas y la otra ◾◾ piedras de diferentes tamaños
déjenla vacía.
Paso 3 Coloquen la caja vacía en un extremo de la mesa y
ubíquense en el otro extremo. Tiren de la cuerda hasta
acercar la caja hacia ustedes (situación 1). Repitan este
procedimiento con la caja que contiene las piedras
(situación 2).
Paso 4 Representen la magnitud, la dirección y el sentido de la Precaución: Tengan
fuerza ejercida en cada caja. cuidado al momento de usar las
tijeras. Eviten correr con ellas en
Caja vacía Caja con piedras las manos, ya que podrían causar
un accidente.
a. ¿Qué efecto provocó la fuerza ejercida en cada caja?

b. ¿En qué situación fue más fácil acercar la caja hacia ustedes?,
¿a qué se debe?
c. ¿En cuál de las dos situaciones la magnitud de la fuerza ejercida
fue mayor?
d. Si quisieran cambiar la dirección y el sentido de la fuerza ejercida
sobre las cajas, ¿qué deberían hacer? Expliquen. Vuelve a revisar la actividad
inicial del Tema 1 (página 166).
e. ¿Escucharon con atención y respeto las opiniones de cada uno Luego, dibuja en cada imagen
de los integrante del grupo? ¿Por qué consideran que el sentido, la dirección y la
es importante hacerlo? magnitud de la fuerza en
cada caso.

Lección 1
Tema 2: Experimento con los efectos

de las fuerzas
En parejas, consigan un globo, ínflenlo y apliquen una fuerza sobre él

(presionándolo), similar a la que se muestra en la imagen. Luego, discutan
a partir de las siguientes preguntas.
a. En la experiencia realizada, ¿qué cuerpos interactúan mediante la fuerza?
b. ¿Qué ocurre con el globo al ejercer una fuerza sobre él?
c. ¿Qué ocurre el globo una vez que dejan de aplicar la fuerza?
d. ¿Podrían afirmar que el globo experimenta un cambio de forma
momentáneo al aplicarle una fuerza? ¿Ocurrirá lo mismo con una lata de
bebida? ¿Por qué?
e. Formulen dos preguntas relacionadas con los efectos de las fuerzas.
Respóndanlas una vez finalizado el estudio de este tema.
f. ¿Qué actividades les gustaría realizar para aprender sobre los efectos de
las fuerzas? ¿Creen que esto los ayudaría a aprender mejor?
Todos los objetos que nos rodean experimentan cambios al aplicar

una fuerza sobre ellos, aunque a veces no se observen.
Estos cambios pueden afectar su forma o su movimiento.
Efectos de la fuerza en la forma de los cuerpos

Como pudiste experimentar en la actividad anterior, al Dibuja un objeto que experimente
ejercer una fuerza sobre el globo, este cambió su forma. una deformación permanente
Los cambios en la forma o deformación de un cuerpo pueden ser y otro que experimente una
permanentes, si la modificación se mantiene cuando se deja de deformación momentánea al
aplicarles una fuerza.
ejercer la fuerza; o momentáneos, si el cuerpo recupera la forma de
su estado inicial cuando la fuerza deja de actuar.
Deformación permanente Deformación momentánea

Unidad
4
Experimento ejerciendo fuerza sobre los cuerpos
En parejas, realicen la siguiente actividad. Luego, respondan

las preguntas.
Antes de desarrollarla, realicen lo siguiente. Materiales

◾◾ Plantéense una meta individual que les gustaría alcanzar.
registrar los resultados.
vaso plástico
Paso 1 Apliquen fuerzas a los distintos materiales: presionen con

resorte
sus manos el vaso de plástico y luego la lata de bebida;
estiren el resorte y luego suéltenlo; arruguen con fuerza
la hoja de papel. En cada caso, observen lo que sucede
mientras aplican la fuerza y al dejar de aplicarla.
Paso 2 En el siguiente cuadro, registren el tipo de cambio que
lata de bebida
experimentó cada objeto.
hoja de papel
Tipo de deformación
Material
(permanente o momentánea)
Vaso plástico
Precau ción:
Lata de bebida
Al aplastar la lata, procuren que
Resorte no queden bordes filosos con los
puedan cortarse.
Papel

a. ¿Qué objetos experimentaron cambios permanentes?,
¿cuáles cambios momentáneos?
b. ¿Cómo determinaron el tipo de cambio que experimentó cada
material?
c. Si la magnitud de la fuerza que aplicaron hubiese sido mayor,
¿qué cambios hubiesen experimentado los materiales? ¿Por qué?
d. ¿Qué relación existe entre las características de los materiales y la
deformación experimentada al ejercer una fuerza sobre ellos?
e. Comuniquen oralmente sus resultados. Preparen la presentación
con anticipación.
f. Evalúa tu desempeño individual en la actividad a partir de las
siguientes preguntas: ¿cumpliste tu meta personal?, ¿a qué se
debe?, ¿seguiste las instrucciones indicadas en el paso a paso?
g. Para finalizar, comenten cómo se sintieron trabajando en equipo.

Lección 1
Efectos de las fuerzas en el movimiento de los cuerpos

Imagina que, en un partido de fútbol, el delantero chutea la pelota
que está en movimiento y el arquero la ataja con sus dos manos:
¿Qué efecto produce la fuerza ejercida por el delantero sobre la
pelota? ¿Qué efecto produce la fuerza que ejerce el arquero sobre
la pelota?
Las fuerzas también provocan cambios en la dirección, en el
sentido y en la rapidez de un cuerpo en movimiento.
Analicemos la siguiente situación.
Al aplicar una fuerza sobre un cuerpo que está en reposo

(detenido), este se pondrá en movimiento, aumentando su
rapidez. Si el auto de juguete se encuentra en movimiento, Si la niña ejercier
¿qué tendría que hacer la niña para aumentar la rapidez? a una
fuerza de menor
magnitud,
¿podría recorrer
el auto la
misma distancia?
¿Cómo se
relaciona la mag
nitud de la
fuerza ejercida co
n la distancia
que recorre el m
óvil?
Si una fuerza actúa a favor del movimiento de un objeto,

provoca un aumento en su rapidez.
Ahora, ¿qué ocurriría con el auto de juguete si el niño ejerce
una fuerza sobre él en sentido contrario al que se mueve?
Si una fuerza actúa en sentido contrario al movimiento
de un objeto, provocará un cambio en el sentido del objeto
en movimiento.

Unidad
Las fuerzas también producen cambios en la dirección del

movimiento de los cuerpos. Para que una fuerza pueda modificar ¿Qué ocurre con la pelota al ser
la dirección en la que se mueve un cuerpo, esta debe actuar en una golpeada por la niña en dirección
dirección distinta a la del cuerpo que se mueve. perpendicular (hacia arriba)?
Valoro la importancia del uso del cinturón de seguridad
En parejas, analicen la siguiente información:

Al viajar en un
automóvil, tanto las personas
que viajan al interior de él como el mismo
móvil se mueven con la misma rapidez.
Al producirse un choque, el automóvil se detiene bruscamente, en tanto,
las personas en su interior siguen en movimiento, por lo que tienden a
salir proyectadas del vehículo.
A continuación, ingresen el código 18TN4B173a en el sitio web

http://codigos.auladigital.cl. Observen el video en el que se explica
la importancia del uso del cinturón de seguridad en los automóviles.
Luego, respondan las preguntas en sus cuadernos.
a. Si viajas en un automóvil y este frena bruscamente, ¿qué ocurre
con el movimiento de tu cuerpo?
b. ¿De qué manera el cinturón de seguridad protege la vida de los
pasajeros que viajan en un autobús?
c. ¿Qué aspectos de la información presentada en el video les
puede servir para la campaña propuesta en la Misión inicial?
d. ¿Consideran que el video observado ayuda a generar conciencia
sobre la importancia del cinturón de seguridad?, ¿qué mejorarían
o incluirían en él?

Lección 1
¿Cómo analizar resultados? ¿Qué es analizar?

Es descomponer una información
➔ Antecedentes en sus partes y entender cómo
estas se relacionan entre sí y con
Andrés y Alicia realizaron el siguiente procedimiento:
el todo.
1. Ubicaron la bolita de cristal sobre una superficie lisa de un
metro de longitud que finalizaba en una pared.
2. Desde un extremo de la superficie, aplicaron un impulso de
“pequeña” magnitud a la bolita y midieron el tiempo que demoró
en recorrer dicha superficie hasta detenerse.
3. Repitieron el paso anterior dos veces, aplicando una fuerza de
“mediana” y de “gran” magnitud, respectivamente. Los resultados
obtenidos se muestran en el cuadro.
Analiza los resultados obtenidos a partir de los siguientes pasos.

Tiempo que
Magnitud
Paso 1 Identifica las partes importantes de la información. la bolita tarda
Impulso de la fuerza
en recorrer la
◾◾¿Cuál es el objetivo del experimento realizado por los niños? ejercida
superficie
1 Pequeña 20 segundos
Paso 2 Establece la relación que existe entre las partes
2 Mediana 10 segundos
identificadas.
◾◾¿Se puede afirmar que la bolita aumentó más su rapidez 3 Grande 5 segundos
al impulsarla con una fuerza de mayor magnitud?

¿Por qué?
Paso 3 Establece la relación de las partes con el todo.

◾◾¿Qué relación hay entre la magnitud de la fuerza ejercida
sobre un cuerpo y cómo cambia la rapidez de su movimiento?
Ahora, ¡hazlo tú!

Para poner a prueba lo aprendido, te invitamos a desarrollar la actividad que te
entregará tu profesor(a).
¿Cóm o lo hice?
Reunidos en parejas, intercambien sus trabajos y evalúen el
desempeño del otro(a). Luego, escuchen atentamente y de forma
respetuosa los que su compañero(a) les dirá. Es importante que Vuelve a leer la actividad inicial
respeten los turnos de habla. del Tema 2 (página 170). Luego,
diseña un experimento que
Importante: Si aún tienes dificultades para comprender cómo permita demostrar el efecto
Analizar los resultados, vuelve a revisar esta página, ya que de la fuerza en la dirección del
tendrás que aplicarlo en el Taller de ciencias. movimiento de los cuerpos.

Unidad
4
¡M isi ón final! Los invitamos
Al inicio de la lección les planteamos el desafío de buscar a revisar la
página 16 del
y seleccionar información sobre los efectos que produce
Proyecto y a
la fuerza de un choque sobre los pasajeros que viajan en realizar lo que
un automóvil. A partir de la información seleccionada en la ahí se propone.
investigación, escriban las tres grandes ideas que guiarán
su campaña.
1)
2)
3)
¿Cumplí mi meta?

según corresponda.
◾◾ ¿Cómo te sientes al terminar de estudiar la ◾◾ ¿Cuáles fueron sus fortalezas durante el estudio
lección? de la lección?, ¿y sus debilidades?
◾◾ ¿Pudiste cumplir tu meta? ¿Cómo lo sabes? ◾◾ ¿Qué dificultades tuvieron durante el estudio de
◾◾ ¿Qué hiciste para alcanzar tu meta? ¿Qué la lección?, ¿cómo las resolvieron?
podrías mejorar? ◾◾ ¿Pidieron ayuda para resolver algunas de las
◾◾ ¿Es importante para ti lo aprendido en la lección? dificultades que enfrentaron durante la lección?,
¿Por qué? ¿a quiénes?
◾◾ ¿Qué preguntas te surgen al término de la ◾◾ ¿En qué situaciones de su vida cotidiana pueden
lección? ¿Qué podrías hacer para responderlas? aplicar lo aprendido en esta lección?

1. Lee la actividad experimental realizada por un grupo de estudiantes.
››Reunieron cuatro objetos de diferentes tamaños y Tipo de Tipo de cambio que

materiales. Objeto material que experimentó después
lo conforma de aplicar la fuerza
››Ejercieron, sobre cada objeto, una fuerza de igual magnitud, 1 Plástico Permanente
sentido y dirección.
2 Metal Permanente
››Observaron los cambios producidos, por efecto de la
3 Elástico Momentáneo
fuerza, sobre la forma de los objetos y los clasificaron en
permanente, momentáneo o sin cambios aparantes. 4 Metal Sin cambio aparente
Analiza los resultados

a. ¿Cuáles de los objetos utilizados por los estudiantes recuperó su forma
original luego de realizada la actividad? Explica.
b. Si se requiere utilizar un objeto resistente, pero que se deforme al aplicarle

una fuerza, ¿cuál de los utilizados por estos estudiantes escogerías? ¿Por qué?
c. Entre los objetos utilizados por estos estudiantes hay una esponja para
lavar loza: ¿con qué tipo de comportamiento registrado en la tabla se puede
relacionar este objeto?
d. ¿Cuál de estos objetos podrías emplear para construir un martillo? ¿Por qué?
Concluye
e. ¿Qué relación es posible establecer entre el material del que está formado un
objeto y los efectos que produce la aplicación de una fuerza en su forma?

Unidad
4
2.
Reúnanse en parejas y consigan una pelota de plumavit®. Realicen lo solicitado
de forma secuencial y registren sus observaciones.
¿Qué efecto tuvo la fuerza
Procedimiento Observaciones
que aplicaron sobre la pelota?
Ubiquen la pelota
sobre la mesa y
empújenla con una
mano para hacerla
rodar.
Cuando la pelota aún

no se haya detenido,
empújenla nuevamente
en la misma dirección y
sentido. Observen lo
que sucede.
Finalmente con la pelota

aún en movimiento,
empújenla nuevamente,
pero esta vez en sentido
contrario. Observen lo
que ocurre.
¿Cóm o lo hice?
Revisa tus respuestas junto a tu profesor(a). Luego,
Sé hacerlo, pero con dificultades.
evalúa tu desempeño a partir de la siguiente pauta.
¿Interpreté correctamente los resultados de la actividad experimental?
¿Describí los efectos de las fuerzas aplicadas sobre la pelota de plumavit®?
◾◾ ¿Alcanzaron la meta personal planteada al inicio de la unidad (página 162)? De ser
así, ¿qué estrategias de las planteadas les permitieron alcanzar la meta? ¿Por qué?
◾◾ Tanto a lo largo de la lección como en la primera actividad de esta evaluación,
¿fueron rigurosos al momento de analizar el procedimiento y los resultados
obtenidos? ¿Cómo lo saben?
◾◾ Al desarrollar actividades grupales, ¿cumplieron con las tareas dadas o asignadas?
¿De qué manera influye en los resultados obtenidos?

Lección
ipos de fuerzas
2
Me preparo para aprender
¡Cie ncia al día!
¿Qué aprenderé?
Curiosidades
A conocer diferentes tipos de fuerzas Las AVES y los campos magnéticos
y objetos tecnológicos que emplean de la TIERRA
fuerzas. Algunas aves migratorias, como las golondrinas, utilizan para
¿Para qué lo aprenderé? orientarse, además de la posición del Sol y de otros astros,
Para resolver problemas cotidianos
los campos magnéticos de la Tierra (una especie de imán que
mediante el uso de las fuerzas. se encuentra al interior de la Tierra, cuyos extremos apuntan
aproximadamente al polo norte y sur). Investigadores de dos
universidades de Alemania y de Nueva Zelanda descubrieron,
en el cerebro de un ave llamada petirrojo, la presencia de una
especie de “brújula” conectada al órgano de la visión, que
le permite percibir los campos
magnéticos de la Tierra y, de
◾◾ ¿Qué es un imán? ¿Cómo se
¿Qué me interesa aprender? este modo, trasladarse a otros
relaciona con la fuerza?
lugares del planeta cuando las
condiciones ambientales se
◾◾ ¿Cómo se relaciona la migración
vuelven desfavorables. de las aves con el campo
Fuente: http://cordis.europa.eu/news/ magnético de la Tierra?
rcn/31425_es.html (Adaptación).
con imanes
Consigan goma eva de distintos colores, tijeras, papel
imantado, o bien imanes pequeños naturales o artificiales, y
pegamento y diviértanse diseñando “Monstruos imantados”.
Para ello, realicen lo siguiente:
1 En una hoja de papel, dibujen tres monstruos. Cada uno

debe tener una cabeza, tronco y dos brazos.
2 Una vez que hayan diseñado sus monstruos,
¿Es esto importante para mí? dibújenlos en la goma eva, recórtenlos y
péguenlos sobre el papel imantado.
3 Luego, recorten por separado la cabeza,
el tronco y los brazos de cada monstruo.
Al finalizar la lección, revisa si
alcanzaste o no la meta propuesta. 4 Finalmente, armen sus monstruos sobre
el refrigerador: pueden intercambiar sus ¿Por qué el papel
partes para que sean diferentes todos imantado queda adherido
al refrigerador?
los días. ¿Cómo se relaciona esto
con la fuerza?

Unidad
4
Ciencia, Tecnología La silla de ruedas que permite ponerse de pie
y Sociedad
Un grupo de kinesiólogos y exvoluntarios de la Teletón diseñaron
una silla de ruedas, que llamaron Get-Up. Esta silla, que cuenta
con un sistema mecanizado y un motor que la mueve al activar un
pistón, es capaz de mover y levantar a una persona, de modo que
esta no deba realizar ningún esfuerzo al levantarse, pues toda la
fuerza la hace la propia silla. Entre las ventajas de este tipo de sillas
se encuentra la posibilidad de activar estructuras del cuerpo que
tienden a atrofiarse al no ser utilizadas por un tiempo prolongado.
Fuente: http://www.innovacion.cl/2015/01/get-up-la-silla-de-
ruedas-que-permite-ponerse-de-pie/ (Adaptación).
¿De qué manera este tipo de tecnología beneficia a las personas?
!
¡Científico chileno
¡Misión inicia l!
Un revolucionario instrumento tecnológico En grupos de cinco integrantes, piensen en
utiliza imanes para ciertas intervenciones un problema que deben resolver en el curso.
quirúrgicas, como la extracción de cálculos Por ejemplo, necesitan trasladar muchos
o pequeñas piedras de la vesícula (órgano libros y materiales desde la biblioteca a
del sistema digestivo). Esta tecnología, la sala de clases. Diseñen un instrumento
creada en Chile por el médico Alberto tecnológico con el cual, usando la fuerza,
Rodríguez-Navarro, ha sido probada puedan solucionarlo y señalen los materiales
exitosamente con pacientes de diversos que utilizarán en su construcción.
hospitales y clínicas, demostrando ser
un método mucho menos invasivo clases:
que los tradicionales y reduciendo Problema de nuestra sala de
considerablemente el tiempo de duración
de una operación. Actualmente este
dispositivo está siendo probado en
Nombre del instrumento que
Estados Unidos.
diseñaremos:
Fuente: http://incubauc.cl/ee-uu-aprueba-invento-
chileno-que-usa-imanes-en-extraccion-de-
vesiculas/(Adaptación).
Materiales:
¿Crees que el conocimiento sobre el ◾◾
funcionamiento de los imanes facilitó la creación ◾◾
de este instrumento quirúrgico? ¿Por qué?
◾◾
◾◾
◾◾

Lección 2
Tema 1: Experimento con la fuerza de roce

Al empujar un objeto, como una mesa, experimentamos cierta resistencia a la fuerza

que ejercemos. Dicha resistencia, que se opone al movimiento de los cuerpos, se
denomina fuerza de roce, de rozamiento o fricción. A continuación, te invitamos a
realizar una actividad para evidenciar este tipo de fuerza.
Reúnanse en parejas, consigan dos textos de similar

cantidad de páginas y realicen lo siguiente:
1. Intercalen las páginas de los libros, tal como
se muestra en la imagen.
2. Ahora, tiren de ellos y observen lo que sucede.
a. ¿Qué ocurrió al intentar separar los libros?
b. ¿Qué explicación darían a lo observado
en esta actividad?
c. Formulen tres preguntas que les generen interés
respecto de cómo la fuerza de roce está presente
en nuestras vidas. Al finalizar el estudio de este
tema, respóndanlas.
d. ¿Qué estrategias les gustaría llevar a cabo para
comprender en qué consiste la fuerza de roce y
cómo se manifiesta en nuestra vida cotidiana?
En la actividad anterior, seguramente les resultó imposible separar

los libros: ¿por qué sucede esto? ¿Por qué es tan difícil tratar
de caminar sobre un piso muy
Cuando las páginas de los libros quedaron intercaladas, se encerado o por una pista de hielo
friccionaron entre sí y, mientras más páginas se encuentren en empleando zapatos normales?
contacto, mayor será la fricción que estas experimentan al momento Explica empleando el concepto de
de tratar de separar los libros. La fuerza que se opuso a que los fuerza de roce.
libros fueran separados corresponde a la fuerza de roce, de fricción
o de rozamiento.

Unidad
¿Qué caracteriza a la fuerza de roce?

4
La fuerza de roce tiene su origen en las pequeñas irregularidades o
rugosidades de las superficies que se encuentran en contacto. Para
saber más acerca de las características de esta fuerza, observa la
siguiente imagen y lee las descripciones.
La fuerza de roce siempre

se opone al deslizamiento
de los cuerpos que están
en contacto. Mientras mayor sea la
rugosidad de las superficies
que se encuentran en
contacto, mayor será la
fuerza de roce.
Mientras mayor sea la masa

del cuerpo que se desea
mover sobre una determinada
superficie, mayor será la fuerza
de roce que actúa sobre él.
¿Cómo sería la fuerza de roce si la ¿Cómo sería la fuerza de roce
caja tuviera menor masa? ¿Por qué? si la caja se deslizara por una
superficie de cerámica?
La fuerza de roce permite, entre otras cosas, que podamos caminar,

viajar en bicicleta o en automóvil, ya que posibilita que nuestros pies
(o las ruedas de un vehículo) se “adhieran” al suelo. Sin la fuerza de
roce, sería prácticamente imposible que nos desplazáramos.

Taller de ciencias
Objetivo Fuerza de roces en
Demostrar experimentalmente
la fuerza de roce en distintas distintas superficies
superficies.
Observo
Habilidades
Mientras Rosita y Marcos jugaban a
Registrar y analizar resultados. lanzarse una pelota por el piso de
Actitud baldosas, notaron que a medida que la pelota se desplazaba,
Manifestar un estilo de trabajo su rapidez disminuía poco a poco. Entonces decidieron ver si
riguroso y perseverante. ocurriría lo mismo al lanzar la pelota sobre el pasto. Al hacerlo,
observaron que ocurría algo muy similar, pero esta vez la pelota
Tiempo estimado disminuía su rapidez en menos tiempo hasta detenerse.
1 hora y 30 minutos.
Formulo una pregunta de investigación
Plantea una pregunta de investigación que se relacione con lo
observado por estos niños. Considera las siguientes variables:
características de la superficie y magnitud de la fuerza de roce.

Propón una hipótesis que responda la pregunta planteada.
Considera las mismas variables de la pregunta de investigación.
Materiales
◾◾ regla Planifico y ejecuto una actividad experimental
◾◾ plumón En grupos de cuatro integrantes, consigan los materiales y
◾◾ caja de fósforo realicen el procedimiento indicado.
◾◾ cerámica lisa de 50 x 50 cm Paso 1 Dispongan las tres superficies (cerámica, madera y
◾◾ trozo de madera de 50 x 50 cm cartón) sobre la mesa, una al lado de la otra.
◾◾ trozo de cartón corrugado de
Paso 2 Ubiquen la caja de fósforo sobre la primera superficie y
50 x 50 cm
marquen con el plumón un punto en la posición inicial
(ver imagen).
Paso 3 Con un leve impulso, empujen la caja de fósforo sobre
la superficie y marquen con el plumón el punto en el
que se detiene (posición final).
Paso 4 Midan con la regla y registren la distancia entre la
posición inicial y la final. Luego, repitan el mismo
procedimiento con las otras dos superficies, procurando
que el impulso dado a la caja sea de igual magnitud.

Unidad
Registro
4
Para registrar los resultados obtenidos completen la siguiente
tabla. No olviden asignarle un título.
Distancia recorrida por la caja de fósforo

Superficie
(cm)
Cerámica
Madera
Cartón

Para analizar sus resultados, revisen la página 174 de esta unidad. Una vez que redacten sus resultados
Pueden plantear preguntas como las siguientes: ¿Qué ocurrió para comunicarlos, es importante
con la distancia recorrida por la caja de fósforo en las diferentes que relean su escrito y corrijan la
ortografía y la presentación. Pueden
superficies?, ¿se acepta o se rechaza la hipótesis de acuerdo con pedirle a un compañero(a) que lea
los resultados obtenidos?, ¿qué se puede concluir respecto de la su escrito para comprobar si se
fuerza de roce? entiende y mejorarlo a partir de
sus sugerencias.
Comunico y evalúo
Para dar a conocer los resultados de esta actividad, sigan las
indicaciones que les dará su profesor(a).
¿Cóm o lo hice? Pinten 1 si no

lo lograron.
Pinten 2 si deb
Los invitamos a evaluar el desempeño grupal en el Taller de ciencias. en mejorar.
Pinten 3 si lo lo
Para ello, lean las preguntas y sigan las instrucciones. graron.
¿Formulamos una pregunta de investigación?
¿Planteamos correctamente una hipótesis?
¿Pudimos aceptar o rechazar la hipótesis planteada?
¿Fuimos rigurosos al momento de medir la distancia recorrida

por el automóvil de juguete?
¿Qué aprendiste en el Tema 1 sobre al fuerza de roce?

Explícalo a partir de un ejemplo.

Lección 2
Tema 2: Experimento con las fuerzas

magnética y de peso
1. Para que se produzca interacción (fuerza) entre dos cuerpos,

¿es necesario que estos se encuentren en contacto? ¿Por qué?
2. En parejas, consigan dos imanes, un clip, una lata de aluminio y
una regla de plástico. Luego, acerquen uno de los imanes a cada
objeto y observen lo que sucede. Regístrenlo en sus cuadernos y
respondan las siguientes preguntas.
a. ¿Qué diferencias observaron al acercar el imán a los
distintos materiales?
b. ¿Creen que ocurriría lo mismo si acercan dos imanes?
Hagan la prueba y comprueben su predicción.
c. ¿El tipo de fuerza que se evidencia actúa a distancia o por
contacto? ¿Por qué?
Fuerza magnética
Como pudieron observar, el imán tiene la capacidad de atraer ciertos
materiales, por ejemplo, el hierro (clip). Esta fuerza de atracción se
denomina fuerza magnética y actúa a distancia. También pudieron
observar que esta fuerza no actúa sobre ciertos materiales como el
plástico, el vidrio o sobre metales, como el cobre o el aluminio.
Al acercar dos imanes, es posible observar que en determinadas
posiciones estos se atraen (fuerza de atracción) y en otras se repelen
Un imán tiene dos extremos
(fuerza de repulsión). denominados polo norte (N) y
polo sur (S).
Escribe en los recuadros si la ¿Qué puedes concluir sobre los

fuerza representada por los polos opuestos: se atraen
imanes es de atracción o o se repelen?, ¿y sobre los
de repulsión. polos iguales?

Unidad
¿Qué es seleccionar información de un texto?

4
¿Cómo seleccionar información de un texto?
Es identificar y extraer la información
Antecedentes relevante de cada uno de los
Lee el siguiente texto y selecciona tres ideas principales. párrafos de un determinado texto.
La Tierra es similar a un enorme imán

Los imanes poseen dos polos, por lo que se pueden atraer o repeler entre sí.
Un instrumento de navegación que se relaciona con los imanes es la brújula,
la que contiene en su interior un pequeño imán en forma de aguja.
Al dejar quieta una brújula, el imán en su interior se orienta de determinada
manera: uno de los extremos de la aguja imantada se mueve hasta apuntar hacia
el norte geográfico y el otro hacia el sur geográfico. Pero ¿por qué sucede esto?
Nuestro planeta funciona como un gigantesco imán, cuyo extremo norte atrae a
uno de los extremos de la aguja contenida en la brújula, de la misma manera que
dos imanes se atraen entre sí.
Fuente: Serway, R. y Jewett, J. (2005). Física para ciencias e ingeniería. (6.ª edición).
México D. F.: Thomson. (Adaptación).
Paso 1 Realiza una lectura rápida para tener una idea general
sobre el contenido.
Paso 2 Lee detenidamente cada párrafo del texto.
Paso 3 Identifica las palabras que no conozcas y averigua o
infiere su significado.
Paso 4 Detente después de cada párrafo y verifica (oral o
mentalmente) si lo entendiste.
Paso 5 Relee lo que aún no hayas comprendido.
Paso 6 Subraya en cada párrafo la frase que muestra la
información más importante.
Paso 7 Lee nuevamente solo las palabras o frases subrayadas y
redacta (en tu cuaderno) las tres ideas principales.
Ahora, ¡hazlo tú!

Para poner a prueba lo aprendido, te invitamos a desarrollar la
actividad que te entregará tu profesor(a).
¿Cóm o lo hice?
Evalúa tu desempeño a partir de las siguientes preguntas:
◾◾¿Seguiste el paso a paso indicado en la actividad? ¿Por qué?
◾◾¿Qué fue lo que más te costó hacer del procedimiento indicado?
¿Cómo lo solucionaste?
◾◾¿Cómo te sentiste realizando la actividad? ¿En qué situaciones de tu vida diaria
podrías aplicar lo aprendido?

Lección 2
Fuerza peso o de gravedad

Analizo los resultados obtenidos
Analiza el procedimiento y los resultados obtenidos por un grupo de

estudiantes. Luego, responde las preguntas en tu cuaderno.
Paso 1 Diseñaron un montaje como el que muestra la imagen.
Paso 2 Al interior del vaso colocaron monedas de una en una
(hasta depositar las cinco). Cada vez que agregaban una
moneda, medían cuánto se estiraba (elongación) el resorte.
Paso 3 Los resultados obtenidos los organizaron en una tabla.
Masa de las monedas versus elongación de resorte

Cantidad de Elongación del
Masa
monedas resorte (cm)
1 15 g 1 cm
2 30 g 2 cm
3 45 g 3 cm
4 60 g 4 cm
5 75 g 5 cm

a. ¿Qué pregunta de investigación intentaba responder este grupo
de estudiantes? Formúlala.
b. ¿Qué ocurrió con el resorte a medida que agregaron monedas
en el vaso? ¿Cómo se relaciona esto con la fuerza?
c. Imagina que las mediciones registradas por este grupo de
estudiantes no fueran rigurosas, es decir, que no reflejaran lo A medida que lees la información
de esta página, explícala en voz alta:
observado: ¿qué consecuencias tendría?
ello te permitirá saber lo que has
d. ¿Qué importancia le atribuyes a la rigurosidad tanto en la comprendido hasta el momento.
Después de leer piensa: ¿qué parte
medición como en el registro de los resultados? de la información puedo relacionar
Al analizar los resultados presentados en la actividad anterior, se con mi vida?, ¿qué parte se relaciona
demuestra que las monedas ejercen una fuerza sobre el resorte, con lo que sé?
lo que provoca su elongación. Esto se debe a que todos los seres
vivos y los objetos en la Tierra están sometidos a una fuerza
constante denominada fuerza de gravedad o peso, la cual los atrae
hacia el centro del planeta. El peso de un cuerpo depende de su
masa, es decir, mientras mayor sea su masa, mayor será su peso.
Lo anterior se evidencia en la actividad presentada inicialmente: a
medida que aumentó la masa de las monedas, también lo hizo la
elongación del resorte, debido a que el peso es mayor.

