Libro Octavo

Gua didctica del docente
Ciencias Naturales
BSICO
Elizabeth Barra Villalobos

Licenciada en Educacin en Fsica y
Matemtica
Universidad de Santiago de Chile
Susana Elizabeth Gutirrez Fabres
Licenciada en Pedagoga en Biologa y
Ciencias Naturales
Profesora de Biologa y Ciencias Naturales
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin
Diego Soler Santibez
Licenciado en Educacin en Fsica y
Matemtica
Profesor de Estado de Fsica y Matemtica
Sonia Valdebenito Cordovez
Licenciada en Educacin Qumica y Biologa
Profesora de Estado en Qumica, Biologa y
Ciencias Naturales
En Chile, el guanaco (Lama guanicoe) se distribuye a lo

largo de todo el territorio nacional, entre la Regin de
Arica y Parinacota y la Regin de Magallanes y de la
Antrtica Chilena, desde el nivel del mar hasta los 4200
metros de altitud, aproximadamente. Habita en zonas de
desiertos, matorrales, estepas e incluso bosques. En este
ltimo caso es posible avistarlos en zonas australes de
bosques de lenga, en Tierra del Fuego.
La Gua didctica del docente de Ciencias Naturales 8. bsico, es una creacin del Departamento
de Estudios pedaggicos de Ediciones SM, Chile.
Direccin editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Direccin de arte
Carmen Gloria Robles Seplveda
Coordinacin editorial
Mara Jos Martnez Cornejo
Coordinacin de diseo
Gabriela de la Fuente Garfias
Coordinacin rea Ciencias Naturales

Andrea Tenreiro Bustamante
Diseo de portada
Estudio SM
Edicin
Susana Gutirrez Fabres
Diseo y diagramacin
Mara Carolina lvarez Concha
Autora
Ilustraciones
Edgardo Contreras de la Cruz
Correccin de estilo y prueba

Cristina Varas Largo
Fotografa
Archivos fotogrficos SM
Jefatura de produccin
Andrea Carrasco Zavala
Desarrollo de solucionario
Esta gua corresponde al Octavo ao de Enseanza Bsica y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N 614/2013,
del Ministerio de Educacin de Chile.
2015 Ediciones SM Chile S.A. Coyancura 2283 piso 2 Providencia
ISBN: 978-956-349-958-2 / Depsito legal: 260997
Se termin de imprimir esta edicin de 7.900 ejemplares en el mes de enero del ao 2016.
Impreso por A Impresores.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la
distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico.
ndice
Inicio de la Gua
Fundamentacin curricular............. 4
Momentos didcticos de
la propuesta editorial...................... 5
Articulacin de la propuesta
editorial........................................... 6
Relacin entre la estructura
del Texto del Estudiante y la Gua
didctica del docente...................... 8
Visin global del ao..................... 12
Desarrollo de la Gua
Unidad 1
Para qu nos alimentamos?...... 14

Introduccin.................................. 14
Planificacin de la unidad............ 16
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ................................. 18
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante ........... 20
Cierre de unidad del
Texto del estudiante................... 28
Ventanas de Profundizacin......... 30
Ficha de Trabajo leccin 1............ 32
Ficha de Trabajo leccin 2 ........... 34
Desafo leccin 1 .......................... 36
Desafo leccin 2 .......................... 37
Evaluacin Unidad 1..................... 38
Solucionario Unidad 1.................. 42
Bibliografa y webgrafa................ 49
Unidad 2
De qu estamos formados
los seres vivos?............................ 50
Introduccin.................................. 50
estudiante ................................. 54
Ventanas de Profundizacin......... 66
Ficha de Trabajo leccin 3............ 68
Ficha de Trabajo leccin 4 ........... 70
Desafo leccin 3 .......................... 72
Desafo leccin 4 .......................... 73
Evaluacin Unidad 2..................... 74
Solucionario Unidad 2.................. 78
Bibliografa y webgrafa................ 83
Unidad 3
Qu es y para qu nos sirve la

electricidad?................................. 84
Introduccin.................................. 84
estudiante ................................. 88
Ventanas de Profundizacin.......100
Ficha de Trabajo leccin 5..........102
Ficha de Trabajo leccin 6 .........104
Desafo leccin 5 ........................106
Desafo leccin 6 ........................107
Evaluacin Unidad 3...................108
Solucionario Unidad 3................112
Bibliografa y webgrafa..............119
Unidad 4
Es lo mismo calor
y temperatura?...........................120
Introduccin................................120
Planificacin de la unidad..........122
estudiante ...............................124
del Texto del estudiante .........126
Texto del estudiante.................134
Ficha de Trabajo leccin 8 .........140
Desafo leccin 7 ........................142
Desafo leccin 8 ........................143
Unidad 5
De qu est constituida la
materia?......................................156
Introduccin................................156
Planificacin de la unidad..........158
estudiante ...............................160
del Texto del estudiante .........162
Texto del estudiante.................172
Ficha de Trabajo leccin 10 .......178
Desafo leccin 9 ........................180
Desafo leccin 10 ......................181
Cierre de la Gua
Anexos
La metacognicin.....................194
Tcnica heurstica
V de Gowin...............................197
Alfabetizacin cientfica..........198
Neuromitos...............................201
Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP)..................202
La motivacin escolar:
siete etapas clave....................204
Bibliografa y webgrafa .............207
Fundamentacin curricular
a nueva Ley General de Educacin seala que los cursos de 7. y 8. bsico, as como 1. y 2. medio pasan a formar parte del ciclo de formacin
general de la Educacin Media que tiene por objetivo principal que cada
estudiante adquiera y desarrolle competencias que le permitan comprender el
mundo natural y tecnolgico para poder participar, de manera informada, en
las decisiones y acciones que afectan su propio bienestar y el de la sociedad1.
Las Bases Curriculares, centradas en el trabajo de habilidades, dan continuidad a la propuesta que se ha implementado hasta 6. bsico y se estructuran a
partir de Objetivos de Aprendizaje (OA) que reemplazan a los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO).
Son objetivos
terminales.
Explican lo que el estudiante

debe aprender.
OA
Describen desempeos
observables.
Relacionan conocimientos,
habilidades y actitudes.
Para lograr el cumplimiento de estos objetivos en el caso de Ciencias Naturales, se busca que cada estudiante desarrolle la capacidad de usar los conocimientos de la ciencia, aplique las habilidades cientficas y asuma las actitudes
inherentes al quehacer de las ciencias para obtener evidencia, evaluarla y, sobre esa base, seguir avanzando en la comprensin del mundo natural2. Los
nfasis de las Bases Curriculares de Ciencias Naturales estn orientados a que
los estudiantes:
Comprendan las grandes ideas de la ciencia.

Adquieran habilidades de investigacin cientfica mediante la prctica.
Conozcan la naturaleza de la ciencia.
Relacionen ciencia, tecnologa y sociedad.
Desarrollen habilidades y procesos de investigacin cientfica.
Integren actitudes propias del quehacer cientfico.
Incorporen el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
Esta propuesta escolar es un instrumento curricular que ha sido construido para

dar cumplimiento a los OA propuestos en las Bases Curriculares. La propuesta
editorial que tiene en sus manos (Texto del estudiante, Gua didctica del docente y Recursos digitales complementarios), busca aportar en la implementacin de estas Bases Curriculares para la Educacin Media exponiendo, por
un lado, al estudiante a experiencias de aprendizajes orientadas a desarrollar
el pensamiento crtico, reflexivo y analtico y, por otro, entregando al docente
herramientas que le permitan ser un mediador y un gua en este proceso, a la
vez que lo apoya con material complementario para realizar una mejor implementacin de las experiencias en el aula. Finalmente, es importante considerar
que en esta era de la informacin ya no solo es relevante el saber o contenido,
sino lo que se hace con esa informacin (saber hacer) y cmo se regulan las
emociones y actitudes en la realizacin de un trabajo (el saber ser). De aqu la
relevancia que adquiere el trabajo de las habilidades y actitudes en este nuevo
currculum como ejes centrales en la formacin de personas integrales.
. Bases curriculares 7. bsico a 2. medio. Ministerio de Educacin, 2013.
1
2
Iniciales
dem anterior.
Momentos didcticos de la propuesta editorial
l modelo didctico sobre el que se sustenta esta propuesta se basa en la presentacin de una secuencia
didctica y temtica que permita la construccin de
aprendizajes significativos en los y las estudiantes a travs de la presentacin de situaciones, contextos y actividades atractivas, cercanas y desafiantes. El motor de partida ser la motivacin, la activacin, el registro y la toma
de conciencia de aprendizajes previos e ideas implcitas,
ya que existe consenso en considerar el desarrollo del
pensamiento metacognitivo como una de las claves para
la adquisicin de un pensamiento profundo y de calidad
(pensamiento crtico, creativo y reflexivo). Estos procesos
metacognitivos sern los responsables del monitoreo, evaluacin y regulacin autnoma de los aprendizajes.
Esta propuesta diferencia tres momentos didcticos: inicio, desarrollo y cierre tanto para cada unidad como para
cada subunidad, y adems pone nfasis en el proceso de
aprendizaje del estudiante y valora la evaluacin para el
aprendizaje como un medio que le permite tanto al docente como al estudiante recibir informacin para poder
tomar decisiones sobre los avances que se van logrando.
Momento de inicio
Las neurociencias han relevado la importancia que tiene
en el proceso de aprendizaje el que los y las estudiantes se sientan motivados a aprender, que rescaten los
conocimientos e ideas previos que tienen sobre el tema
en particular y que puedan planificar su trabajo. Esto
porque el cerebro no se limita a recibir informacin sino
que la elabora a partir de los esquemas mentales que
cada persona ha creado y que le permiten dar sentido
a la nueva informacin. El levantamiento de las ideas
previas o implcitas es uno de los puntos centrales en
este momento porque es la base para la construccin
del aprendizaje. Se requiere el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos previos y
la informacin que debe llegar a constituirse en conocimiento para que el o la estudiante pueda hacer uso
de este en las dinmicas de profundizacin de la misma
disciplina como de extensin, o sea, aplicarlo en otras
disciplinas o en problemas de la vida diaria.
Las actividades de evaluacin que se proponen en este
momento didctico permiten hacerse consciente de
las estructuras de acogida (actitudes, conductas, representaciones y maneras espontneas de razonar) en
las que se inserta y organiza el nuevo conocimiento.
Desde el docente, el momento inicial tiene que ver con
la planificacin de aquello que se ensear y cmo se
espera llevarlo a cabo: actividades, recursos, tiempos,
entre otros.
Momento de desarrollo
La construccin del conocimiento, el aprendizaje y
desarrollo de habilidades y actitudes es parte fundamental en el trabajo de cada unidad y subunidad y corresponde a aquello que est definido en los Objetivos
de Aprendizaje del nivel. Estos OA se trabajan en cada
subunidad a partir de una situacin problema que se
espera movilice al estudiante para que sea efectivamente el protagonista de su proceso educativo.
Durante el desarrollo de cada unidad se da especial nfasis a aquellas actividades que permitan el aprendizaje profundo, proponiendo situaciones contextualizadas
que llevan a cada estudiante a desarrollar y adquirir las
competencias requeridas para la asignatura y el curso.
Estas actividades o desafos complejos tienen como
objetivo final integrar los nuevos aprendizajes a las
estructuras mentales de los y las estudiantes y el enriquecimiento o modificacin de las ideas previas. Adems, dentro de este momento didctico continuamente
se proponen instancias para que los y las estudiantes
revisen y ajusten sus metas y estrategias iniciales.
Este momento para el docente implica materializar
todo aquello que se planific. Es aqu donde se ponen
en prctica las mejores estrategias y/o metodologas
para lograr los objetivos planteados.
Momento de cierre
El momento de cierre considera la sntesis del aprendizaje que ha realizado cada estudiante y la evaluacin
y autoevaluacin de la calidad de los mismos. Para lograr lo anterior, se plantean actividades que le permiten al estudiante poner en juego la consolidacin de
los aprendizajes. Es el momento de hacerse consciente
del cmo ha aprendido, qu ha aprendido y cmo se ha
sentido en este proceso (qu emociones ha experimentado). El momento del cierre tiene por objetivo para
el docente comprobar la eficacia y pertinencia de su
accin con el fin de perfeccionarla, adems de tomar
decisiones para el siguiente proceso de enseanza.
Todo lo anterior, est sustentado en las teoras de construccin del conocimiento, los principios que las neurociencias
han desarrollado para la educacin, los postulados del
aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en el pensamiento, donde no basta con memorizar e identificar, sino
que por el contrario, se hace necesario desplegar una serie
de habilidades y formas de pensamiento reflexivo para llegar a las soluciones y respuestas. Tambin se fundamenta
en la teora de la inteligencia emocional de Goleman en
cuanto a proponer que las emociones y actitudes son parte
importante del proceso educativo.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico
Articulacin de la propuesta editorial

La propuesta editorial consta de tres componentes:
Texto del estudiante (TE), Gua didctica del docente (GDD) y Recursos digitales complementarios
(RDC). Estos se articulan a partir de un hilo conductor que cruza los distintos momentos didcticos y
establece una secuencia y progresin que da cuenta de los objetivos de aprendizaje (OA) y responde a
sus respectivos indicadores de evaluacin (IE).
Unidad 1: Para qu nos alimentamos?

Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Leccin 1. Conociendo los nutrientes
Leccin 2. Cmo integramos los nutrientes?
Unidad 2: De qu estamos
formados los seres vivos?
Leccin 3. Qu son y cmo son las clulas?
Leccin 4. Cmo se relaciona la clula con
su ambiente?
Se organiza en:
Unidades
Que son:
Que estn construidas en base a tres

momentos didcticos:
Inicio
Desarrollo
Cierre
Unidad 3: Qu es y para qu
nos sirve la electricidad?
Leccin 5. Qu son las cargas elctricas?
Leccin 6. Cmo se produce la energa
elctrica?
Unidad 4: Es lo mismo calor y temperatura?

Leccin 7. Qu es la temperatura?
Leccin 8. Qu es el calor?
Unidad 5: De qu est
constituida la materia?
Leccin 9. Cmo se descubri el tomo?
Leccin 10. Cmo se ordenan los elementos
qumicos?
Iniciales
Sugerencias
para abordar los
errores frecuentes.
Orientaciones
metodolgicas
que responden a
las secciones del
Texto.
Apoyo al trabajo
metacognitivo y
de motivacin en
el aula.
Ampliaciones y
profundizaciones
de tipo disciplinar
y didctica.
Fichas de
refuerzo, de
profundizacin
y actividades
complementarias.
Instancias de
evaluacin,
rbricas, pautas y
solucionarios.
Instancias para
la motivacin,
activacin de los
conocimientos
previos y el
establecimiento
de metas.
Actividades
que apoyan el
desarrollo e
integracin de
los contenidos
y la evaluacin
permanente.
Actividades de
sntesis, aplicacin
y consolidacin
de las habilidades
y los aprendizajes
adquiridos y
revisin de las
metas.
Desde la Gua
Desde el Texto
Para dar cuenta de los OA, las

habilidades y las actitudes, en
el modelo didctico del texto
y de la GDD se proponen las
siguientes instancias:
Proceso metacognitivo continuo que permite

monitorear la evaluacin y regular su
autonoma.
Actividades digitales
complementarias a los contenidos
Desde los Recursos digitales
complementarios (RDC)
Actividad que
profundiza o
ampla el inicio de
la unidad.
Actividad que
profundiza
o ampla el
desarrollo de la
unidad.
Actividad que
profundiza o
ampla el cierre de
la unidad.
Relacin entre la estructura del Texto del Estudiante

A continuacin se presenta la relacin que se establece entre cada seccin de la Gua
didctica con el Texto del estudiante y cmo esta articulacin responde a la correcta implementacin de las experiencias de aprendizaje presentadas en la propuesta.
texto del estudiante
El Texto del estudiante se estructura en unidades las que, a su vez, se dividen en lecciones.
Unidad del Texto

Para dar cuenta de la estructura general del Texto del estudiante, la Gua didctica se organiza de forma similar, es decir,
en unidades, las que se componen de lecciones.
Para tener una visin global del ao, la Gua didctica presenta una tabla en la que considera los objetivos de aprendizaje
(OA), las actitudes y los tiempos asignados para cada unidad.
Unidad de la Gua
En la introduccin de la unidad de
la Gua se releva su propsito, los
conceptos previos y la organizacin
de los contenidos en el Texto.
lecciones de la
unidad del texto
Iniciales
lecciones de la
unidad de la Gua
y la Gua didctica del docente

Cada unidad del Texto se trabaja en torno a tres momentos:
el inicio, el desarrollo y el cierre. A continuacin, se presentan los principales componentes de cada uno de ellos.
Inicio

Las unidades de la Gua presentan una propuesta de planificacin general que considera, entre otros aspectos, los
Objetivos de Aprendizaje (OA) desarrollados en la unidad del
Texto del estudiante y los Indicadores de Evaluacin (IE) que
responden a estos.
En la introduccin se detalla el objetivo general de la unidad
y el hilo conductor que la articula.
La entrada de unidad se presenta mediante una situacin

motivadora y a partir de ella se proponen una serie de
preguntas tendientes a explorar algunas ideas previas.
En la seccin Activa tus aprendizajes previos, se

exploran y registran las ideas y nociones previas
de los y las estudiantes, mediante una serie de
actividades motivadoras.
La adquisicin de preconceptos es inherente al proceso de

aprendizaje de los estudiantes. En esta seccin se presentan algunos de ellos y cmo trabajarlos, as como posibles
errores que suelen cometer los estudiantes en relacin a los
contenidos y habilidades que se trabajarn en la unidad. El
objetivo no es el de una evaluacin formal, sino proveer un
espacio de diagnstico para tomar conciencia de los conocimientos previos y establecer relaciones significativas con la
informacin que debe llegar a constituirse en conocimiento.
Para que el estudiante pueda reconocer y registrar sus

motivaciones, establecer planes
de trabajo, y trazarse metas,
se propone la seccin Antes de
comenzar.
Esta seccin presenta estrategias para que el docente
promueva en sus estudiantes el conocimiento de sus
propias estrategias cognitivas, y de cmo controlar y
regular estos procesos.
Relacin entre la estructura del Texto del Estudiante y la Gua didctica del docente
Desarrollo

orientaciones al docente
Se presentan orientaciones para trabajar los contenidos,
habilidades y actitudes de la leccin que lo requieran,
segn su complejidad didctica.
actividades complementarias
En la Gua se sugieren actividades adicionales a las presentadas en el Texto y el solucionario de estas, adems de
las respuestas a todas las actividades del Texto, incluyendo sugerencias en el caso que lo requieran.
Cada leccin se inicia mediante una actividad,

cuya finalidad es permitir el reconocimiento
de ideas previas y aproximarse a los nuevos
conceptos a travs de la observacin y el
planteamiento de preguntas.
Fichas de trabajo
En esta seccin se presentan actividades que permitan
dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes.
Ventana de profundizacin y disciplinar
De forma articulada con el contenido y las actividades de
las lecciones, se presentan actualizaciones disciplinares y
didcticas relevantes.
rbrica asociada a taller o actividad

Se presentan en la Gua rbricas de evaluacin para las
actividades del Texto.
Articulado al desarrollo del contenido, se
presentan una serie de actividades aplicadas,
como el Taller de ciencias y los Talleres de
estrategias. En ellos se trabajan habilidades
propias del quehacer cientfico.
actividades como desafos

Se presentan actividades adicionales a las del Texto que
permiten desafiar a los estudiantes a integrar los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en la leccin.
rbrica asociada a la evaluacin

Para facilitar la calificacin de los desempeos de los
estudiantes se presentan rbricas para las evaluaciones
del Texto.
De forma adicional a las evaluaciones del Texto se ponen
a disposicin del docente actividades que pueden ser
utilizadas como instrumentos de evaluacin, segn la
diversidad de necesidades presentes en el aula.
Metacognicin
La seccin Integra tus nuevos aprendizajes es una
oportunidad para evaluar cmo se han incorporado
los nuevos aprendizajes. Sin embargo, todas las
actividades presentes en el Texto del estudiante
pueden ser consideradas instancias de evaluacin.
10
Iniciales
En esta seccin, se presentan orientaciones que puede

realizar el docente con el fin de favorecer el seguimiento al proceso de autorregulacin del aprendizaje de los
estudiantes.
Cierre
Se complementa la informacin
entregada en la seccin del Texto
Ciencia, tecnologa y sociedad
y se presentan preguntas y
actividades que puedan orientar
la reflexin a partir de los
artculos presentados.
Para relacionar algunos de los temas trabajados en

la unidad con aplicaciones tecnolgicas e invitar a
reflexionar sobre sus implicancias sociales, se propone
la seccin Ciencia, tecnologa y sociedad. En ella, tambin
se destaca el trabajo cientfico realizado en Chile.
Para apoyar la labor del docente, se presentan anexos
pertinentes para el desarrollo de las actividades, los
proyectos y las estrategias didcticas planteadas en el Texto.
La seccin Sintetiza tus aprendizajes corresponde

a una instancia donde se destacan las nociones
esenciales de la unidad y se muestra cmo se
relacionan entre s.
Las actividades que complementan a las del Texto se presentan en formato reproducible, para facilitar su utilizacin.
Para cerrar la unidad, se propone una

instancia evaluativa en donde se miden,
principalmente, habilidades de orden
superior, como analizar, aplicar y evaluar.
En esta seccin se entregan referencias temticas que

amplan los contenidos desarrollados a lo largo del Texto
y que sustentan su modelo didctico, adems de recursos
web propuestos con el mismo objetivo.
11
Visin global del ao

Semestre 1
objetivos de aprendizaje (oa)
Unidad 2: De qu estamos formados los seres vivos?
Investigar experimentalmente y explicar las caractersticas de los nutrientes (carbohidratos, protenas, grasas,
vitaminas, minerales y agua) en los alimentos y sus
efectos para la salud humana.
Explicar que los modelos de la clula han evolucionado

sobre la base de evidencias, como las aportadas por
cientficos como Hooke, Leeuwenhoek, Virchow, Schleiden y Schwann.
Analizar y evaluar, basados en evidencias, los factores

que contribuyen a mantener un cuerpo saludable, proponiendo un plan que considere:
Una alimentacin balanceada.
Un ejercicio fsico regular.
Evitar consumo de alcohol, tabaco y drogas.
Desarrollar modelos que expliquen la relacin entre la

funcin de una clula y sus partes, considerando:
Explicar, basados en evidencias, la interaccin de sistemas

del cuerpo humano, organizados por estructuras especializadas que contribuyen a su equilibrio, considerando:
La digestin de los alimentos por medio de la accin de
enzimas digestivas y su absorcin o paso a la sangre.
El rol del sistema circulatorio en el transporte de sustancias como nutrientes, gases, desechos metablicos
y anticuerpos.
El proceso de ventilacin pulmonar e intercambio
gaseoso a nivel alveolar.
El rol del sistema excretor en relacin con la filtracin
de la sangre, la regulacin de la cantidad de agua en el
cuerpo y la eliminacin de desechos.
La prevencin de enfermedades debido al consumo
excesivo de sustancias como tabaco, alcohol, grasas y
sodio, que se relacionan con estos sistemas.
Tiempo estimado
32 horas pedaggicas
Sus estructuras (ncleo, citoplasma, membrana celular,

pared celular, vacuolas, mitocondria, cloroplastos, entre otros).
Clulas eucariontes (animal y vegetal) y procariontes.
Tipos celulares (como intestinal, muscular, nervioso,
pancretico).
Explicar, por medio de la experimentacin, los mecanismos de intercambio de partculas entre la clula (en animales y plantas) y su ambiente por difusin y osmosis.
Crear modelos que expliquen que las plantas tienen estructuras especializadas para responder a estmulos del
medio ambiente, similares a las del cuerpo humano, considerando los procesos de transporte de sustancia e intercambio de gases.
Tiempo estimado
32 horas pedaggicas
Actitudes
12
Mostrar curiosidad, creatividad e inters por conocer

y comprender los fenmenos del entorno natural y
tecnolgico, disfrutando del crecimiento intelectual
que genera el conocimiento cientfico y valorando su
importancia para el desarrollo de la sociedad (OAT1).
Trabajar responsablemente en forma proactiva y

colaborativa, considerando y respetando los variados
aportes del equipo y manifestando disposicin a
entender los argumentos de otros en las soluciones a
problemas cientficos (OAT3).
Esforzarse y perseverar en el trabajo personal

entendiendo que los logros se obtienen solo despus
de un trabajo riguroso, y que los datos empricamente
confiables se obtienen si se trabaja con precisin y
orden (OAT2).
Manifestar una actitud de pensamiento crtico,

buscando rigurosidad y replicabilidad de las
evidencias para sustentar las respuestas, las
soluciones o las hiptesis (OAT4).
Iniciales
Semestre 2
Unidad 3: Qu es y para qu nos
sirve la electricidad?
objetivos de aprendizaje (oa)
Analizar las fuerzas elctricas,

considerando:
Los tipos de electricidad.
Los mtodos de electrizacin
(friccin, contacto e induccin).
La planificacin, conduccin y
evaluacin de experimentos para
evidenciar las interacciones elctricas.
La evaluacin de los riesgos en la
vida cotidiana y las posibles soluciones.
Investigar, explicar y evaluar
las tecnologas que permiten la
generacin de energa elctrica,
como ocurre en pilas o bateras, en
paneles fotovoltaicos y en generadores (elicos, hidroelctricos o
nucleares, entre otros).
Unidad 4: Es lo mismo calor

y temperatura?
Unidad 5: De qu est constituida

la materia?
Desarrollar modelos e investigaciones experimentales que expliquen

el calor como un proceso de transferencia de energa trmica entre
dos o ms cuerpos que estn a diferentes temperaturas, o entre una
fuente trmica y un objeto, considerando:
Investigar y analizar cmo ha evolucionado el conocimiento de la constitucin

de la materia, considerando los aportes
y las evidencias de:
Las formas en que se propaga