Unidad
La fuerza peso, otro tipo de fuerza ejercida a distancia, depende de

4
la masa de la Tierra, entre otros aspectos. Si un cuerpo se encontrara,
por ejemplo, en la Luna, su peso sería menor que en la Tierra, puesto
que la masa lunar es menor que la masa terrestre. Sin embargo, la
masa del cuerpo es la misma en ambos astros.
Observa las imágenes:
1000 N
400 N
65 N
↖ Peso de la niña en la Luna ↖ Peso de la niña en la Tierra ↖ Peso de la niña en Júpiter
Si consideramos que la masa de la

Tierra es mayor que la de la Luna y
que la de Júpiter es superior a la de
Tierra, ¿cómo será la masa de la niña
en la Tierra y en Júpiter, si en la Luna
es de 35 kilogramos? Fundamenta.
rabajo con las TIC

En parejas, ingresen el código 18TN4B187a en el sitio web http://codigos.
auladigital.cl. Accederán a un video que les permitirá comprender los
conceptos de masa y peso. Luego, respondan las siguientes preguntas.
1. De acuerdo con la información presentada en el video, ¿es correcto
afirmar que masa y peso son lo mismo? ¿Por qué?
2. Si comparamos el peso y la masa de un mismo cuerpo en los ocho

planetas que conforman el sistema solar, ¿cómo serían sus valores?
Explica.
Revisa nuevamente la actividad
3. ¿Qué relación existe entre la fuerza de gravedad y el peso? ¿Por qué? inicial del Tema 2 (página 184).
Clasifica las interacciones
entre los materiales y el imán
en fuerzas de repulsión, de
atracción o sin interacción.

Lección 2
Tema 3: Construyo instrumentos tecnológicos

Emilia y Juan desean pegar el afiche que han confeccionado

para la clase de Ciencias en una viga del techo. Se les
ocurrió que la solución más sencilla era amarrar el afiche a
una cuerda, pasarla sobre la viga y tirar de ella con fuerza,
tal como muestran las imágenes:
a. ¿Qué fuerza ejercida sobre el afiche están
contrarrestando los niños al tirar de la cuerda?
b. ¿Crees que el uso de la cuerda facilita la tarea de

levantar el afiche? ¿Por qué?
c. ¿Qué objeto tecnológico te gustaría construir?

Piensa en uno cuya función dependa de la fuerza.
Actualmente existen muchos instrumentos

tecnológicos que necesitan fuerza para funcionar.
Algunos de ellos emplean mecanismos muy
sencillos, que nos permiten solucionar
problemas cotidianos.
El funcionamiento de muchas herramientas se basa
en los efectos que producen las fuerzas en los
cuerpos. Por ejemplo, el dinamómetro, un instrumento
tecnológico que permite medir la magnitud de la
fuerza peso, depende para su funcionamiento de
la capacidad elástica de ciertos materiales, como un
resorte o un elástico, ya que la deformación de dichos
materiales se asocia directamente a la acción de la
fuerza peso. ¿Qué ocurre con el resor te al
aumentar la masa del cuerpo
que cuelga de este? ¿Qué tipo de
fuerza se evidencia en la imagen?

Unidad
4
Construyo un dinamómetro
En grupos de cuatro integrantes, consigan los materiales

y realicen lo indicado. Luego, respondan las preguntas.
Materiales
Antes de desarrollarla, realicen lo siguiente.
◾◾ 4 elásticos del mismo tamaño
◾◾ Lean los pasos y distribúyanse las tareas. ◾◾ 24 monedas de 10 pesos
◾◾ Plantéense una meta grupal que les gustaría alcanzar. ◾◾ cinta adhesiva
◾◾ Hagan un listado de las dificultades que podrían afrontar al tener que ◾◾ soporte de madera
registrar sus observaciones. (construido previamente)
◾◾ huincha de medir
Paso 1 Coloquen el soporte sobre una superficie lisa. En el lado
superior de este, cuelguen y peguen los cuatro elásticos.
Debe existir al menos 2 cm de distancia entre ellos.
Paso 2 Midan la longitud de cada elástico. Es importante que el
largo de todos los elásticos sea el mismo.
Paso 3 Peguen cuatro monedas de 10 pesos en el primer elástico.
Unan ocho monedas de 10 pesos y péguenlas al segundo
elástico. Luego, unan doce monedas y péguenlas al tercer
elástico. En el cuarto no coloquen nada.
Paso 4 En la siguiente tabla, registren sus resultados. Asígnenle un
título a la tabla.
Elástico Objeto suspendido Longitud del elástico (cm)

1 Cuatro monedas de 10 pesos
2 Ocho monedas de 10 pesos
3 Doce monedas de 10 pesos
4 Nada

a. ¿Qué ocurrió con los elásticos al aumentar la masa de las monedas?
b. ¿Qué efecto tienen las monedas suspendidas sobre el elástico?
¿Con qué tipo de fuerza se relaciona?
c. ¿Qué relación existe entre la masa de los cuerpos que suspenden
del elástico y la elongación que este experimenta?
Comuniquen oralmente sus resultados.
d. Para finalizar, evalúense entre sí con uno de sus compañeros(a)
de grupo, a partir de las siguientes preguntas: ¿participó en el
cumplimiento de la meta grupal?, ¿asumió la tarea asignada?,
¿participó en la comunicación de los resultados?

Lección 2
Instrumentos tecnológicos: palancas

¿Te has subido alguna vez a un balancín o lo has observado
funcionar? En él actúan dos fuerzas, correspondientes a las que
ejercen las personas que se sitúan en cada uno de sus extremos. De
esta manera, la fuerza aplicada en uno de los extremos contrarresta
el peso del extremo opuesto, permitiendo que el balancín se mueva.
Al igual que el balancín, existen instrumentos que, utilizando
la fuerza, nos ayudan a solucionar problemas de nuestra
vida cotidiana, por ejemplo, la carretilla y las grúas. Todos
estos aparatos constituyen palancas, es decir, herramientas que
permiten cambiar la dirección o amplificar la acción de una fuerza
que se necesita para realizar un trabajo.
Construyo una palanca
En grupos de tres integrantes, realicen el procedimiento.

Luego, respondan las preguntas. Materiales
Paso 1 Pongan una mano por debajo del borde de la mesa e ◾◾ mesa ligera
intenten levantarla. ◾◾ silla robusta
Paso 2 Ubiquen el respaldo de la silla aproximadamente a 10 cm ◾◾ escoba de madera
de la mesa. Precau ción:
Paso 3 Coloquen el palo de la escoba encima del respaldo de la Tengan mucho cuidado al
levantar la mesa, ya que
silla y por debajo del borde de la mesa. pueden apretarse los dedos.
Paso 4 Coloquen la mano en el extremo de la paja de la escoba
y presionen suavemente hacia abajo.
a. ¿Qué ocurre con la mesa cuando se ejerce una fuerza sobre el
extremo de la paja de la escoba?
b. ¿Qué fuerza, ejercida sobre la mesa, es
posible contrarrestar al presionar el extremo
de la paja de la escoba?
c. Si intentan levantar la mesa solo con sus
manos, ¿la fuerza que deberían aplicar sería
de mayor o menor magnitud que la ejercida
utilizando la escoba? ¿Por qué? Expliquen.
d. ¿En qué situaciones de su vida cotidiana
podrían emplear una palanca como la diseñada
en esta actividad? Revisa nuevamente la actividad inicial del Tema 3
(página 188). ¿Podrías afirmar que el mecanismo
Para saber más de las palancas, te invitamos a usado por los niños para levantar el afiche funciona
como una palanca? ¿Por qué?
revisar las páginas 192 y 193 de esta lección.

Unidad
4
¡M isi ón final!
Al inicio de la lección les planteamos el desafío de solucionar un problema
que se podría presentar en su sala de clases (si no lo recuerdan, vuelve a leer
la página 179). Revisen su respuesta: pueden modificarla, complementarla
e incluso cambiarla. Luego, escriban los materiales que les permitirán
solucionarlo y describan el instrumento. Finalmente, preséntenlo a sus
demás compañeros(as).
¿Qué materiales Explica o dibuja el

necesitarían para diseño del instrumento.
solucionar el problema?
Problema
¿Cumplí mi meta?

◾◾ ¿Pudiste cumplir tu meta? ¿En qué te basas ◾◾ ¿Qué dificultades tuvieron durante el estudio
para afirmarlo? de la lección?, ¿cómo las resolvieron?
◾◾ ¿Qué hiciste para alcanzar tu meta? ¿Qué ◾◾ ¿Pidieron ayuda para resolver algunas de
podrías mejorar? las dificultades que enfrentaron durante la
◾◾ ¿Es importante para ti lo aprendido en la lección?, ¿a quiénes?
lección? ¿Por qué? ◾◾ ¿En qué situaciones de la vida cotidiana
◾◾ ¿Qué preguntas te surgen al término de la podrían poner en práctica lo aprendido en
lección? ¿Qué podrías hacer para responderlas? esta lección?

¿Cómo han evolucionado las palancas en
el tiempo?
Desde tiempos muy antiguos, el ser humano descubrió que el uso
de ciertos utensilios, como el cuchillo, el hacha o la lanza, facilitaban
las tareas de cortar, cazar o perforar, entre otras. De esta manera
surgieron las palancas. A continuación, te invitamos a conocer la Siglo III a. C.
evolución de la palanca a lo largo del tiempo.
El matemático Arquímedes,
Siglo XXI a. C. utilizando el concepto de fuerza,
formuló y explicó por primera
vez la forma en que funciona una
Prehistoria En el antiguo Egipto, este palanca. Además, fue quien bautizó
mecanismo se perfeccionó y se los instrumentos que permitían
le agregó la rueda, la cuerda, amplificar una fuerza con el nombre
En esta época, los seres humanos una polea y otros mecanismos, de palanca.
utilizaban palancas para solucionar convirtiendo la palanca en una
problemas cotidianos. Por ejemplo, grúa, la cual era empleada, por
colocaban el extremo de las ramas ejemplo, para extraer agua del
más gruesas y resistentes de los río Nilo.
árboles por debajo de las rocas más
pesadas y luego ejercían fuerza
sobre el extremo opuesto. De esta
forma, lograban amplificar la fuerza
ejercida y mover la roca.
¿De qué manera el conocimiento

ha permitido mejorar el
funcionamiento de instrumentos
como las palancas?
Investiga sobre el uso que los
egipcios le dieron a la grúa en la
construcción de las pirámides.

Unidad
4
Siglo XX
Siglo XIX Actualmente y ya desde el siglo

XX, el monitoreo de las grúas y de
otros instrumentos que funcionan
La invención de materiales más como palancas es dirigido por
rígidos y resistentes, como el acero, controles digitales y programas
permitió reemplazar la clásica viga computacionales. Esto último ha
de madera de las palancas por
Siglo XVII estructuras capaces de sostener
permitido más precisión en
su funcionamiento y mayor
mayores cargas, sin que corran el seguridad para sus operadores.
El desarrollo de la navegación, el riesgo de romperse. De este modo,
comercio y la minería hizo necesaria se pudo también reemplazar las
la construcción de aparatos que piezas móviles que habitualmente
elevaran y transportaran grandes se rompían producto del roce.
cargas de manera mecánicamente,
por lo que se diseñaron las grúas.
Estas palancas tenían estructuras
móviles y giratorias, que permitían
mover de manera más sencilla y
segura la carga.
¿Qué importancia le atribuyes al

hecho de que, en el siglo XX,
las grúas se volvieran aparatos
¿Consideras que, con el paso del más seguros?
tiempo, ha cambiado el uso inicial
que se les dio a las palancas?
¿Por qué?
¿Qué importancia tuvieron

instrumentos como la grúa para el
desarrollo de las grandes ciudades?
¿Qué harías tú?

Con el paso del tiempo, las grúas se han vuelto cada vez más
sofisticadas y seguras para quienes las operan. Si tuvieras la
oportunidad de participar en el diseño de la grúa del futuro,
¿qué innovaciones tecnológicas incluirías? Junto con un
compañero(a), dibujen cómo sería y agreguen explicaciones a
su dibujo.

Para que conozcas cómo va tu proceso de aprendizaje, reúnete
con dos compañeros(as), y consigan un dado y dos botones
pequeños de distinto color. Luego, sigan las instrucciones de su
profesor(a), y ¡a jugar serpientes y escaleras!
9
I
de mag
2
8
b
ob es a ina q
ub jeto trae ue
ica de
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de ¿Qu tanc ciert
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6

Unidad
4
13
12
Si deslizas
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14
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Im nst la fu les
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c
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10
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por tres
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distintas:
de e
ia
baldosa, pasto y
be pe ¿qu
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arena, ¿en cuál

cr ita
ea
de ellas la fuerza
r
11 de roce será
mayor?
¿Por qué? META
Si acercas dos imanes por el polo
norte de cada uno, ¿qué efectos
podrías observar?
¿Cóm o lo hice?
Revisen sus respuestas junto a su profesor(a).
Luego, revisen su desempeño grupal a partir de la Sé hacerlo, pero con dificultades.
¿Identificamos que la fuerza magnética es ejercida a distancia por un imán?
¿Relacionamos el tipo de superficie por donde se mueve un objeto con la

magnitud de la fuerza roce que se ejerce sobre él?
¿Explicamos la diferencia entre masa y peso?
¿Identificamos los instrumentos que permiten medir la fuerza o que utilizan la

fuerza para funcionar y solucionar problemas?
Reunidos en parejas, comenten sus logros. Luego, respondan las siguientes preguntas.
◾◾ ¿Alcanzaron la meta personal planteada al inicio de la unidad (página 162)? De ser así,
¿qué estrategias de las planteadas les permitieron alcanzar la meta? ¿Por qué?
◾◾ Al comunicar tus resultados, ¿se preocuparon de expresar sus ideas con respeto y
claridad? Fundamenten.
◾◾ En cuanto al trabajo colaborativo, ¿cómo creen que fue su desempeño en esta unidad?

Te invitamos a organizar tus aprendizajes de la Lección 1. Para ello,
te presentamos las ideas principales de esta. Pinta los círculos según
la siguiente clave:
Lo recuerdo y podría Lo recuerdo, pero no No lo recuerdo ni

explicarlo. podría explicarlo. podría explicarlo.
Fuerzas Efectos de las

Características fuerzas Representación
de las fuerzas de las fuerzas
Organizo mis ideas en un… mapa mental Mapa mental

A continuación, te presentamos los pasos que te permitirán es un esquema que permite
elaborar un mapa mental de la Lección 1, utilizando las ideas organizar, en torno a una idea
central, una serie de conceptos y, a
señaladas anteriormente.
partir de estos, ramificaciones que
entregan más detalles.
Paso 1 Identifica la idea central.
En primer lugar, debes determinar la principal idea que
se trabajó en la lección y que incluye a todos los otros
conceptos. En este caso, la idea central es:
Fuerzas
Paso 2 Crea ramas con los conceptos que se van a desarrollar.
Desde la idea central se desprenden varias ramas con
las ideas que se van a desarrollar, como se muestra a
continuación:
Definición Representación
Fuerzas
Efectos Características
Paso 3 Desarrolla los conceptos.

Finalmente, debes desglosar cada idea establecida en el
paso anterior, enlazándola con nuevas ideas con las que
se conectan de manera directa.

Unidad
4
Vuelve a revisar, en la lección, los conceptos que pintaste con color
amarillo o rojo. Luego, completa el siguiente esquema con los
conceptos indicados en los recuadros anteriores.
Concepto
ilidades ¿Qué actitudes

¿Qué hab te al
s relacionadas con
desarrolla uíate el
o? G trabajo colaborativ
aprenderl o
mplo. pusiste en práctic
por el eje a?
Experimenta
r.
Interacción Mediante una

entre dos o más flecha
cuerpos Definición Representación
Fuerzas
Cambios en el Efectos Características

estado de reposo o
movimiento de Sentido,
un cuerpo dirección
y magnitud
Deformación de los
cuerpos: permanentes
o momentáneas

A continuación, te invitamos a elaborar un mapa mental de la Lección 2. Para
ello, realiza lo siguiente.
1. Escribe en tu cuaderno, usando recuadros, las ideas principales de la
Lección 2. Luego, pinta los recuadros según la clave de la página anterior.
Revisa nuevamente los conceptos que colorees de amarillo o rojo.
2. Elabora un esquema de cada idea y describe las habilidades que pusiste en
práctica y las actitudes desarrolladas durante su aprendizaje.
3. Finalmente, elabora un mapa mental de la Lección 2, siguiendo los pasos
señalados en estas páginas.

Evaluación final
1. Observa las imágenes, de la misma persona en movimiento y dibuja sobre ellas

una flecha que represente la dirección, el sentido y la magnitud de la fuerza
ejercida. Luego, responde las preguntas.
1 2
a. Si quisieramos que los carros se desplacen la misma distancia, ¿en cuál de

las dos situaciones la magnitud de la fuerza ejercida por el señor debería ser
mayor?, ¿a qué se debe?
b. ¿Podrías afirmar que la fuerza ejercida tiene el mismo sentido pero distinta
dirección? Fundamenta.
c. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de sentido, dirección y magnitud de

una fuerza? Representa y explica estos conceptos mediante un esquema.

Unidad
4
2. Lee la siguiente información y responde las preguntas.
Con el objetivo de demostrar los cambios de forma que experimentan
algunos cuerpos al aplicarles una fuerza, Romina realizó lo siguiente:
• Consiguió cuatro objetos de materiales diferentes. Uno de ellos era
una lata de aluminio.
• Presionó con ambas manos cada uno de los objetos, procurando
ejercer una fuerza de similar magnitud.
• Los resultados obtenidos los registró en el siguiente cuadro:
¿Cambió su forma al
Objetos
aplicarle la fuerza?
Lata
Latade
dealuminio
aluminio Sí,
Sí,permanentemente.
permanentemente.
Objeto
ObjetoAA Sí,
Sí,momentáneamente.
momentáneamente.
Objeto
ObjetoBB Sí,
Sí,permanentemente.
permanentemente.
No
Nose
seobserva
observacambio
cambiode
de
Objeto
ObjetoCC
forma.
forma.
a. ¿Qué características debiera tener el material del objeto B?
b. ¿El objeto A podría ser un resorte?, ¿por qué?
c. ¿Cuál de estos materiales seleccionarías para construir una mesa que fuera
resistente a los golpes?
d. ¿Qué puedes concluir respecto de la fuerza y el cambio de forma de

los objetos?

Evaluación final
3. Analiza la actividad experimental realizada por un grupo de estudiantes.

Luego, responde la pregunta planteada.
Paso 1 Con ayuda de su profesora, atornillaron

el cáncamo al trozo de madera y
pasaron el elástico a través de él.
Paso 2 Ubicaron el bloque sobre la superficie

con papel de lija. Luego, tiraron
del elástico y observaron cuánto se
estiraba antes de que el bloque se
pusiera en movimiento. Repitieron el
procedimiento con la superficie de
madera y la baldosa.
a. ¿Qué indica la elongación del elástico en cada caso?
b. ¿En qué superficie crees que fue más difícil deslizar el bloque? ¿Por qué?
c. ¿Por qué es más difícil deslizar un objeto sobre ciertas superficies?
d. ¿Qué tipo(s) de fuerza se evidencian en la actividad experimental descrita?
e. ¿Qué pregunta de investigación crees que intentaba responder este grupo de

estudiantes? Formúlala.

Unidad
4
4. Observa las imágenes que representan la interacción entre dos imanes. Señala
si corresponden a fuerzas de atracción o repulsión. Fundamenta en cada caso.
a. S N S N c. S N N S
b. N S S N d. N S N S
¿Cóm o lo hice?
Revisa tus respuestas junto a tu profesor(a). Sé hacerlo sin dificultades.

Luego, evalúa tu desempeño a partir de la
Sé hacerlo, pero con dificultades.
siguiente pauta.
¿Representé correctamente el sentido, la dirección y la magnitud de una fuerza?
¿Reconocí los efectos de la fuerza en la forma de algunos objetos?
¿Analicé correctamente los resultados de la actividad experimental relacionada con

la fuerza de roce?
¿Reconocí las fuerzas de atracción entre los pares de imanes representados?

¿Por qué?
◾◾¿Qué aspectos de su actitud deberían mejorar cuando se enfrenten nuevamente
a una actividad grupal?
◾◾De las estrategias aplicadas en esta unidad, ¿con cuál se sintieron más cómodos?

5
La Tierra un planeta dinámico
En esta unidad, se espera que los y las estudiantes iden- cuestionarse sobre ellos, elaborando explicaciones a partir
tifiquen la ubicación de Chile, reconociendo que este se de modelos potentes y generalizadores de las Ciencias Na-
alinea con la zona en que interactúan las placas tectónicas turales. (MECyT, 2007)
de Nazca y Sudamericana, y que esta es una de las zonas En el inicio de cada lección se presenta la sección Ciencia
más productivas en lo que respecta a terremotos y tsunamis al día, que plantea actividades relacionadas con la vida co-
que, con frecuencia, impactan a Chile y el mundo. Por esta tidiana de las y los estudiantes, y a su vez se relaciona con
razón, resulta relevante crear una cultura que nos permi- los contenidos de la lección. El propósito de esta sección es
ta comprender y enfrentar individual y colectivamente los fomentar el análisis de nuevas tecnologías que benefi-
210 fenómenos sísmicos y sus efectos. El hilo conductor se re- cian a la sociedad y, de ese modo, así tomar conciencia del
laciona con la liberación de energía desde el interior de la rol fundamental que tenemos en cuanto actores sociales, al
Tierra y cómo esta incide en los cambios de forma de la capa manejar conocimientos científicos y sus aplicaciones tec-
sólida de nuestro planeta. Los cambios internos y externos, nológicas. Tal como se menciona en Las Ciencias Naturales
que han estado presentes a lo largo de toda la historia de en Educación Básica: formación de ciudadanía para el siglo
la Tierra, contribuyen a formar el relieve terrestre. De esta XXI (2011), los integrantes de la sociedad que poseen una
forma, para comprender estas manifestaciones geológicas, formación científica tienen el deber y el derecho de actuar
se proponen como estructura de unidad, dos lecciones que de manera responsable, crítica y autónoma, para lo cual es
abordan contenidos, habilidades y actitudes. En la Lec- imprescindible que manejen los conocimientos necesarios
ción 1, se realiza un análisis de las diferentes capas que para tomar decisiones que permitan un futuro sustentable
conforman la Tierra, desde la superficie hasta su núcleo; se para la humanidad.
explica, además, que en la corteza se ubican las placas tec-
tónicas que se encuentran en constante movimiento. Una A su vez, las distintas actividades enfocadas en evaluar
vez que los y las estudiantes comprendan el movimiento de situaciones medioambientales promueven actitudes y
las placas, en la Lección 2, se estudian los sismos, tsunamis valores (OAT) que permiten que los estudiantes manifies-
y erupciones volcánicas y, posteriormente, se promueve el ten interés por las problemáticas de su entorno aplicando
desarrollo de actitudes de prevención y seguridad ante po- su conocimiento para intervenir sobre él. De este modo,
sibles riesgos derivados de estos eventos. Para dar a conocer toman un rol activo en un contexto determinado que es
parte de la fauna nativa de Chile, el animal que aparecerá relevante para ellos. Tal y como plantea Díaz (2003), las prác-
en actividades claves de esta unidad es el pájaro carpintero. ticas educativas deben ser coherentes y significativas para
asegurar que las y los estudiantes se impliquen y compro-
Durante el desarrollo del contenido, se proponen algunas metan profundamente en la resolución de problemas que
actividades en las que se abordan distintas habilidades tienen un alto grado de relevancia cultural y social para su
cognitivas de acuerdo al nivel y otras que permiten el de- entorno próximo.
sarrollo de habilidades de investigación científica, tales
como formular predicciones, construir modelos, elaborar A lo largo de la unidad, y con especial énfasis en el plan de
gráficos, registrar información, entre otras. A partir de es- trabajo y la definición de metas, se potencia el pensamien-
tos recursos, se promueve la alfabetización científica, to metacognitivo a través de la enseñanza de distintas
cuyo fin último consiste en recuperar la experiencia de las estrategias que permitan a las y los estudiantes alcanzar de
y los estudiantes con los fenómenos, para que vuelvan a manera efectiva las metas que se han propuesto.
Unidad 5 • La Tierra un planeta dinámico

• Los diferentes tipos de materiales y sus propiedades: rigidez, flexibilidad,
dureza, etc.
• Los estados de la materia (solido, líquido y gaseoso) y su relación con la
temperatura.
• El planeta Tierra.
• Las fuerza, los efectos de su aplicación y los diferentes tipos, por ejemplo,
la fuerza de roce.
Unidad 5:La Tierra:

un planeta dinámico
Lección 1: Geosfera y Lección 2: Efectos de los

placas tectónicas movimientos de las placas
tectónicas
Tema 1: Identifico Tema 2: Tema 1: Tema 2: Tema 3: Propongo 211

características de la Explico los Explico cómo se Explico la formación medidas de
geosfera movimientos de las originan los sismos de los volcanes y sus prevención frente a
placas tectónicas y tsunamis erupciones riesgos naturales
• Plantear preguntas y formular predicciones en • Asumir responsabilidades e interactuar en forma
forma guiada. colaborativa en los trabajos en equipo aportando y
• Planificar y llevar a cabo investigaciones guiadas enriqueciendo el trabajo común.
experimentales y no experimentales. • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseve-
• Observar, medir, registrar y comparar datos en for- rante para lograr los aprendizajes de la asignatura.
ma precisa con instrumentos de medición utilizando • Reconocer la importancia y seguir normas y proce-
tablas y gráficos y TIC cuando corresponda. dimientos que resguarden y promuevan la seguri-
• Comparar sus predicciones con la pregunta inicial dad personal y colectiva.
utilizando sus observaciones para apoyar sus ideas.
informes y presentaciones usando TIC. Guía Didáctica del Docente

de Evaluación (IE) asociados para cada uno de ellos, las Habilidades y los Objetivos de aprendizaje
Lección 1: Geosfera y placas tectónicas Tiempo: 12 horas pedagógicas

OA 15 Describir por medio de IE 1 Describen las diferentes capas OAT 25 Trabajar en equipo de manera responsable,
modelos, que la Tierra tiene una que conforman la Tierra (corteza, construyendo relaciones basadas en la confianza
estructura de capas (corteza, manto manto y núcleo) en relación con su mutua.
y núcleo) con características distin- posición, rigidez y temperatura.
tivas en cuanto a su composición,
IE 2 Construyen modelos de la Tierra, rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad,
rigidez y temperatura.
para explicar las características de la la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y
corteza, el manto y el núcleo. el asumir riesgos, por el otro, como aspectos funda-
mentales en el desarrollo y la consumación exitosa de
IE 3 Comparan las principales carac-
tareas y trabajos.
terísticas de la corteza, el manto y
el núcleo en cuanto a composición, OAT 28 Buscar, acceder y evaluar la calidad y la perti-
rigidez, temperatura y estado. nencia de la información de diversas fuentes virtuales.
IE 4 Construyen gráficos de barra OAT 10 Diseñar, planificar y realizar proyectos. (Pro-
con datos sobre temperatura en las yecto al cierre del texto).
diferentes capas de la Tierra.
OA 16 Explicar los cambios de la IE 5 Reconocer las placas tectónicas
superficie de la Tierra a partir de la de Nazca y Sudamericana.
interacción de sus capas y los mo-
IE 6 Construyen modelos para
212 vimientos de las placas tectónicas
explicar el movimiento de las placas
(sismos, tsunamis y erupciones
tectónicas.
volcánicas).


ad
unid
5
Lección 2: Efectos de los movimientos de las placas tectónicas Tiempo: 12 horas pedagógicas
OA 16 Explicar los cambios de la IE 7 Explican cómo se producen OAT 25 Trabajar en equipo de manera responsable,
superficie de la Tierra a partir de la los sismos y tsunamis a partir del construyendo relaciones basadas en la confianza
interacción de sus capas y los mo- movimiento de placas tectónicas y los mutua.
vimientos de las placas tectónicas cambios en la topografía superficial
(sismos, tsunamis y erupciones de la Tierra.
rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad,
volcánicas).
IE 8 Planifican y desarrollan inves- la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y
tigaciones sobre sismos, tsunamis y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos funda-
erupciones volcánicas, comunicando mentales en el desarrollo y la consumación exitosa de
sus resultados mediante un informe y tareas y trabajos.
presentación utilizando TIC.
OAT 28 Buscar, acceder y evaluar la calidad y la perti-
IE 9 Describen la formación de volca- nencia de la información de diversas fuentes virtuales.
nes, su actividad y cómo ellos pueden
OAT 10 Diseñar, planificar y realizar proyectos. (Pro-
cambiar el paisaje de su entorno
yecto al cierre del texto).
cuando se encuentran activos.
OA 17 Proponer medidas de pre- IE 10 Evalúan medidas de seguridad
vención y seguridad ante riesgos que existen en la escuela y en el hogar
naturales en la escuela, la calle y el frente a riesgos naturales.
hogar, para desarrollar una cultura
IE 11 Hacen una lista de medidas de 213
preventiva.
seguridad, individuales y grupales,
ante riesgos naturales en la escuela, la
calle y el hogar.

Bibliografía comentada Centros de investigación
• Balez, O. Castro, T. Reyes, Carlos. (2011) Vivir un terre- • Centro Sismológico Nacional.
moto. Santiago: Amanuta. Tras el devastador terremoto de Valparaíso de 1906 el go-
Una compilación de 8 relatos gráficos que giran en torno bierno de Chile decidió desarrollar un organismo científico
al terremoto del 2010. Logra mostrar desde distintas pers- capaz de hacerse cargo del estudio de estos fenómenos te-
pectivas lo que ocurrió aquel día y entrega información lúricos tan frecuentes en la historia de nuestro país. Como
útil sobre los terremotos sin que ésta se vuelva pesada ni respuesta a esta demanda se decidió fundar en 1908 el
tediosa. En este sentido, hay un interesante equilibrio en- primer Instituto Sismológico de carácter nacional el cual
tre testimonio y enseñanza. A nivel de estética y diseño, el quedó a cargo del científico francés Conde Fernand Mon-
texto es óptimo. tessus de Ballore. La institución, dependiente de la FCFM,
• Varios Autores. (2008). Manual de primeros auxilios pasará luego a conformar el Servicio Sismológico Nacional.
y prevención de grandes catástrofes y terremotos.
Madrid: Cultural de Ediciones.
Manual que entrega de manera detallada y clara solucio-
nes prácticas y tratamientos ante eventualidades y ofrece
Centros de Recursos del
instrucciones para prevención. Aprendizaje (CRA)
• Theiler, Adolfo. Creando una Cultura Sísmica Mediante
el Conocimiento. Santiago: Autoedición.
Webgrafía comentada • DVD. Material audiovisual sobre los terremotos y sus
devastadores efectos. El documental está específica-
• Ingrese el código 184GN4B214a en el sitio web: http:// mente diseñado para la realidad de nuestro país y para
214 codigos.auladigital.cl ser utilizado en la sala de clases.
• Oliver, C. (2004). 100 cosas que debes saber sobre el
En este link encontrará un video que muestra la interac- planeta Tierra. México D.F.: Signo.
ción de las placas tectónicas. • Lectura que permite conocer los rasgos naturales de
• Ingrese el código 184GN4B214b en el sitio web: http:// nuestro planeta. Comenzando con los orígenes de la
codigos.auladigital.cl Tierra, descubrirán volcanes, cordilleras, fenómenos
meteorológicos y paisajes de exuberantes bosques y
En este link encontrará un video que explica cómo se pro-
abrasadores desiertos. Incluye experimentos y activi-
ducen los sismos.
dades pedagógicas.

ad
unid
5
La siguiente tabla muestra el desarrollo de las investigaciones científicas escolares que se desarro-
llarán en la unidad, relacionando las actividades con las etapas y habilidades científicas trabajadas.