(conduccin, conveccin y radiacin).
Los efectos que produce (cambio
de temperatura, deformacin y
cambio de estado, entre otros).
La cantidad de calor cedida y absorbida en un proceso trmico.
Objetos tecnolgicos que protegen de altas o bajas temperaturas
a seres vivos y objetos.
Analizar un circuito elctrico

domiciliario y comparar experimentalmente los circuitos elctricos
en serie y en paralelo, en relacin
con la:
Desarrollar modelos que expliquen que

la materia est constituida por tomos
que interactan, generando diversas
partculas y sustancias.
Usar la tabla peridica como un modelo
para predecir las propiedades relativas
de los elementos qumicos basados en los
patrones de sus tomos, considerando:
El nmero atmico.
La masa atmica.
La conductividad elctrica.
La conductividad trmica.
El brillo.
Los enlaces que se pueden formar.
Investigar y argumentar, en base a evidencias, que existen algunos elementos

qumicos ms frecuentes en la Tierra
que son comunes en los seres vivos
y son soporte para la vida, como el
carbono, el hidrgeno, el oxgeno y el
nitrgeno.
Energa elctrica.
Diferencia de potencial.
Intensidad de corriente.
Potencia elctrica.
Resistencia elctrica.
Eficiencia energtica.
Tiempo estimado
28 horas pedaggicas
La teora atmica de Dalton.

Los modelos atmicos desarrollados
por Thomson, Rutherford y Bohr, entre
otros.
Tiempo estimado
28 horas pedaggicas
Tiempo estimado
32 horas pedaggicas
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas

de la comunicacin para favorecer las explicaciones
cientficas y el procesamiento de evidencias, dando
crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad
y la privacidad de las personas (OAT5).
Reconocer la importancia del entorno natural y sus

recursos, y manifestar conductas de cuidado y uso
eficiente de los recursos naturales y energticos en
favor del desarrollo sustentable y la proteccin del
ambiente (OAT7).
Demostrar valoracin y cuidado por la salud y la

integridad de las personas, evitando conductas
de riesgo, considerando medidas de seguridad y
tomando conciencia de las implicancias ticas de los
avances cientficos y tecnolgicos (OAT6).
Demostrar valoracin e inters por los aportes de

hombres y mujeres al conocimiento cientfico y
reconocer que desde siempre los seres humanos han
intentado comprender el mundo (OAT8).
13
Unidad
Para qu
nos alimentamos?
Propsito de la unidad del Texto del Estudiante

y de la Gua Didctica Docente
El hilo conductor de la unidad es la nutricin asociada a
los sistemas de rganos. Su estudio tiene como objetivo
que los y las estudiantes reconozcan las caractersticas
de los alimentos, identificando su aporte energtico y
nutricional, con el propsito de conocer los beneficios de
una alimentacin equilibrada. Se espera que los alumnos
y las alumnas puedan aplicar estos conocimientos y que
propongan hbitos de vida saludable, elaborando dietas
segn requerimientos nutricionales y destacando la
importancia de la actividad fsica como parte fundamental
en el mantenimiento de un cuerpo sano.
Adems, se espera que logren explicar cmo los sistemas
del organismo trabajan de manera coordinada para
lograr la nutricin de todo nuestro cuerpo. Para ello,
debern reconocer las estructuras bsicas de los sistemas,
su ubicacin en el organismo y su funcin particular.
Posteriormente, describir el funcionamiento integrado de
los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor,
lo cual permite mantener un estado de equilibrio del
organismo (homeostasis).
De manera transversal a los contenidos trabajados en la
unidad, se espera que los y las estudiantes desarrollen y
potencien habilidades del pensamiento cientfico que tienen relacin con el uso de modelos, levantamiento de una
problemtica de investigacin, experimentacin, interpretacin y anlisis de datos y elaboracin de conclusiones.
La presente unidad de la Gua constituye un apoyo al docente durante el desarrollo de la unidad, entregando orientaciones para el trabajo de los contenidos, habilidades y
actitudes de los y las estudiantes.
Habilidades
Planificar una investigacin experimental a partir de una
pregunta cientfica y de diversas fuentes de informacin.
Organizar y presentar datos cuantitativos y/o cualitativos
en tablas, grficos, modelos u otras representaciones.
14
Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?
Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos simples, en

forma colaborativa, para apoyar explicaciones de eventos frecuentes y regulares.
Comunicar y explicar conocimientos provenientes de investigaciones cientficas, en forma oral y escrita, incluyendo tablas, grficos y modelos.
Actitudes
Mostrar curiosidad, creatividad e inters por conocer y
comprender los fenmenos del entorno natural y tecnolgico, disfrutando del crecimiento intelectual que genera el conocimiento cientfico y valorando su importancia
para el desarrollo de la sociedad (OAT 1).
Esforzarse y perseverar en el trabajo personal entendiendo que los logros se obtienen solo despus de un trabajo
riguroso, y que los datos empricamente confiables se
obtienen si se trabaja con precisin y orden (OAT 2).
Trabajar responsablemente en forma proactiva y colaborativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposicin a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cientficos (OAT 3).
Demostrar valoracin y cuidado por la salud y la integridad de las personas, evitando conductas de riesgo, considerando medidas de seguridad y tomando conciencia
de las implicancias ticas de los avances cientficos y
tecnolgicos (OAT 6).
Reconocer la importancia del entorno natural y sus recursos, y manifestar conductas de cuidado y uso eficiente de los recursos naturales y energticos en favor
del desarrollo sustentable y la proteccin del ambiente
(OAT 7).
Demostrar valoracin e inters por los aportes de hombres y mujeres al conocimiento cientfico y reconocer
que, desde siempre, los seres humanos han intentado
comprender el mundo (OAT 8).
conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad sern abordados por primera vez, en aos anteriores los alumnos y alumnas ya han tenido una aproximacin formal a los siguientes contenidos:
Estructuras y funcin de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor.
Alimentos para el crecimiento, la reparacin, el desarrollo y el movimiento del cuerpo.
Nutrientes: sustancias qumicas que el organismo usa para obtener materia y energa.
Efectos del consumo de tabaco, alcohol y drogas en el organismo.
Los beneficios de realizar actividad fsica regularmente.
Organizacin de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra, en una panormica general, cmo se organizan los contenidos en el Texto del Estudiante.
Unidad 1:
Para qu nos alimentamos?
LECCIN 1:
Conociendo los nutrientes
Qu sabemos de nuestra alimentacin?
Cules son los nutrientes y sus funciones?
Identificando nutrientes en los alimentos
Qu alimentos debes consumir?
Aportes nutricionales de los grupos de
alimentos
En qu cantidad debes consumir los
alimentos?
Hbitos de vida saludable
Qu produce una alimentacin no
equilibrada?
LECCIN 2:
Cmo integramos los nutrientes?
Qu sucede con los alimentos que
ingieres?
Ingestin y digestin de los nutrientes
Absorcin de los nutrientes
Egestin: eliminacin de los desechos
Qu ocurre con el aire que inhalas?
Cmo se distribuyen los nutrientes?
Cmo elimina tu organismo los desechos?
Integracin de los sistemas en la nutricin
El estudio del cuerpo humano
Cmo es la alimentacin en nuestro pas?
15
Planificacin de la unidad
Tiempo estimado:
8 semanas (32 horas)
La siguiente propuesta de planificacin considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores

de Evaluacin asociados a cada uno de ellos.
Seccin(es)
Objetivos de Aprendizaje
Indicadores de Evaluacin
Investigar experimentalmente y
explicar las caractersticas de los
nutrientes (carbohidratos, protenas,
grasas, vitaminas, minerales y agua)
en los alimentos, junto a sus efectos
para la salud humana.
IE1. Identifican nutrientes (carbohidratos, protenas, grasas, vitaminas, minerales y agua) en variados alimentos.
IE2. Analizan y comunican los valores energticos por gramos de los
nutrientes en etiquetados nutricionales.
IE3. Realizan y explican procedimientos para identificar experimentalmente la presencia de nutrientes (carbohidratos, protenas,
grasas) en alimentos comunes.
IE4. Evalan, detectando errores, la experimentacin de la presencia
de nutrientes y plantean nuevos diseos experimentales.
IE5. Asocian las protenas, carbohidratos y lpidos, a sus unidades
estructurales (aminocidos, monosacridos y cidos grasos,
respectivamente) y reconocen su estructura de polmero.
IE6. Clasifican los alimentos de acuerdo a la presencia de nutrientes,
sus principales caractersticas y funciones en el organismo.
IE7. Identifican las necesidades de nutrientes del organismo, y las
asocian con efectos positivos para la salud humana.
IE8. Investigan los efectos para la salud humana de algunos nutrientes, como azcares, grasas saturadas y sodio contenidos en
alimentos, registrando evidencias.
Analizar y evaluar, basados en

evidencias, los factores que
contribuyen a mantener un cuerpo
saludable, proponiendo un plan que
considere:
una alimentacin balanceada;
un ejercicio fsico regular;
evitar el consumo de alcohol,
tabaco y drogas.
IE9. Explican por qu la salud se considera un bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad.
IE10. Analizan los aportes nutricionales de los grupos de alimentos
y los asocian con sus funciones para el organismo (energtico,
constructor, regulador).
IE11. Calculan su ndice de masa corporal, definen su estado nutricional.
IE12. Explican por medio de ejemplos que el metabolismo es el
conjunto de procesos catablicos y anablicos en el organismo,
donde la energa es consumida y liberada.
IE13. Calculan su tasa metablica de acuerdo a su actividad fsica
cotidiana.
IE14. Evalan las actividades fsicas identificando las que requieren
ms energa.
IE15. Extraen y registran las ideas centrales que se exponen en artculos o textos sobre desequilibrio en la dieta y ejercicio fsico.
IE16. Investigan enfermedades como la osteoporosis, la hipertensin,
la obesidad, la anorexia y la bulimia, registrando evidencias en
relacin con la edad y la mortalidad.
IE17. Explican por medio de modelos que su estado nutricional se relaciona con la tasa metablica y la ingesta de caloras recomendada para mantener un cuerpo saludable.
IE18. Elaboran un plan de alimentacin y ejercicio de acuerdo a sus
necesidades energticas, considerando un compromiso de ejercicio fsico semanal.
IE19. Investigan la relacin entre las conductas de alimentacin y
el ejercicio fsico con la prevencin de conductas asociadas al
consumo de alcohol, tabaco y otras drogas.
Planificar una investigacin experimental sobre la base de una pregunta y/o problema y diversas fuentes
de informacin cientfica.**
IE20. Seleccionan recursos (materiales e instrumentos) necesarios