Observar y preguntar Taller de ciencias (págs. 218 y 219) Plantear preguntas y formular predicciones, en forma
guiada, sobre objetos y eventos del entorno.
Planificar y conducir una Actividad inicial (pág. 210). Planificar y llevar a cabo investigaciones guiadas
investigación científica experimentales y no experimentales:
Represento las capas de la geosfera (pág. 212).
• obteniendo información para responder a preguntas
Actividad inicial (pág. 214).
dadas partir de diversas fuentes
Modelo el movimiento de las placas tectónicas
• en base a una pregunta formulada por ellos u otros
(pág. 220).
• estableciendo un procedimiento previo simple
Construyo un modelo de sismo (pág. 227).
para responderla trabajando de forma individual o
Actividad inicial (pág. 232). colaborativa
Observar, medir, registrar y comparar datos en forma
precisa con instrumentos de medición utilizando
tablas y gráficos y TIC cuando corresponda.
Usar materiales e instrumentos en forma segura y au- 215
entre otros, para hacer observaciones y mediciones.
Analizar la evidencia y Represento las capas de la geosfera (pág. 212). Comparar sus predicciones con la pregunta inicial
comunicar utilizando sus observaciones como evidencia para
¿Cómo evaluar? (pág. 213).
apoyar ideas.
Construyo un modelo de sismo (pág. 227).
Comunicar ideas, explicaciones, observaciones y
Evaluación de proceso (págs. 238 y 239). mediciones, utilizando diagramas, modelos físicos,
Evaluación final (págs. 242 y 245).

Inicio de la unidad Páginas 202 a 207
Orientaciones al docente Presente al pájaro carpintero, animal nativo de Chile, que

aparecerá en diferentes actividades claves de la unidad.
Motivación para el aprendizaje Puede mostrar algunas imágenes del animal proyecta-
das en una presentación Power Point y comentar que la
Cuando los alumnos se dan cuenta de que aprender les
especie se encuentra protegido de la caza tanto en Chile
permite optar por alternativas antes vedadas para ellos,
como en Argentina.
el deseo de autonomía contribuye positivamente a su
motivación. Para que se produzca la experiencia de au- ◗◗ En las páginas 204 y 205, se presenta una instancia de
tonomía y control personal, y su influjo positivo en la evaluación diagnóstica que propone dos actividades
motivación y en el aprendizaje, son precisas dos cosas. relacionadas con las medidas de seguridad que se de-
Por una parte, que se perciba que poseer las competen- ben adoptar frente a un sismo. Solicite a sus estudiantes
cias cuya adquisición es el objetivo del trabajo escolar responder las actividades de manera individual y luego
facilita la posibilidad de elegir. Y, por otra, que se perci- compartir sus respuestas con un compañero o compa-
ba que el trabajo escolar lleva de hecho a la adquisición, ñera. Para conocer el nivel de logro alcanzado por los
ejercicio y experiencia de las competencias señaladas. Si y las estudiantes, se sugiere revisar el instrumento de
solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos evaluación de la página 246 de esta Guía.
no vivirán el trabajo escolar como algo que merece la pe- ◗◗ En la páginas 206, se invita a los y las estudiantes a es-
na asumir como propio, y lo rechazarán. La cuestión que tablecer una meta que quieran lograr, relacionada con
se plantea a los profesores, en consecuencia, es conocer el estudio de la unidad y a proponer estrategias que les
qué factores contribuyen a que alumnos y alumnas per- permitan cumplirla. En la página 207, se describen al-
ciban el trabajo escolar como una actividad liberadora gunas actitudes que desarrollarán de manera integrada
y potenciadora de su autonomía personal, en vez de con el tratamiento del contenido.
verlo como una actividad impuesta que solo beneficia
a otros, y ello particularmente a partir de la adolescen- Proyecto
cia, momento en que se acentúa la preocupación por la Invite a sus estudiantes a trabajar la etapa 5 del proyecto.
216 autonomía personal. Para ello, se recomienda leer la descripción del desafío que
Fuente: Tapia, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. España. se plantea en esta etapa (página 15 del Texto) y explicar que,
Edebé. Disponible en: http://www.terras.edu.ar/biblioteca/ en las instancias de Misión inicial y Misión final de la Lección
6/6TA_Ta_Unidad_4.pdf 2, destinarán tiempo para desarrollar el plan de emergencia.
Aproveche esta instancia para orientarlos en la organización
de este desafío, solicitándoles que se organicen en equipos
◗◗ Las páginas de inicio permiten contextualizar el conte- y que asignen roles, de modo que cada uno se haga cargo de
nido que se desarrollará durante la lección. Se sugiere una parte del proceso de creación del plan de emergencia. Es
utilizar las páginas 202 y 203 para motivar a los y las importante que ponga énfasis en la coordinación y comuni-
estudiantes en el estudio de la unidad y realizar las ac- cación que debe existir al interior del equipo.
tividades planteadas con el propósito de activar los co-
nocimientos previos relacionados con los sismos. Para
trabajar las páginas, se recomiendas invitar a sus estu-
diantes a observar las imágenes y leer la información
que se presenta. Para profundizar, puede plantear algu-
nas preguntas como las siguientes:
• ¿Qué haces cuando ocurre un sismo?
• ¿Qué medidas de seguridad debes tener presentes?

ad
unid
5
Actividad complementaria 1 Luego, invítelos a que alcen la mano todos aquellos que
Activación de conocimientos previos están de acuerdo con el modelo 1. Haga lo mismo para el
modelo 2. Registre el número de estudiantes que escoge
Pida a sus estudiantes que se organicen en parejas pa-
cada modelo. Luego, motive la discusión en torno a las si-
ra diseñar un modelo de las capas internas de la Tierra,
guientes preguntas:
utilizando los conocimientos que han adquirido en años
anteriores. Para elaborarlo, solicite los siguientes materia- ◾◾ ¿Qué modelo les parece más apropiado para repre-
les: una pelota de plumavit, lápices de colores y tijeras. Es sentar las capas de la Tierra?, ¿por qué?
importante que usted no entregue instrucciones durante ◾◾ ¿Por qué consideran que el otro modelo no es apro-
esta actividad, ya que el objetivo es activar los aprendi- piado para representar las capas de la Tierra?, ¿qué
zajes previos y reconocer los preconceptos. Al finalizar la modificaciones incorporarían?
actividad, invite a cada pareja a presentar el modelo a los
demás. Luego, escoja dos modelos de sus estudiantes, cada
uno de los debe representar niveles de desempeño dife- Sugerencias de evaluación diagnóstica
rentes (logrado y por lograr). Ello, con el fin de que tomen Con el propósito de evaluar los aprendizajes previos de sus
conciencia de cuál es el modelo que se acerca más al que estudiantes, invítelos a completar la siguiente tabla S.Q.A.
ha sido planteado por la comunidad científica. Para co- En ella, cada estudiante deberá completar los cuadros co-
menzar la discusión en torno a estos dos modelos, escriba rrespondientes a “Lo que sé” y “Lo que quiero saber”, y es-
en la pizarra una tabla como la siguiente: cribir los compromisos que deben adquirir para lograr los
aprendizajes que se han propuesto. El cuadro faltante será
Modelo 1 Modelo 2
completado una vez finalizada la unidad.
N° de estudiantes
Argumentación
217
¿Cuánto sé sobre las capas de la Tierra?

Nombre:
Lo que sé Lo que quiero aprender Lo que aprendí

Capas de la Tierra
Sismos
Volcanes

Desarrollo de la unidad Páginas 208 a 223
LECCIÓN 1: Geosfera y placas tectónicas


OA 15 Describir por medio IE 1 Describir Preguntas que acom- • Asumir respon-
de modelos, que la Tierra pañan al contenido sabilidades e
tiene una estructura de (pág. 211) interactuar en
capas (corteza, manto y forma colabora-
núcleo) con características IE 2 Construir Actividad inicial Actividad complemen- tiva y flexible en
distintivas en cuanto a modelos (pág. 210) taria 2 (pág. 220) los trabajos en
su composición, rigidez y Represento las capas equipo, aportando
temperatura. de la geosfera y enriqueciendo el
(pág. 212) trabajo común.
IE 3 Comparar ¿Cómo evaluar? Actividad complemen-

• Manifestar un
estilo de trabajo
(pág. 213) taria 3 (pág. 221)
riguroso, honesto
y perseverante
para lograr los
aprendizajes de la
asignatura.
218
• Reconocer la
importancia de
OA 16 Explicar los cambios IE 4 Reconocer Preguntas que acom- seguir normas y
de la superficie de la Tierra pañan al contenido procedimientos
a partir de la interacción (págs. 216 y 217). que resguarden y
de sus capas y los movi- promuevan la se-
mientos de las placas tec- IE 5 Construir Actividad inicial Actividad complemen- guridad personal y
tónicas (sismos, tsunamis modelos (pág. 214) taria 4 (pág. 222) colectiva.
y erupciones volcánicas). Taller de ciencias
IE 6
(págs. 218 y 219)
Modelo el movi-
miento de las placas
tectónicas (pág. 220)

ad
unid
5
El estudio de esta lección tiene como propósito el análisis (páginas 208 y 209)
de las diferentes capas que conforman Tierra, desde la su-
perficie hasta su núcleo, comparándolas de acuerdo a su Orientaciones al docente
ubicación, composición y temperatura. En este contexto, se
espera que los y las estudiantes reconozcan que en la corte-
◗◗ Antes de revisar los temas propuestos en esta sección, En
estas páginas se trabaja la sección Ciencia al día en la que
za se encuentran las placas tectónicas, las cuales están en
se presentan diversas actividades que permiten introducir
permanente movimiento, y que Chile se ubica en la zona en
los conceptos que se desarrollarán en la unidad y motivar
que se alinean las placas de Nazca y Sudamericana. La pro-
a los y las estudiantes en lo que respecta al proceso de
puesta didáctica que presenta la Lección 1 promueve el uso
enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de estas actividades
de modelos y representaciones, especialmente a partir de las
promueve la alfabetización científica, cuyo propósito
imágenes que se les proponen a las y los estudiantes y de las
consiste en desarrollar en los y las estudiantes la capa-
representaciones que se les invita a elaborar. Según Galabo-
cidad de aplicar en la vida cotidiana los conocimientos y
vsky y Adúriz (2001), para apropiarse de algún aspecto de la
habilidades, de modo que puedan comprender el mundo
realidad, la construcción de un modelo de ella es indispensa-
natural, tomar decisiones informadas y aplicarlas en di-
ble. En este sentido, aprender ciencias implica el manejo del
versas actividades humanas propias de su familia y co-
lenguaje y las representaciones de la ciencia formal.
munidad. Al inicio de estas páginas, se muestra una ruta
El desarrollo de contenidos se realiza integrado al desarrollo del aprendizaje que expone el objetivo, las estrategias y
de habilidades científicas, enfatizando la evaluación y la utilidad de los conocimientos que se esperan alcanzar
comunicación de información, actividades en que las y los al finalizar el estudio de la lección. A través de estas ac-
estudiantes tienen la oportunidad de aplicar y fortalecer el tividades se promueve la activación de conocimientos
dominio de habilidades propias del conocimiento científico, previos de las y los estudiantes, por lo que es relevante
especialmente la investigación y la experimentación. En realizar estas actividades al iniciar el estudio de la lección.
este sentido, Pujol (2003) afirma que toda práctica científica Para ello, puede pedir sus estudiantes que se reúnan en
219
siempre se encuentra enmarcada en una teoría, por lo que parejas. Una vez que finalicen las actividades propuestas
no es posible plantear modelos que se encuentren separados en las páginas, realice un plenario en el que algunos vo-
de los procedimientos científicos. Por ello, las actividades luntarios o voluntarias puedan exponer sus respuestas.
prácticas vinculadas a la teoría son fundamentales para ◗◗ Ponga énfasis en la actividad Ciencia, Tecnología y Socie-
que las y los estudiantes desarrollen habilidades de dad a través de la cual se espera que los y las estudiantes
pensamiento científico. Por su parte, es importante destacar reconozcan la importancia de las actuales tecnologías y
las discusiones que se motivan, a partir de preguntar, tanto cómo estas permiten resolver problemas que se presen-
en el tratamiento de contenidos como en las actividades tan en la sociedad. Para profundizar, se sugiere plantear
propuestas en el Texto. Tal como plantean Rivard y Straw preguntas como las siguientes: ¿Qué beneficios tiene el
(2000), discutir ideas a partir de preguntas movilizadoras desarrollo tecnológico en la sociedad? Si fueras encar-
es útil para compartir y clarificar ideas entre pares, así gado de rescatar a los mineros que quedaron atrapados,
como para construir fuertes redes conceptuales. Uno de los ¿qué máquina habrías inventado?, ¿qué características
principios del aprendizaje significativo es la comunicación, del planeta deberías haber considerado?
siendo el lenguaje oral un mediador en la construcción del
conocimiento. En este sentido, es indispensable que las y De manera complementaria se sugiere realizar en esta ins-
los estudiantes tengan la oportunidad de compartir sus tancia la actividad complementaria 2 de esta Guía.
argumentos al igual que la comunidad científica. ◗◗ Al finalizar estas páginas, invite a sus estudiantes a reu-
nirse en grupos de 3 o 4 integrantes y trabajar en la sec-
En todas las actividades propuestas en esta lección se
ción Misión inicial, en la cual se propone una actividad
potencian actitudes y valores relacionados con el trabajo
para que comiencen a elaborar un cuento relacionado
en equipo. Según Cárdenas y Colmenares (2014), la
con las capas de la Tierra. En esta instancia, se les pide Guía Didáctica del Docente
actividad científica siempre implica un proceso colectivo
que propongan un título y definan los personajes princi-
en el que es necesaria la conformación de equipos que
pales que participarán en el cuento, los que pueden ser
trabajan colaborativamente en función de lograr objetivos
tentativos, ya que al finalizar la lección tendrán la opor-
específicos. Por último, el pensamiento metacognitivo es
tunidad de revisarlo y corregir en caso necesario. Puede
promovido a lo largo de toda la lección, con especial énfasis
orientarlos, mostrándoles el tráiler de la película Viaje
en la sección ¿Qué y cómo aprendí? En ella se presentan
al centro de la Tierra y planteándoles preguntas como
preguntas cuyo propósito es que las y los estudiantes
las siguientes: ¿Qué concepto va a inspirar el cuento que
reflexionen en torno a su proceso de aprendizaje.

crearán? ¿Cómo imaginan el ambiente en el cual se de- de la Tierra y su composición. Aproveche esta instancia
sarrollará? ¿Qué características deberán tener los perso- para explicar estudiantes que la superficie de la Tierra
najes que habitan dicho ambiente? ¿Cuántos personajes cambia constantemente. Algunos de estos cambios son
tendrá el cuento? de origen interno, como los causados por volcanes y te-
◗◗ Para ver el tráiler, ingrese el código 186NB220a en el rremotos, que estudiarán en la siguiente lección. Para
sitio web http://codigos.auladigital.cl comenzar el tema, se propone una actividad inicial que
simula el comportamiento de los materiales que forman
Actividad complementaria 2 la gesofera. Invite a sus estudiantes a reunirse en parejas
y realizar la actividad. Posteriormente, en un plenario,
Estilos de aprendizaje
invite a algunos voluntarios a compartir sus experien-
Invite a sus estudiantes a realizar un modelo para repre- cias. Finalmente, solicíteles leer el contenido de las pá-
sentar las capas internas de la geosfera. ginas destacando las ideas centrales.
Materiales: una esfera de plumavit de 10 o 15 centímetros de ◗◗ En la página 211 se describen las características de las
diámetro, plasticina de colores, cola fría, témpera y pincel. capas de la geosfera y se las ilustra en un esquema que
◾◾ La esfera deberán traerla partida por la mitad; las representa. Se espera que los y las estudiantes reco-
para ello deberán pedir ayuda a un adulto en casa. nozcan la ubicación, la rigidez y la temperatura de cada
◾◾ Juntando ambas mitades, pídales dibujar los conti- una de las capas y las comparen de acuerdo a esos crite-
nentes y océanos. Utilizando la plasticina pueden rios. Solicite a sus estudiantes reunirse en parejas y leer
rellenar los continentes para darles relieve; con la el contenido de la página, destacando las características
témpera pueden pintar los océanos. antes mencionadas. Luego, pídales completar una tabla
resumen como la siguiente:
◾◾ En el interior de las dos mitades, solicíteles dibujar
y pintar las capas internas de la Tierra. Es impor- Característica Corteza Manto Núcleo
tante que, para ello, conozcan las dimensiones de Ubicación
cada zona, así podrán dibujarlas respetando las
220
Profundidad
dimensiones de cada una de ellas. Coménteles que
la corteza tiene una profundidad que varía entre 6 Composición
y 70 kilómetros aproximadamente; el manto tiene Temperatura
un espesor aproximado de 2900 kilómetros y el
núcleo, unos 3500 kilómetros. Posteriormente, los y las estudiantes desarrollan las activi-
dades que acompañan el contenido, a través de las cuales
Finalizada la maqueta plantee las siguientes preguntas: se espera que reconozcan que, a medida que se avanza
¿Cuál de las capas de la geosfera es de mayor tamaño?¿- hacia el interior de la Tierra, la temperatura se incremen-
Cuál es la más pequeña? ¿En cuál de las capas la tempe- ta de forma progresiva, alcanzando su valor máximo en
ratura es más elevada? el núcleo del planeta, donde se cree que es cercana a los
6500 °C. Al igual que la temperatura, la densidad de los
componentes que forman la geosfera aumenta con la pro-
Identifico características de la geosfera fundidad. Se piensa que el núcleo terrestre tendría una
(páginas 210 a la 212)
densidad cercana a 11 000 kg/m3.
◗◗ En la página 212, se plantean dos actividades en las que
Orientaciones al docente se invita a los y las estudiantes a representar las capas de
◗◗ Previo al desarrollo de la actividad inicial y al tratamiento la geosfera. En la primera, establecen una analogía entre
de los contenidos, invite a sus estudiantes a realizar el si- la estructuras de un fruto con cuesco con las capas de la
guiente ejercicio de corporalidad, con el fin de preparar su Tierra; pídales registrar la comparación en su cuaderno,
atención para el proceso de aprendizaje que van a iniciar: realizando dibujos o esquemas del fruto y de un corte de
• Cierra los ojos y en silencio escucha los sonidos la Tierra. En la actividad 2, construyen un modelo de la
desde los más lejanos hasta los más cercanos: fuera Tierra con plasticina. A partir de él, pídales explicar las
de la escuela, en el patio, en la sala y luego tu pro- características de las diferentes capas de la Tierra.
pia respiración. ◗◗ Es importante poner énfasis en las precauciones que
• Al finalizar, siéntate de manera erguida y disponte deben considerar al realizar el trabajo. En efecto, al ma-
a trabajar. nipular el cuchillo, aunque este sea de plástico, pueden
◗◗ A través del desarrollo de estas páginas, se espera que sufrir algún corte. Al finalizar la actividad, pídales res-
los y las estudiantes reconozcan la estructura interna ponder las siguientes preguntas de metacognición: ¿Qué

ad
unid
5
aprendieron con esta experiencia? ¿Qué dificultades se organización de las capas es correcta? ¿Qué aspecto del
presentaron en el desarrollo de la actividad? ¿Podrían modelo representa lo que ocurre con la temperatura en
describir las principales características de las capas de las capas de la geosfera?
la geosfera a partir de los modelos realizados? ◗◗ Al cierre de esta actividad, apoye el proceso metacogniti-
Para complementar estas actividades, se sugiere realizar vo formulando las siguientes preguntas: ¿Qué importancia
la actividad complementaria 3 de esta Guía. crees que tiene evaluar un modelo o procedimiento? ¿Qué
ocurriría si no se realizara una evaluación de lo que hace-
Actividad complementaria 3 mos en ciencias? ¿Qué otras estrategias utilizarías para sa-
ber si un trabajo experimental está bien hecho?, ¿por qué?
Profundización
Pida a sus estudiantes leer la información contenida en la ¡Ahora hazlo tú!
siguiente tabla y luego representar la organización de las Para poner a prueba a los y las estudiantes respecto de la es-
diferentes capas. trategia aprendida, propóngales realizar la siguiente actividad:
La siguiente tabla muestra las subdivisiones de algunas Cada estudiante debe elaborar un organizador gráfico con
capas de la geosfera: los siguientes conceptos: corteza, manto, núcleo, capas de la
Tierra, composición, rigidez, temperatura, entre otros. Luego,
Capa de la geosfera Subdivisión
solicíteles que intercambien mapa conceptual con un compa-
Núcleo externo ñero o compañera y evalúen si el mapa conceptual organiza
Ubicación
Núcleo interno de manera correcta la organización de las capas de la geosfera.
Núcleo externo Para ello, los y las estudiantes deberán realizar las siguientes
Profundidad
Núcleo interno acciones:
a. Ordena las subdivisiones de las capas desde la más • Establecer criterios de evaluación.
externa a la más interna. • Comprobar si la información responde a los criterios
definidos. 221
b. Representa la organización de las subdivisiones
• Emitir un juicio a partir de la información recogida.
del núcleo y del manto. Considera además la
localización de la corteza.
Explico el movimiento de las placas tectónicas
Recurso digital (páginas 214 a 217, y 220)
Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro-

fundizar el contenido sobre la temperatura de las capas
de la tierra. ◗◗ Para comenzar la clase, invite a las y los estudiantes a
conectarse con su cuerpo a través del siguiente ejercicio
de movimiento:
• Moviliza las articulaciones de tus pies.
¿Cómo evaluar? • Rota un pie 5 veces en el sentido de las agujas del
(página 213) reloj y 5 veces en el sentido contrario.
• Repite el movimiento con el otro pie.
◗◗ A través del desarrollo de estas páginas, se espera que En
◗◗ En esta página se presenta una actividad modelada, en las páginas 214 y 215, se espera que los y las estudian-
la cual se describe paso a paso cómo evaluar un modelo tes reconozcan las placas tectónicas como fragmentos
de las capas de la geosfera. Posteriormente, esta misma de la corteza terrestre que se encuentran en constante
habilidad será desarrollada en el Taller de ciencias. En la movimiento. Para comenzar el desarrollo de la clase, se
página 245 de esta Guía, encontrará un instrumento para sugiere mostrarles un video sobre las placas tectónicas. Guía Didáctica del Docente
evaluar la actividad. Para ello, ingrese el código 186N4B222a en el sitio web
◗◗ Considere que evaluar consiste en analizar información, codigos.auladigital.cl
procesos o ideas para determinar su precisión, calidad
Posteriormente, plantee preguntas como las siguientes:
y confiabilidad. Es importante que los y las estudiantes
tengan claros los criterios de evaluación. Puede orien- • ¿Qué son las placas tectónicas?
tarlos con preguntas como las siguientes: ¿En qué ca- • ¿A qué se debe su movimiento?
racterística del modelo se tienen que fijar para saber si la • ¿Qué consecuencia ha tenido sobre los continentes
el movimiento de las placas?

Realice una analogía entre las placas tectónicas y un gran
rompecabezas, para lo cual se sugiere realizar la activi- Taller de Ciencias
dad complementaria 4 de esta Guía. (páginas 218 y 219)
Invite a sus estudiantes a realizar la actividad inicial del

tema y luego leer el contenido de las páginas, destacando
conceptos claves y desarrollando las actividades propuestas. ◗◗ La actividad propuesta en el Taller tiene como objeti-
vo que los y las estudiantes evidencien, a través de un
◗◗ En las páginas 216 y 217 se explica el movimiento de las
modelo, una de las consecuencias del movimiento de
placas tectónicas, el cual puede ser de tres formas dife-
placas tectónicas: la formación de cordilleras. Esta acti-
rentes: convergente, divergente o deslizante. Como una
vidad promueve el desarrollo de habilidades y actitudes
manera de representar los movimientos de las placas, se
propias del quehacer científico, poniendo énfasis, prin-
sugiere que lleve a la clase dos bloques de madera o de
cipalmente, en evaluar y comunicar resultados. Por esto,
otro material y que simule los tres tipos de movimiento
se espera que los y las estudiantes, una vez construyan
explicados en las páginas del Texto.
el modelo y obtengan las evidencias, evalúen si este per-
Una vez que los y las estudiantes reconozcan los tipos de mite responder la pregunta de investigación. Para orien-
interacciones entre las placas, pídales observar nueva- tarlos en la evaluación del modelo, puede plantear las
mente el mapa de la página 215, en el que se representan siguientes preguntas abiertas al curso:
las placas tectónicas. Recuérdeles que la flecha indica el • ¿Qué criterios permitirían evaluar el modelo reali-
sentido y dirección de sus movimientos. A partir de esta in- zado? Menciona dos.
formación, solicíteles responder las siguientes preguntas:
• ¿Cumple el modelo con los criterios establecidos?
• ¿Entre qué placas existe un límite divergente? Comprueba si la información responde a los crite-
• ¿Entre qué placas se genera un límite convergente? rios definidos.
¿Ocurre subducción allí? • ¿Cuál será juicio emitido una vez que la informa-
• ¿En la cercanía de qué placas tectónicas se encuen- ción haya sido recogida?
222 tra Chile? ◗◗ Para la comunicación de resultados, entregue a sus estu-
• ¿Entre qué placas se muestra un límite transformante? diantes una copia del material complementario de la pá-
gina 242 de esta Guía, en el cual encontrará indicaciones
Actividad complementaria 4 para orientarlos en la elaboración de un informe científico.
Refuerzo Para evaluar esta actividad, utilice los instrumentos de
Pida a sus estudiantes que lleven a la clase un mapamundi evaluación propuestos en el material complementario de
(recortable), tijera, pegamento y una hoja de bloc, e invíte- la página 245 de esta Guía.
los a realizar la siguiente actividad:
◾◾ Recorten con mucho cuidado los continentes del
mapa. Es importante que América del Sur y Amé- Orientaciones al docente
rica del Norte queden separados; lo mismo deben ◗◗ El objetivo de la actividad “Modelo el movimiento de las
hacer con África y Europa. placas tectónicas”, propuesta en la página 220 es que
◾◾ Intenten hacer coincidir los bordes de algunos los y las estudiantes realicen un modelo para explicar
de los continentes, tal como si se tratara de un el movimiento de las placas tectónicas. Para comenzar,
rompecabezas. lea junto a sus estudiantes las instrucciones de la activi-
◾◾ Según crees que podrían coincidir de mejor mane- dad propuesta y pregúnteles si tienen dudas acerca del
ra los continentes, pégalos en la hoja de bloc. procedimiento antes de comenzar a trabajar. Siempre
es importante poner énfasis en las precauciones que se
Responde: deben considerar al momento de realizar una actividad
◾◾ ¿Pudiste notar coincidencia entre los bordes de procedimental; por ello, recuérdeles que deben trabajar
algunos de los continentes?, ¿en cuáles? de manera ordenada y rigurosa. Al finalizar, solicite rea-
◾◾ A partir de lo realizado en la actividad, ¿piensas lizar la actividad complementaria 5 de esta Guía.
que algunos de los continentes se encontraron
alguna vez unidos? De ser así, propón una expli-
cación que dé cuenta de cómo se separaron.

ad
unid
5
Metacognición (páginas 222 y 223)
Es importante que los y las estudiantes regulen su pro-
ceso de aprendizaje y reconozcan las estrategias que les Orientaciones al docente
permiten tener más y mejores resultados. Para invitarlos
a reflexionar sobre las actividades realizadas, plantee las ◗◗ En estas páginas se presenta una instancia de evalua-
siguientes preguntas de metacognición: ción formativa, cuyo propósito es evidenciar el logro de
los objetivos de aprendizajes trazados para esta lección.
◾◾ ¿Qué aprendieron con esta experiencia? Para desarrollar la actividad propuesta en la evaluación,
◾◾ ¿Qué dificultades se presentaron en el desarrollo las y los estudiantes deberán trabajar en grupos de tres
del experimento? integrantes y seguir las siguientes instrucciones:
◾◾ ¿Qué otro experimento harían? 1. Dos de los integrantes se enfrentarán en el juego,
mientras que el tercero hará de juez y tendrá que
chequear que las respuestas sean correctas.
Cierre de la lección
(página 221) 2. Cada participante tendrá seis fichas del mismo
color para jugar. Para saber quién parte, jueguen al
“cachipún”.
3. Luego, alternadamente, cada uno de los jugadores
◗◗ La Misión final es la instancia en la que se retoma la activi- debe intentar colocar una ficha en alguno de los ca-
dad propuesta en la Misión inicial. En esta instancia, los y las
silleros disponibles, con el fin de completar líneas
estudiantes deben redactar el cuento. Lea junto a ellos el dia-
de tres casilleros, en sentido horizontal, vertical o
grama en que se presenta la estructura de un cuento. Es im-
diagonal. Para ello, debe seleccionar el casillero y
portante que, en esta actividad, se promuevan los objetivos
responder la pregunta planteada.
de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, para reforzar
aspectos relacionados con la estructura de un cuento y las 4. El participante que haga de juez deberá revisar si
223
estrategias para generar las ideas y el uso de las convencio- la respuesta es correcta o no, en la pauta que les
nes de la escritura. Cuando finalicen, puede solicitar a al- entregará su profesora o profesor. Si el jugador está
gunos voluntarios y voluntarias que lean el cuento al curso. en lo correcto puede colocar su ficha en el casillero;
mientras que si no responde o entrega una respues-
◗◗ La sección ¿Cumplí mi meta? corresponde a una instancia ta errada, deberá esperar su turno.
de pensamiento metacognitivo, en el cual los y las estu-
diantes evidenciarán los aprendizajes adquiridos a lo lar- 5. Gana quien llega primero completa una línea de tres
go de la lección y las estrategias utilizadas para lograrlo. casilleros, en sentido horizontal, vertical o diagonal.
Pídales realizar la actividad propuesta y responder las Otorgue entre 30 y 45 minutos para desarrollar la evaluación;
preguntas planteadas. luego, revise en un plenario las respuestas de sus estudiantes.
Para revisar esta actividad, utilice la rúbrica de la página
245 de esta Guía y, según el nivel de logro alcanzado por
sus estudiantes, invítelos a trabajar en las actividades
diferencias que se señalan a continuación:
logrado, invítelos a desarrollar la actividad com-
plementaria 11 de la página 236 de esta Guía.
llar la actividad complementaria 12 de la página
237 de esta Guía.