para la ejecucin de una investigacin experimental.
Leccin 1
16
1
Seccin(es)
Llevar a cabo el plan de una

investigacin cientfica**, midiendo
y registrando evidencias.
IE21. Ejecutan procedimientos de investigacin para obtener evidencias a travs de observaciones y mediciones.*
IE22. Utilizan correctamente los materiales e instrumentos, siguiendo
normas de seguridad.
Examinar los resultados de una

investigacin cientfica** para
plantear inferencias y conclusiones.
IE23. Analizan las evidencias obtenidas en relacin con las preguntas

formuladas.
IE24. Interpretan datos, relacionndolos con las teoras y conceptos
cientficos del nivel.
Leccin 1
Leccin 2
IE25. Ubican anatmicamente los principales rganos de los sistemas

digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor.
Explicar, basados en evidencias, la
IE26. Explican, basados en evidencias, que los alimentos sufren
interaccin de distintos sistemas
cambios fsico-qumicos en la medida que avanzan por el tracto
del cuerpo humano, organizados
digestivo, considerando procesos de masticacin, enzimticos,
por estructuras especializadas que
de digestin y de absorcin.
contribuyen a su equilibrio, conside- IE27. Investigan experimentalmente la accin de secreciones panrando:
creticas (enzimas) y hepticas (bilis) en los alimentos y sus
la digestin de los alimentos por
nutrientes durante la digestin.
medio de la accin de enzimas
IE28. Relacionan las clulas de la sangre (eritrocitos, leucocitos y pladigestivas y su absorcin o paso a
quetas) con sus funciones de transporte, defensa y coagulacin.
la sangre;
IE29. Describen los movimientos musculares y seos involucrados en
el rol del sistema circulatorio en
la ventilacin pulmonar.
el transporte de sustancias como
IE30. Analizan y comparan datos experimentales de la composicin
nutrientes, gases, desechos metadel aire inspirado y espirado.
blicos y anticuerpos;
IE31. Describen el intercambio de gases en los alvolos por difusin.
el proceso de ventilacin pulmonar e intercambio gaseoso a nivel IE32. Analizan y describen la filtracin de la sangre en el nefrn del rin.
IE33. Elaboran procedimientos simples de investigacin para demosalveolar;
trar que el agua es un componente que est presente en todos
el rol del sistema excretor en la fillos seres vivos (por ejemplo, en los alimentos, la sangre, el aire
tracin de la sangre, la regulacin
espirado y la orina).
de la cantidad de agua en el cuerIE34.
Explican
por medio de modelos la interaccin de los sistemas
po y la eliminacin de desechos;
digestivo,
circulatorio, respiratorio y excretor para mantener el
la prevencin de enfermedades
equilibrio
del organismo.
relacionadas con estos sistemas y
IE35. Investigan y analizan las medidas de prevencin de enfermedaoriginadas por el consumo excedes asociadas a procesos digestivos, circulatorios, respiratorios
sivo de sustancias como tabaco,
y excretores.
alcohol, grasas y sodio.
IE36. Utilizan estrategias de sntesis para explicar la interaccin en el
cuerpo humano.
Formular y fundamentar
predicciones basadas en el
conocimiento cientfico.
IE37. Plantean una prediccin relacionada con el proceso de digestin

de lpidos.*

IE38. Analizan los resultados obtenidos a partir de una actividad

experimental sobre la digestin de lpidos.*
IE39. Reconocen experimentalmente la presencia de dixido de carbono en el aire espirado.*
Crear, seleccionar, usar y

ajustar modelos simples, en
forma colaborativa, para apoyar
explicaciones de eventos frecuentes
y regulares.
40. Seleccionan modelos que representen de mejor manera un

proceso o fenmeno.
41. Crean un modelo, diagrama o mapa conceptual que represente
la informacin, los conceptos y las ideas ms significativas
acerca de un contenido en estudio.
* Indicadores de evaluacin incorporados a partir de la propuesta editorial.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.
17
Inicio de unidad del Texto del Estudiante
Pginas 10 a 15
Motivacin para
el aprendizaje
Segn Pintrich y De Groot
(1990), se pueden distinguir
tres componentes o
dimensiones bsicas de la
motivacin acadmica:
Componente de valor: tiene que
ver con los motivos, propsitos o
razones para implicarse en la realizacin de una actividad. Estos
aspectos estn englobados dentro de lo que es el componente
motivacional de valor, ya que la
mayor o menor importancia y relevancia que una persona le asigna a la realizacin de una actividad es lo que determina, en este
caso, que la lleve a cabo o no.
Componente de expectativa:
engloba las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para desarrollar una tarea.
En este caso, tanto las autopercepciones y creencias sobre uno
mismo (generales y especficas)
como las referidas a la capacidad
y competencia propias se convierten en pilares fundamentales
de la motivacin acadmica.
Componente afectivo: engloba
los sentimientos, emociones y en
general las reacciones afectivas
que produce la realizacin de una
actividad. Constituye otro de los
pilares fundamentales de la motivacin que da sentido y significado a nuestras acciones y moviliza
nuestra conducta hacia la consecucin de metas emocionalmente
deseables y adaptativas.
Fuente: http://www.educacion.udc.
es/grupos/gipdae/documentos/
congreso/Xcongreso/pdfs/cc/cc3.pdf
18
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (pginas 10 y 11)
Las pginas de inicio permiten introducir los temas que se trabajarn en la unidad y adems motivar a los y las estudiantes. Invtelos a reunirse en parejas
para leer el texto introductorio y compartir sus respuestas a las preguntas planteadas. Se espera que surjan ideas como: realizar actividad fsica con regularidad permite mantener nuestro cuerpo saludable; practicar ejercicio puede,
potencialmente, prevenir y controlar enfermedades como las cardiovasculares
y la obesidad, incrementa el nivel de energa y ayuda a reducir el estrs, entre
otros beneficios; la cantidad de alimentos que debemos consumir depende de
factores como la estatura, el sexo y la actividad fsica; beber agua permite tener
el cuerpo hidratado; el agua es el principal componente de nuestro organismo
y participa en importantes procesos para su mantenimiento.
A modo de motivacin, mustreles a sus estudiantes la animacin que
aparece en: GCN8P018. A partir de ella, pdales que respondan las siguientes
preguntas: Cules son los requerimientos de las clulas? Cmo los obtienen?
Qu sistemas permiten entregarle a las clulas las sustancias que necesitan
para funcionar? Qu sistemas participan en la eliminacin de desechos?
Grandes IDEAS de la ciencia

La relacin entre las Grandes ideas de la ciencia y los contenidos de la unidad se traduce en que:
Los organismos tienen estructuras y realizan procesos para satisfacer sus
necesidades y responder al medio ambiente. Los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor trabajan coordinadamente con el fin de
que todas las clulas del cuerpo reciban los nutrientes y el oxgeno para
producir energa, y tambin eliminar las sustancias de desecho.
Los organismos necesitan energa y materiales de los cuales con frecuencia dependen y por los que interactan con otros organismos en un ecosistema. Nuestro organismo est formado por millones de clulas, que necesitan nutrientes y oxgeno para llevar a cabo sus funciones.
INICIO
Activa tus aprendizajes previos
DESARROLLO
CIERRE
Antes de comenzar
Pginas 12 a 14
La finalidad de estas pginas es explorar las ideas y nociones previas que los y las estudiantes tienen respecto
de algunos contenidos de la unidad, a partir de diversas
actividades con contextos cercanos. Al ser una evaluacin de carcter diagnstico, no existen respuestas erradas, por lo que se sugiere considerar como vlidas todas
las ideas que sus estudiantes expongan.
Invite a los estudiantes a leer de manera individual el
texto de la actividad Salud reemplaza pirmide alimentaria por plato que fija porciones de alimentos de la
pgina 12, subrayando las ideas centrales. Posteriormente, que respondan las preguntas planteadas. Algunos
trminos que pueden sealar son: pirmide alimentaria,
alimentacin equilibrada, alimentos, actividad fsica.
La actividad Necesidades energticas invita a los estudiantes a evaluar dos situaciones, a fin de reconocer hbitos saludables. Puede invitarlos a proponer conductas
que favorezcan un estilo de vida saludable, como realizar actividad fsica, evitar el consumo de comida chatarra, consumir diariamente frutas y verduras variadas,
entre otras.
Puede complementar la actividad Sistema digestivo
preguntndoles: Qu estructuras utilizas para procesar el trozo de fruta y poder tragarlo? Qu funcin
realiza cada una de ellas? Todo el trozo de manzana es
utilizado por tu organismo? Explica.
Gue a los estudiantes en la lectura de los datos que se
presentan en la actividad Problemas de salud en la poblacin chilena, de la cual debern extraer informacin
explcita e implcita del texto y tabla. Complemente las
preguntas planteadas con otras como: De qu otra forma se podran presentar los datos de la tabla? Qu sucedi con cada problema de salud entre los aos 2003
y 2010? Qu tendencia observas? Cul es el problema
de salud que ms ha aumentado en trminos de porcentaje? Qu factores relacionados con el estilo de vida de
las personas podran incidir en estos porcentajes?
u rs o d i g
Entendiendo que la metacognicin hace referencia al

conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto
que se relacione con ellos, las secciones de esta pgina
consideran la motivacin, los objetivos, las metas y las
estrategias y, a partir de ellos, responder preguntas que
pueden ser trabajadas cada vez que se quiera volver a
motivar el aprendizaje y/o reforzar la finalidad: Qu
aprendo? Para que lo aprendo? o Para qu sirve lo que
aprendo? Cmo lo aprendo?
Para guiar a sus estudiantes en la seccin Descubre tus
motivaciones, puede solicitarles que vuelvan a leer el
cuadro de la pgina 11 y/o que revisen el ndice del texto.
Con la seccin Planifica tu trabajo, se espera desarrollar
en los alumnos y alumnas el autoconocimiento de sus
propios mecanismos de aprendizaje y comprensin.
Puede que algunos estudiantes presenten dificultad en
identificar estrategias que les permitan aprender ms y
mejor, frente a lo cual plantee preguntas como: Cunto
tiempo dedicas a estudiar ciencias? De qu manera te
es ms fcil aprender un nuevo contenido? Cmo te
es ms fcil aprender: leyendo en voz alta, leyendo en
silencio, realizando esquemas, haciendo resmenes?
En qu momento del da rindes ms y mejor?
io
ment
ar
ple
El desarrollo de las actividades de esta pgina les

permitir a los y las estudiantes reconocer sus motivaciones e intereses acerca de los nuevos aprendizajes que propone la unidad, eligiendo estrategias
de estudio que ms les acomoden de acuerdo a sus
necesidades individuales. Lo importante es poner nfasis en la autorregulacin de estos procesos, pues su
cumplimiento depender exclusivamente de cada uno
de ellos. La metacognicin es la manera de aprender a
razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del
pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender,
es mejorar las actividades y las tareas intelectuales
que uno lleva a cabo usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin (Yael Abramovicz Rosenblatt).
it a l
com
Se sugiere usar el RDC de inicio, para introducir el tema de las principales caractersticas de los alimentos en relacin a
la funcin que desempean.
Rec
RDC
Pgina 15
19
Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante
Leccin
Pginas 16 a 35
Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas).
Conociendo los nutrientes