LECCIÓN 2: Efecto de los movimientos de las placas tectónicas


OA 16 Explicar los IE 7 Explicar Actividad inicial Actividad complemen- • Asumir responsabi-
cambios de la superficie (pág. 226) taria 6 (pág. 227) lidades e interactuar
de la Tierra a partir de la en forma colabora-
Construyo un modelo Actividad complemen-
interacción de sus capas tiva y flexible en los
de sismo (pág. 227) taria 8 (pág. 227).
y los movimientos de las trabajos en equipo,
placas tectónicas (sismos, IE 8 Investigar Preguntas que acom- Actividad complemen- aportando y enri-
tsunamis y erupciones pañan al contenido taria 7 (pág. 227) queciendo el trabajo
volcánicas). (pág. 228) común.
Investigo sobre los • Manifestar un estilo
efectos de los tsuna- de trabajo riguroso,
mis (pág. 229) honesto y perseve-
rante para lograr los
IE 9 Describir Actividad inicial aprendizajes de la
(pág. 232) asignatura.
Preguntas que acom- • Reconocer la im-
pañan al contenido portancia de seguir
224
(pág. 233) normas y procedi-
mientos que resguar-
OA 17 Proponer medidas IE 10 Evaluar Preguntas que acom- Actividad complemen- den y promuevan la
de prevención y seguridad pañan al contenido taria 10 (pág. 228) seguridad personal y
ante riesgos naturales en (pág. 236). colectiva.
la escuela, la calle y el ho-
Evaluación de proce-
gar, para desarrollar una
so (pág. 238)
cultura preventiva.
IE 11 Identificar Evaluación de proce-
so (pág. 238)

ad
unid
5
Propósito de la lección proceso de aprendizaje. Según Bransford y Donovan (2005),
es importante proponer en el aula actividades que permitan
El propósito de esta lección es que los y las estudiantes co- que las y los estudiantes evalúen sus estrategias y su des-
nozcan el impacto de la interacción de las placas tectónicas, empeño en los distintos desafíos que se les presentan con
principalmente las placas de Nazca y Sudamericana, sobre el fin de fomentar el autoconocimiento y la autorregulación
las que se sitúa Chile, y donde se originan destructivos sis- de su aprendizaje.
mos, tsunamis y erupciones volcánicas. A partir de la com-
prensión de estas manifestaciones geológicas, se desprende
la necesidad de crear e instaurar una cultura que les permita Ciencia al día
enfrentar estos fenómenos de manera individual y colecti- (páginas 224 y 225)
va, desarrollando actitudes de prevención y seguridad. De
manera articulada con los contenidos, la unidad también
promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento
científico, mediante el uso de modelos, para la formulación ◗◗ Estas páginas tienen como propósito fomentar en los y
de explicaciones y el procesamiento y análisis de evidencias. las estudiantes el interés y la motivación por el apren-
Debido al pensamiento concreto que caracteriza aún a los ni- dizaje a partir de diversas actividades con contextos
ños y niñas en este nivel, el trabajo con modelos analógicos cercanos. Al mismo tiempo, se busca activar los co-
es esencial para la comprensión profunda de esta temática nocimientos previos adquiridos en cursos anteriores
(Galagovsky y Aduriz–Bravo, 2001). Por esa razón, las ac- y que puedan registrarlos. Indique que la importancia
tividades propuestas a lo largo de la lección promueven el de las ideas previas radica en el hecho de que el nuevo
uso de modelos; ello, con el fin de que los y las estudiantes aprendizaje se construye a partir de estas. Al abordarlas,
representen sus ideas acerca de los fenómenos en estudio. El debe tener presente que todas las respuestas de sus es-
aprendizaje científico es entendido como una actividad men- tudiantes son correctas; evite emitir un juicio negativo
tal dinámica que se reelabora constantemente a partir de la frente a ellas, ya que podría predisponerlos a una actitud
construcción sucesiva de modelos de la realidad. A partir de de resistencia hacia los aprendizajes y desincentivar el
la construcción de dichos modelos, las y los estudiantes ne- interés por el estudio. No obstante, se recomienda guiar 225
gocian constantemente el significado de conceptos y teorías las respuestas para que estas entreguen información re-
de la disciplina (Pujol, 2003). levante respecto de las ideas previas.
Para motivar a los y las estudiantes al estudio de la unidad,

◗◗ Inicie la lección invitando a los y las estudiantes a co-
nocer el objetivo que se espera lograr con el estudio de
se presenta la sección Ciencia al día, la cual promueve la
la lección y en qué se aplica a la vida cotidiana. Pídales
alfabetización científica, mostrando a las y los estudiantes,
reunirse con un compañero o compañera y leer ¿Qué
avances científicos, curiosidades, centros de investigación o
aprenderé? y ¿Para qué lo aprenderé?, para luego respon-
científicas chilenas que se conectan con el tema central de
der las preguntas planteadas, que tienen que ver con
la unidad. Es importante que, en esta sección, se releve el
lo actitudinal y emocional y que afecta al proceso de
rol de la mujer en las ciencias, presentando a la científica
enseñanza-aprendizaje.
chilena destacada en el área de la sismología.
◗◗ En la sección Ciencia al día se presentan diferentes temas
De especial importancia en este proceso de aprendizaje que tienen un enfoque CTS, cuyo propósito es acercar
resulta el desarrollo de actitudes propias del trabajo cien- la ciencia a la cotidianidad de los y las estudiantes. Pí-
tífico, como la curiosidad, el interés por el conocimiento y dales desarrollar las actividades y luego compartir sus
la participación responsable en la comunidad, el cuidado respuestas en un plenario.
del medio ambiente y la preservación de la vida en la Tie-
rra para las generaciones venideras. Al respecto, Dieleman
◗◗ La Misión inicial se conecta con la etapa 5 del Proyecto
del año, por lo que antes de desarrollarla, revise junto
y Juárez Navajera (2008) ponen énfasis en que las temáticas
a sus estudiantes la página 17, en la cual se describe el
medioambientales deben promover el posicionamiento de
desafío propuesto para trabajar en esta unidad. En la pri-
las y los estudiantes como agentes de cambio, con el fin de
mera instancia, Misión inicial, los y las estudiantes deben Guía Didáctica del Docente
implicarlos realmente en su proceso de aprendizaje.
responder a partir de sus conocimientos previos. Pos-
Por último, el pensamiento metacognitivo es promovido a teriormente, al finalizar el estudio de la lección, podrán
lo largo de toda la lección, con especial énfasis en la sección volver a esta actividad y, si es necesario, cambiar o com-
¿Qué y cómo aprendí? En ella, se presentan preguntas que plementar sus respuestas iniciales.
buscan que las y los estudiantes reflexionen en torno a su

sus estudiantes la noticia que aparece en la página 226,
Ventana de profundización didáctica pidiéndoles que respondan en sus cuadernos las pregun-
Tipos de aprendizaje tas planteadas. Para profundizar más puede formular
preguntas como las siguientes:
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendi-
zaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorístico • ¿Qué saben acerca de los sismos?
y aprendizaje significativo. A ellos se refieren Román y • ¿Cómo reacciona la población cuando ocurre un sismo?
Diez (2000) en los siguientes términos: “En el aprendi- • ¿Creen que estamos preparados para enfrentar este
zaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de tipo de desastre natural?
internalizar, sobre todo, por la explicación del profesor, el
material impreso, la información audiovisual u otros me- Profundice algunas de las ideas que mencionen sus estu-
dios. En el aprendizaje por descubrimiento , el estudiante diantes. Si señalan algún concepto que será estudiando
debe descubrir el material por sí mismo, antes de incor- durante la lección, anótelo en la pizarra y pídales que lo
porarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede definan. Posteriormente invítelos a leer el contenido de las
ser guiado por el profesor o ser autónomo por parte del páginas 226 y 227, solicitando a dos o tres voluntarios y vo-
estudiante. El aprendizaje memorístico (mecánico o repe- luntarias que lo hagan en voz alta, mientras el resto sigue la
titivo) se produce cuando la tarea del aprendizaje consta lectura en silencio y destaca, en sus libros, algunos concep-
de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace tos relevantes. Para comprobar la comprensión de los y las
arbitrariamente. Supone una memorización de los datos, estudiantes, plantee preguntas como las siguientes:
hechos o conceptos con escasa o nula relación entre ellos. • ¿Qué entiendes por intensidad de un sismo?
El aprendizaje significativo se genera cuando las tareas es- • ¿Qué es la magnitud de un sismo?
tán relacionadas de manera congruente y el sujeto decide • ¿Qué escala se utiliza para medir la magnitud del sismo?
aprender; cuando el alumno, como constructor de su pro-
pio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les
• ¿Qué escala se utiliza para medir la intensidad?
da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya A continuación, se sugiere realizar la actividad complemen-
226 posee. Dicho de otro modo, cuando el estudiante construye taria 6 de esta Guía para cerrar el contenido de la clase.
nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, pero, ◗◗ La actividad propuesta en la página 227 invita a los y
además, los construye porque está interesado en hacerlo”. las estudiantes a crear un modelo para representar lo
Fuente: Osses, S. y Jaramillo, S. (2008). Metacognición: un camino que ocurre en la superficie terrestre durante un sismo,
para aprender a aprender. Estudios Pedagógicos, 1, 187-197. aplicando los contenidos trabajados en las páginas.
Disponible en: http://www.scielo.cl/ pdf/estped/v34n1/art11.pdf De manera integrada se promueve el trabajo riguro-
so y colaborativo. Para evaluar esta actividad, pida a
sus estudiantes que completen la siguiente pauta de
Explico cómo se originan los sismos autoevaluación:
y tsunamis
Sí No ¿Cómo puedo
(páginas 226 a la 229)
¿Cómo lo hice? hacerlo?
Orientaciones al docente ¿Colaboré en la elabo-
◗◗ Previo al desarrollo de la actividad inicial y al tratamien- ración del modelo?
to de los contenidos, invite a sus estudiantes a realizar el ¿Seguí los pasos
siguiente ejercicio de corporalidad, con el fin de prepa- que establecimos
rar su atención para el proceso de aprendizaje que van previamente?
a iniciar: ¿Consideré precaucio-
nes al momento de de-
• Cierra los ojos y en silencio escucha los sonidos sarrollar la actividad?
desde los más lejanos hasta los más cercanos: fuera
de la escuela, en el patio, en la sala y luego tu pro- ¿Respeté las opiniones
pia respiración. de mis compañeros(as)
• Al finalizar, siéntate de manera erguida y disponte ◗◗ En las páginas 228 se presentan algunos sismos ocurri-
a trabajar. dos en Chile y se propone una actividad de investigación
◗◗ En estas páginas se describe el origen de los sismos y para que los y las estudiantes describan los efectos de
tsunamis, caracterizando cada uno de los fenómenos en otros sismos importantes que han afectado a este país.
estudio. Para introducir el tema 1 de la lección, se sugiere Para complementar esta actividad y el contenido de las
realizar la actividad de inicio de lección y leer junto con páginas, pídales ubicar en un mapa de Chile los lugares

ad
unid
5
donde han ocurrido los sismos señalados en la página y a. ¿En qué lugar de la superficie de Chile se produjo el
los que hayan investigado, señalando sus intensidades último terremoto del período señalado en la tabla?
y magnitudes, además de los daños y los cambios en la
b. ¿Qué terremoto fue el de mayor magnitud?
topografía del sector afectado. Para finalizar, invítelos a
discutir sobre la capacidad predictiva de estos eventos y
pídales que registren en sus cuadernos las conclusiones.
Para complementar, se sugiere realizar la actividad com- Estilos de aprendizaje
plementaria 7 de esta Guía. Reúnanse en grupos de tres integrantes y realicen lo soli-
citado. Luego, respondan las preguntas:
◗◗ Para introducir el tema de los tsunamis, puede mostrar
algunos videos o animaciones, como los que podrá en- Paso 1. Consigan los siguientes materiales: greda, agua, seis
contrar ingresando los siguientes códigos 18GN4B227a y casitas de juguete, un recipiente plástico rectangular de 25
18GN4B227b en el sitio web: http://codigos.auladigital.cl litros y dos trozos de cerámica de 20 x 10 cm cada uno.
Para profundizar en el contenido relacionado con los tsuna- Paso 2. Depositen la greda en una de las esquinas del re-
mis, invite a sus estudiantes a realizar la actividad comple- cipiente y moldéenla de forma que simule una montaña.
mentaria 8 de esta Guía, en la cual se propone la elaboración Paso 3. Agreguen agua al interior del recipiente hasta al-
de un modelo de tsunami, que ayuda a la comprensión de canzar las tres cuartas partes de la greda.
este fenómeno desde una perspectiva más dinámica.
Paso 4. Depositen en el extremo opuesto a la greda las
dos cerámicas, apoyadas una con otra, tal como muestra
Actividad complementaria 6 la imagen.
Refuerzo
Paso 5. Ubiquen sobre la greda las casitas de juguete, sin
Invite a sus estudiantes a reunirse en parejas y observar la
que toquen el agua.
imagen de la página 226 del texto escolar. A partir de lo que
ella representa, pídales responder las siguiente preguntas: Paso 6. Presionen, con un lápiz, las cerámicas sumergidas.
Observen lo que sucede. 227
1. ¿Cómo se relaciona el movimiento de las placas
tectónicas con el fenómeno representado en la imagen?
2. Escribe el nombre que recibe el punto exacto de la
corteza terrestre donde se origina el sismo.
3. ¿Qué se entiende por hipocentro de un sismo?
4. ¿Qué es el epicentro de un sismo?
5. ¿Cómo se propaga un sismo por la superficie
terrestre?
Profundización
Invite a sus estudiantes a leer y analizar la información de
la tabla. Luego, pídales responder las preguntas: a. ¿Qué estructura de la corteza terrestre representan
las cerámicas?
Tabla n.º 1: Terremotos en Chile desde 1960 a 2010
b. ¿Qué consecuencias tiene el fenómeno representado
Año Epicentro Richter para la superficie terrestre?
1960 Valdivia 9,5
1985 Valparaíso 8,0 Ciencia en el tiempo Guía Didáctica del Docente
1995 Antofagasta 8,0 (páginas 230 y 231)
1997 Punitaqui 7,1
2005 Huara 7,8 Orientaciones al docente
2007 Tocopilla 7,7 ◗◗ En la sección Ciencia en el tiempo, que sigue las orien-
taciones de la educación Ciencia Tecnología y Socie-
2010 Cobquecura 8,8
dad, se muestra a los y las estudiantes la relación que
Fuente: http://ssn.dgf.uchile.cl (Adaptación).

existe entre el avance de la tecnología, su incidencia en ◗◗ Para orientar la actividad de investigación de la página
la ciencia y los beneficios que tiene para la sociedad. 234, mencione a los y las estudiantes que la cosmovisión
También se muestra el carácter dinámico de la ciencia, de los pueblos originarios de Chile (mapuche, aymara,
es decir, cómo esta cambia a lo largo del tiempo gracias rapa nui, etc.) tiene que ver en cómo ellos ven el mundo,
a los avances que permiten contar con más y mejor in- la naturaleza y los fenómenos que en ella ocurren. Una
formación sobre un hecho particular o un fenómeno. En página en que se puede iniciar esta investigación es la
estas páginas, se describe la evolución que han tenido siguiente: http://www.serindigena.org/
los sismógrafos en el tiempo y cómo estos han ayudado
a obtener información más certera que ha permitido ca- Actividad complementaria 9
racterizar los sismos que se producen en la actualidad. Tic
Invite a sus estudiantes a reunirse en parejas y pídales
Explique a sus estudiantes que conocer de manera directa
leer la información de las páginas. Luego, deberán bus-
el comportamiento de los volcanes es una tarea difícil y
car en internet imágenes de los sismógrafos descritos y
peligrosa. Es por ello que se han diseñado diversas herra-
dibujarlos, o imprimirlos y pegarlos, en el lugar corres-
mientas tecnológicas que facilitan el estudio de estos fe-
pondiente. Para finalizar, pídales que respondan las
nómenos naturales. Entre ellas se encuentran los sensores
preguntas de la sección ¿Qué harías tú? En un plenario,
remotos, unos instrumentos que, instalados en satélites
solicite a algunos voluntarios y voluntarias que expon-
o en aviones, permiten obtener imágenes e información
gan sus respuestas.
de los volcanes para su análisis e interpretación. A partir
de esta información, invítelos a reunirse en parejas e in-
Explico la formación de volcanes vestigar en diferentes fuentes de información acerca de
los instrumentos que se utilizan para estudiar la actividad
y sus erupciones
volcánica.
Orientaciones al docente Propongo medidas de prevención

228
◗◗ Para comenzar la clase, invite a las y los estudiantes a frente a riesgos naturales
conectarse con su cuerpo a través del siguiente ejercicio (páginas 235 y 236)
de movimiento:
• Moviliza las articulaciones de tus pies. Orientaciones al docente
• Rota un pie 5 veces en el sentido de las agujas del ◗◗ Para iniciar la clase se sugiere realizar la siguiente acti-
reloj y 5 veces en el sentido contrario. vidad de atención para que los y las estudiantes se dis-
• Repite el movimiento con el otro pie. pongan al proceso de enseñanza:
◗◗ En las siguientes páginas se explica el origen de la acti- • Siéntate cómodamente con la espalda derecha y
vidad volcánica. Para iniciar el contenido respecto de la respira con tranquilidad.
formación de los volcanes, y con el fin de mostrar el fenó- • Imagina que dibujas montañas en el aire a medida
meno, puede proyectar videos, como los que aparecen en que inhalas y exhalas.
los siguientes sitios web: 18GN4B228a. La actividad inicial
del tema está orientada a que los y las estudiantes diseñen
• Repite 5 veces.
un modelo que represente la actividad volcánica; ello, con ◗◗ En estas páginas se describen medidas de prevención
el propósito de que comprendan la estructura de un volcán. de seguridad que se deben adoptar en caso de sismos,
Recuerde mencionar las precauciones de trabajar con ma- tsunamis o erupciones volcánicas. Comience la clase rea-
teriales como vinagre, detergente y colorantes. Recuérdeles lizando la actividad inicial, activando los conocimientos
que, en lo posible, deben utilizar lentes de seguridad para previos de los y las estudiantes respecto al tema. Luego,
proteger los ojos en actividades como la erupción volcáni- lea junto a ellos la información de las páginas y, una vez
ca. Una vez finalizada esta actividad, formalice el conteni- que finalice, plantee preguntas como las siguientes:
do pidiéndoles leer el contenido de las páginas.

◗◗ En la página 233 se mencionan algunos volcanes de Chi- Recurso digital
le. Coménteles que en Chile existen más de 80 volcanes
activos y que los mencionados en la tabla son solo los que Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro-
han entrado en erupción recientemente. Si corresponde, fundizar el contenido sobre tsunamis
invítelos a investigar sobre los volcanes que hay en la
localidad donde viven.

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5
• ¿Por qué es importante conocer las medidas de aquellos aprendizajes que les han presentado dificulta-
seguridad y tener un plan de emergencia frente a des. Resulta relevante estimular esta reflexión a partir
riesgos naturales, como los sismos y tsunamis? de preguntas como las siguientes:
• ¿Cuáles son las medidas de seguridad que existen • ¿Qué estrategias han aplicado en esta lección?
en tu colegio?, ¿las practican? • ¿Cuáles de estas estrategias sienten que ya
• ¿Saben si hay volcanes cerca de la ciudad donde dominan?
vive? • ¿Cuáles deberían reforzar aún?
• ¿Conocenlos riesgos asociados a una erupción • ¿Cuáles de estas estrategias podrían ser aplicadas a
volcánica? otros aprendizajes?
◗◗ Para finalizar, invítelos a realizar la actividad comple- • ¿Cuáles podrías enseñar a tus compañeros y
mentaria 10 de esta Guía. compañeras?
También es el momento de inducir la reflexión sobre la
Actividad complementaria 10 relación de los conocimientos con otras asignaturas a fin
Profundización de erradicar la concepción parcelada del conocimiento,
Guíe a sus estudiantes para que investiguen y lean infor- especialmente si se considera la vida actual y futura del
mación, en diversas fuentes (Internet, libros, revistas, etc.), estudiante y de la sociedad en que está inserto.
sobre sistemas y programas nacionales e internacionales
de alerta, por ejemplo “Chile preparado” de ONEMI. Pídales
realizar un informe resumen por grupo sobre los distintos Evaluación de proceso
sistemas y programas, y presentarlo en forma escrita. (páginas 238 y 239)
Cierre de la lección Orientaciones didácticas

(página 237)
◗◗ La evaluación de proceso tiene como propósito medir los 229
Orientaciones didácticas aprendizajes y habilidades desarrolladas por los y las es-

tudiantes durante el desarrollo de la lección. Esta ins-
◗◗ La Misión final retoma la actividad de Misión inicial, tancia tienen un carácter formativo y permite conocer el
ambas conectadas con el Proyecto del año. Los y las es- nivel de logro de los contenidos trabajados para, a partir
tudiantes pueden revisar la propuesta que hicieron en de los datos obtenidos, tomar acciones remediales, que
la Misión inicial y, si corresponde, realizar ajustes en re- les permitan mejorar su aprendizaje en aquellos temas
lación con los nuevos aprendizajes adquiridos. Plantee en los que presenten mayor debilidad, o bien desarrollar
preguntas como las siguientes: actividades de profundización que permitan trabajar a
• ¿Hiciste modificaciones a tu propuesta inicial de un nivel un poco más avanzado aquellos temas que al-
encuesta? canzaron buen logro.
• ¿A qué se deben esos cambios? ◗◗ Pida a sus estudiantes que desarrollen las actividades
• ¿Qué aprendizajes te permitieron incorporar propuestas de manera individual. Para ello, otórgueles
cambios? 45 minutos aproximadamente. Al finalizar, deberán
completar la sección ¿Cómo lo hice? de acuerdo a sus
A continuación, pida a los y las estudiantes realizar la apreciaciones personales. Para revisar esta actividad,
actividad propuesta en la Misión final. Una vez finalizada utilice la rúbrica de la página 246 de esta Guía. Luego,
la actividad, solicíteles elaborar el plan de emergencia, de acuerdo al nivel de logro alcanzado por las y los es-
siguiendo las instrucciones descritas en la página 17 del tudiantes, invítelos a trabajar en las actividades diferen-
Texto del estudiante. cias que se señalan a continuación:
Para evaluar el desempeño de los y las estudiantes du- • Si el nivel de logro es Por lograr o Medianamente lo- Guía Didáctica del Docente
rante el desarrollo del Proyecto, utilice el instrumento de grado, invítelos a desarrollar la actividad comple-
la página 247 de esta Guía. mentaria 13 propuesta en el material fotocopiable
◗◗ En la instancia de reflexión metacognitiva ¿Qué y cómo de la página 238 de esta Guía.
aprendí?, las y los estudiantes tendrán la posibilidad de • Si el nivel de logro es Logrado, invítelos a desarro-
autoevaluar la funcionalidad de las estrategias aplica- llar la actividad complementaria 14 propuesta
das para el aprendizaje de los temas desarrollados en la en el material fotocopiable de la página 239 de
unidad y de proponer nuevas estrategias para el logro de esta Guía.

Cierre de la unidad 240 a la 245

(páginas 240 y 241) (páginas 242 a la 245)

◗◗ En estas páginas se invita a los y las estudiantes a glo- ◗◗ Esta instancia corresponde a la evaluación sumativa
balizar todos los aprendizajes adquiridos a lo largo del de la unidad. La evaluación se presenta en cuatro pá-
estudio de la unidad. Para ello, se propone una primera ginas e incluye diversas actividades que se desprenden
instancia, en la que se espera que reconozcan el nivel de de los indicadores de evaluación propuestos para esta
conocimiento que lograron de ciertos conceptos claves unidad. Las actividades apuntan a evaluar el conoci-
de la Lección 1. Luego, se les indica el paso a paso para miento, las habilidades y las actitudes logradas por las
elaborar un árbol gráfico que incluya los términos cla- y los estudiantes.
ves. Para trabajar la actividad, invite a sus estudiantes a ◗◗ Para desarrollar la evaluación, indique a sus estudiantes
desarrollar las tareas planteadas de manera individual, que deberán realizar las actividades de manera indivi-
para luego compartir sus respuestas con un compañero dual. Otorgue 45 minutos para responder las preguntas
o compañera. planteadas. Una vez que las y los estudiantes respon-
◗◗ Luego, solicíteles que elaboren un árbol gráfico, utili- dan de manera individual la evaluación, solicíteles que
zando los conceptos claves de la Lección 2. Oriéntelos intercambien el Texto con su compañero o compañera de
para que logren distinguir las ideas o los conceptos puesto y corrijan las respuestas. Oriéntelos con ayuda del
principales. solucionario que se encuentra en la página 252 de esta
Guía. Luego, en un plenario, permítales que reconozcan
◗◗ Para finalizar, pídales que se reúnan en parejas y reali-
los posibles errores, comprendiendo el motivo de estos,
cen una retroalimentación con su compañero o compa-
lo cuales pueden deberse, por ejemplo, a que no han
ñera utilizando las siguientes preguntas como guía:
leído con atención la instrucción o que se equivocaron
• ¿Mi compañero o compañera incluyó todas las ideas al momento de marcar la respuesta. Es importante que
230 clave de la lección? comprendan las razones de por qué su respuesta es in-
• ¿Las relaciones establecidas entre los conceptos e correcta. Enfatice en que el sentido de esta instancia es
ideas son coherentes? ¿Los ejemplos dados para justamente identificar posibles deficiencias en cuanto a
cada idea son claros y tienen directa relación con el los aprendizajes y remediarlas.
concepto involucrado? ◗◗ Es importante, además, consultar a los estudiantes las
• ¿El orden del organizador gráfico permite visualizar estrategias que les facilitan el aprendizaje, por ejem-
las ideas? plo, dibujando, haciendo esquemas, dialogando con sus
compañeros o compañeras y realizando experimentos,
entre otras. De este modo, comprenderán que es posible
aprender mediante diversas estrategias. Puede incluso,
presentarles un listado de estrategias y que ellos indi-
quen las que más les gustan o las que les generan mayor
dificultad.
◗◗ Para conocer el nivel de logro alcanzado por cada uno
de ellos, se sugiere utilizar la rúbrica de la página 240
de esta Guía. En el material fotocopiable de esta unidad,
encontrará otra evaluación sumativa (páginas 248 a la
251). De esta forma, podrá sistematizar los aprendizajes
alcanzados por sus estudiantes.

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Notas
231

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5
El desarrollo del pensamiento crítico en ciencias naturales

Los modelos científicos son representaciones con el perfeccionamiento del telescopio se logró
de fenómenos físicos que se caracterizan por construir otros modelos del universo.
ser provisorias y que puede ser perfeccionadas.
A partir de las observaciones, los modelos son
Constituyen, en este sentido, uno de los princi-
perfeccionados, o bien, reemplazados, como fue
pales productos de la ciencia, ya que permiten
lo que ocurrió con los modelos geocéntrico y he-
construir, investigar y comunicar las explicacio-
liocéntrico del universo. En física, los modelos
nes de los fenómenos en estudio.
son constantemente perfeccionados con el fin de
La construcción de modelos ha constituido desde explicar nuevos fenómenos que los antiguos no
siempre una forma en la que los seres humanos lograban describir.
explican y entienden el mundo. El papel, la ar-
Además, los modelos tienen limitaciones. Si se
cilla, la madera, entre otros materiales, se han
quiere predecir la distancia que se debe recorrer
empleado para la construcción y elaboración de
desde un lugar a otro, se debe considerar la rapi-
modelos del mundo físico a lo largo de toda la
dez y el tiempo. Sin embargo, el cálculo puede re-
historia.
sultar inexacto debido a que el territorio presenta
Para elaborar un modelo se debe considerar lo variación en el relieve; por ejemplo, pueden apa-
siguiente: recer curvas, montañas, desierto, etcétera, lo que
produce que el valor real de la distancia no coin-
• debe ser simple;
cida con el cálculo realizado.
232
• debe ser compatible con las teorías;
Entre los modelos que se han propuesto desde la
• debe predecir fenómenos que puedan ser pro- antigüedad están los que explican la materia. Entre
bados experimentalmente; ellos, destacan los de la composición del átomo, co-
• debe tener un propósito claro y definido; mo el modelo de Dalton; los del universo, como el
de Copérnico; y las leyes de Newton, que modelan
• debe identificar las consideraciones esenciales; el movimiento bajo determinadas condiciones.
• debe representar un fenómeno. Finalmente, es importante decir que las ciencias
Los modelos cambian. En la historia no ha exis- utilizan, en sus bases, las teorías y los modelos
tido un modelo fijo, ya que constantemente se para explicar el entorno natural y los fenómenos
producen ciertos fenómenos que entran en con- que allí ocurren. Además, se debe tener presen-
tradicción con las predicciones realizadas por de- te que ningún modelo es completamente cierto,
terminado modelo. Por ejemplo, en la antigüedad pues ninguno explica el fenómeno observado en
se creía que la Tierra era el centro del universo su totalidad , y que los nuevos modelos se cons-
y que el Sol giraba en torno a este. Sin embargo, truyen a partir de otros ya existentes.
Fuente: Aznarte, C. (2010). Modelos científico-didácticos: importancia en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Disponible en: http://cristinaaznarte.com/documentation/Modelos.pdf

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Sismos y sus características

Chile se ubica sobre la placa Sudamericana, en cuyos Generalmente su magnitud es inferior a los 8 grados
bordes convergen y se generan zonas de subducción en la escala de Richter. Un ejemplo es el sismo frente
con la placa de Nazca y Antártica. También existe inte- a las costas de Valparaíso del año 2001, de 6,7 grados
racción con la placa de Scotia, la que se desplaza hori- Richter.
zontalmente respecto de la placa Sudamericana. Estas
• Sismos intraplaca-oceánica. Se originan dentro de
interacciones generan gran deformación en el relieve
la placa oceánica subductada y a una profundidad de
del continente y, específicamente en Chile, se produ-
60 km. Ejemplos de estos sismos son el terremoto de
cen sismos y alta actividad volcánica.
Chillán (1930), de 8,3 grados en la escala de Richter;
Debido a la gran rapidez con que convergen las placas y el de Punitaqui (1997), de 7,1 grados en la misma
de Nazca y la Sudamericana, se observan en Chile dis- escala.
tintos tipos de sismos, entre ellos:
• Sismos intraplaca-continental. Estos sismos ocurren
• Sismos interplacas. La fuerza de roce entre las pla- dentro de la placa continental, a profundidades inferio-
cas impide y traba el movimiento de estas; sin em- res a 30 km. Un ejemplo es el terremoto en Las Melosas,
bargo, si la fuerza neta en las placas es mayor que el en el Cajón del Maipo (1958), de magnitud 6,3.
roce, entonces se produce un sismo interplaca. Estos
En conclusión, Chile es un país que se ve afectado por
se caracterizan por ser de gran magnitud, como el te-
la ocurrencia de distintos sismos, algunos de ellos con-
rremoto de Valdivia (1960), que tuvo una magnitud
siderados devastadores. Por esta razón, es importante
de 9,5 en la escala de Richter; y el terremoto del Mau- 233
su estudio con el fin de generar una cultura sísmica
le (2010), de magnitud 8,8 en la misma escala.
en la población y elaborar medidas de seguridad para
• Sismos outer-rise. Se originan fuera de la fosa oceá- enfrentarlos.
nica debido a la deformación de la placa de Naz-
ca cuando subduce bajo la placa Sudamericana.
Fuente: Urrutia, R. y Lanza, C. (1993). Catástrofes en Chile, 1541-1992. Santiago: Las Norias.