Mediante esta leccin se espera que los educandos reconozcan las caractersticas de los principales nutrientes que forman parte de los alimentos,
relacionando los aportes energticos y nutricionales de estos con la importancia de una dieta equilibrada y hbitos de vida saludable, como practicar
actividad fsica, para el mantenimiento de la salud de nuestro organismo.
En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluacin

que son abordados en la leccin, as como las habilidades y actitudes que se promueven.
IE1
OAT6
Interpretar
Qu nutrientes tienen los

alimentos? pg. 21
Experimentar
Informacin pgs. 18 y 19
Reconocer
OAT1
Planifica e investiga pg. 20
Investigar y planificar
OAT 1
Explica y compara pg. 17
Explicar y comparar
OAT1
Interpreta pg. 23
Interpretar
OAT2
IE8
Investiga pg. 30
Investigar
OAT1
IE9
Planifica pg. 29
Identificar y planificar
OAT3
IE10
Relaciona pg. 24
Analizar y relacionar
OAT6
IE11
Analiza y clasifica pg. 27
Analizar y clasificar
OAT6
IE12
Informacin pg. 26
Reconocer
OAT1
IE13
Analiza y clasifica pg. 27
Analizar y clasificar
OAT6
IE14
Planifica pg. 29
Planificar
OAT1
IE15
Informacin pg. 30
Reconocer
OAT1
IE16
Investiga pg. 30
Investigar
OAT1
IE17
Proyecto pg. 29
Interpretar
OAT1
Planifica pg. 29
Planificar
OAT1
Taller de estrategias pgs. 32 y 33
Crear y planificar
OAT6
Analiza e investiga pg. 31
Analizar e investigar
OAT1

alimentos? pg. 21
Experimentar
OAT2
Me preparo para aprender pg. 16
Relacionar
OAT1
IE3
Investigar experimentalmente y explicar las
caractersticas de los nutrientes (carbohidra- IE4
tos, protenas, grasas, vitaminas, minerales
IE5
y agua) en los alimentos, junto a sus efectos IE6
para la salud humana.
IE7
IE18
IE19
Planificar una investigacin experimental
sobre la base de una pregunta y/o problema y IE20
diversas fuentes de informacin cientfica.
Llevar a cabo el plan de una investigacin cien- IE21
tfica**, midiendo y registrando evidencias.
IE22
Examinar los resultados de una investigacin cientfica** para plantear inferencias y
conclusiones.
Actitudes
Informacin nutricional de los

alimentos pg. 25
IE2
Analizar y evaluar, basados en evidencias,

los factores que contribuyen a mantener un
cuerpo saludable, proponiendo un plan que
considere:
una alimentacin balanceada;
un ejercicio fsico regular;
evitar el consumo de alcohol, tabaco y
drogas.
Habilidades
OAT2
IE23
IE24

20
INICIO
A continuacin se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la leccin, adems de actividades e informacin complementarias, entre otros recursos.
DESARROLLO
CIERRE
Complemente la informacin del grfico de la pgina 17,

explicndoles que la energa necesaria para la digestin
y absorcin de nutrientes depende del tamao de las comidas y de su composicin nutricional. Y por otro lado,
cuando ocurren lesiones o enfermedades el organismo
requiere energa adicional, la que vara segn el grado
de severidad, extensin o duracin de la condicin.
Activacin de conocimientos previos

Pregnteles: Qu alimentos se deben consumir
con moderacin? De qu depende la cantidad
y tipos de alimentos que una persona debe consumir? Por qu es importante realizar actividad
fsica regularmente? Qu enfermedades o trastornos causados por una mala alimentacin conocen?
Explqueles que no hay respuestas erradas, y que
todas estas interrogantes las podrn responder al
trmino de la leccin.
Actividad Me preparo para aprender
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas relacionadas con los hbitos de vida saludable.
Contenido: Hbitos de vida saludable.
Como una manera de acercar la encuesta presentada a la realidad de los educandos, pueden aplicarla a nivel de toda la comunidad educativa. Para
ello, sugirales un formato como el siguiente:
Preguntas
S No
Consume frutas y verduras todos los das?
Posteriormente, que estimen los porcentajes y

elaboren afiches con la informacin recopilada,
para incentivar hbitos de vida saludable.
Para reforzar habilidades de lectura e interpretacin de datos, pregnteles: De qu otra manera
pudieron presentarse los datos de la encuesta?
En cul de ellos consideran que es ms fcil la
lectura de datos? Por qu?
Qu sabemos de
nuestra alimentacin?
Pgina 17
Deles de tarea la actividad Explica y compara de la

pgina 17, y posteriormente organice un plenario para
que expongan sus resultados. Mediante esta actividad
se pretende detectar ideas previas y que los educandos
reconozcan la importancia del estudio de los contenidos
de la leccin.
Cules son los nutrientes

y sus funciones?
Pginas 18 a 20
A medida que lean la informacin de las pginas 18 a 20,

puede ir completando junto a sus estudiantes el siguiente
cuadro resumen en la pizarra:
Nutriente
Principales
funciones
Alimentos en los que

se encuentra
Protenas
Para la actividad Organiza (pgina 19) sugirales
que revisen las pginas de anexos correspondientes
de su texto. Para guiar la construccin del organizador, indqueles que este debe presentar la informacin de manera concisa, resaltando la organizacin y
relacin de los conceptos. En este caso, la idea o concepto central es Nutrientes. Para identificar los dems conceptos, sugirales que completen una tabla
que incluya: Tipo de nutriente - Unidad estructural Funciones (2) - Alimentos que lo contienen (3).
Respecto de la actividad Planifica e investiga (pg. 20),
sugirales que para la comunicacin de los resultados de
su investigacin usen una tabla que considere: Nutriente
- Alimentos en los que se encuentra - Es esencial para Consecuencias de su exceso/dficit. Esta, adems, orientar la bsqueda de la informacin (pueden completarla
para azcares, grasas saturadas, sodio, agua, vitamina
A, vitamina C, calcio y hierro). Respecto de las Grandes
ideas de la ciencia, se espera que reconozcan que los
alimentos aportan los nutrientes y la energa que nuestro organismo necesita, pero que su consumo debe ser el
apropiado para un buen funcionamiento.
Como una manera de dar cuenta de la importancia de las
evidencias en la construccin del conocimiento cientfico,
lales la ventana de profundizacin de la pgina 30 de
la Gua (Leccin 1) y pregnteles: Qu estudios avalan
el consumo de productos ecolgicos? Es suficiente la informacin y los estudios con los que se cuenta para privilegiar el consumo de productos ecolgicos por sobre los
convencionales? Qu importancia le atribuyen a las evidencias en la construccin del conocimiento cientfico?
21
Identificando nutrientes
en los alimentos
Leccin 1: Conociendo los nutrientes
Pgina 21
Para la actividad Qu nutrientes tienen los alimentos?

una vez que formen las parejas, pdales que lean atentamente el procedimiento descrito en las pginas, anotando las dudas que puedan surgir. Aclare las inquietudes y
pregnteles: Para qu creen que se utilizan los reactivos
de Biuret, Fehling y Sudn III? En cuanto a las posibles
respuestas, el color morado en el tubo 2 indica la presencia de protenas; el color caf en el tubo 4, la de carbohidratos; y el color rojo del tubo 6, la de lpidos. El aceite
vegetal no cambia de color, porque Biuret solo reconoce
protenas y este es un lpido. Como complemento a la
actividad, o en caso de no contar con algunos reactivos,
pueden realizar la siguiente:
DESAFO
Objetivo: Reconocer nutrientes en distintos alimentos.
Habilidad: Experimentar.
Actitud: Trabajar responsablemente en forma proactiva y colaborativa.
Formen grupos de trabajo y realicen los siguientes procedimientos. Luego, respondan las preguntas planteadas.
1. Agreguen unas gotas de vinagre en un vaso con leche blanca y en otro con agua. Agiten y observen
lo que sucede.
2. Aadan unas gotas de lugol sobre trozos pequeos
de carne, de papa y de pan. Observen la coloracin
que se obtiene en cada caso.
3. Agreguen una gota de aceite en un trozo de papel
blanco y una gota de agua en otro. Cuando se
hayan secado, observen ambos papeles a trasluz.
Coloquen sobre un tercer papel una muestra de
palta y en otro una muestra de manzana. Cuando
se sequen, realicen la observacin a trasluz.
a. Qu le sucedi a la leche con el vinagre? Qu
ocurri en el vaso con agua? Qu nutriente
principal contiene el cuajo que se forma?
b. En qu alimentos hubo cambio de coloracin
con el lugol? Qu nutriente reconoce este
reactivo?
c. Qu observaron en los papeles al trasluz?
Cules resultaron ms similares entre s? Qu
nutriente pudieron reconocer mediante este
procedimiento?
d. Qu importancia tiene trabajar organizada y
colaborativamente?
Qu alimentos
debes consumir?
Pginas 22 y 23
Con anterioridad a la clase, solicteles recortes de diferentes alimentos que consuman. Luego, antes de estudiar
los contenidos de las pginas, pdales que elaboren su
propia pirmide alimentaria. Para ello, debern dibujar
en una hoja de block una pirmide y dividirla en cuatro
niveles. En la base deben ubicar aquellos alimentos ms
consumidos y llegar hasta la cspide con los que consumen menos (base: todos los das; segundo nivel: 5 a 6
veces a la semana; tercer nivel: 3 a 4 veces a la semana;
cuarto nivel: 1 a 2 veces a la semana). Posteriormente,
que comparen su pirmide con la que aparece en la pgina 22. Plantee preguntas como: Qu alimentos consumes con mayor frecuencia? Qu alimentos de tu pirmide no aparecen en la del texto? A qu crees que se debe?
Concuerda tu pirmide con la propuesta en el texto? Deberas incorporar cambios en tu alimentacin? Cules?
Mediante la actividad Interpreta (pgina 23) releve la
importancia del consumo de agua en lugar de jugos o
bebidas azucaradas, la ingesta diaria de al menos cinco
porciones de frutas o verduras de distintos colores, evitar una vida sedentaria y el consumo de alimentos que
puedan ocasionar enfermedades o trastornos nutricionales, como los que aparecen fuera del plato. Ingresando
el cdigo GCN8P022, encontrar un link para descargar
la gua Coma bien, Mantngase activo, Divirtase (de
Center for Health Communication Harvard School of Public Health) en la que encontrar informacin y consejos
para inducir en sus estudiantes y sus familias hbitos de
alimentacin y vida saludable.
Aportes nutricionales de
los grupos de alimentos
Pginas 24 y 25
Para la actividad Relaciona (pg. 24), sugirales que

completen una tabla que incluya: Alimento - Principales
nutrientes que contiene - Funcin que cumple - Clasificacin.
Para complementar la actividad Informacin nutricional de los alimentos puede solicitarles que lleven a
la clase etiquetas de dos alimentos diferentes (fideos,
arroz, atn en conserva, yogur, galletas, leche, etc.). Luego, intercambian las etiquetas con un compaero o compaera y realizan las actividades propuestas.
En qu cantidad debes
consumir los alimentos?
Pginas 26 y 27
Despus de trabajar ambas pginas, pdales que completen la siguiente tabla con las kilocaloras totales de cada
alimento, guindose por el ejemplo.
22
DESARROLLO
Lpidos (g)
H. carbono (g)
Kilocaloras
(kcal)
Cmo es la alimentacin
en nuestro pas?
Protenas (g)
Palta* Manzana* Tomate*
Alimento
INICIO
0,8
0,4
3,2
0,8 4 + 0,4 9 + 3,2 4 = 19,6
Pgina 31
Pginas 32 y 33
Propsito: Elaborar un plan de alimentacin saludable.