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5
¿Por qué son importantes los modelos en ciencias?

El pensamiento crítico es entendido como una en el que se desenvuelve, para lo cual requiere
competencia básica que es aplicable a diversos del desarrollo de un pensamiento que fortalezca
contextos de la vida cotidiana de los sujetos. Al las capacidades comunicativas y argumentativas.
desarrollar este tipo de habilidades, las y los es-
El desarrollo del pensamiento crítico es una de
tudiantes serán capaces de discernir y establecer
las claves para que las y los estudiantes logren
una posición determinada basada en argumentos
un aprendizaje significativo en las clases de
sólidos y patrones preestablecidos, elaborados a
Ciencias Naturales. Como consecuencia de las ca-
partir de una reflexión crítica del entorno. Desde
racterísticas de este tipo de pensamiento, su de-
esta perspectiva, las y los estudiantes son capa-
sarrollo mejora la capacidad para la innovación
ces de tomar el control de las ideas, generando
y la creatividad, y el trabajo con las habilidades
un distanciamiento de la especulación, las opi-
como la investigación y el análisis. En este nuevo
niones de terceros y la desinformación.
escenario, tienen la posibilidad de cuestionarse
En vista de la realidad de la sociedad actual, las situaciones dadas en su contexto y proponer
bombardeada por gran cantidad de información alternativas diferentes a las ya planteadas por
proveniente de los medios de comunicación ma- la sociedad. Este tipo de habilidad les permite
siva, se hace necesario el desarrollo de compe- ser autónomos, desarrollando su imaginación y
tencias que faciliten la formación de ciudadanos su pensamiento divergente. En este sentido, el
críticos y reflexivos para enfrentarse a la socie- pensamiento científico se ve favorecido, ya que
234 dad del conocimiento. En este sentido, una de las las y los estudiantes aprenden a cuestionarse el
competencias fundamentales para este siglo es el porqué de las cosas y se implican en actividades
pensamiento crítico, necesario para que las y los que requieren del manejo conceptual, procedi-
estudiantes desarrollen un criterio que les per- mental y actitudinal para resolver problemas re-
mita interactuar y reflexionar críticamente ante lacionados con los tópicos de la disciplina. En la
los mensajes provenientes de diversas fuentes de actualidad, el objetivo primordial de la ciencia es
información en la actualidad. enseñar a pensar utilizando tanto el conocimien-
to como las evidencias obtenidas a partir del aná-
Considerando las problemáticas ambientales que
lisis de experiencias prácticas, verificándose, con
caracterizan al siglo XXI, la escuela debe cumplir
ello, la conexión inmediata e indisoluble que
con la formación de un alumnado crítico, enten-
existe entre el pensamiento crítico y científico.
dido este como agente transformador del entorno
Fuente: Escobar, C. Santos, B., y Calderón, I. (2015). Desarrollo del pensamiento crítico en el área de ciencias
naturales. Revista Facultad de Ciencias Universidad Nacional de Colombia, 4 (2), 17-42. (Adaptación).

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5
235
Vigilancia volcánica
CEl Observatorio Volcanológico de Los Andes del Sur (OV- El OVDAS es parte de un proyecto de la Red Nacional
DAS) es un centro de interpretación de datos de la Red de Vigilancia Volcánica que, mediante una importan-
Nacional de Vigilancia Volcánica, con la cual el Sernageo- te inversión, ha proporcionado las herramientas para
min (Servicio Nacional de Geología y Minería de Chile) el monitoreo y la elaboración de mapas de peligro de
monitorea en tiempo real la situación de los volcanes 43 volcanes. Las estaciones de vigilancia y nodos de
activos más peligrosos de Chile, entregando información transmisión de datos, instalados en el perímetro de
oportuna a las autoridades, instituciones y a la población. los volcanes activos más peligrosos del país, están
Este observatorio del Sernageomin está localizado en la conectados al observatorio, el cual es responsable de
ciudad de Temuco, Región de la Araucanía. establecer sistemas tecnológicos para la vigilancia y el
monitoreo volcánico. Sobre esta base, el Sernageomin
En una primera etapa, la vigilancia se realizaba úni-
informa a la ciudadanía a través de reportes periódicos
camente a través de equipos sismológicos, pero en la
sobre seguimiento habitual y reportes extraordinarios
actualidad incluye, además, la presencia de múltiples
referidos a anomalías. Guía Didáctica del Docente
herramientas tecnológicas, como cámaras de monito-
reo en línea; inclinómetros, que miden la posible de-
formación de un volcán; instrumentos de medición de
gases y equipos GPS.
Fuente: http://www.sernageomin.cl (Adaptación).

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Refuerzo
Objetivo: Identificar características Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:

de las capas de la geosfera. 45 minutos.
Identifica las características de la capa más interna. Guíate por los pasos descritos en
esta ficha.
Paso 1. Reconoce lo que debes identificar.
a. Si te piden identificar las características de la capa más interna, ¿a qué zona de la
geosfera se refieren? Marca con una X.
Núcleo Manto Corteza
Paso 2. Recuerda alguna información de lo que debes identificar.

b. Lee las siguientes descripciones y marca una X en aquellas que corresponden a la capa
más interna de la geosfera.
Su temperatura fluctúa entre 2800 °C y 6300 °C aproximadamente.
236 Su temperatura fluctúa entre 1200 °C y 2700 °C aproximadamente.
Está compuesta por oxígeno y silicio en forma de rocas y minerales.
Su temperatura oscila entre 0 °C y 50 °C aproximadamente.
Está compuesta principalmente por níquel y hierro.
Está compuesta por abundantes rocas que están fundidas.
Paso 3. Reconoce en la información presentada lo que recordaste.
c. Escribe en el recuadro de la imagen las características de la capa más interna de la
geosfera. Estas son las que seleccionaste en el Paso 2.
Nombre:
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unid
Objetivo: Identificar características Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:

de las capas de la geosfera. 45 minutos.
Observa la imagen e identifica la capa de la geosfera que se encuentra en contacto

directo con la atmósfera.
2
237
a. ¿Cuál es la capa más externa de la geosfera?

b. ¿Cuál de estas capas se encuentra en contacto directo con la atmósfera?

c. ¿Qué nombre recibe esta capa de la geosfera?

d. ¿Qué característica tiene esta capa? Señala 3.

Nombre:
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Refuerzo
Objetivo: Explicar los efectos Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
del movimiento de las 45 minutos.
placas tectónicas.
Movimientos de las placas tectónicas

Observa la imagen que representa la zona de encuentro entre dos placas tectónicas. Luego,
explica cómo se producen los sismos siguiendo los pasos descritos en esta ficha.
Placa continental
Placa oceánica
238 Paso 1. Identifica lo que debes explicar.

a. ¿Qué debes explicar de la imagen observada?

Paso 2. Reconoce las características de lo que debes explicar.

b. ¿Cuál es el sentido del movimiento de las placas representadas en la imagen?

c. ¿En qué región de las placas se produce la mayoría de los sismos?

Paso 3. Establece las relaciones entre las características reconocidas.
d. ¿Qué ocurre si dos placas que se mueven en sentido opuesto se traban?

e. Con respecto a la pregunta anterior, ¿qué sucedería si estas placas repentinamente se mueven?

Paso 4. Comunica la información de manera entendible.
f. Explica cuál es la relación entre el movimiento de las placas tectónicas y los sismos.

Nombre:
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unid
Objetivo: Explicar los efectos Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
del movimiento de las 45 minutos.
placas tectónicas.
Movimientos de las placas tectónicas

Observa la imagen que representa la región en que convergen (se unen) dos placas
tectónicas. Luego, explica cómo se originan los volcanes.
239
a. Según las flechas representadas en la imagen, ¿cuál es el sentido del movimiento de las
placas tectónicas?

b. ¿Qué ocurre con el magma que se encuentra debajo de las placas?

c. Explica cómo se originan los volcanes.

Nombre:
Objetivo: Representar, mediante Actitud: Trabajar colaborativamente Tiempo estimado:

un modelo el movimiento de las en equipo 90 minutos.
placas tectónicas.
El movimiento de las placas tectónicas

Observo
Cierto día, Francisco y Sandra observaron que, al agregar cubos de hielo en una jarra con jugo,
estos flotaban sobre el líquido y se desplazaban. Este hecho les hizo recordar el movimiento de las
placas tectónicas estudiado en las clases de Ciencias. Entonces, se preguntaron si existía alguna
relación entre la consistencia del magma y las placas tectónicas que se desplazan sobre él.

Plantea una pregunta que te permita guiar esta investigación. Para ello, considera las siguientes
variables: consistencia del magma y movimiento de las placas tectónicas.
240

A partir de la pregunta de investigación planteada, formula una hipótesis que dé respuesta a ella.
Planifico y ejecuto una actividad experimental Materiales:

Reúnanse en parejas y realicen la siguiente actividad. • Recipiente plástico de 1 litro con gelatina a
medio cuajar • recipiente plástico de 1 litro con
gelatina cuajada • 6 cajas de fósforos vacías.
Ubiquen cada recipiente sobre una Depositen sobre cada gelatina tres Agiten ambos recipientes y obser-
mesa y rotulen, tal como muestra la cajitas de fósforos. ven lo que ocurre con las cajitas de
imagen. fósforos.
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Registro los datos obtenidos
Registren sus observaciones en la siguiente tabla:
Recipiente con gelatina Recipiente con gelatina cuajada
a medio cuajar
¿Se desplazan las

cajas de fósforo?

Lean y respondan las preguntas.
1. ¿Qué representa las cajas de fósforo?
2. ¿Qué representan la gelatina a medio cuajar y la cuajada respectivamente?
3. ¿Qué sucedió a medida que movieron los recipientes con gelatina? Describan lo
observado.
241
4. ¿De qué manera el modelo diseñado se relaciona con el movimiento de las placas
tectónicas? Expliquen.
Comunico y evalúo
1. Evalúen si el modelo diseñado permite dar respuesta a la inquietud planteada por
Francisca y Joaquín. Para ello, revisen la página 213 del Texto del estudiante y esta-
blezcan los criterios que les permitirán evaluar el modelo.
2. Propongan una estrategia para comunicar los resultados obtenidos y llévenla a cabo.
¿Cómo lo hice?
Evalúen su desempeño en la actividad, marcando con un (ticket) según corresponda.
Criterio Sí No
¿Respetamos el orden de los pasos indicados en el procedimiento?
¿Registramos las observaciones procurando que fueran claras y
entendibles?
Una vez terminada la actividad, ¿nos preocupamos de dejar limpio
y ordenado el lugar de trabajo
Nombre:
Comunico y evalúo Presentación digital
A fin de comunicar los resultados obtenidos en el Taller de Ciencias de las páginas 218 y 219,
prepara una presentación digital. Para ello, sigue los pasos que se describen.
¿Qué es una presentación digital?

Es un recurso que ofrecen algunos programas computacionales que nos permiten comunicar la
información de forma visual, fundamentalmente por medio de diapositivas.
¿Cómo preparar una presentación digital?
Paso 1. Haz clic sobre el botón Inicio, que se

ubica generalmente al costado izquierdo de
la pantalla. Aparecerá un menú en el que
debes marcar la opción Todos los programas y
buscar la carpeta que contiene el programa
para hacer presentaciones. Posteriormente,
dentro de esta carpeta, abre el programa.
242
Paso 2. Ubica el cursor sobre el recuadro y
escribe el título de la presentación y el nom-
bre de la o las personas que forman parte del
trabajo que se presentará.
Paso 3. Para insertar nuevas diapositivas,

debes seleccionar, en la barra de herra-
mientas, la opción Nueva diapositiva. En las
siguientes diapositivas se puede desarrollar
el tema por medio de textos, imágenes,
tablas, gráficos y animaciones. Todas estas
opciones aparecen en el menú y la barra de
herramientas.
Paso 4. Para guardar el trabajo realizado,

debes ubicar el cursor en la barra de herra-
mientas y hacer clic en la opción Guardar.

Además, debes seleccionar una carpeta para
almacenar el trabajo.

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Gloria Arancibia Hernández

Geóloga, en 1996 se licenció en Ciencias de la Ingeniería en la
Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Univer-
sidad de Chile. En tanto en 1998 se tituló de Geólogo y
más adelante en el año 2002 obtuvo el grado de Doctor
en Ciencias, Mención Geología, ambos en la misma
casa de estudios. Actualmente se desempeña como
docente del departamento de Geociencias de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, forman-
do parte de importantes proyectos, como “Riesgo
sísmico en el norte de Chile” que es un proyecto
que apunta al desarrollo de una plataforma de
amenaza sísmica para el norte de Chile y a la
propuesta de actualización de normas de diseño
sismo-resistente. Para ello se basarán en estudios 243
de análisis de los efectos del terremoto del Maule
2010 y terremotos del segmento Taltal-Arica.
¿Crees importante la
presencia de mujeres en Si tuvieras que
áreas de estudio como la entrevistarla, ¿qué
geología? ¿Por qué? preguntas plantearías?
¿Qué aportes tienen
el proyecto en el que Guía Didáctica del Docente
participa Gloria?

Rúbrica Evaluación Diagnóstica
Describir medidas de Señalan medidas de Señalan parcialmente Señalan de manera
prevención y seguridad prevención y seguridad medidas de prevención y incorrecta medidas de
ante la ocurrencia de un en el colegio y en la casa seguridad en el colegio y prevención y seguridad
sismo. antes, durante y después en la casa antes, durante en el colegio y en la casa
un sismo. y después un sismo. ante la ocurrencia de un
sismo.
Describir medidas de se- Señalan medidas de pre- Señalan parcialmente Señalan de manera
guridad ante la ocurrencia vención y seguridad en el medidas de prevención incorrecta medidas de
de un tsunami. colegio antes, durante y y seguridad en el colegio prevención y seguridad
después un tsunami. antes, durante y después ante la ocurrencia de un
un tsunami. tsunami.
Distinguir zonas más y Reconocen al menos 2 Reconocen al menos Reconoce de manera in-
menos seguras en una zonas seguras y 2 zonas 1 zona segura y 1 zona correcta las zonas seguras
casa ante la ocurrencia de inseguras. insegura. y/o las zonas inseguras.
un sismo.
Rúbrica ¿Cómo evaluar? (Actividad de estrategias)

(página 213)

Establecer criterios de Establecen 2 criterios de Establecen 1 criterio de Establecen de manera
evaluación. evaluación. evaluación. incorrecta los criterios de
evaluación.
Comprobar si la infor- Comprueban que ambos Comprueban parcialmen- No logran comprobar que
mación responde a los modelos responden a los te que ambos modelos ambos modelos respon-
criterios definidos. criterios de evaluación responden a los criterios den a los criterios de
definidos. de evaluación definidos. evaluación definidos.
Emitir un juicio respecto Emiten un jucio res- Emiten un jucio parcial Emiten un juicio que no
de la información pecto de los modelos y respecto de los modelos, se fundamenta en crite-
recogida. argumentan. pero no argumentan. rios de evaluación.

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unid
5
Indicador Lo hice Lo hice Me tengo
muy bien regular que esforzar
Aspectos ¿Identifiqué las variables involucra-
procedimentales das en los antecedentes propuestos?
¿Formulé correctamente una pre-
gunta de investigación que relaciona
las variables explicitadas en los
antecedentes?
respuesta anticipada a la pregunta
de investigación?
¿Evalué si el modelo diseñado
permite dar respuesta a la pregunta
planteada?
Aspectos ¿Respeté las opiniones de mis
actitudinales compañeros y compañeras?
analizar los resultados?
¿Expresé mi opinión de manera clara
y respetuosa?
encomendadas? 245

Distinguir las capas de la Responden correctamente Responden correctamente Responden correctamente
Tierra. las 4 preguntas que se 2 o 3 preguntas que se 1 o ninguna de las pre-
relacionan con las capas relacionan con las capas guntas que se relacionan
de la Tierra. de la Tierra. con las capas de la Tierra.
Explicar cómo interac- Responden correctamente Responden correctamen- Responden de manera
túan las placas tectónicas. las 2 preguntas que se te 1 preguntas que se incorrecta las 2 preguntas
relacionan con las placas relacionan con las placas que se relacionan con las
tectónicas. tectónicas. placas tectónicas.
Distinguir los tipos de Responden correctamente Responden correctamen- Responden correctamente
límites entre placas las 3 preguntas que se te 2 preguntas que se 1 o ninguna de las pre-
tectónicas. relacionan con los límites relacionan con los límites guntas que se relacionan
de placas. de placas. con los límites de placas.

Seleccionar criterios de Seleccionan de manera Seleccionan de manera Selecciona de manera co-
evaluación. correcta 3 criterios de correcta 2 criterios de rrecta 1 o ningún criterio
evaluación. evaluación. de evaluación.
Evaluar propuestas de Evalúan cada medida de Evalúan 2 medidas de Evalúan 1 o ninguna
medidas de prevención prevención y seguridad, prevención y seguridad, medida de prevención y
y seguridad ante la utilizando los 3 criterios utilizando 2 criterios seguridad, utilizando 1
ocurrencia de un sismo, seleccionados. seleccionados. criterio seleccionados.
utilizando los criterios
seleccionados.
Proponer acciones para Proponen acciones de Proponen acciones de Proponen acciones de
llevar a cabo ante la ocu- seguridad para antes, seguridad solo para dos seguridad solo para un
rrencia de una erupción durante y después de una momentos ante la ocu- momento ante la ocu-
volcánica. erupción volcánica. rrencia de una erupción rrencia de una erupción
volcánica. volcánica.


Identificar las capas de la Identifican correctamente Identifican correctamente Identifican correctamen-
geosfera. las 3 capas de la geosfera 2 capas de la geosfera y te 1 o ninguna de las
y sus características. sus características. capas de la geosfera y sus
características.
Reconocer las característi- Reconocen el epicentro y Reconocen el epicentro Confunden el epicentro y
cas de un sismo. el hipocentro en el esque- y el hipocentro en el es- el hipocentro en el esque-
ma de un sismo y desa- quema de un sismo y de- ma de un sismo y desa-
rrolla correctamente las 3 sarrolla parcialmente las rrollan parcialmente las
actividades planteadas. actividades planteadas. actividades planteadas.
Evaluar las medidas de Evalúan correctamente Evalúan parcialmente las Evalúan de manera inco-
prevención y seguridad las medidas de preven- medidas de prevención y rrecta las medidas de pre-
ante la ocurrencia de un ción y seguridad ante un seguridad ante un tsuna- vención y seguridad ante
tsunami. tsunami, utilizando los mi, utilizando los criterios un tsunami, sin utilizar
criterios establecidos. establecidos. los criterios establecidos.
Sintetizar los fenómenos Completan de manera co- Completan de manera Completan de manera
asociados al movimiento rrecta el esquema con los parcial el esquema con incorrecta el esquema
de las placas tectónicas. 4 conceptos y 2 medidas los 2 o 3 conceptos y 1 con los 4 conceptos y 2
de seguridad. medida de seguridad. medidas de seguridad.

ad
unid
5

medianamente
Busca, accede y recolecta información en la página web
señalada.
Selecciona información de acuerdo a su relevancia y
calidad.
Procesa y organiza la información obtenida para luego
realizar la tarea encomendada.
Respeta y asume las consideraciones éticas en el uso de
las TIC, como el cuidado personal y el respeto por otros.
Evaluando mi propio desempeño

Para cada uno de los indicadores, marca con una X el nivel de logro que mejor creas que representa tu
participación en la ejecución del proyecto.
Indicador Bajo Medio Alto 247
¿Participé activamente durante la planificación del
proyecto?
¿Entregué las tareas que tenía a mi cargo en el tiempo
acordado?
¿Trabajé con responsabilidad durante la ejecución del
proyecto?

1 ¿Cuál es el orden correcto de las capas de la geosfera, desde la más superficial hasta la
de mayor profundidad?
A. Manto - corteza - núcleo.
B. Corteza - núcleo - manto.
C. Núcleo - manto - corteza.
D. Corteza - manto - núcleo.
2 ¿Qué ocurre con la temperatura y la densidad de la geosfera a medida que nos interna-
mos bajo la superficie de la Tierra?
A. La temperatura aumenta; la densidad disminuye.
B. La temperatura disminuye; la densidad disminuye.
C. La temperatura disminuye; la densidad aumenta.
D. La temperatura aumenta; la densidad aumenta.
3 ¿En qué tipo de límite entre placas se puede generar el proceso de subducción?
A. En un límite convergente.
B. En un límite divergente.
C. En un límite transformante.
D. En un límite transferible.
248
4 ¿En la cercanía de cuáles de las siguientes placas tectónicas se encuentra Chile?
A. De la placa Pacífica y la placa Sudamericana.
B. De la placa de Nazca y la placa Pacífica.
C. De la placa de Nazca y la placa Sudamericana.
D. De la placa Pacífica y la placa Antártica.
5 ¿Qué ocurre cuando una placa oceánica se junta con una placa continental?
A. La placa oceánica se hunde bajo la continental.
B. La placa continental se hunde bajo la oceánica.
C. Ambas placas se hunden y forman nuevo magma.
D. Ambas placas se engrosan y se elevan hacia la superficie.
6 ¿Qué fenómeno se representa en la imagen?

A. Un sismo.
B. Una erupción volcánica.
C. La formación de un volcán.
D. La formación de una cordillera.

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5
7 ¿Qué entiendes por epicentro?
A. Punto exacto de la corteza donde se origina el sismo.
B. Cantidad de energía liberada desde el interior de la Tierra.
C. Lugar de la superficie terrestre que se encuentra más cercano al hipocentro.
D. Medida de los efectos y daños provocados por el sismo sobre la superficie terrestre.
8 ¿Cómo se denominan las partes del volcán señaladas en la imagen con las letras P, Q y
R, respectivamente?
P Q
249
A. Cráter, chimenea y cono volcánico.

B. Chimenea, cráter y cámara magmática.
C. Cráter, chimenea y cámara magmática.
D. Cámara magmática, chimenea y cráter.
9 ¿Cuál de los siguientes materiales no podrías encontrar en la superficie terrestre luego

de una erupción volcánica?
A. Lava.
B. Magma.
C. Cenizas.
D. Rocas volcánicas.


10 Observa la siguiente imagen que muestra algunas placas tectónicas que conforman
parte de la corteza terrestre. Luego, responde las preguntas propuestas.
A
Placa Euroasiática
C
Placa Placa Placa Pacífica
Arábiga Filipina
B
Placa Africana
Placa Indoaustraliana
250
Placa Antártica
a. De los puntos señalados en la imagen, ¿dónde es más probable que ocurra un sismo: en
A, en B o en C? Justifica tu respuesta.
b. Respecto de la placa Africana, ¿es una placa oceánica, continental o ambas? Explica.
11 ¿Qué son el epicentro y el hipocentro de un sismo? Explica.

12 Menciona dos diferencias entre las escalas sismológicas de Mercalli y de Richter.

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5
13 Describe, mediante un dibujo, cómo se produce un sismo, un tsunami y una erupción
volcánica. Indica, además, las partes de la geosfera involucradas en cada uno de
los procesos.
Sismo
Tsunami
251
Erupción volcánica

Solucionario
TEXTO • Paso 3. El modelo que mejor representa las capas de la
geosfera es el de Tomás porque cumple con los criterios
de evaluación establecidos.
Páginas 204 y 205
Páginas 218 y 219
Evaluación inicial
Taller de ciencias
• Algunas medidas de prevención y seguridad que podrían
señalar los y las estudiantes son: • Una posible pregunta de investigación es:
¿Qué relación existe entre el movimiento de las pla-
Antes de un sismo: cas de Nazca y Sudamericana con la formación de la
Tener un plan de evacuación, verificar que la ruta de eva- cordillera de los Andes?
cuación esté expedita, establecer la zona de seguridad de • Una posible hipótesis es:
la familia, curso o comunidad, mantener las vías de eva- A medida que las dos placas tectónicas colisionan,
cuación despejadas. parte de la corteza se eleva, generando con ello la
Durante un sismo: cordillera de los Andes.
No salir de la sala de clases, casa o edificio mientras está • El registro de datos dependerá de lo que cada grupo de
temblando, ubicarse en un lugar seguro, por ejemplo, ba- estudiantes observe.
jo una mesa, alejarse de ventanas, si te encuentras en la • En el análisis, los y las estudiantes pueden hacer las
calle, debes alejarte de los edificios, cables y alumbrado siguientes interpretaciones:
público, cerrar las llaves de paso del gas y electricidad.
• Cada trozo de cartulina representa una placa tectó-
Después de un sismo: nica. La harina, parte de la corteza.
No caminar descalzo, ya que puede haber trozos de obje- • Las cordilleras se forman debido a un fenómeno
tos cortantes en el suelo, evitar el uso de puentes o ram- llamado subducción, que se produce al hundirse
252 pas que pudieran haber quedado dañadas e inestables, la placa oceánica bajo la continental, producto de
mantenerse alejado de edificios dañados. la presión entre ambas. Esto último provoca que la
Antes de un tsunami: placa continental ascienda.
Conocer las vías de evacuación y zonas de seguridad, eva- Páginas 222 y 223
cuar el área de inmediato si se produce un terremoto, hay
alerta de tsunami o el mar se recoge.
1.
• Algunas zonas seguras de la casa son: cerca de las puertas,
bajo de la cama, mesa o mueble. Las zonas menos seguras • Límite convergente.
son las cercanas a las ventanas o lugares con electricidad.
• Entre la placa de Nazca y la placa Sudamericana.
Página 213
• Límite es el lugar donde se juntan dos placas
¿Cómo evaluar? tectónicas.
• Paso 1. Los criterios de evaluación que deberían seña- • A medida que aumenta la profundidad, la temperatura
lar son: ubicación de las capas y grosor de las capas. de las placas tectónicas aumenta.
• Paso 2. • A la corteza.
Criterios Modelo Tomás Modelo Valentina • En el núcleo.
Sí No Sí No • Segmentos de roca formadas por la corteza y parte del
Ubicación manto.
de las X X
capas • Límites convergentes.
• Manto.
Grosor de
las capas X X

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unid
5
2. del contacto con la ceniza, proteger tus ojos, usar mascarilla
o paño húmedo sobre la cara para facilitar la respiración.
S O T R Y U C O P Ñ L H D D
Después de una erupción volcánica
U P M A N T O P I Y G S Y R
No regresar a los lugares cercanos a la erupción hasta que
B U L F D G R H G D C D R T
sea informado por las autoridades.
D K L I M I T E M A I G E G
Páginas 242 a 245
U T N U C L E O N A R T S E
Evaluación final
C R A P F S Z U V D T Y A O
1.
C F S S D M A S D S F D T S
I F D F D I C G J K L V F F
Corteza
O D I U T G B N M U K F S E
N A A V B N M T D R G Y U R
P L A C A T E C T O N I C A
Manto
Páginas 238 y 239
Núcleo
1.
a. Criterios:
• Tienen un carácter preventivo. a. La temperatura de la geosfera aumenta a mayor

profundidad. 253
• Se relacionan exclusivamente con los sismos.
b. Los materiales son más densos a medida que au-
• Las puede llevar a cabo cualquier persona. menta la profundidad.
b.
2.
Criterios Propuesta 1 Propuesta 2 Propuesta 3
Sí No Sí No Sí No Epicentro
Tienen un
X X X
carácter preventivo.
Se relacionan
exclusivamente X X X
con los sismos.
Las puede llevar Hipocentro
a cabo cualquier X X X
persona.
c. La propuesta que cumple con los criterios de evalua- a. El hipocentro corresponde al punto exacto de la cor-
ción es la número 3. teza terrestre donde se origina el sismo. El epicentro,
en tanto, es el lugar de la superficie de la Tierra que
2. se encuentra más cercano al hipocentro.
Antes de una erupción volcánica: b. Cuando los puntos de contacto entre las placas se
Conocer las vías de evacuación, conocer los recintos de deslizan, se libera esta energía de forma brusca, lo
refugio. que provoca que la corteza terrestre se mueva.
Durante una erupción volcánica c. La intensidad es la medida de los efectos y daños
Alejarse del lugar y evitar localizarse en zonas en las que el provocados por el sismo sobre la superficie terrestre,
viento provenga de la dirección del volcán, proteger tu piel las construcciones y la naturaleza. La escala que se
emplea es la de Mercalli.

Solucionario
La magnitud corresponde a la energía liberada por el sismo
desde el hipocentro. Se utiliza la escala de Richter. GUÍA DEL DOCENTE
3. Evaluación de la unidad
a. 1. D.
Criterios Antes Durante Después 2. D.

Sí No Sí No Sí No 3. A.
Si la medida es acorde al X X X
momento señalado 4. C.
Si la medida se relaciona X X X 5. B.
directamente con el tsunami.
b. Las medidas que son acorde con el momento y se 6. A.
relacionan con el tsunami son: antes y durante el 7. C.
tsunami.
8. C.
4.
9. B.
10.
a. En C, porque el punto se encuentra entre dos placas

Sismos Erupción volcánica
Corteza convergentes.
b. Ambas.
254 Tsunami
11. El hipocentro corresponde al punto exacto de la corteza
terrestre donde se origina el sismo. El epicentro, en tan-
to, es el lugar de la superficie de la Tierra que se encuen-
• Alejarse de la playa, de ríos y otros cursos de agua, su- tra más cercano al hipocentro.
bir a un lugar alto; de no ser posible, subir a un piso
12. La escala Richter, de acuerdo a ella, al sismo se le asig-
superior o al techo de una construcción sólida.
na un valor numérico que puede partir desde cero, sin
• Alejarse del lugar y evitar localizarse en zonas en las límite superior. La escala Mercalli, en ella se utiliza una
que el viento provenga de la dirección del volcán, pro- pauta de observación que considera valores que van des-
teger tu piel y ojos del contacto con la ceniza. de el 1 al 12, siendo este último valor el más alto, que
equivale a daños catastróficos ocasionados por el sismo.
a. C – B – A
b. La esfera C, porque su masa es mayor.


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5
13.
Notas
• Sismo: Los sismos son movimientos de la superficie
terrestre que se deben a la liberación de energía acumu-
lada entre las placas tectónicas como consecuencia del
roce que se produce entre ellas.
• Tsunami: Los movimientos generados por un terremoto
pueden provocar el desplazamiento y la deformación del
fondo marino, lo que, a su vez, origina el movimiento
de las masas de aguas oceánicas. Estas al acercarse a la
costa forman una gran ola que puede llegar a alcanzar
varios metros. Esta enorme ola se denomina tsunami,
término japonés que significa “ola gigante en el puerto”.
• Erupción volcánica: Cuando la placa oceánica se
hunde bajo la continental, parte del magma emerge a la
superficie terrestre a través de las grietas presentes en la
corteza terrestre. La acumulación de este material forma
los volcanes.
255

5
Unidad
La Tierra: un
planeta dinámico
¿Qué hacer
frente a un tem blor?
¡Niños, mantengan
la calma y sigan
mis instrucciones!
Salgamos al
patio, es más
seguro.
202
¿Qué es un temblor? ¿Qué acciones de la
¿Cómo las personas imagen no se deberían
de la imagen saben realizar al producirse un
que está temblando? temblor? ¿Por qué?
¿Qué a
ccione
realizar s de la image
cuando ns
ocurre í se deberían
¿Por qu un temblor?
é?
Hay que meterse

¡Está temblando! debajo de las mesas.
203
Evaluación inicial
¿Qué hacer frente a un sismo?
1. Reúnanse en parejas y piensen que han sido elegidos para formar parte
de la “Brigada de seguridad”. La primera misión será pensar en una medida
de prevención y seguridad que deberían adoptar antes, durante y después
de ocurrido un sismo si se encuentran en el colegio.
Antes de un sismo Durante un sismo Después de un sismo
2. Hagan lo mismo, pero pensando ahora en una medida de prevención

y seguridad que deberían adoptar antes, durante y después de ocurrido
un sismo si se encuentran en su hogar.
Antes de un sismo Durante un sismo Después de un sismo
3. Finalmente, si su colegio estuviera en la cercanía de una zona costera, podrían

estar expuestos a olas gigantes, que se originan en el mar y que alcanzan hasta
los 30 metros de altura. ¿Qué medida de seguridad y de prevención deberían
implementar antes de que esto ocurriera?
204 Unidad 5 • La Tierra: un planeta dinámico

Unidad
5
4. Imaginen que están en una casa (como la de la imagen) y repentinamente
se produce un temblor. Ante esta situación:
a. Marquen con un círculo las zonas de la casa que consideran
más seguras para enfrentar el sismo y expliquen por qué las
consideran seguras.
b. Marquen con una las zonas de la casa que consideren menos

seguras y expliquen por qué las consideran inseguras.

¿Con
¿Conqué
quédesafíos
meta memesorprenderá
sorprenderá
esta unidad?
¿Qué aprenderé? ¿Cómo aprenderé?

A describir las Mediante distintas
características de la estrategias con las
estructura interna de que pondré a prueba
la Tierra, a explicar habilidades como
los efectos de los modelar, representar,
movimientos de las investigar y evaluar,
placas tectónicas y a entre otras.
proponer medidas de
y seguridad frente a
riesgos naturales.
Mi meta para esta

unidad es construir
Ahora, te invitamos a revisar rápidamente las páginas de la un instrumento
unidad para que te plantees tu meta personal. tecnológico.
¿Qué meta personal me ¿Qué dificultades puedo

gustaría alcanzar? (Recuerda ¿Qué estrategias tendré enfrentar en el camino hacia
que la meta debe ser una que poner en práctica el logro de mi meta? ¿Cómo
acción concreta). para alcanzarla? las debería enfrentar?

Unidad
Con el fin de alcanzar las metas propuestas para esta unidad, te enfrentarás a 5
distintas actividades, en las que te invitamos a trabajar colaborativamente y a
desarrollar acciones que promuevan el autocuidado.
• Respetar las ideas de mis ¿Cuál de estas

¿Qué significa compañeros(as). actitudes te cuesta más
trabajar • Participar activamente en las poner en práctica? ¿Por qué?
colaborativamente? actividades solicitadas.
• Comunicar mis ideas con
claridad.
• Identificar conductas que ¿Cuál de estas actitudes

ponen en riesgo mi salud. podrías poner en práctica en
• Informarse de las medidas de tu vida diaria? ¿Por qué?
¿Qué significa
autocuidarse? prevención y seguridad frente
a riesgos naturales.
• Aplicar normas de prevención
y seguridad colectiva.
Para el logro de
tus aprendizajes,
rán
co rp or ali dad
estrategias de
itamo sa
y lenguaje. Te inv
revisarlas en las
páginas 8 y 9.

permitirá seguir avanzando en su Proyecto escolar. En esta oportunidad, tendrán
que diseñar un plan de emergencia frente a un eventual riesgo natural, como un
sismo, un tsunami o una erupción volcánica. Para ello, comenten con su curso las
◾◾¿Han vivido alguno de estos riesgos naturales? ¿Saben qué deben hacer en
caso de que se origine uno?
◾◾¿Por qué es importante implementar un plan de emergencia?
◾◾De las actitudes señaladas al principio de esta página, ¿cuáles creen
que pondrán en práctica, en mayor medida, al momento de crear este
plan de emergencia?
◾◾Si tuvieran la posibilidad de elegir, ¿realizarían este desafío de manera

Lección
1 Geosfera y placas tectónicas

¿Qué aprenderé?
Curiosidades
A describir la estructura interna de la
Tierra y explicar el movimiento de las Viaje al centro de la Tierra
placas tectónicas.
¿Para qué lo aprenderé? En 1864, el escritor Julio Verne publicó
Para comprender los fenómenos que se Viaje al centro de la Tierra, una de
producen en nuestro planeta. sus más famosas novelas de ciencia
ficción. En ella, se relata la historia de
un profesor y su sobrino que llegan Créditos: Carátula original
hasta Islandia, atraídos por antiguos de la versión en español
manuscritos de un científico que de Cangrejo Editores
Colombia. Derechos
afirmaba haber estado en el interior reservados. Ilustrador
de nuestro planeta. En el relato, se Germán Bello.
¿Qué me interesa aprender? describen diferentes paisajes al interior
de la Tierra, como cavernas y mares.
En la actualidad, este libro es un clásico • Si te invitaran a formar
par te de una expedición
de la ciencia ficción; sin embargo,
al centro de la Tierra,
a pesar de que la ciencia ha tenido ¿qué te gustaría hallar?
avances extraordinarios, aún no se
de estos aprendizajes? cumple el sueño de Verne de explorar
y conocer el centro de la Tierra. • ¿Cómo imaginas el centro
de la Tierra? Descríbelo.
Fuente: http://www.elespanol.com/ciencia/
investigacion/20160902/152485198_0.html
(Adaptación).
A E
Descubre la frase escondida I O
reemplazando cada símbolo por
¿Es esto importante para mí?
la letra que corresponda. Fíjate en U
las claves del recuadro.
Luego, reflexiona sobre el significado de la frase incógnita.

Al finalizar la lección, revisa si
alcanzaste o no la meta propuesta.
L T RR , N
PL N T CT V .

Unidad
5
ía
Ciencia, Tecnolog Perforadoras
y Sociedad que salvan vidas
En la actualidad existen maquinarias, como las
perforadoras, que realizan excavaciones a grandes
profundidades. Se utilizan preferentemente en la
construcción de pozos de agua o petróleo y en
la minería subterránea. Sin embargo, en el 2010,
estas maquinarias permitieron salvar la vida de 33
Daniel Grez©
hombres atrapados en la mina San José, ubicada
en el norte de Chile. Después de muchos días de
intentos, la perforadora Schramm T130XD logró ¿Cómo te imaginas el interior de una mina
penetrar a 700 metros de profundidad y, de este subterránea? ¿Qué tan profunda piensas qué es?
modo, se pudo rescatar a cada uno de los mineros.
Fuente: www.emol.com (Adaptación).
stigación
¡Centros de inve
en Chile!
¡Misión inicial!
En grupos de tres integrantes, inventen
un cuento relacionado con la estructura
interna de la Tierra. Por ejemplo, pueden
basarse en la historia de la novela de
ficción de Julio Verne de la cual se han
realizado varias películas.
En esta primera instancia, piensen en el
En el Centro Sismológico Nacional (CSN) de nombre del cuento y quienes serán los
la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas personajes principales.
de la Universidad de Chile, trabajan distintos
investigadores de las ciencias de la Tierra.
Título
Estos expertos están encargados de recoger
información sismológica de las diferentes
Pe rsona jes
estaciones del país mediante equipos que
monitorean el movimiento de las placas
tectónicas que forman la corteza terrestre.
Además, analizan y entregan datos a las
autoridades para que determinen las medidas
que se deben adoptar ante un eventual sismo.
¿Qué medidas de seguridad debemos tener presentes

durante un sismo? Señala tres.

Lección 1
Tema 1: Identifico características de

la geosfera
En parejas, exploren cómo se organizan las capas de la geosfera.

Para ello, consigan los siguientes materiales: un vaso largo y
transparente, un puñado de arena, 100 mL de aceite, 100 mL de agua y
una cuchara. Luego, respondan las preguntas en sus cuadernos.
Paso 1 Tomen el vaso y agreguen arena hasta un tercio de
su capacidad.
Paso 2 Luego, agreguen 100 mL de agua y 100 mL de aceite. Con
la cuchara, revuelvan los componentes que contiene el vaso.
Paso 3 Dejen reposar la mezcla por unos diez minutos.
Luego, observen qué ocurre con los componentes.
Paso 4 Dibujen cómo se distribuyeron los componentes del vaso
después de dejarlos reposar.
a. ¿Qué fue sucediendo con las sustancias a medida que las
revolvieron? Expliquen.
b. ¿Qué ocurrió una vez que dejaron reposar la mezcla por diez
minutos? Describan.
c. ¿En qué orden (desde arriba hacia abajo) se organizaron
las sustancias?
La geosfera es la porción de la Tierra que se encuentra formada

principalmente por rocas y minerales, y representa casi la totalidad
del planeta: incluye la superficie rocosa y todo aquello que se Conceptos clave
encuentra debajo de ella. La geosfera está conformada por
diferentes capas. ¿Cómo se organizan estas capas? densidad: cantidad de masa en un
determinado volumen.
De manera similar a lo que se pudo observar en la actividad anterior,
los componentes más densos que forman parte de la geosfera,
como los metales, se encuentran a mayor profundidad; en cambio,
aquellos menos densos, como ciertos tipos de rocas, se localizan
más cerca de la superficie terrestre.

Unidad
5
Capas de la geosfera
A continuación, te invitamos a conocer las principales
características de las distintas capas que conforman la geosfera.
Corteza. Es la capa más externa y delgada de la

geosfera y se encuentra en estado sólido. Su espesor
varía entre los 5 y los 70 km y su temperatura fluctúa
entre 0 y 50 °C. Si bien la corteza es una sola, se hace la
70 km distinción entre la corteza continental, que forma parte
de los continentes e islas y la corteza oceánica, que
corresponde al fondo marino.
6700 km
Manto. Es una capa sólida, sin embargo, tiene
un comportamiento plástico, similar al de un
fluido. El manto se divide en manto superior y
manto inferior. Su temperatura oscila entre los
1200 °C y los 2700 °C.
5000 km
Núcleo. Es la capa más interna del planeta. Se divide en

núcleo externo e interno. El núcleo externo está formado
mayoritariamente por hierro y níquel en estado líquido. El
núcleo interno se encuentra en estado sólido y está compuesto
principalmente por hierro. Su temperatura alcanza los 6500 °C.
En tu cuaderno, construye un ¿Qué ocurre con la temperatura a

gráfico de barras que muestre las medida que aumenta la profundidad
temperaturas en las diferentes capas en la Tierra?
de la geosfera.

Lección 1
Represento las capas de la geosfera
Actividad 1
En parejas, consigan los materiales indicados. Luego, con la
Materiales
supervisión de su profesor(a), corten con mucho cuidado el fruto
por la mitad.
a. ¿Cómo es el fruto en su interior? Descríbanlo.
fruto con cuesco (puede ser

b. Si tuvieran que hacer un paralelo entre la estructura de la un durazno, una ciruela o
geosfera y el fruto, ¿qué representaría cada una de sus partes? una palta)
Completen la siguiente tabla.
Parte del fruto Semejanza con la estructura de la Tierra cuchillo plástico
Cáscara
Cuerpo de la fruta
Cuesco
Actividad 2
En las mismas parejas, consigan los materiales y realicen lo siguiente.
Paso 1 Formen una esfera de aproximadamente 2 cm con la
plasticina de color rojo. Materiales
Paso 2 Luego, cubran la esfera de color rojo con una capa de
plasticina de color amarillo. Esta debe tener un grosor
cercano a los 3 cm.
Paso 3 Posteriormente, cubran ambas capas con una delgada plasticina de color rojo,
capa de plasticina café. amarillo y café
Paso 4 Finalmente, hagan un corte que pase por el centro de la

esfera: observen el interior y dibújenlo en sus cuadernos.
Indiquen qué capa de la geosfera representa cada color. cuchillo de plástico
a. Comuniquen oralmente su trabajo a sus demás compañeros(as).

b. Evalúense entre sí con su pareja a partir de las siguientes
Revisa nuevamente la
preguntas:
actividad inicial de la
◾◾¿Respetó las instrucciones indicadas en el paso a paso? página 210. ¿Qué característica
◾◾¿Asumió responsablemente la tarea asignada? de las capas de la geosfera se
representó ahí? ¿Cómo podrías
◾◾¿Trabajó de manera ordenada, evitando provocar accidentes? representar la temperatura de
las distintas capas? Explica.

Unidad
5
¿Cómo evaluar? ¿Qué es evaluar?
Es emitir un juicio sobre algo
➔ Antecedentes (un texto, un resultado o un
Tomás y Valentina crearon los siguientes modelos para representar la procedimiento) utilizando criterios.
profundidad y la temperatura de las capas de la geosfera.
Evalúa qué modelo representa de mejor manera estas características. Mod elo de Tomás
Guíate por los siguientes pasos. Corteza
Manto
Paso 1 Establece el o los criterios de evaluación.
◾◾¿Qué criterio(s) emplearías para determinar si los
Núcleo
modelos representan correctamente la profundidad y la
temperatura de las capas de la Tierra? Selecciona dos.
Ubicación de Grosor de Color de

capas las capas las capas
Paso 2 Comprueba si la información responde a los Mod elo de Valentina

criterios definidos. Núcleo
◾◾Completa la tabla, según el cumplimiento de los criterios
establecidos.
Manto
Modelo de Tomás Modelo de Valentina

Criterios Corteza
Sí No Sí No
s
↖ El color rojo indica má
temperatura; el amarillo,
é,
temperatura intermedia; el caf
Paso 3 Emite un juicio a partir de la información recogida. menos temperatura.
◾◾¿Cuál modelo representa de mejor manera la profundidad
y la temperatura de las capas de la geosfera?
Argumenta de forma oral y escrita.
Ahora, ¡hazlo tú!
Te invitamos a poner a prueba tu habilidad para evaluar. Para ello,
realiza la actividad que te indicará tu profesor(a).
¿Cóm o lo hice?
Evalúa tu desempeño, respondiendo las siguientes preguntas.
◾◾¿Seleccionaste correctamente los criterios de evaluación?
◾◾¿Argumentaste de manera oral y escrita el modelo que representa de mejor
manera las características señaladas?
Importante: Si aún tienes dificultades para comprender cómo Evaluar, vuelve a
revisar esta página, ya que tendrás que aplicarlo en el Taller de ciencias.

Lección 1
Tema 2: Explico los movimientos

de las placas tectónicas
En parejas, consigan los siguientes materiales: una caja de helado

limpia, tierra, agua, cuchillo de plástico y una plancha delgada de
plumavit® de 30 x 20 cm, cortada en trozos tipo rompecabezas.
Luego, realicen lo siguiente.
Paso 1 Agreguen tierra y agua a la caja y formen
un barro semilíquido.
Paso 2 Depositen sobre el barro los trozos de
plumavit® y encajen las piezas. Imaginen
que el barro representa una parte del
manto superior de la geosfera y el
plumavit®, la corteza terrestre.
Paso 3 Ubica la bandeja sobre la mesa y
muévela, haciéndola oscilar. Observa
qué ocurre con los trozos de plumavit®.
a. ¿Qué ocurre con los trozos de plumavit® al mover
la mesa?
b. ¿Qué efectos tendría para la superficie de la Tierra el
movimiento de estos fragmentos (corteza terrestre)?
c. ¿Qué saben sobre las placas tectónicas? ¿En qué contextos han
oído hablar de ellas? ¿Qué les gustaría aprender de ellas?
El objetivo de la actividad anterior fue representar ciertas

características de la corteza terrestre; una de ellas es que la corteza
es discontinua, es decir, está dividida en grandes segmentos de
rocas llamados placas tectónicas.
Las placas tectónicas se localizan sobre una delgada capa del
manto superior, la que está formada por material rocoso fundido, Después de leer cada párrafo,
llamado magma. El movimiento de este material hace que las placas pregúntate: ¿Qué entendí del texto?
tectónicas se desplacen. ¿Cuáles son las principales ideas del
texto? ¿Qué otra información puedo
aportar a lo leído?

Unidad
La corteza terrestre se divide en trece placas tectónicas principales.

5
Sin embargo, hay una gran cantidad de placas de menor tamaño.
Placa Juan Placa Euroasiática

Placa Norteamericana
de
Fuca
Placa
Placa Filipina
Placa Arábica
Pacífica Placa del Placa
e Pacífica
Placa Carib
de Cocos
Placa Africana
Placa
de Nazca Placa
Sudamericana Placa Indoaustraliana
¿Entre qué placas tectónicas se

encuentra Chile?
Placa Antártica
↖ Las flechas de color rojo representan el movimiento de las placas tectónicas.
Existen placas tectónicas tan grandes, que abarcan tanto regiones

de la Tierra cubiertas por océanos como también zonas en las que
existen continentes, tal como se presenta a continuación.
A la porción de la placa A la parte de la placa

sobre la cual se encuentran sobre la cual se ubican los
los océanos, se le denomina continentes se la denomina
placa oceánica. placa continental. Tanto
la placa oceánica como
la continental pueden ser
parte de una única gran
placa tectónica.

Lección 1
Movimientos de las placas tectónicas Límite convergente

Debido a que las placas tectónicas están en constante A la zona donde “chocan” dos placas tectónicas
movimiento, se produce el contacto de unas con otras. se la denomina límite convergente. El proceso en
el cual una placa se interna por debajo de otra se
A las zonas donde se enfrentan dos placas se las
conoce como subducción; producto de ello, se
denomina límites. A continuación, se explican los originan cordilleras y volcanes.
distintos tipos de límites.
Límite divergente
Cuando dos placas se separan, se produce
lo que se denomina límite divergente.
Generalmente, en un límite divergente,
emerge magma hacia la superficie, dando
origen a nueva corteza oceánica.
ricana
ame
a Sud
Plac
de
l a ca
P zca
Na
fica
ací
c aP
Pla
rtica
ntá
Placa A

Unidad
5
Identifica en el esquema los límites entre las
placas. ¿Qué te ayudó a identificarlos?
ana
fric
c aA
Pla
Límite transformante
A la región en la que una

placa tectónica se mueve
de forma paralela respecto
tica
tár de otra se la denomina
An
ca límite transformante.
Pla

Taller de ciencias
Objetivo: La formación
Representar, mediante un modelo,
el proceso de subducción. de la cordillera
Habilidades: Observo
Evaluar y comunicar. Francisca y Joaquín desean saber
de qué manera el fenómeno de
Actitud:
subducción que se produce entre las
Manifestar un estilo de trabajo
placas de Nazca y la Sudamericana dio
riguroso y perseverante.
origen a la cordillera de los Andes.
Tiempo estimado:
Formulo una pregunta de investigación
1 hora y 30 minutos.
A partir de la inquietud de Francisca y Joaquín, formula una
pregunta de investigación.

Propón una hipótesis que dé una respuesta anticipada a la
pregunta de investigación formulada.
Materiales
◾◾ 2 trozos de cartulina de
En parejas, consigan los materiales y realicen el procedimiento
20 cm x 20 cm
que se describe a continuación.
◾◾ harina
Paso 1 Ubiquen uno de los trozos de cartulina Paso 2 Muevan muy lentamente, hacia el
debajo del otro y agreguen una capa centro, uno de los trozos de cartulina,
de harina sobre ambas cartulinas. Es manteniendo fijo el otro. Observen lo
importante que la harina quede lo más que ocurre con la harina.
uniforme posible.

Unidad
Registro
5
Dibujen la superficie de la harina antes y después de mover
la cartulina.
Antes de mover la car Después de mover la car tulina
tulina

1. ¿Qué representa cada uno de los trozos de cartulina?
2. ¿Qué representa la harina? Expliquen.
3. ¿Qué sucedió a medida que movieron uno de los trozos de
cartulina? Describan.
4. ¿De qué manera el modelo diseñado se relaciona con la
formación de la cordillera de los Andes? Expliquen. Al momento de comunicar sus
resultados, pronuncien cada palabra
Comunico y evalúo para que todos puedan entenderlos.
Evalúen si el modelo diseñado permite dar respuesta a la Realicen pausas para diferenciar
inquietud planteada por Francisca y Joaquín. Para ello, revisen las ideas y utilicen un vocabulario
la página 213 y establezcan los criterios que les permitirán evaluar variado, que incorpore las palabras
nuevas que hayan aprendido.
el modelo.
Comuniquen oralmente sus resultados y sigan las indicaciones
que les dará su profesor(a).
¿Cóm o lo hice? Pinten 1 si aún

no lo logra.
Pinten 2 si deb
e mejorar.
Evalúen el desempeño de su pareja en el Taller de ciencias. Luego, Pinten 3 si lo lo
gró.
conversen sobre la evaluación realizada e indiquen qué aspectos
deberían mejorar.
¿Respetó el orden de los pasos indicados en el
procedimiento?
¿Registró las observaciones claras y entendibles?
Terminada la actividad, ¿se preocupó de dejar limpio y

ordenado?

Lección 1
Modelo el movimiento de las placas tectónicas
En parejas, consigan los materiales y realicen lo solicitado.

Antes de desarrollar la actividad experimental, realicen
Materiales
lo siguiente.
◾◾ caja vacía de helado
◾◾ 2 tiras de cartón
◾◾ Plantéense una meta grupal que les gustaría alcanzar.
◾◾ arena
◾◾ bandeja de plástico
trabajar en equipo.
◾◾ 4 vasos de plástico
Paso 1 Agreguen arena húmeda a la caja de helado hasta la mitad
y aplanen la superficie.
Paso 2 Corten dos tiras de cartón y colóquenlas sobre la arena
de manera de que las tiras sobresalgan de la caja. Luego,
llenen de arena la caja y aplánenla, de tal modo que quede
compacta y se forme un molde.
Paso 3 Coloquen una bandeja sobre la caja de helado y denla
vuelta, procurando que no se desarme.
Paso 4 Ubiquen los dos vasos de plástico sobre la formación
de arena.
Vasos
Tiras de cartón
Arena prensada
En la próxima lección,
Tiras de cartón estudiaremos en profundidad
los efectos de los movimientos
a. ¿Qué representan las tiras de cartón?, ¿qué ocurriría si se de las placas tectónicas
movieran? Expliquen. sobre la superficie terrestre.
Así podrán corroborar sus
b. Muevan las tiras de cartón hacia adelante y hacia atrás. respuestas de la actividad
Observen y registren lo que ocurre con los vasos y la arena. anterior.
¿Qué representan los vasos?
c. ¿Qué fenómeno natural, asociado al movimiento de las placas
tectónicas, se representa en esta actividad? Revisa nuevamente la actividad
inicial de la página 214 y piensa
d. ¿Cómo se sintieron trabajando en parejas? ¿Tuvieron dificultades? en otro procedimiento que te
De ser así, ¿cómo las resolvieron? permita demostrar lo mismo.
e. ¿Cumplieron la meta propuesta? ¿Por qué?

Unidad
5
¡M isi ón final!
Al inicio de esta lección, les planteamos el desafío de pensar en el nombre
del cuento (relacionado con la estructura interna de la Tierra) y los personajes
principales. Ahora, los invitamos a crearlo. Para ello, consideren la siguiente
estructura de un cuento.
Para la construcción del cuento, pueden pedirle ayuda a su profesor(a) de
Lenguaje y Comunicación.
Estructura de un cuento
Situación inicial Desarrollo Desenlace
Se presentan los Se presenta un problema Corresponde al final de

personajes, el ambiente que modifica el estado la historia, en el que se
donde ocurre la narración inicial. Los personajes resuelve el problema y se
y un estado inicial que se llevan a cabo acciones alcanza un nuevo estado,
modificará a lo largo de para resolver el conflicto. diferente al inicial.
la historia.
¿Cumplí mi meta?
◾◾ ¿Cómo te sientes al terminar de estudiar ◾◾ ¿Qué dificultades tuvieron durante el estudio

la lección? de la lección?, ¿cómo las resolvieron?
◾◾ ¿Pudiste cumplir tu meta?, ¿En qué te basas ◾◾ ¿Pidieron ayuda para resolver algunas de las
para afirmarlo? dificultades?, ¿a quiénes?
◾◾ ¿Qué hiciste para alcanzar tu meta? ◾◾ ¿En qué situaciones podrían aplicar lo
¿Qué podrías mejorar? aprendido respecto del movimiento de las
◾◾ ¿Es importante para ti lo aprendido en la placas tectónicas?
lección? ¿Por qué?

1. Organícense en grupos de tres integrantes (dos se enfrentarán en el juego,
mientras que el tercero hará de juez). Consigan 12 tapas de bebidas de dos
colores distintos (seis de cada color). Finalmente, sigan las instrucciones de
los recortables de la página 247, y ¡a jugar al gato preguntón!
icas ¿Qué entiendes

¿Entre qué placas tectón
por límite?
¿Qué nombre recibe el se encuentra Chile?
la
límite representado en
imagen?
fera la
Imagina que el huevo rep
resenta ¿En qué capa de la geos
es
¿Qué ocurre con la la estructura interna de
la Tierra: densidad de los material
que
temperatura a medida ¿a qué capa correspon
dería es mayor?
en las
aumenta la profundidad la cáscara?
capas de la geosfera?
capa
las ¿Qué nombre recibe la
¿Qué son las placas ¿Qué límite da origen a da con
s? de la geosfera indica
tectónicas? cordilleras y los volcane la flecha?

Unidad
5
2. Busca en esta sopa de letras el nombre de 7 conceptos relacionados con lo
estudiado en la lección. Luego, defínelos brevemente en tu cuaderno.
S O T R Y U C O P Ñ L H D D
U P M A N T O P I Y G S Y R
B U L F D G R H G D C D R T
D K L I M I T E M A I G E G
U T N U C L E O N A R T S E
C R A P F S Z U V D T Y A O
C F S S D M A S D S F D T S
I F D F D I C G J K L V F F
O D I U T G B N M U K F S E
N A A V B N M T D R G Y U R
P L A C A T E C T O N I C A
¿Cóm o lo hice?
Revisa tus respuestas junto a tu profesor(a). Luego, Sé hacerlo sin dificultades.

evalúa tu desempeño a partir de la siguiente pauta. Sé hacerlo, pero con dificultades.
¿Distinguí las capas de las geosfera y las características que las diferencian?
¿Comprendí qué son las placas tectónicas y cómo interactúan?
¿Comprendí qué son los límites o fallas que se producen entre las placas tectónicas?
Reunidos en parejas, comenten sus logros. Luego, respondan las siguientes preguntas.
¿Por qué?
◾◾ En las actividades experimentales, ¿fueron respetuosos con su pareja de trabajo
al momento de escuchar sus ideas y plantear las suyas? ¿Por qué?

Lección Efectos de los movimientos
2 de las placas tectónicas
Me preparo para aprender ¡Ci en cia al día !
Curiosidades
¿Qué aprenderé?
A explicar los efectos de los
Ahuna: un volcán de hielo
movimientos de las placas tectónicas
y a proponer medidas de prevención y En la última expedición realizada por la
seguridad frente a riesgos naturales. Misión Dawn de la NASA, se descubrió el primer volcán de hielo
¿Para qué lo aprenderé? del sistema solar, bautizado con el nombre de Ahuna. Fue hallado
Para comprender la estructura de
en el planeta enano Ceres, ubicado entre las órbitas de Marte y
nuestro planeta y relacionarla con los Júpiter. Este volcán no expulsa lava, sino agua salada y fría
fenómenos que se producen. mezclada con barro. Esto se debe a que la temperatura de Ceres,
¿Cómo me siento al iniciar la lección? tanto en la superficie como en el interior, es de 110 grados Celsius
bajo cero.
Fuente: http://www.nationalgeographic.com (Adaptación).
¿Qué me interesa aprender? ¿Hay volcanes en la región en la ¿Qué diferencia tiene Ahuna
que vives?, ¿cuáles? con los demás volcanes que
tú conoces?

ía
Ciencia, Tecnolog
y Sociedad
Tecnología antisísmica creada por chilenos
Ingenieros de la Universidad Católica de Chile crearon un
dispositivo antisísmico, llamado disipador de energía, el cual
ayuda a reducir el daño provocado por los sismos en casas o
edificios. Este dispositivo captura la energía que produce el
movimiento sísmico para liberarla por otro mecanismo en forma
de calor. La torre Titanium de Santiago, un edificio de 57 pisos,
¿Es esto importante para mí? cuenta con esta tecnología. En el terremoto del 2010, este edificio
no sufrió daños en su estructura, constituyendo una prueba de la
efectividad de esta tecnología.
Al finalizar la lección, junto con Fuente: http://www.explora.cl
tu compañero(a), comenten si (Adaptación).
alcanzaron o no la meta propuesta.
¿Por qué es importante considerar este
de
tipo de tecnologías en la construcción
edificios de gran altura?

Unidad
5
na!
¡Científica chile
Cindy Mora-Stock es geofísica de la Universidad

de Chile y doctora en Sismología. Su pasión por
el estudio de la Tierra la ha llevado a investigar
sobre sismos y volcanes. En los últimos años,
realizó estudios para entender la relación entre la MJGonzález©
actividad del Volcán Villarrica, ubicado en el límite Si te invitaran a explorar el volcán Villa
de las regiones de La Araucanía y de Los Ríos, y los rrica,
¿qué medidas de seguridad crees que
grandes terremotos producidos en Chile. deberías adoptar antes de realizar la
expedición?
• Reúnanse en grupos de cuatro integrantes y

consigan 30 cajitas de fósforos.
• Divídanse en dos equipos: cada uno deberá
construir una torre sobre la misma superficie.
Coloquen las cajitas en diferentes formas y
posiciones, tratando de crear una construcción
resistente a los movimientos.
• Cuando cada equipo tenga lista su torre,
muevan la mesa de lado a lado, como si se
tratara de un sismo y observen qué sucede.
Ganará el juego el equipo que construya la torre
más resistente al movimiento o que permanezca
más tiempo sin desarmarse.
¡Misión inicial!
Reúnanse en grupos de cinco integrantes para
diseñar un plan de emergencia frente a un
eventual sismo, tsunami o erupción volcánica.
En esta primera instancia, identifiquen
los principales riesgos naturales a los que
está expuesta la localidad en que viven y
seleccionen uno para realizar la planificación.
En esta elección pueden considerar aquellos
más frecuentes.