Contenido: Alimentacin saludable.
0,3 14,5
1,3 18,6 5,5
* Una unidad chica (100 g, aproximadamente).
Hbitos de vida saludable
Despus de trabajar esta pgina, propngales desarrollar la actividad Desafo de la pgina 36 de la Gua.
Taller de estrategias
0,3
CIERRE
Pginas 28 y 29
Respecto de la actividad Interpreta, para el punto 2 se

sugiere que completen una tabla como la que aparece en
la pgina 33 de la Gua.
En cuanto al Proyecto, sugirales los siguientes puntos
para su planificacin: Tipo de actividad deportiva
Grupo al que est dirigida la actividad Cuota de incorporacin (puede ser empleada para comprar premios
segn la actividad desarrollada) Tcnicas de promocin (afiches, invitacin directa por las salas de clases)
Elaboracin de las fichas de inscripcin Colaboradores
y su funcin (instructor de zumba o baile entretenido,
rbitros, enfermera/o, entre otros). Una vez definido el
proyecto, para su implementacin puede organizar equipos de trabajo que lleven a cabo las distintas tareas,
segn la actividad elegida. Por ejemplo: promocin,
inscripcin de los participantes (asignar colores de los
equipos), invitacin a los colaboradores y definicin de
tareas, establecimiento de reglamento, organigrama de
la actividad (fechas, personas a cargo, funciones), compra o elaboracin de premios.
Qu produce una alimentacin

no equilibrada?
Pgina 30
En la seccin Conectando con se pretende relevar al

aporte de la mujer en ciencias. Pdales que ingresen el
cdigo GCN8P023A para averiguar sobre los trabajos y
publicaciones hechos por Sylvia Cruchet y pregnteles:
qu importancia tienen los trabajos hechos por Sylvia
Cruchet para la sociedad?
Para la actividad Investiga pueden recurrir al link
de Senda (www.senda.gob.cl) o ingresar el cdigo
GCN8P023B.
Para elaborar un plan de alimentacin saludable es

importante que la informacin se obtenga de fuentes
confiables en relacin a las porciones y los tipos de alimentos. Sugiera a sus estudiantes revisar el link del siguiente cdigo: GDCN8P023C.
Para elaborar el men, y como una manera de facilitar el
clculo de la cantidad de caloras que aportan los distintos alimentos, se sugiere que usen una tabla como la que
aparece en la pgina 33 de la Gua.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes

Pginas 34 y 35
Lea en conjunto con sus estudiantes la pregunta modelada de la seccin Aprendiendo a responder. Para reforzar la lectura de variables, puede preguntarles: Cul es
la variable dependiente? Y la independiente? Recurdeles que la variable dependiente es aquella cuyos valores
dependen de los que tome la variable independiente; en
un grfico, la variable Y (dependiente) est en funcin
de la variable X (independiente).
Invtelos a resolver de manera autnoma e individual
la seccin Ahora t, instancia para verificar el logro de
sus aprendizajes. Segn los resultados que obtengan,
se sugieren las siguientes actividades para los distintos
ritmos de aprendizaje: si el nivel de desempeo fue Logrado, que trabajen la Ficha de trabajo de la pgina 32;
para los otros niveles de desempeo, utilice la Ficha de
trabajo de la pgina 33.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Complemente las preguntas de la seccin Cmo vas?
con otras como: Qu contenido te ha costado ms
aprender? Qu estrategias has usado para resolverlo?
Qu comprendes y recuerdas con mayor facilidad: la
informacin presentada en un texto, en un esquema o
en una imagen? Cmo podras potenciar tus destrezas?
23
Leccin
Pginas 36 a 61
Cmo integramos
los nutrientes?
El propsito de esta leccin es que los educandos reconozcan el funcionamiento bsico de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor, y su complemento en la nutricin del organismo para el mantenimiento
de la homeostasis. Tambin se busca que identifiquen enfermedades
asociadas a estos sistemas y hbitos de vida saludable, teniendo en vista
su prevencin.
En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de
Evaluacin que son abordados en la leccin, as como las habilidades y actitudes que se
promueven.
Explicar, basados en evidencias, la interaccin de distintos sistemas del cuerpo
humano, organizados por estructuras especializadas que contribuyen a su equilibrio,
considerando:
la digestin de los alimentos por medio
de la accin de enzimas digestivas y su
absorcin o paso a la sangre;
el rol del sistema circulatorio en el transporte de sustancias como nutrientes, gases, desechos metablicos y anticuerpos;
el proceso de ventilacin pulmonar e intercambio gaseoso a nivel alveolar;
el rol del sistema excretor en la filtracin
de la sangre, la regulacin de la cantidad
de agua en el cuerpo y la eliminacin de
desechos;
la prevencin de enfermedades relacionadas con estos sistemas y originadas por
el consumo excesivo de sustancias como
tabaco, alcohol, grasas y sodio.
Identificar preguntas y/o problemas
que puedan ser resueltos mediante una
investigacin cientfica.**
Habilidades
Actitudes
Estructuras que componen el

tubo digestivo pg. 37
Asociar, explicar
OAT6
Identifica y relaciona pg. 53
Identificar y relacionar
OAT1
IE26 Me preparo para aprender pg. 36
Relacionar y
experimentar
OAT1
IE27
Experimentar y plantear
hiptesis
OAT3
IE28 Relaciona e investiga pg. 49
Investigar y relacionar
OAT1
IE29 Evidencia pg. 46
Observar, comparar y
modelar
OAT1
IE30 Composicin del aire inspirado y

IE31 espirado pg. 47
Interpretar, analizar y
comparar
OAT7
IE32
Modela pg. 54
Crear modelos
OAT1
IE33
Analiza, grafica y explica pg. 52
IE25
Taller de ciencias pgs. 40 y 41
Investigar y representar
OAT1
Integrando los sistemas del

IE34
cuerpo pg. 56
Reconocer, representar y
crear modelos
OAT3
IE35 Analiza e investiga pg. 57
Analizar e investigar
OAT6
IE36
Integrando los sistemas del

cuerpo pg. 56
Reconocer, representar y
crear modelos
OAT3
IE37
Experimentar, plantear
hiptesis
OAT3
Experimentar y analizar
evidencias
OAT3 y
OAT6
Crear modelos
OAT3
Organizar informacin
OAT2
Examinar los resultados de una investigacin IE38

cientfica** para plantear inferencias y
Inhalar y exhalar! pg. 44
IE39
conclusiones.
Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos
IE40 Sistema digestivo pg. 43
simples, en forma colaborativa, para apoyar explicaciones de eventos frecuentes y regulares. IE41 Mapa mental pg. 65

24
INICIO


Antes de iniciar el estudio de la leccin, pregnteles: al leer el ttulo de la leccin, qu sistemas
de nuestro cuerpo crees que participan en la obtencin y aprovechamiento de los nutrientes? Por
qu puede ser importante para ti estudiarlos?
Qu sistemas de nuestro organismo participan en
la eliminacin de los desechos?
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas
relacionadas con los sistemas del organismo que
participan en el proceso de nutricin.
Contenido: Sistemas que participan en la nutricin.
Los sistemas a los que debieran aludir son:
sistema digestivo (masticacin de la manzana),
sistema circulatorio (pulso y latidos del corazn)
y sistema respiratorio (medicin caja torcica).
Si no cuentan con huincha de medir, pueden usar
lana y comparar sus longitudes.
7,0
Pgina 37
Para la actividad Estructuras que componen el tubo

digestivo (pgina 37), ingresando el cdigo GCN8P025A
encontrar informacin sobre la anatoma microscpica
del aparato digestivo.
Ingestin y digestin
de los nutrientes
Pgs. 38 y 39
Se espera que los educandos reconozcan que los alimentos, al ser ingeridos, experimentan diferentes transformaciones en el interior del organismo para luego poder
ser incorporados a las clulas.
En cuanto a la actividad Investiga (pgina 38), en la pgina web de la Universidad de Chicago pueden encontrar
informacin sobre la funcin del pncreas y del hgado,
ingresando los cdigos GCN8P025B y GCN8P025C, respectivamente.
Grupo control
Grupo experimental
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
4,0
20
Taller de ciencias
Qu sucede con los

alimentos que ingieres?
CIERRE
Para reforzar la accin de las enzimas sobre los nutrientes

(pgina 39), pdales que desarrollen la siguiente actividad: el grfico muestra niveles de glucosa en la sangre
de dos grupos de ratas tras ingerir una comida rica en
carbohidratos. El grupo control solo consumi el alimento y el grupo experimental consumi la comida junto
a un inhibidor de amilasas, enzimas que degradan los
carbohidratos. Analiza el grfico y responde: Cunto
tiempo despus de comer se observa el nivel ms alto
de glucosa en la sangre? Qu sucede con el nivel de glucosa en la sangre en el grupo experimental, comparado
con el grupo control? Cmo explicaras este resultado?
Nivel de glucosa
DESARROLLO
40
60 80 100 120 140

Tiempo despus de comer (min)
Pginas 40 y 41
Propsito: Simular la accin de la secrecin biliar y del

jugo pancretico en la digestin.
Contenido: Digestin de los lpidos.
Para la preparacin de la actividad, puede conseguir la
bilis en mataderos y la pancreatina en farmacias; o mediante proveedores de productos qumicos.
Respecto de la formulacin de la hiptesis, orintelos
preguntndoles: si las grasas son insolubles en agua y
las lipasas secretadas por el pncreas requieren un medio acuoso para actuar, qu importancia tiene la bilis
al respecto?
Antes de que lleven a cabo la actividad resalte las medidas de seguridad requeridas: no jugar con el mechero
y calentar la mezcla solo bajo supervisin despus de
agregar la pancreatina. Puede asignar un jefe de grupo
que supervise las medidas de seguridad mientras desarrollen la actividad.
Para medir la temperatura de la mezcla hasta que alcance los 37 C, se sugiere emplear un soporte universal y
sujetar el termmetro desde este, cuidando que no toque el fondo ni las paredes del vaso de precipitado.
25
Leccin 2: Cmo integramos los nutrientes?
Para desarrollar aspectos actitudinales en relacin con

la comunicacin de ideas y la valoracin de las ideas del
otro, pregnteles: Qu actitud tuvieron al comunicar
sus ideas y escuchar las de sus compaeros y compaeras? Por qu es importante ser respetuosos al plantear
y escuchar ideas? Cmo relacionan esto con el trabajo
que los cientficos y las cientficas llevan a cabo?
Absorcin de los nutrientes
Pgina 42
Como una manera de otorgar contexto histrico al

estudio del sistema digestivo y valorar la importancia de
la tecnologa en los avances al respecto, comnteles la
informacin de la siguiente ventana de profundizacin
y pregnteles: Cmo lograron Spallanzani y Beaumont
sus descubrimientos respecto de la digestin? De qu
manera las herramientas tecnolgicas con que se cuentan
en la actualidad hubiesen facilitado sus estudios? Qu
importancia tiene la tecnologa en el avance cientfico?
Egestin: eliminacin
de los desechos
Pgina 43
Para evaluar los modelos de la actividad Sistema

digestivo (pgina 43) utilice la siguiente pauta de cotejo:
Criterio
No
Comentarios
Relaciona la absorcin de
agua con el intestino grueso.
Reconoce que, dada la longitud del tubo digestivo, este
debe plegarse al interior del
organismo.
Relaciona el plegamiento
del intestino delgado con la
presencia de microvellosidades que incrementan la
capacidad de absorcin.
En el siglo XVIII, el cientfico Lazaro Spallanzani, estudi la digestin tanto en diversos animales como
sobre su propio cuerpo, provocndose vmitos en ayunas para obtener jugos gstricos. As logr determinar
cmo se produca la transformacin de los alimentos
durante la digestin en el estmago, provocada por los
jugos gstricos. Muchos aos despus se logr observar dichas transformaciones en directo. En 1822, el
doctor William Beaumont atendi a una persona herida
en una explosin, a la cual le coloc una fstula en el
estmago. Esto le permiti observar durante un tiempo
el interior del estmago y descubrir que sus paredes
se movan y producan un jugo cido cuando entraba
el alimento. Beaumont escribi: Este caso representa
una oportunidad nica para experimentar con los fluidos gstricos. No solo se pueden extraer fluidos cada
dos o tres das sino que tambin se pueden introducir
diferentes alimentos para observar su reaccin.
(Fuente: Curtis, H. y Barnes, N. (2008).
Biologa. 7. edicin. Madrid, Espaa).
26
Qu ocurre con el
aire que inhalas?
u rs o d i g
io
ple
ment
ar
com
Experimentos acerca de la digestin
Se sugiere utilizar el RDC de

desarrollo, para sintetizar los
procesos digestivos.
it a l
Ventana de profundizacin
Rec
RDC
Pginas 44 a 47
La principal dificultad que puede presentarse en el desarrollo de la actividad Inhalar y exhalar! es un mal montaje de los tubos al interior de los matraces. Por ello, es
fundamental que los y las estudiantes observen bien el
dibujo, para reconocer los tubos que deben o no deben
estar en contacto con el agua de cal. Al inspirar en el matraz el agua de cal queda intacta, en cambio al espirar se
enturbia, debido a que el agua de cal es un indicador de
la presencia de CO2, gas contenido en el aire espirado.
Antes de que estudien la pgina 45, dibuje o proyecte
en la pizarra un esquema del sistema respiratorio y pdales a sus estudiantes que lo dibujen en sus cuadernos.
Luego, que rotulen el esquema a modo de recuperar conocimientos previos. Finalmente, pida que representen
mediante flechas rojas el trayecto que sigue el aire inspirado, y con flechas azules el del aire espirado.
Para facilitar la comprensin del mecanismo de ventilacin pulmonar (pgina 46), utilice una animacin que
muestre los cambios de volumen de la caja torcica, ingresando el cdigo GCN8P026.
INICIO
Cmo se distribuyen
los nutrientes?
Pgs. 48 a 51
Antes de estudiar estas pginas, y a fin de detectar los

conocimientos previos de los y las estudiantes, pregnteles: Cul es la funcin del corazn? Qu componente
del cuerpo humano se encarga del transporte de gases y
nutrientes, entre otras funciones? Cules son los componentes de la sangre? Qu elementos de la sangre
transportan oxgeno y dixido de carbono? Qu otro
elemento presente en la sangre es importante para mantener nuestro cuerpo saludable?
Para guiar la formulacin de la prediccin en la actividad
Composicin de la sangre, indqueles que los niveles
venosos se obtienen despus de que ha ocurrido el intercambio de sustancias entre la sangre y las clulas de
los rganos.
Para la actividad Aplica, el esquema del recorrido debe
incluir: Capilares del bceps Venas cavas Aurcula
derecha Ventrculo derecho Pulmones Exterior del
cuerpo. Pueden hacerlo mediante recuadros y flechas, o
bien usando una silueta del cuerpo humano.
Para dar contexto histrico al estudio del sistema circulatorio y relevar el aporte de la mujer en la construccin
del conocimiento cientfico, comnteles la informacin de
la ventana de profundizacin de la pgina 30 de la Gua.
Cmo elimina tu organismo

los desechos?
Pginas 52 a 55
Antes de que estudien estas pginas, y a modo de motivacin, pdales que ingresen el cdigo web GCN8P027,
y que respondan las siguientes preguntas: Qu ocurre
con la sangre mientras viaja por el cuerpo? Adnde
se dirige la sangre para su limpieza? De dnde viene
la sangre antes de dirigirse a este lugar de limpieza?
Cmo se llama el proceso que limpia la sangre? Qu
sustancias son removidas por la sangre y qu ocurre con
ellas? Cmo se llama el producto formado posterior a la
limpieza de la sangre?
Integracin de los
sistemas en la nutricin
Pginas 56 y 57
DESARROLLO
CIERRE
puedan extraer del texto presentado. Por ejemplo: Clulas Sistema digestivo Sistema circulatorio Sistema
respiratorio Sistema excretor Oxgeno Dixido de
carbono Nutrientes Toxinas Orina.
Pdales que, de manera individual, elaboren un puzzle
que incluya conceptos de todos los sistemas estudiados,
con un mnimo de 15 trminos, con las pistas correspondientes, para luego intercambiarlos.
Para finalizar, desarrollan la actividad Desafo de la pgina 37 de la Gua.
El estudio del cuerpo humano
Pginas 58 y 59
Despus de que lean estas pginas, pdales que respondan las siguientes preguntas: Cules fueron los aportes
de Galeno de Prgano, Andrs Vesalio y Xavier Bichat al
estudio de nuestro cuerpo? Qu avances tecnolgicos,
mencionados en estas pginas, han contribuido al estudio
del cuerpo humano? Cules otros podras mencionar?
Qu importancia tienen los trasplantes de rganos?
En la pgina 31 de la Gua encontrar informacin sobre
la importancia de la historia de la ciencia.

Pginas 60 y 61
Trabaje en conjunto con sus estudiantes la pregunta modelada de la seccin Aprendiendo a responder, mediante la cual se trabaja el anlisis de evidencias a partir de
un grfico. Luego, pdales que resuelvan individualmente la seccin Ahora t para que puedan verificar el logro
de sus aprendizajes. Segn los resultados obtenidos, se
sugieren las siguientes actividades para los distintos
ritmos de aprendizaje: si el nivel de desempeo fue Logrado, que trabajen la Ficha de trabajo de la pgina 34;
para los otros niveles de desempeo, utilice la Ficha de
trabajo de la pgina 35.

con otras como: Has comprendido bien los contenidos de la leccin? Si tu respuesta es s, qu estrategias te han ayudado? Si tu respuesta es no, qu otra
estrategia podras poner en prctica?
Para la actividad Integrando los sistemas del cuerpo,

sugirales que antes de realizar el esquema y el modelo determinen los conceptos que estos incluirn y que
27
Cierre de unidad del Texto del Estudiante
Sintetiza tus aprendizajes

Pginas 62 y 63
Pginas 64 y 65
Se sugiere que los educandos lean y respondan las preguntas de manera individual para posteriormente, mediante un plenario, socializar sus respuestas. Complemente con otras como: Qu es el Aluprot-CGNA? Qu
ventajas tiene su uso en la elaboracin de alimentos?
Qu medidas sern necesarias para reducir el impacto
ambiental que conlleva una mayor demanda por alimentos? Qu son los polmeros? Dnde se encuentran en la
naturaleza? Qu beneficios aportaran las nanopartculas en la produccin de envases de alimentos?
Como una manera de relevar an ms el impacto del desarrollo cientfico y tecnolgico, lales la informacin
de la siguiente ventana de profundizacin, y pregnteles: Qu ventajas presenta la creacin de un corazn
artificial autosuficiente para pacientes con problemas
cardacos crnicos? Qu opinas del hecho de que el
paciente que recibi el primer corazn artificial autosuficiente, conociendo el riesgo de la operacin, aceptara
someterse a ella?
Moore, Readence y Rickelman (1982) describen a los organizadores grficos como el suministro de una estructura verbal y visual para obtener un nuevo vocabulario,
identificando y clasificando las principales relaciones de
concepto y vocabulario dentro de una unidad de estudio. Los organizadores grficos ayudan a enfocar lo que
es importante porque resaltan conceptos y vocabulario
claves, junto a las relaciones entre stos, proporcionando as herramientas para el desarrollo del pensamiento
crtico y creativo (Bromley, Irwin de Vitis, Modlo, 1995).
El objetivo de estas pginas es que los y las estudiantes
integren los principales conceptos estudiados durante la
unidad, y as logren afianzar los aprendizajes trabajados
y tener una visin global de los principales temas abordados. Es importante que antes de completar el Mapa
mental revisen el anexo. Para facilitar su completacin,
puede sugerirles algunas ideas como:
Las protenas forman parte de todos los tejidos cumpliendo un rol fundamental en su reparacin, entre
otras funciones.
Una dieta equilibrada es aquella que considera la ingesta de diferentes tipos de alimentos en cantidades suficientes para satisfacer las necesidades nutricionales.
Algunas de las enfermedades ms frecuentes relacionadas con un desequilibrio en la dieta son la desnutricin y la obesidad.
Para las Grandes ideas de la Ciencia, pdales que identifiquen los conceptos presentes en las nociones esenciales de cada una de ellas. Es probable que sealen los
siguientes:
GI.1: clulas, sistema digestivo, sistema respiratorio,
sistema circulatorio, sistema excretor.
GI.2: oxgeno, nutrientes: carbohidratos, protenas,
lpidos, sales minerales, agua y vitaminas.
Corazn artificial
Los primeros intentos por construir un corazn
artificial se llevaron a cabo en la dcada del 40.
Eran dispositivos externos que, adems de bombear
la sangre del paciente, permitan oxigenarla durante
operaciones al corazn. Actualmente, existen
equipos que reemplazan el corazn de manera
temporal, mientras se espera un trasplante, y otros
de uso permanente, para pacientes que no puedan
ser trasplantados. En diciembre de 2013, se realiz
en Francia el trasplante del primer corazn artificial
autosuficiente, en un paciente que sufra insuficiencia
cardaca terminal. El dispositivo est formado por
dos ventrculos y tiene una capacidad de bombeo
de 35 millones de veces anuales, con una vida de
cinco aos. Gracias a sensores electrnicos y a un
complejo sistema electromecnico, puede detectar
la posicin del paciente (de pie, sentado o acostado),
y su presin venosa y arterial ligada a su actividad,
lo que le permite adaptar la frecuencia cardaca y
modificar la presin para regular el flujo sanguneo.
Adems, est elaborado con tejidos bovinos, tratados
con sustancias qumicas para disminuir las reacciones
de rechazo uno de los grandes problemas en los
trasplantes de rganos. Lamentablemente, en marzo
de 2014, despus de casi tres meses, el paciente
trasplantado falleci. (Fuente: Archivo editorial).
28
Pginas 62 a 69
Consolida tus aprendizajes

Pginas 66 a 69
La evaluacin final permite detectar qu es lo que los

educandos no han acabado de interiorizar, as como determinar aquellos aspectos de la secuencia de enseanza que se deberan modificar.
Mediante la seccin Desarrolla tus conocimientos y habilidades aplican los principales contenidos de la Leccin 1 a una situacin cercana. Despus de que desarrollen individualmente la seccin Ahora t, segn el nivel
de logro que hayan alcanzado, pdales que desarrollen
las actividades de la pgina siguiente.
INICIO
Indicador
Identifican y
clasifican nutrientes
de acuerdo a sus
funciones en el
organismo.
DESARROLLO
CIERRE
Actividades diferenciadas segn nivel de logro

PL
Leen las pginas 18

a 20 y elaboran un
resumen.
ML
Elaboran un cuadro
resumen de las protenas, lpidos y carbohidratos, sealando su
funcin, los monmeros y ejemplos de
alimentos en los que
se encuentran.
Buscan informacin sobre los macro y micronutrientes y elaboran un mapa conceptual.
Leen las pginas 22 y

Evalan factores que
Elaboran un afiche que
23 y vuelven a realizar
Confeccionan un trptico con informacin sobre
promueva hbitos de
llevan a mantener una
la actividad Interpreta
enfermedades y trastornos alimenticios.
vida saludable.
vida saludable.
presente en esta ltima.
Vuelven a leer la informacin de la pgina 57

y elaboran un resumen.
Elaboran un afiche que

promueva medidas de
Confeccionan un trptico con informacin sobre
prevencin de enferlas enfermedades asociadas a uno de los sistemedades asociadas a
mas estudiados.
uno de los sistemas
estudiados.
Pregnteles: Qu importancia tiene conocer los nutrientes y sus funciones? De qu manera conocer la
tasa metablica y el IMC contribuyen a tu vida? Qu
enfermedades y trastornos nutricionales conoces y de
qu manera se pueden prevenir? Qu cambios de hbitos crees que debes llevar a cabo despus de estudiar la unidad?
RDC
u rs o d i g
ple
it a l
Se sugiere utilizar el RDC de cierre como

evaluacin complementaria de la unidad.
com
Complemente la seccin Para cerrar con otras preguntas como:

Qu otras metas, adems de las propuestas al inicio de la unidad, lograste?
Qu otras preguntas pudiste responder con el estudio de la unidad?
Qu cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo de la
unidad? Qu ventajas tuvo hacerlos?
Qu leccin te gust ms? Por qu?
Qu contenidos crees que son tiles para tu vida?
Explica.
Alfabetizacin cientfica
io
En las pginas 38 a 41 de la Gua encontrar una evaluacin complementaria de los principales contenidos de
la unidad.
ment
ar
Analizan medidas
de prevencin
de enfermedades
asociadas a los
procesos de los
sistemas del cuerpo.
Vuelven a desarrollar el
punto 2 de la actividad
Integrando los sistemas del cuerpo de la
pgina 56.
Rec
Explican la
interaccin de los
sistemas del cuerpo y
las funciones de sus
estructuras.
Escriben un cuento que considere: Protagonistas: un dipptido y una molcula de oxgeno.