Lección 2
Tema 1: Explico cómo se originan

los sismos y tsunamis
Antes de empezar escucha las indicaciones que te dará tu profesor(a).
Lee la noticia y luego comenta las preguntas.

a. ¿Qué entiendes por sismo, terremoto y
tsunami? ¿Has vivido alguno?
b. Si Illapel se encuentra en un valle
cordillerano, ¿por se qué habrá decretado la
r
4 grados Richte evacuación también del borde costero?
Terr emot o de 8, ac ua ció n
ovoca ev
frente a Illapel pr
bord e co stero c. Formula dos preguntas, relacionadas con los
de todo el
cudió en horas de la
“Un fuer te sismo sa l tsunamis, que te gustaría responder a partir
s las zonas centra
tarde de es te jueve e ga til ló del estudio de este tema.
l país, lo qu
y Centro -Nor te de
em iti er a un a al er ta de
qu e el Sh oa
ó a la ev acuación de
tsunami que oblig
s del borde costero Conceptos clave
todos los habitante
del país”. ostrador.cl
Fuente: ww w.elm Shoa: Servicio Hidrográfico y
(Adaptación). Oceanográfico de la Armada,
organismo responsable, entre otras
cosas, de monitorear y decretar las
alertas de tsunami.
Sismos
Cuando dos placas tectónicas se mueven una respecto de la otra, El epicentro es el punto en la
se traban y se produce acumulación de energía, la cual, al liberarse superficie terrestre ubicado
repentinamente, da origen a un sismo. Los sismos corresponden a justo sobre el hipocentro.
una vibración de parte de la corteza terrestre y se originan
mayoritariamente en los límites convergentes de
placas tectónicas. Tal es el caso
de Chile, que se encuentra en la
cercanía del límite convergente
entre la Placa de Nazca y la
Placa Sudamericana. Un
sismo tiene un hipocentro
y un epicentro, los cuales se
explican a continuación.
El hipocentro (o foco) es el
lugar de la corteza terrestre
donde se produce el sismo.

Unidad
5
¿Cómo se mide la magnitud y la intensidad de un sismo?
Para medir un sismo, se emplean las denominadas escalas
sismológicas, entre las cuales las más conocidas son la de Richter
y la de Mercalli. La escala de Richter mide la energía liberada
por un sismo (designada como magnitud) y va desde 0 a 10 grados
de magnitud. Por otro lado, la escala de Mercalli mide los efectos que
un sismo tiene sobre las personas, las construcciones y el terreno de
un lugar específico (designados como intensidad), y va desde I a XII
grados de intensidad.
Construyo un modelo de sismo
En grupos de tres integrantes, consigan los materiales indicados.

Luego, realicen el siguiente procedimiento y respondan las
Materiales
preguntas en sus cuadernos.
◾◾trozo de madera de
Antes de desarrollar la actividad experimental, realicen lo siguiente. 40 cm x 20 cm
◾◾ Lean los pasos y distribúyanse las tareas. ◾◾trozo de madera de
◾◾ Plantéense una meta personal que les gustaría alcanzar. 20 cm x 20 cm
◾◾ Hagan un listado de las dificultades que podrían afrontar al momento ◾◾trozo de papel de lija de
de llevar a cabo el montaje del experimento. 20 cm x 20 cm
◾◾cáncamo
Paso 1 En una de las mitades del trozo de madera más grande, ◾◾elástico
peguen el papel de lija. ◾◾ lápiz
◾◾ 3 cajitas pequeñas
Paso 2 Atornillen, con ayuda de su profesor(a), el cáncamo en el
◾◾ pegamento
costado del otro trozo de madera. Luego, amarren el elástico
en él. Precaución:
Paso 3 Sitúen el trozo pequeño de madera sobre el papel lija. Su profesor(a) atornillará
el cáncamo con el fin de
Después, acomoden las cajas sobre este, de modo que evitar accidentes.
simulen edificaciones. Finalmente, enrollen lentamente el
elástico con el lápiz y observen lo que sucede.
a. ¿Qué sucedió después de enrollar el elástico con el lápiz? Describan.
b. ¿Qué piensan que representa cada uno de los trozos de madera y
el elástico?
c. ¿De qué dependerá el daño ocasionado por un sismo?
d. Evalúense entre sí con uno de sus compañeros(a) de grupo, a partir
de las siguientes preguntas: ¿participó en el cumplimiento de la
meta grupal?, ¿trabajó de manera ordenada?, ¿fue respetuoso al
escuchar las opiniones de los demás? Cáncamo
e. Finalmente, comenten cómo se sintieron trabajando en equipo y

qué mejoras harían si volverían a trabajar en el mismo grupo.

Lección 2
Terremotos más importantes de Chile En parejas, investiguen sobre otros

A continuación, te presentamos algunos de los sismos o terremotos terremotos que hayan ocurrido
más devastadores que han afectado a Chile. en Chile entre 1906 y 2010. Luego,
completen los recuadros con una
fotografía y una descripción.
En 1906 se produjo un En 1960 se produjo el sismo más

terremoto que afectó a fuerte registrado en el mundo:
Valparaíso, principal puerto 9,5 en escala Richter. El epicentro
de Chile. La ciudad quedó fue en el mar, en las cercanías de
reducida a escombros y Valdivia. El sismo vino acompañado
tuvo que ser reconstruida de un tsunami que provocó una
casi totalmente. sucesión de enormes olas que
arrasaron con las ciudades costeras.
a E.© rrí
Juan Diego Echeve
En 2010, un terremoto y
posterior tsunami, con epicentro
en la costa sur del Maule, frente
a Cobquecura, azotó las zonas
Central y Sur. El sismo tuvo una
magnitud de 8,89 grados en la
escala Richter y se registra como
el segundo más fuerte en la
historia de Chile.

Unidad
5
Tsunami
rabajo con las TIC
Cuando los sismos de gran magnitud tienen su epicentro en el mar
En parejas, ingresen el código
o en lugares cercanos a la costa, se producen los tsunamis, también
llamados maremotos. Los tsunamis son una serie de grandes olas http://codigos.auladigital.cl,
que impactan la costa después de ocurrido un terremoto. para acceder a los planos de
Para entender cómo se generan, observa la siguiente imagen y lee evacuación por localidad que
las descripciones asociadas a ella. ha creado la Onemi. Busquen
los planos diseñados para su
localidad y elaboren un díptico
informativo.
Cuando una parte de la corteza
experimenta un movimiento
vertical (hacia arriba o abajo), se
produce el desplazamiento de
una gran masa de agua.
Cuando las olas del

tsunami comienzan
a llegar a la costa,
disminuyen su velocidad
y aumentan su altura
debido a que la
profundidad del mar se
En altamar, las olas generadas reduce.
por el movimiento de la corteza
son prácticamente imperceptibles,
debido a su baja altura.
Una clara señal de la proximidad de un tsunami es la retirada del Después de leer la información de
agua que se encuentra en la costa y que deja expuestas extensas esta página piensa: ¿qué entendí
zonas del suelo marino. La retirada del mar ocurre durante un tiempo de los tsunamis? ¿Cuáles son
breve, ya que, en ese momento, las olas del tsunami se encuentran las principales ideas?, ¿cómo se
muy próximas a la costa. relaciona con lo que yo sabía de los
tsunamis?, ¿qué otra información
Investigo sobre los efectos de los tsunamis puedo aportar a lo leído?
En parejas, busquen información sobre los tsunamis que han

afectado a Chile durante los últimos 50 años. Luego, construyan una
tabla comparativa sobre las magnitudes de los terremotos asociados
y sus efectos, por ejemplo, el número de personas fallecidas y de
viviendas completamente destruidas. Pueden buscar información
en la página web de la Biblioteca Nacional de la Memoria chilena.

Los sismógrafos son instrumentos que permiten calcular la magnitud
de un sismo.
Te invitamos a conocer los avances tecnológicos que han
experimentado estos instrumentos a lo largo del tiempo.
Busca imágenes de los sismógrafos presentados y dibújalos en los
recuadros según corresponda.
En 130 d. C. fue creado el sismoscopio de Zhang Hen, que

consistía en una jarra de metal en cuyo alrededor había ocho
dragones que apuntaban con sus cabezas hacia los puntos cardinales
y sus intermedios, y bajo cada dragón una rana. En la boca de estos
dragones se colocaba una bolita, que en caso de sismo se liberaba y
caía sobre la boca de la rana. Así, la orientación del movimiento
se determinaba según el punto cardinal en que caía la bolita.
¿Por qué este instrumento

no puede ser considerado un
sismógrafo como tal?
En 1880 se
construyó el sismógrafo de
péndulo horizontal. Este incluye
un punzón que escribe sobre
un rodillo de papel, en el cual se ¿Cómo se llama el registro gráfico
registra el movimiento desde que que se hace del movimiento
comienza la vibración sísmico? Investiga.
de un sismo.

Unidad
5
¿Qué harías tú?
Hoy en día, los científicos y científicas trabajan para encontrar algún mecanismo de
predicción de sismos. Conocer el momento y lugar exacto en que se producirán
estos movimientos sería de gran utilidad para prevenir sus efectos. Sin embargo,
como esto aún no es posible, te invitamos a diseñar un sismógrafo casero.
En tu cuaderno, dibuja cómo sería este instrumento y menciona qué características
debería tener.
En 1906 se creó el sismógrafo electromagnético.

Este instrumento posee en su interior una bola que vibra
y se desplaza según el movimiento del sismo. Estas
vibraciones se traducen en señales eléctricas, mediante el
uso de un electroimán, para luego registrar la gráfica del
movimiento sobre papel fotográfico.
El primer sismógrafo de banda ancha fue

probado en 1962, en el Instituto de Tecnología
de California. Su funcionamiento es similar al
del sismógrafo electromagnético, pero cuenta
con dispositivos que lo hacen más sensible
a los movimientos, lo cual permite obtener
registros más exactos.
Investiga qué otros instrumentos se

utilizan actualmente en Chile para
conocer la actividad sísmica.
En la actualidad, científicos
de la Universidad de Berkeley
en California desarrollan una
aplicación de alerta de sismos. Con
esta herramienta, las personas se
podrán informar segundos antes del
movimiento y así adoptar las medidas
necesarias para su seguridad. Vuelve a leer la actividad
inicial de la página 226. Revisa
tus definiciones de sismo y
tsunami, y compleméntalas con
lo que aprendiste en este tema.

Lección 2
Tema 2: Explico la formación de

volcanes y sus erupciones
Antes de empezar escucha las indicaciones que te dará tu profesor(a).
En grupos de tres integrantes, consigan los siguientes

materiales: botella plástica pequeña, vinagre, bicarbonato de
sodio, greda o arcilla, un trozo de cartón de 20 cm x 20 cm
y realicen el procedimiento indicado.
Paso 1 Sitúen la botella en el centro del cartón y cúbranla
con arcilla o greda, de modo de hacer con ella
una estructura cónica, tal como se representa en
la imagen.
Paso 2 Añadan a la botella un par de cucharaditas de
bicarbonato. Luego, agreguen unos 100 mL de
vinagre y observen lo que sucede.
a. ¿Qué fue lo que observaron después de agregar el
vinagre? Describan.
b. ¿Qué fenómeno se representa mediante la actividad?
c. ¿Qué te gustaría aprender de los volcanes? ¿Por qué
consideras importante saber sobre ellos?
El objetivo de la actividad anterior fue construir un modelo de un

volcán, sin embargo, con este no es posible representar ciertos
aspectos, como las altas temperaturas y el proceso de su formación.
El origen de muchos de los volcanes se encuentra estrechamente
ligado al continuo movimiento de las placas tectónicas. Por ejemplo,
los volcanes presentes en Chile, a lo largo de la cordillera de los
Andes, deben su formación a la compresión entre las placas de
Nazca y Sudamericana.
Volcán Osorno

Unidad
5
Erupciones volcánicas
Los volcanes se forman al producirse una grieta en la corteza El cráter es la abertura del
terrestre, por donde emerge el magma hacia la superficie, el cual volcán u orificio en el que
termina la chimenea. Por aquí
se acumula y se enfría en torno a la grieta. Con el paso del tiempo,
se expulsan gases, cenizas,
la acumulación de magma les da su característica forma piroclastos (rocas y fragmentos
cónica, sin embargo, muchos de ellos, como los que se sólidos) y lava hacia el exterior.
encuentran bajo los océanos, no presentan dicha forma.
En la siguiente imagen, se señalan las principales
partes que conforman un volcán.
La chimenea es el conducto
de salida del magma.
La cámara magmática se
ubica en las profundidades
del volcán. Allí encontramos
magma o roca fundida, la
cual recibe el nombre de lava
cuando es expulsada hacia
El cono volcánico
el exterior.
se origina en la
acumulación y
endurecimiento de los
elementos volcánicos
Chile es uno de los países con mayor actividad volcánica. expulsados por el cráter.
En la cordillera de los Andes, existen alrededor de 3000 volcanes,
de los cuales 500 son considerados activos. A continuación,
te presentamos los diez volcanes más activos de Chile.
Volcán Región Zona natural

Villarrica IX y XIV Zona Sur
Llaima IX Zona Sur
Calbuco X Zona Sur
Chaitén X Zona Sur
Láscar II Zona Norte
Michimahuida X Zona Sur
Consigue un mapa mudo de Chile
Nevados de Chillán VIII Zona Central y localiza los volcanes señalados
en la tabla. Pinta la zona natural
Lonquimay IX Zona Sur
donde se concentra la mayor
Copahue VIII Zona Central cantidad de volcanes activos.
Averigua si existe algún otro
Azul-Quizapú VII Zona Central volcán en la región en que vives
Fuente: Sermageomin (2015). Rankinkg de los 90 volcanes activos de y ubícalo en el mapa.
Chile. (Adaptación).

Lección 2
Alerta preventivas frente a erupciones volcánicas

El Centro Nacional de Alerta Temprana es la unidad de la Onemi
encargada del vigilar y decretar las alertas relacionadas con los
distintos riesgos del territorio. A continuación, presentamos las
alertas preventivas frente a erupciones volcánicas.
Alerta temprana
Alerta verde Alerta amarilla Alerta roja
preventiva
Situación normal. Condiciones de Amenaza crece Evento que crece en
Vigilancia riesgo y posible en extensión y extensión y severidad,
continua en cada amenaza. severidad. requiriendo la
área geográfica. Reforzamiento Hace suponer movilización de todos
de vigilancia y que no podrá ser los recursos para la
atención. controlada con los atención y control del
recursos habituales. evento destructivo.
¿Por qué es importante que existan

estas alertas preventivas?
Investigo la visión de los pueblos originarios

sobre los riesgos naturales
En parejas, investiguen, en distintas fuentes de información, sobre

la visión que tienen los pueblos originarios de Chile respecto de los
fenómenos naturales, por ejemplo, las erupciones volcánicas.
Para ello realicen lo siguiente:
Paso 1 Elijan un pueblo originario de Chile.
Paso 2 Identifiquen sus creencias y valores, entre ellos el respeto
que tienen por la Tierra, las plantas y los animales.
Paso 3 Elijan una leyenda o mito relacionado con un fenómeno
natural que refleje la visión de este pueblo. ¿Qué sabías sobre los volcanes
Paso 4 Finalmente, elaboren una presentación digital antes de estudiar este tema?
¿Qué sabes ahora? ¿Qué más
y comuniquen oralmente sus resultados. te gustaría aprender?

Unidad
5
Tema 3: Propongo medidas de prevención
frente a riesgos naturales
Conversen, como curso, sobre alguna experiencia vivida relacionada con alguno de los riesgos
naturales estudiados en esta lección. Comenten en torno a las siguientes preguntas.
a. ¿En qué lugar estaban? ¿Con quiénes estaban?
b. ¿Qué hicieron mientras se produjo el riesgo? ¿Qué sintieron?
c. Si en este instante ocurriera un sismo, ¿se sienten preparados para enfrentarlo? ¿Por qué?
¿Qué hacer frente a un sismo?

A continuación, se presentan algunas recomendaciones que se
deben tener presentes antes, durante y después de un sismo.
Antes del sismo
• Conocer el plan de evacuación.

• Determinar qué zonas son más seguras en el hogar,
el colegio o la comunidad.
• Conocer y mantener siempre despejadas las vías
de evacuación.
Durante del sismo Después del sismo
• Mantener la calma y permanecer en el lugar donde • Evacuar y dirigirte a una zona de seguridad
te encuentras mientras dura el sismo. previamente establecida.
• Alejarse de ventanas u objetos que puedan caer. • Nunca debes encender
• Si el sismo es de gran magnitud, te debes fuego o artefactos
resguardar bajo una mesa o el marco de una puerta. eléctricos, ya que podrían
existir fugas de gas.
• Si estás en la calle, aléjate de edificios y ventanales
y ubícate en un lugar despejado. • Permanecer alerta,
ya que generalmente
después de un sismo
hay réplicas.

Lección 2
¿Qué hacer frente a un tsunami?

Es imposible saber dónde o cuándo se producirá un sismo que
origine un tsunami. Sin embargo, si viajas o vives en una zona
costera, es importante tener presentes las siguientes medidas:
Al decretarse alerta de tsunami Después del tsunami
• Aléjate del mar y camina rápidamente a sectores

altos, por sobre los 30 metros del nivel del mar.
• Sugiere a los adultos que no empleen vehículos
para evacuar, ya que su uso puede generar
congestión.
• Mantente en un lugar seguro y elevado, ya que

debes tener presente que un tsunami es una serie
de olas, y generalmente la primera no es la más
destructiva.
• Espera junto a tu familia hasta que las autoridades
levanten la alerta.
¿Qué hacer frente a una erupción volcánica?

Lee las siguientes medidas preventivas y de seguridad frente a una
erupción volcánica y determina el momento en que se deben realizar
(antes, durante o después).
◾◾ Cubre boca y nariz con una Espera junto a tu familia en un Si vives en las cercanías de un
mascarilla o paño húmedo. albergue o refugio habilitado volcán o vas de visita, preocúpate
◾◾ Evita situarte en zonas en las que hasta que las autoridades de conocer cuáles son las vías
el viento provenga del volcán. informen que es seguro regresar. de evacuación y dónde se
◾◾ Trasládate a una zona de encuentran los refugios que
seguridad y solo regresa cuando posee la zona.
las autoridades lo permitan.
¿Qué medidas de prevención y seguridad conocías

antes de estudiar el Tema 3? ¿Qué aprendiste?
¿En qué situaciones cotidianas podrías poner en
práctica lo aprendido en estas páginas?

Unidad
5
Los invitamos
¡M isi ón final! a revisar la
Al inicio de la lección, les planteamos el desafío de identificar página 17 del
los principales riesgos naturales (sismo, tsunami y erupción Proyecto y a
realizar lo que ahí
volcánica) a los que está expuesta la localidad en que viven y se propone.
seleccionar uno para realizar la planificación.
Ahora, recopilen antecedentes, en la Onemi u otras fuentes
de información, sobre el riesgo natural seleccionado. Dicha
información les permitirá formular su plan de emergencia.
El riesgo nat ura l e legido es:
¿Cumplí mi meta?

según corresponda.

◾◾ ¿Cómo te sientes al terminar de estudiar ◾◾ ¿Qué dificultades tuvieron durante el estudio
la lección? de la lección?, ¿cómo las resolvieron?
◾◾ ¿Pudiste cumplir tu meta? ¿Cómo lo sabes? ◾◾ ¿Pidieron ayuda para resolver algunas de
◾◾ ¿Qué hiciste para alcanzar tu meta? ¿Qué las dificultades que enfrentaron durante la
podrías mejorar? lección?, ¿a quiénes?
◾◾ ¿Es importante para ti lo aprendido en la ◾◾ De lo que aprendiste respecto de la prevención
lección? ¿Por qué? y seguridad frente a riesgos naturales, ¿qué
podrías poner en práctica?

1. A continuación, se presentan propuestas sobre las medidas que se deben

adoptar para enfrentar un sismo. Léelas y evalúa cuál es la más apropiada.
a. ¿Qué criterios utilizarías para evaluar la pertinencia de las medidas
Propuesta 1 Propuesta 2 Propuesta 3
• Permanecer en la casa, edificio • Permanecer en la zona de • Tener un plan de evacuación.

o lugar en que se encuentre seguridad hasta que ya no
• Establecer una zona de
hasta que deje de temblar. exista peligro.
seguridad y darla a conocer a
• Respetar la zona de seguridad • Cerrar las llaves de paso del la comunidad.
de la familia, curso o gas y cortar la electricidad.
• Mantener las vías de
comunidad.
• Usar mascarilla o paño evacuación despejadas.
• No transitar por puentes húmedo sobre la cara para
o rampas que pudieran facilitar la respiración.
estar dañadas.
propuestas? Elige tres y marca con un .
Tienen un carácter preventivo.

Se deben implementar durante el sismo.
Se relacionan exclusivamente con los sismos.
Las puede llevar a cabo cualquier persona.
b. Completa la siguiente tabla con los criterios que seleccionaste. Luego, marca
un si la propuesta cumple o no con el criterio.
Propuesta 1 Propuesta 2 Propuesta 3

Criterios
c. Según los criterios de evaluación, ¿cuál de las propuestas elaboradas es más

adecuada para anticiparse a un sismo? Comenta.

Unidad
5
2. Menciona algunas acciones que se deben adoptar antes, durante y después de
una erupción volcánica.
Antes de una erupción Durante una erupción Después de una erupción

volcánica volcánica volcánica
¿Cóm o lo hice?
Revisa tus respuestas junto a tu profesor(a). Luego, Sé hacerlo sin dificultades.

evalúa tu desempeño a partir de la siguiente pauta. Sé hacerlo, pero con dificultades.
¿Seleccioné los criterios que me permiten evaluar las propuestas planteadas?
¿Evalué cada propuesta con los criterios seleccionados y determiné cuál es la

más adecuada?
¿Propuse acciones para llevar a cabo antes, durante y después de una

erupción volcánica?
De ser así, ¿qué estrategias de las planteadas les permitieron alcanzar la meta?,
¿por qué?
◾◾ ¿Qué acciones de las aprendidas en esta lección están relacionadas con
el autocuidado?
◾◾ ¿Qué fue lo que les resultó más difícil al trabajar en equipo? ¿Qué aspectos
referidos a este punto deberían mejorar?

A continuación, te invitamos a organizar tus aprendizajes de la
Lección 1. Para ello, te presentamos los conceptos principales.
Pinta los círculos según la siguiente clave: Lo recuerdo y podría
explicarlo.
Lo recuerdo, pero no
Núcleo Corteza podría explicarlo.
No lo recuerdo ni
podría explicarlo.
Geosfera Manto
Placas tectónicas Límite convergente
Límite divergente Límite transformante
Vuelve a revisar, en la lección, los conceptos que pintaste con

color amarillo o rojo. Luego, en tu cuaderno completa el siguiente
esquema para cada concepto indicado anteriormente.
Concepto
ilidades ¿Qué actitudes

¿Qué hab ara Geosfera
p relacionadas con
realizaste por el
re n d e rl a s? Guíate autocuidado pusis
te
ap .
el ejemplo en práctica?
Modelar.

Unidad
Organizo mis ideas en un… árbol gráfico Árbol gráfico

5
A continuación, te presentamos los pasos que te permitirán elaborar permite organizar una serie de
un árbol gráfico de la Lección 1, utilizando los conceptos señalados ideas o conceptos a partir del
dibujo de un árbol, en el que la idea
anteriormente.
central se ubica en el tronco y los
conceptos relacionados se ubican
Paso 1 Jerarquiza los conceptos.
en las ramas.
Jerarquiza los conceptos en concepto central, conceptos
principales, conceptos secundarios y conceptos terciarios,
como en el siguiente ejemplo:
◾◾ Concepto central: Geosfera.
◾◾ Conceptos principales: Corteza – Manto – Núcleo.
◾◾ Conceptos secundarios: Placas tectónicas.
◾◾ Conceptos terciarios: Límite convergente – Límite
divergente – Límite transformante.
Paso 2 Organiza y relaciona los conceptos.
El concepto central se ubica en el tronco. Luego,
en las ramas que salen del tronco
van los conceptos principales,
y en las ramificaciones se Límite
enlazan los conceptos transformante Manto
secundarios y terciarios,
tal como se ejemplifica
a continuación: Límite Placas Corteza Núcleo
divergente Tectónicas
Completa el árbol con otros

Geosfera
Límite
conceptos, por ejemplo, la convergente
profundidad de las capas
de la Tierra.

Te invitamos a elaborar tu propio árbol gráfico de la Lección 2.
Para ello, realiza lo siguiente.
1. Escribe en tu cuaderno los conceptos principales de la Lección 2. Revisa
nuevamente los conceptos que aún no domines.
2. Selecciona uno de los conceptos. Luego, mediante un esquema, indica qué
habilidades te permitieron trabajar con él y las actitudes que pusiste en práctica.
3. Finalmente, elabora en tu cuaderno un árbol gráfico de la Lección 2, siguiendo
los pasos de estas páginas.

Evaluación final
1. Observa la imagen que representa la estructura de la geosfera e identifica

el nombre de cada una. Luego, describe dos características de cada una de
las capas.
a. ¿Qué ocurre con la temperatura de la geosfera a medida que nos internamos

en el planeta?
b. ¿Qué sucede con la densidad de los componentes de la geosfera a medida

que aumenta la profundidad de esta?

Unidad
5
2. Observa la imagen que representa un sismo e identifica el hipocentro y el
epicentro del movimiento. Luego, responde las preguntas.
a. ¿En qué se diferencia el epicentro del hipocentro de un sismo?
b. ¿Qué ocurre cuando los puntos de contacto entre dos placas experimentan un
desplazamiento repentino?
c. Completa el siguiente cuadro.
¿Qué es la intensidad de un sismo? ¿Qué es la magnitud de un sismo?
¿Qué escala la mide? ¿Qué escala la mide?

Evaluación final
3. Observa las imágenes y evalúa las medidas representadas a partir de los

siguientes criterios.
Criterio 1: Si la medida es acorde al momento señalado.
Criterio 2: Si la medida se relaciona directamente con un tsunami.
Antes del tsunami Durante el tsunami Después del tsunami
a. Completa la siguiente tabla con el fin de evaluar las medidas representadas en

la imagen. Luego, marca un según corresponda.
Antes Durante Después

Criterios
1.
2.
b. ¿Qué puedes señalar sobre las medidas propuestas? ¿Tienen coherencia

con el momento señalado para su aplicación, es decir, antes, durante y
después del tsunami? Explica.

Unidad
5
4. Completa el siguiente esquema.
Las placas tectónicas
como consecuencia de su movimiento son grandes fragmentos en los que se

y contacto, se puede producir encuentra dividida la
cuando ocurren cerca de la

costa se puede originar un
Algunas medidas de seguridad que Algunas medidas de seguridad que

se deben adoptar en caso de que se deben adoptar en caso de que
ocurra son: ocurra son:
¿Cóm o lo hice?
¿Identifiqué las principales características de las capas de la geosfera?
¿Reconocí el hipocentro y el epicentro de un sismo y distinguí magnitud

e intensidad de un movimiento sísmico?
¿Evalué las medidas de prevención y seguridad antes, durante y después

de ocurrido un tsunami?
¿Resumí los fenómenos asociados al movimiento de las placas tectónicas?
Comenta tus logros con un compañero(a). Luego, respondan las

De ser así, ¿qué estrategias de las planteadas les permitieron alcanzar la
meta?, ¿por qué?
◾◾¿Qué acciones de las aprendidas en esta lección está relacionadas con el
autocuidado?
◾◾¿Qué medidas de seguridad y autocuidado aprendieron en esta unidad?
¿En qué situaciones de su vida diaria podrían implementarlas?

Recortables
Unidad
5
Página 222
Instrucciones del juego

1. Dos de los integrantes se enfrentarán en el juego, mientras que el tercero hará de
juez y tendrá que chequear que las respuestas sean correctas.
2. Cada participante tendrá seis fichas del mismo color para jugar. Para saber quién
parte, jueguen al cachipún.
3. Luego, alternadamente, cada uno de los jugadores debe intentar colocar una
ficha en alguno de los casilleros disponibles, con el fin de completar líneas de tres
casilleros, en sentido horizontal, vertical o diagonal. Para ello, debe seleccionar el
casillero y responder la pregunta planteada.
4. El participante que haga de juez deberá revisar si la respuesta es o no correcta en
la pauta que entregará su profesora o profesor. Si el jugador está en lo correcto
puede colocar su ficha en el casillero; mientras que si no responde o entrega una
respuesta errada, deberá esperar su turno.
5. Gana quien completa primero una línea de tres casilleros, en sentido horizontal,
vertical o diagonal.
Unidad
3
Páginas 140 y 141

Recortables
Unidad Unidad
2 3 Páginas 106 y 107, 134 y 135

1. Dos de los integrantes se enfrentarán en el juego, mientras el tercero hará de juez y
tendrá que chequear que las respuestas sean correctas.
2. Cada participante deberá lanzar el dado. Comienza quien obtenga el número mayor.
3. Ambos participantes avanzarán el número de casillas que indica el dado.
4. Por turnos, cada participante deberá leer y responder la pregunta que contiene
la casilla en que quedó ubicado. El participante que haga de juez deberá revisar
si la respuesta es o no correcta (la pauta será entregada por el profesor o profesora).
Si el jugador no responde la pregunta, o bien entrega una respuesta errada,
deberá retroceder un puesto. Si está en lo correcto, permanece en el lugar hasta
el siguiente turno.
5. Gana quien llega primero a la meta.
Unidad
2
Páginas 102 y 103

Materiales: lápiz y cuaderno para registrar las respuestas.
Duración del juego: aproximadamente 60 minutos.
Desarrollo del juego:
1. Para comenzar, los jugadores deben ubicarse en la región en la que viven (casillero),
donde se presenta un desafío a resolver. Para hacerlo, pueden acceder a información
que esté en la web y deben registrar la respuesta en su cuaderno.
2. Una vez registrada la respuesta al desafío, los jugadores deben trasladarse a otro
casillero, de acuerdo a las pistas que se entregan. Luego, deben seguir trasladándose
de casilleros de la misma manera. Se sugiere permanecer como máximo tres minutos
en cada casillero.
3. Los ganadores del juego son quienes llegan a la meta (vuelven a la región donde
viven), han registrado todas las respuestas en el orden señalado y sus respuestas
son correctas.

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256 Bibliografía
Metacognición
L
a gran mayoría de los estudiantes se puede benefi- 5. Preguntas que llevan al razonamiento:
ciar en su aprendizaje con la guía de instrucciones Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué?
explícitas y referidas a estrategias metacognitivas.
¿Por qué has escrito (o dicho) eso?
Por ejemplo, un docente puede orientar a sus estu-
diantes mencionando en voz alta: ¿qué pueden hacer prime- ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?
ro?; ¿qué más intentarían?, ¿qué tan bien está funcionando ¿Es lógico lo que afirmas?
su estrategia? Este tipo de interrogantes les permite a los
6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el
estudiantes pensar en cómo están haciendo lo que hacen
proceso:
mientras trabajan.
Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar?
Es necesario impulsar y animar a los estudiantes hacia prác-
ticas metacognitivas, ayudándolos a establecer criterios de ¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usaras otro?
referencia a través de preguntas que desencadenen una re- ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta
flexión fructífera sobre sus propios procesos de aprendizaje. actividad?
Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada,
7. Preguntas para motivar la generalización:
que genere diálogo. Puede ser necesario que los sujetos
se ofrezcan a sí mismos como modelos en la búsqueda de ¿Qué hacemos cuando (comparamos, clasificamos, etc.)?
sus motivaciones y de las razones que se esconden tras sus ¿Qué criterios hemos usado para?
decisiones. A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún princi-
pio importante?
Clasificación de preguntas metacognitivas
8. Preguntas para estimular la reflexión y controlar la
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso: impulsividad: 257
¿Cómo lo has hecho? ¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea?
¿Qué estrategias has usado para resolverlo? ¿A qué se debió tu equivocación?
¿Qué dificultades has encontrado? Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o menos
rápido?
¿Cómo las has resuelto?
¿Quieres repetir lo que has dicho?
2. Preguntas que requieren precisión y exactitud: ¿Podrías demostrarlo?
¿De qué otra manera se podría haber hecho? Al usar estas u otras preguntas de carácter metacognitivo
¿Hay otras opciones? estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes
¿Estás seguro de tu afirmación? en el sentido de hacerlos reflexionar sobre sus propios
aprendizajes y dotarlos de una herramienta para recono-
¿Puedes precisar más tu respuesta?
cerlos, evaluarlos y mejorarlos consciente, estructurada y
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento sistemáticamente.
divergente:
A tener en cuenta al analizar las respuestas
¿Hay alguna otra respuesta o solución?
• Preguntar las razones de las respuestas. Inducir las razo-
¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad?
nes de por qué podrían o no ser mejores las respuestas
¿Qué harías tú en situaciones semejantes? alternativas.
¿Por qué cada uno tiene respuestas distintas? • Discutir cómo se ha obtenido una respuesta correcta. Espe-
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas: cificar procesos para alcanzar soluciones en términos de Guía Didáctica del Docente
principios generalizables.
¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?
• Comparar cómo el estudiante enfocó problemas similares
¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas?
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en busca
¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero(a)? de estrategias aplicables.
¿Alguien ha pensado en una solución distinta?

Anexos
• Discutir modos sistemáticos de resolver problemas. Cada Activación de conocimientos previos
estrategia potencial deberá ser considerada en lo que res- ¿Qué aprendizajes anteriores pueden ayudarme en la tarea?
pecta a su aplicabilidad.
¿Qué aprendizajes relevantes para la tarea no domino?
• Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.
¿Cuáles son mis expectativas con respecto a la tarea?
• Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una res-
puesta. Comprender en qué han acertado y en qué han Análisis de la tarea
fallado. ¿Qué características definen la tarea?
• Producir ejemplos similares para ayudar a la generalización. ¿Qué dificultades presenta la tarea?
• Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de los ¿Cuál es la extensión de la tarea?
estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar conciencia de
las propias reacciones emotivas ante los requerimientos Selección de procedimientos
de las tareas. Despertar una buena disposición de ánimo
¿Qué técnicas son las óptimas para conseguir los objetivos?
para discutir francamente sus sentimientos.
¿Qué técnicas conozco y podría aplicar?
La interrogación metacognitiva ¿Cómo debo ordenar las etapas para que me resulte más mo-
tivante la tarea?
Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en desa-
rrollar una guía de interrogantes que ayuden a tomar de- Planificación
cisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje, des- ¿Cuál es el momento en que rendiré más y mejor?
tacando aquellos elementos y disyuntivas de la tarea que ¿Cuánto tiempo necesitaré para resolver bien la tarea?
resulten más relevantes para su solución. ¿Con qué debo comenzar?
¿Para qué sirve? ¿Cómo debo organizarme para cumplir con todo lo solicitado?
Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los pro-
258 pios mecanismos de aprendizaje y comprensión.
2ª Fase: Ejecución
Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de de-
cisiones que se ha seguido en torno a la tarea o actividad Organización
realizada. ¿Qué dudas tengo?
Para resolver algunas tareas, preparar una exposición, dise- ¿Qué resultados espero obtener?
ñar un trabajo o un proyecto de investigación, etc.
¿Estoy actuando según el plan previsto?
¿Cómo hacerlo? ¿Qué aspectos del plan propuesto debo modificar?
Planificar la tarea: consiste en la interpretación de los ob-
jetivos, activación de conocimientos previos, análisis de lo
que hay que hacer, selección de los procedimientos apro- 3ª Fase: Evaluación
piados y evaluación previa de los tiempos necesarios en el
proceso a seguir. Análisis de errores
Ejecutar el plazo trazado: es la aplicación de la estrategia ¿Cuáles son los errores más significativos?
prevista y regulación de la misma durante su aplicación. ¿Qué errores se deben a una falta de conocimientos previos?
Evaluar la actuación: se refiere al análisis y corrección de ¿Qué errores responden a un procedimiento defectuoso?
errores.
Corrección
Ejemplo de interrogación metacognitiva ¿Qué errores son fáciles y rápidos de resolver?
¿Qué errores tengo pocas posibilidades de corregir?
1ª Fase: Planificación ¿Cómo voy a corregir y a quién puedo pedirle ayuda?
Reconocimiento
¿Qué se me pide de forma explícita en esta tarea?
¿Qué propósitos se persiguen con esta tarea?
¿Cuáles son mis intenciones con respecto a la tarea?
Anexos
Preguntas según las etapas del proceso Otras preguntas como sugerencias tendientes a
metacognitivo desarrollar la reflexión metacognitiva
Concienciación Sobre el conocimiento

¿Cómo estoy abordando esta tarea? ¿Qué conozco del tema?
¿Qué estoy haciendo mientras trabajo en este proyecto? ¿Conozco el significado de…?
¿Qué hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo? ¿Cómo puedo relacionar esta información con…?
Cuando encuentro un problema, ¿qué hago? ¿Qué conclusiones puedo sacar?
¿En qué pienso cuando estoy leyendo? ¿Cuánto aprendí sobre esto?
Planificación Sobre el proceso

¿Qué clase de tarea es esta? ¿Qué habilidades he desarrollado?
¿Cuál es mi meta? ¿Qué pasos debo seguir para…?
¿Qué información necesito? ¿Cómo puedo resolver este desafío?
¿Qué problemas podrían surgir mientras estoy trabajando, y ¿En qué partes requerí más tiempo?
cómo podría manejarlos? ¿Cuánto comprendí de las instrucciones?
¿Cuáles estrategias pueden ayudarme?
¿De cuáles recursos dispongo? Sobre las actitudes
¿Cuánto tiempo tomará esta tarea? ¿En qué soy sistemático(a)?
¿Cuáles son las tareas más pequeñas dentro del proyecto ¿Cuánto interés tengo en la tarea?
principal? ¿Dedico suficiente atención y concentración a lo que hago?
¿Qué debo hacer en un orden particular, y qué puedo hacer ¿Cómo puedo concentrarme más? 259
en cualquier momento? ¿Colaboro con mis compañeros(a) en las tareas y trabajos
¿Con cuáles personas y eventos debo coordinar? asignados?
¿Quién puede ayudarme? ¿Qué rol asumo en los grupos de trabajo?
¿Qué quiero aprender a partir de este proyecto? ¿En qué puedo superarme?
¿Cumplí con los tiempos?
Monitoreo
¿Está funcionando lo que estoy haciendo? Referidas a las tareas
¿Qué no entiendo de la tarea? ¿Me gusta esta actividad?
¿Cómo podría hacer esto de manera diferente? ¿Para qué puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
¿Debo empezar de nuevo?
Referidas al tiempo utilizado
¿Puedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser
¿Cuánto tiempo debería tomarme esta actividad?
más efectivo(a)?
¿Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para termi-
¿Qué puedo controlar de mi ambiente de trabajo?
nar rápido?
¿Cómo puedo responder a desafíos inesperados?
¿Me doy tiempo para revisar los resultados?
¿Qué estoy aprendiendo?
¿En qué parte demoro más? ¿Por qué?
¿Qué puedo hacer para aprender más y mejor?
¿Es esta la mejor manera de hacer esto? Referidas a las estrategias
¿Qué caminos utilicé para resolver la tarea? Guía Didáctica del Docente
¿Fueron efectivos?
¿Qué debería cambiar para ser más eficaz?
Bibliografía utilizada:
Martínez Beltrán, José M. (1997). Enseño a pensar. Madrid: Editorial Bruño.
Beyer, Barry (2008). Enseñar a pensar. México: Editorial Pax.

Anexos
Técnica heurística V de Gowin
L
a V de Gowin es una estrategia para aprender a apren- En la práctica hay tres maneras de construir la V según sea
der centrada en el aprendizaje del conocimiento la ruta didáctica seguida. La primera corresponde a la de-
científico. Surgió como un instrumento implemen- ductiva, cuyos pasos se inician desde el dominio conceptual
tado en los laboratorios de ciencias naturales para, con teorías y/o leyes que se comprobarán en el laborato-
en palabras de los mismos autores, “ayudar a estudiantes y rio, para luego plantear interrogantes y hallar evidencias
profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del traba- cotidianas que demuestren su validez científica. Es reco-
jo en el laboratorio de ciencias” (Novak, 1988, p.76). mendado para aquellas prácticas de laboratorio iniciales
o demostrativas, ya que son procedimientos que deben ser
La propuesta de la técnica surgió a finales de la década de
aprendidos previamente para poder ejecutar otros y que re-
los setenta debido a la falta de conexión entre la teoría y la
quieren del seguimiento preciso de las instrucciones dadas
práctica que se reconocía en la enseñanza de las ciencias na-
por el o la docente. La segunda ruta es la inductiva, a par-
turales. Según comentan Gowin y Novak en el texto Apren-
tir de la cual los estudiantes primero plantean preguntas a
diendo a aprender, el estudiante en el laboratorio no seguía
partir de hechos cotidianos relacionados con la disciplina.
una metodología científica al hacer sus prácticas, de modo
Luego, proponen el procedimiento experimental, obtienen
que se creaba un abismo entre la rigurosidad científica de la
resultados y los interpretan para finalmente compararlos
teoría y la falta de la misma en las prácticas escolares.
con las teorías existentes.
Por la naturaleza de la técnica, se propone para ser utili-
En el anexo presente en el Texto del Estudiante se propo-
zada en situaciones prácticas donde el estudiante tenga
ne una metodología que es una combinación de las dos
al alcance los fenómenos, objetos u acontecimientos a ser
anteriores (inductiva/deductiva). Se inicia la ruta desde la
observados, fundamentalmente bajo circunstancias de tipo
observación, lo que permite generar una discusión a partir
experimental.
de la cual se origina una pregunta. Seguidamente, los estu-
260 En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del cono- diantes deben identificar las teorías y conceptos asociados
cimiento. Una es la dimensión conceptual, integrada por al fenómeno, para finalmente planificar y llevar a cabo un
teorías, principios y leyes. La segunda es la dimensión me- procedimiento, analizar los resultados y por último con-
todológica conformada por juicios de valor, afirmaciones cluir. Es importante señalar que cualquiera sea la ruta di-
de conocimiento, procedimientos experimentales, inter- dáctica seleccionada, deben interrelacionarse ambos lados
pretaciones de datos, registros de los acontecimientos, fe- de la V de Gowin.
nómenos o fuentes de evidencia. En el vértice y punto de
convergencia de ambos lados, está la pregunta de investi-
gación, el acontecimiento, evento o fenómeno estudiado. Y
en el centro de la V se escribe una planificación relacionada
con la interrogante en cuestión. A partir de esta información
el estudiante podrá estructurar un informe de laboratorio
que relacione la teoría y la práctica. Cabe destacar que us-
ted como docente podrá realizarle los ajustes que considere
necesarios para que sea un recurso que responda a sus ne-
cesidades particulares.
Bibliografía utilizada:
Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heurísticas de Gowin. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Chamizo, J.A. (1995). Mapas conceptuales en la enseñanza y la evaluación de la química. Ciudad de México: Revista Educación Química.
Anexos
Alfabetización científica
E
l conocimiento científico ha dado lugar a notables
innovaciones beneficiosas para la humanidad, en- “la capacidad de un individuo de utilizar el co-
tre las que se menciona el aumento de la esperan- nocimiento científico para identificar preguntas,
za de vida, el descubrimiento de tratamientos para adquirir nuevos conocimientos, explicar fenó-
muchas enfermedades, el incremento de la producción agrí- menos científicos y sacar conclusiones basadas
cola para atender las crecientes necesidades de la población en evidencias respecto de temas relativos a la
mundial, los nuevos métodos de comunicación (gracias a la ciencia, comprender los rasgos específicos de la
tecnología digital) y el tratamiento de la información, entre ciencia como una forma de conocimiento y bús-
muchas otras. Los adelantos en ciencia y tecnología han des- queda humana, ser consciente de cómo la ciencia
plegado un abanico de posibilidades tanto para el quehacer y tecnología dan forma a nuestro mundo mate-
científico como para la sociedad en general (UNESCO-CIUC, rial, intelectual y cultural, y tener la voluntad de
1999); sin embargo, se ha demostrado que, cuando los estu- involucrarse en temas relativos a la ciencia y con
diantes tienen escasos logros en ciencia en la escuela, esto ideas científicas, como un ciudadano reflexivo”
se traduce en una baja comprensión científica en los adultos (OCDE, 2009, p. 128).
y en su distanciamiento de un mundo impregnado de cien-
cia y tecnología (Frish, Camerini, Diviani & Schulz, 2011;
Pew, 2009). Así, por ejemplo, en un estudio realizado en- En este contexto, la alfabetización científica ha sido declara-
tre adultos estadounidenses, el 82 % de las personas sabía da como la finalidad de la enseñanza de la ciencia en la es-
que la tecnología GPS se basa en los satélites, el 65 % sabía cuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/UNESCO, 2005;
que el dióxido de carbono está relacionado con el aumento Vázquez y Manassero, 2002; Vilches et al., 2004), y en el
de la temperatura global del planeta, y solo el 54 % enten- empeño por alcanzarla, la mayoría de los países ha incluido
día que los antibióticos no eliminan a los virus. A partir de este enfoque en los planes curriculares nacionales de ciencia
(Bencze & Bowen, 2009; Holbrook & Rannikmäe, 2009; Vil- 261
estos resultados se puede inferir que la toma de decisiones
individuales en temas medioambientales y de salud no se ches et al., 2004), apostando a que el desarrollo de la alfabe-
sustentará en pruebas científicas sino en creencias, lo que tización científica como una competencia no solo permitirá
pone de manifiesto una escasa alfabetización científica de mejorar la toma de decisiones de los futuros ciudadanos sino
la población. también generar un mayor interés en los jóvenes por desa-
rrollarse en profesiones científicas y tecnológicas (Bencze &
La alfabetización científica es un concepto que ha sido Bowen, 2009; Laugksch, 2000).
ampliamente estudiado (Acevedo, 2004; Bybee, 1997;
Bybee & McCrae, 2011; DeBoer, 2000; Laugksch, 2000; La alfabetización científica no es un todo o nada, es decir,
OCDE, 2008) y que se establece como una analogía entre las personas no se clasifican en analfabetas y alfabetizadas
la alfabetización básica iniciada a fines del siglo XIX y el en ciencias. En efecto, la literatura establece la existencia de
movimiento de extensión de la educación científica y tec- grados de alfabetización. En ese sentido, algunos autores se
nológica (DeBoer, 2000; Fourez, 1997). Sin embargo, las han esforzado por definir estos niveles (Bybee, 1997; Mar-
múltiples definiciones e interpretaciones, las cuales varían co, 2000; OCDE, 2008; Shwartz, Ben-Zvi & Hofstein, 2006).
según sea la visión de quien la presente (Fourez, 1997; Soo- Entre ellos destaca el esquema presentado por Bybee, cuya
bard & Rannikmäe, 2011), hicieron que durante décadas el taxonomía es más aplicable en la escuela por su transferibi-
concepto perdiera utilidad. Actualmente, pareciera existir lidad a los objetivos educacionales, pudiendo guiar el currí-
un consenso en su definición e importancia, con lo cual el culo, la enseñanza y la evaluación de la ciencia en la escuela
concepto de alfabetización científica ha sido incorporado (Shwartz et al., 2006). Bybee (1997) en su propuesta su-
al lenguaje cotidiano de los investigadores, diseñadores de giere tratar la alfabetización científica como un continuo de
currículos y profesores (Vilches, Solbes y Gil, 2004) y rela- cinco niveles en los cuales los individuos van desarrollando
cionado con la importancia social y cultural de la ciencia una comprensión mayor y más sofisticada de la ciencia y la Guía Didáctica del Docente
(Laugksch, 2000). En este sentido, el concepto más difundi- tecnología.
do y aceptado se presenta en el Programme for International Los cinco niveles del modelo de Bybee son:
Student Assessement (PISA), conducido por la Organización
1. Analfabetismo científico, caracterizado por estudiantes de
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que
baja capacidad cognitiva o comprensión limitada (falta de
define la alfabetización científica como:
vocabulario, manejo insuficiente de conceptos) para iden-
tificar una pregunta dentro del dominio de la ciencia. Los

Anexos
factores que pueden influir en la asignación a esta catego- mediciones internacionales no son muy alentadores. Así, por
ría son la edad, el estado de desarrollo o la presencia de ejemplo, el estudio PISA 2006, centrado en la competencia
una discapacidad. Se espera que el porcentaje de estudian- científica, muestra que el 32 % de los estudiantes evaluados
tes dentro de este nivel sea bajo. no alcanza el nivel 2, que implica un dominio de contenidos
científicos básicos, la interpretación literal de información
2. Alfabetización científica nominal, en el cual los estudian- que requiere un razonamiento directo, y la capacidad de sa-
tes comprenden o identifican una pregunta, un concepto car conclusiones simples o en contextos familiares (de ello,
o un tema dentro del dominio de la ciencia; sin embargo, un 19,3 % se ubica en el nivel 1 o menos, promedio OCDE
su entendimiento se caracteriza por la presencia de ideas 2006). El nivel 2 ha sido definido como el nivel básico de
erróneas, teorías ingenuas o conceptos inexactos. En la alfabetización científica en el cual los estudiantes adquieren
mayoría de los casos, la enseñanza y el aprendizaje de la una comprensión mínima que les permite participar en situa-
ciencia tienen su punto de partida en este nivel, y constitu- ciones de la vida cotidiana relacionadas con la ciencia y la
ye el piso para avanzar a los niveles siguientes. tecnología (Mineduc, s. f.). Estos resultados se mantienen en
3. Alfabetización científica funcional y tecnológica, caracte- PISA 2009. Aunque el Sistema de Medición de la Calidad de
rizada por el uso de vocabulario científico y tecnológico la Educación (Simce) no tiene un enfoque de alfabetización
solo en contextos específicos, como al definir un con- científica, los resultados de aprendizaje en ciencias en 4° bá-
cepto en una prueba escrita, donde el conocimiento es sico revelan que un 43 % de los estudiantes se ubicó en el
predominantemente memorístico y superficial. Los estu- nivel inicial en 2007, y un 39 % en 2009. Para 8° básico, la
diantes pueden leer y escribir párrafos con un vocabu- tendencia es similar (Simce, 2010).
lario científico y tecnológico simple y asociar el vocabu- Entre los factores que inciden en los bajos niveles alcanzados,
lario con esquemas conceptuales más amplios, pero con es posible reconocer una crisis de la enseñanza de las cien-
una comprensión superficial de estas asociaciones. cias, caracterizada por: a) programas escolares sobrecargados
de contenidos conceptuales, marcados por la falta de perti-
4. Alfabetización científica conceptual y procedimental, don-
nencia y de sentido para los estudiantes, y un fuerte compo-
de no solo se comprenden conceptos científicos, sino cómo
262 nente memorístico, con contenidos tratados en forma abs-
estos se relacionan con la globalidad de una disciplina
tracta, que no responde a las interrogantes de los estudiantes
científica, con sus métodos y procedimientos de investiga-
(Acevedo, 2004; Fourez, 1997; Mineduc, 2005; Vilches et al.,
ción. En este nivel son relevantes los conocimientos pro-
2004); b) una forma de enseñanza elitista, dirigida exclusi-
cedimentales y las habilidades propias de la investigación
vamente a aquellos estudiantes que manifiestan interés en
científica y de la resolución de problemas tecnológicos.
carreras profesionales de corte científico y cuyo porcentaje
Los individuos identifican conceptos en esquemas con-
no supera el 2 % (Acevedo, 2004; Vázquez, Acevedo, Ma-
ceptuales mayores, y comprenden la estructura de las dis-
nassero y Acevedo, 2006); c) una enseñanza atomizada del
ciplinas científicas y los procedimientos para desarrollar
conocimiento, descontextualizada de la realidad histórica y
nuevos conocimientos y técnicas.
desprovista de significado social y cultural (Castro, 2003); d)
5. Alfabetización científica multidimensional, caracterizada profesores de ciencias que se resisten a orientar la enseñanza
por una comprensión de la ciencia que se extiende más de su disciplina al ciudadano, argumentando que lo que la so-
allá de los conceptos de disciplinas científicas y de los ciedad necesita son científicos formados en el rigor (Vilches
procedimientos de investigación propios de la ciencia. et al., 2004).
Este nivel de alfabetización incluye dimensiones filosófi- Particularmente en Chile, la alfabetización científica no se
cas, históricas y sociales de la ciencia y de la tecnología. ha trabajado de manera exhaustiva, lo que se evidencia en
Los individuos desarrollan un entendimiento y aprecia- los escasos logros alcanzados (Mineduc, 2004). Incluso,
ción de la ciencia y tecnología como una empresa cul- como señala Larraín (2009), la alfabetización científica ha
tural, estableciendo relaciones dentro de las disciplinas quedado relegada de la discusión educativa y de las políticas
científicas, entre la ciencia y la tecnología, y una amplia públicas. En el sector de Ciencias del Marco Curricular de la
variedad de aspiraciones y problemas sociales. Se plan- Educación Media se establece que, en el futuro, una causal de
tea que es poco probable que se alcance este nivel en la marginalidad, aun mayor que en el presente, será el hecho de
escuela, e incluso resulta poco frecuente en los propios no tener conocimientos básicos en ciencias, así como de no
científicos. estar familiarizado con las formas de pensamiento propias de
Aunque se considera clave la alfabetización científica para la investigación científica (Mineduc, 1998). La intencionali-
el desarrollo del capital humano y, por tanto, para el desa- dad de una enseñanza de la ciencia, con el enfoque de alfa-
rrollo económico de los países (Laugksch, 2000; Orbay, Gok- betización científica, se refuerza con la preocupación debida
dere, Tereci & Aydin, 2010), los resultados de Chile en las al descenso sostenido del número de estudiantes de ciencia y
tecnología en los últimos quince años (OCDE, 2007). Uno de
Anexos
los factores que podría explicar este fenómeno es la actitud motivación para aprender la disciplina y en la actitud hacia
de los estudiantes hacia la ciencia (OCDE, 2008; Orbay et al., el aprendizaje de ella en la escuela, lo que finalmente afecta
2010; Osborne, Simon & Collins, 2003). los caminos que seguirán los estudiantes en el ámbito edu-
cacional y profesional (Fraser, Aldridge & Adolphe, 2010).
Si bien existe acuerdo con respecto a la relevancia de las ac-
titudes hacia la ciencia, estas no son fáciles de definir de- Otro factor asociado al logro en alfabetización científica y
bido a la diversidad de concepciones y perspectivas desde actitudes hacia la ciencia es el nivel socioeconómico (NSE)
donde se ha enfocado (Simpson, Koballa, Oliver & Crawley, (OCDE, 2008). En PISA 2006 se encontró una relación positi-
1994), situación que se observa en la revisión de la litera- va del índice de estatus socioeconómico y cultural con el des-
tura de treinta años donde Osborne et al. (2003) alertan empeño en ciencias, tendencia que se repite en los resultados
sobre la falta de consenso sobre su significado. En efecto, de PISA 2009 (Vegar, Prenszel & Martin, 2011). En Chile, los
se establece una distinción conceptual clásica entre actitu- resultados muestran una brecha de 97 puntos entre el grupo
des científicas y actitudes hacia la ciencia (Gardner, 1975), bajo y el grupo alto, proporción similar a la observada según
donde las primeras se vinculan con metodologías propias de la dependencia administrativa de los establecimientos a los
la investigación científica (curiosidad, creatividad, escepti- cuales pertenecen los estudiantes (Simce, 2010). En el Simce
cismo, imparcialidad, objetividad, racionalidad), formando 2007 de 8° básico, en el subcampo comprensión de la natura-
parte principalmente del componente cognitivo de las acti- leza, la diferencia entre el NSE bajo y el alto es de 77 puntos
tudes (Vázquez et al., 2006). Las segundas, en cambio, esta- (diferencia de puntaje similar a lo observado por dependen-
rían especialmente relacionadas con el componente afectivo cia), donde solo el 8 % de los estudiantes de NSE bajo obtiene
de las actitudes, haciendo referencia a la valoración de las sobre 300 puntos (una desviación estándar sobre la media),
personas hacia diversos objetos de actitud, como la ciencia mientras que el 65 % de los estudiantes del NSE alto obtiene
escolar, los científicos, la predilección por una carrera ligada este puntaje.
a la ciencia y las implicaciones sociales de la ciencia, entre
Las actitudes hacia la ciencia tienen un comportamiento di-
otros (Acevedo et al., 2007; García y Sánchez, 2006; Gard-
ferencial en relación al NSE; por ejemplo, no muestran dife-
ner, 1975; Manassero y Vázquez, 2001). Por su parte, Furió
rencias entre niveles de escolaridad de los padres, variable
y Vilches (1997) presentan una exhaustiva revisión de las 263
asociada al NSE (Orbay et al., 2010). No obstante, sí se ob-
clasificaciones y taxonomías de actitudes hacia la ciencia.
servan al analizarlas con el índice del nivel socioeconómico y
Al analizar más profundamente la alfabetización científica cultural de PISA (OCDE, 2008).
y las actitudes hacia la ciencia, la literatura reporta la in-
En síntesis, considerando la importancia de la alfabetización
fluencia de ciertas variables sobre el logro en cada dominio
científica y su vinculación con las actitudes hacia la ciencia,
(Bradshaw, Sturman, Vappula, Ager & Wheater, 2007; Bus-
resulta relevante estudiar ambos constructos. No obstante,
sière, Knighton & Pennock, 2007; Treviño, 2010). El sexo
en Chile los estudios realizados fuera del marco de pruebas
de los estudiantes es una de ellas. A este respecto, las medi-
estandarizadas son escasos, principalmente porque no hay
ciones internacionales muestran diferencias entre hombres
instrumentos válidos y confiables para la población chilena
y mujeres en resultados de aprendizaje en ciencias. Especí-
para estos dominios. Además, la incorporación del monito-
ficamente en PISA 2006 se observaron diferencias entre los
reo de las actitudes y del nivel de alfabetización científica en
países (9 a favor de los hombres y 12 a favor de las mujeres);
las clases de ciencias por parte de los profesores favorecería
en Chile los resultados muestran diferencias significativas
los aprendizajes y permitiría generar y modificar estrategias
a favor de los hombres (448 y 426 puntos) (Bradshaw et
pedagógicas para lograr mejores aprendizajes.
al., 2007), tendencia que se mantiene en el año 2009 (452
puntos en hombres y 443 en mujeres). Al interior de la es-
cala de Ciencias de PISA existen diferencias por subdominio
(Bussière et al., 2007), evidenciándose que en identificación
de temas científicos el promedio OCDE muestra diferencias a
favor de las mujeres, mientras que en Chile no hay diferen-
cias significativas; para explicar fenómenos científicos las di- Guía Didáctica del Docente
ferencias son a favor de los hombres tanto en la OCDE como
en Chile, y para uso de evidencia científica la OCDE tiene una
diferencia a favor de las mujeres, mientras que en Chile se
ven favorecidos los hombres (Bradshaw et al., 2007). Esta
información evidencia que los aprendizajes de ciencia en
Chile no siguen la tendencia mundial, y la brecha entre hom-
bres y mujeres está lejos de disminuir. Esta diferencia en los
desempeños en el área de ciencias tiene consecuencias en la

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

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TOMO II

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

Karla Morales Aedo

Dirección editorial Iconografía

Guía Didáctica del Docente

Guía Didáctica del Docente

Ciencias Naturales • 4.º básico

Unidad 3: ¿Todo es materia?

Unidad 4: Las fuerzas de nuestro entorno

Gran idea de la ciencia 7: El movimiento de un objeto depende

Lección 1: Efectos de las fuerzas en nuestro entorno Lección 2: Tipos de fuerzas

Tema 1: Tema 2: Tema 1: Tema 2: Tema 3: Construyo

• Plantear preguntas y formular predicciones. • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseverante

Organización de los conocimientos y aprendizajes

Gran idea de la ciencia 8: Tanto la composición de la

Lección 1: Geosfera y placas Lección 2: Efectos de los movimientos de las

Tema 1: Tema 2: Tema 1: Tema 2: Tema 3: Propongo

Ciencias Naturales • 4.º básico

Unidad 3 • Todo es materia

Unidad 3: ¿Todo es materia?

Lección 1: Los estados de la Lección 2: Midiendo masa,

Ciencias Naturales • 4.º básico

Lección 1: Los estados de la materia y sus propiedades Tiempo: 12 horas pedagógicas

*Indicadores de evaluación incorporados a partir de la propuesta editorial.

Unidad 3 • Todo es materia

Lección 2: Midiendo masa, volumen y temperatura Tiempo: 12 horas pedagógicas

Guía Didáctica del Docente

Ciencias Naturales • 4.º básico

Unidad 3 • Todo es materia

Etapas de la Recursos del Texto del Estudiante Habilidades científicas

¿Cómo planificar una actividad experimental?

Ciencias Naturales • 4.º básico

Orientaciones al docente • ¿Qué características del agua conoces?

◗◗ Las páginas permiten contextualizar el contenido que se

114 y 115 para promover la motivación de aquellos en lo

Unidad 3 • Todo es materia

¿Cuánto sé sobre los estados de la materia?

Parte del aire

Hielo Toma forma del recipiente

Ciencias Naturales • 4.º básico

LECCIÓN 1: Los estados de la materia y sus propiedades

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación de la

Tiempo: 12 horas pedagógicas

IE 7 Comparar Experimento con las

Unidad 3 • Todo es materia

Ciencias Naturales • 4.º básico

De manera complementaria se sugiere realizar en esta

Vaso Observaciones a seguir paso a paso el procedimiento descrito. Resulta

Unidad 3 • Todo es materia

1. ¿Qué diferencia(s) observaron entre los Pasos 1 y 2?

Ciencias Naturales • 4.º básico

Unidad 3 • Todo es materia

Ciencias Naturales • 4.º básico

Cierre de la lección Ventana de profundización didáctica

Si hacemos un resumen sencillo de las principales investi-

diferencias que se señalan a continuación:

Unidad 3 • Todo es materia

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación de la

Tiempo: 12 horas pedagógicas

IE 12 Formular Taller de ciencias Actividades

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Ciencias Naturales • 4.º básico

Unidad 3 • Todo es materia