Trama: el dipptido observa desde la distancia
Disean un procedia una molcula de oxgeno y se enamora de
miento para establecer
ella. Debe recorrer un largo trayecto, lleno de
la relacin entre la
dificultades. Desenlace: es posible el amor
frecuencia cardaca y
entre el dipptido y la molcula de oxgerespiratoria, tanto en
no?, volvern a encontrarse en algn lugar?
reposo como en activiRedactan un final. El cuento debe incluir la
dad fsica intensa.
descripcin del lugar donde el dipptido ve a
la molcula de oxgeno y el recorrido de ambos
hasta ese lugar.
29
Ventanas de Profundizacin
Disciplinar
LECCIN 1
Ms nutrientes en los productos ecolgicos
oy en da, la demanda de los alimentos ecolgicos

es impulsada, en parte, por la percepcin difundida
entre los consumidores de que estos poseen mayores
propiedades nutricionales en comparacin con los no
ecolgicos. Sin embargo, la comunidad cientfica est dividida
sobre la posible existencia de tales diferencias. Ahora, una
investigacin, publicada en la revista British Journal of Nutrition, afirma que los productos procedentes de la agricultura
ecolgica contienen ms compuestos antioxidantes y niveles
ms bajos de metales txicos y de pesticidas que los cultivados segn las prcticas convencionales. Liderados por Carlo
Leifert, de la Universidad de Newcastle, los responsables del
estudio llegaron a esta conclusin tras revisar 343 publicaciones cientficas, a travs de las cuales encontraron pruebas
sobre la presencia de cantidades ms elevadas (entre el 19 y
el 69 por ciento) de diferentes antioxidantes en los alimentos
ecolgicos, a diferencia de sus equivalentes convencionales.
Los investigadores sealan que el resultado es significativo
en trminos de nutricin por la vinculacin entre estos compuestos y los beneficios para la salud, derivados de un mayor
consumo de fruta, verdura y cereales. Adems, los niveles de
cadmio, un metal txico, y de los residuos de plaguicidas, re-
Disciplinar
sultaron ms altos en los productos no ecolgicos. Las plantas

producen la mayora de sus antioxidantes para luchar contra
las plagas, por lo que, segn los cientficos, una mayor cantidad en determinados cultivos podra ser consecuencia de la
ausencia de los productos fitosanitarios de origen sinttico. El
fenmeno tambin podra explicarse por el hecho de que los
alimentos producidos segn las pautas de la agricultura ecolgica no son sobrealimentados con abonos artificiales. Leifert y
sus colegas recuerdan que estudios anteriores han relacionado
los antioxidantes con un menor riesgo de padecer enfermedades crnicas, como las cardiovasculares, las neurodegenerativas y algunos tipos de cncer. Con todo, tambin sealan
que todava no se han realizado estudios que muestren los
beneficios para la salud de una dieta ecolgica a largo plazo.
Finalmente, cabe recordar que otro metanlisis, publicado en
2012 en la revista Annals of Internal Medicine y que examin los
resultados de 223 publicaciones cientficas, no hall pruebas
de que los alimentos ecolgicos contuvieran ms elementos
nutricionales en comparacin con los convencionales.
Fuente: http://www.investigacionyciencia.es/noticias/
ms-nutrientes-en-los-productos-ecolgicos-12261
LECCIN 2
Concepciones relativas al sistema circulatorio
umerosas tablillas encontradas en investigaciones

arqueolgicas permiten creer que el texto mdico
ms antiguo se recoge en dos tablillas sumerias. Sus
teoras sobre el funcionamiento del cuerpo humano
fueron transmitidas a travs de las rutas comerciales a tierras
fenicias, Grecia y Egipto. Las mujeres sumerias practicaron al
menos durante dos mil aos la medicina.
prctica y en 1292, en el censo de Pars aparecen ocho doctoras (miresses). En la Universidad de Bolonia, hacia 1318, Alessandra Giliani, anatomista muy reputada en la realizacin de
disecciones, fue una de las mejores asistentes de Mondino de
Luzzi (1275-1326). Tuvo el reconocimiento de sus contemporneos y se le homenaje con una placa en la Iglesia del Hospital
de Santa M Mereto, en Florencia.
Durante la Edad Media, las mujeres tenan un papel fundamental en el cuidado de la salud, en el hogar, en los conventos
y en los hospitales. Los tratados de medicina de la poca se
refieren a las prcticas de las sanadoras, no como aficionadas sino desde un punto de vista profesional. Una religiosa
experta, que practicaba peridicamente sangras al resto de
religiosas, era Hildegard von Bingen (1098-1179), considerada
la gran cientfica de la Edad Media. Escribi una obra mdica
fundamental Physica y Causa et curae, donde plantea una discusin de la circulacin sangunea que presagia al modelo de
William Harvey en el siglo XVII.
En el siglo XVI en Francia, Inglaterra e Italia, la medicina que

se practicaba en el mundo artesanal y segn la costumbre, se
permita a las viudas de los maestros cirujanos el mantener sus
establecimientos abiertos para realizar sangras y afeitar barbas. En el siglo XVII y XVIII las mujeres continan practicando
la medicina, a pesar de ser perseguidas como brujas y de ser
excludas de las universidades. En el XVIII muchas mujeres
fueron anatomistas: Anna Morandi Manzolini (1716-1774),
Maria Pettracini, profesora de anatoma (1780) y M Catalina
Biheron, expertas en fabricar modelos anatmicos.
En el siglo XII al crearse las universidades, las mujeres encontraron dificultades para trabajar como sanadoras, excepto
en Bolonia y Salerno. No obstante, la ley que prohiba ejercer
la medicina profesional a las mujeres no fue obedecida en la
30
Fuente: Uribe, M., Quintanilla, M. y otros. Aplicacin

del modelo de Stephen Toulmin a la evolucin conceptual
del sistema circulatorio: perspectivas didcticas.
En: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S151673132010000100004&script=sci_arttext. Adaptacin.
1
Didctica
LECCIN 2
Perspectivas didcticas desde

una visin histrica naturalizada
a historia cientfica es un recurso para la clase de ciencias. Si el modelo de ciencia (y en consecuencia de la

actividad cientfica escolar) ha estado inspirado por la
historia y la filosofa de las ciencias, dicha historia puede proporcionar recursos para modelar conceptos y fenmenos hacindolos evolucionar paulatinamente, de modo que la
ciencia normativa aprendida tenga algn sentido.
La idea de historicidad de la ciencia, a propsito de su validacin, valoracin y legitimidad, admite siempre interpretaciones encontradas en la comunidad cientfica: unas intentan
explicar la evolucin del conocimiento cientfico desde una
mirada reduccionista u objetivable al dato histrico mismo
(la visin anacrnica); otras quieren generar modelos interpretativos que surgen de la valoracin de la poca y el
contexto en que dicho conocimiento se socializ en una comunidad cientfica determinada (la visin diacrnica). Esta
ltima forma de entender la historia de la ciencia, valiosa
a nuestro juicio para los profesores de ciencias naturales,
genera planteamientos que distinguen de manera sustancial
entre los llamados hechos del pasado y los hechos histricos
(Baraona, 1994; Kragh, 1989). Recoger el dato objetivable e
interpretarlo sin valorar el sentido que tienen la poca, las
expectativas socioculturales y los conflictos poltico-religiosos que condicionaron los descubrimientos e invenciones
cientficas elementos todos que tambin forman parte del
llamado dato histrico, contribuye a una interpretacin
restrictiva del desarrollo del conocimiento y la actividad de
ciencias que, para muchos autores, no sera la ms adecuada
para comprender el mundo a travs de la educacin cientfica
(Matthews, 1994). En muchos casos, cientficos y profesores
de ciencias naturales consideramos la ciencia como un conjunto de acontecimientos desconectados que refuerzan esta
idea histrica y dogmtica, es decir, transmitimos una ciencia
reducida a los formalismos categricos propios de la mirada
neopositivista, neutral y determinista. Sin embargo, investigaciones rigurosas en la materia sealan que la ciencia es
un proceso continuo de constitucin de saberes eruditos con
dimensiones no solo histricas, sino tambin sociales, polticas, econmicas y culturales, es decir, es el producto de una
actividad social que excede con mucho los actos individuales de descubrimiento o de creacin de nuevas teoras ms
precisas y especficas (Crombie, 2000; Baraona, 1994). En
la lnea de las ideas anteriores, Izquierdo (2000) plantea la
necesidad de generar un trabajo cientfico escolar que profun-
dice en la historia de la ciencia. Con esta finalidad en mente,

revisar la historia de los cientficos y las cientficas y de
sus respectivas pocas no resulta para nada fcil si se quiere
encontrar sentido educativo a la comprensin y valoracin de
la evolucin del conocimiento y su autntico protagonismo
en la historia humana (Quintanilla et al., 2007). Desde esta
perspectiva, la historia de la ciencia alerta sobre la necesidad de una aproximacin fenomenolgica de las representaciones, concepciones y creencias: los estudiantes necesitan
saber con qu y cmo se relacionan dichos modelos tericoconceptuales y poderlos as confrontar con situaciones de su
vida cotidiana, o mejor an con situaciones de la vida real en
otros momentos de la evolucin de la ciencia misma (Vidal,
Solar y Quintanilla, 2007; Garca, 2003).
Algunas propuestas para incorporar el anlisis histrico en la
enseanza de la biologa son:
Explicar historias contextualizadas, que pueden ser utiliza-
das desde un punto de vista didctico no normativo: para

introducir conceptos, para motivar, para promover determinadas actitudes, para relacionar conocimientos de diferentes reas de la ciencia, para fundamentar actividades
interdisciplinares, para ayudar a concebir unitariamente la
gnesis del conocimiento cientfico de diferentes disciplinas (Quintanilla y otros, 2007).
Repetir prcticas relevantes, haciendo ver cules eran las
ideas cientficas en el tiempo que se postularon, las posibilidades de interpretacin que se tenan y la utilidad de las
mismas, superando las limitaciones de un anlisis centrado
en si eran verdad o no lo eran.
Identificar y describir instrumentos antiguos mediante lminas o esquemas obtenidos de reproducciones o de sitios
en internet. Reflexionar los materiales con que fueron elaborados, cmo se divulgaron, qu aportaron, las ideas que
suscitaba o las polmicas que atenuaban, etc.
Dar a conocer personajes histricos que muestren los aspectos humanos de las ciencias y el conjunto de valores
(individuales y sociales) en los cuales se desarrollan y que
normalmente no aparecen o atenan los libros de texto.
Promover el anlisis de entramados histrico-polticos;
histrico-geogrficos; histrico-sociales o histrico-econmicos, que favorecieron o no el desarrollo y divulgacin de
la ciencia, sus problemas, instrumentos, etc.
Fuente: Uribe, M., Quintanilla, M. y otros. Aplicacin del modelo de Stephen Toulmin a la
evolucin conceptual del sistema circulatorio: perspectivas didcticas. En: http://www.scielo.
br/scielo.php?pid=S1516-73132010000100004&script=sci_arttext. Adaptacin.
31
Ficha de Trabajo
Material fotocopiable
Nombre
Curso
Fecha
Gasto energtico
Manuel, un hombre de 70 kilogramos (kg), realiz las siguientes actividades durante un
da: durmi 8 horas, le dedic 1 hora a su aseo personal, destin 2 horas a las comidas,
trabaj durante 8 horas en su oficina, pase con sus hijos 2 horas y permaneci 3 horas
sentado leyendo un libro.
La siguiente tabla muestra el gasto energtico involucrado en las distintas actividades que
realiz Manuel:
Actividad
Gasto energtico (kcal/kg/min)
Dormir
0,018
Aseo personal
0,050
Comer
0,030
Trabajo de oficina
0,028
Pasear
0,038
Leer
0,028
Considerando las actividades que realiz y los datos de gasto energtico de cada una de
estas, calcula cul fue su gasto total durante el da. Guate por el ejemplo.
Dormir:
Para determinar las caloras utilizadas en dormir, se realiza el siguiente procedimiento:
se multiplica el gasto energtico, expresado en kilocaloras por kilogramo por minuto
(kcal/kg/min), por la masa corporal de Manuel (en kg) y por el tiempo que destin a esta
actividad (en minutos).
0,018 (kcal/kg/min) 70 (kg) 8 60 (min) = 604,8 kcal
Aseo personal:
Comer:
Trabajo de oficina:
Pasear:
Leer:
a. Qu hiciste para calcular cuntas kilocaloras gast Manuel en el da?

b. En qu utiliza energa el organismo de Manuel mientras duerme? Explica.
32

Curso
Fecha
Evaluando una dieta

Emilio tiene 13 aos, mide 1,58 metros y su masa corporal es de 47 kilogramos. Segn su
edad y sexo, diariamente debiera consumir 2 440 kilocaloras, con una ingesta promedio
de 1,35 g de protenas por kilogramo de masa corporal. Adems, la ingesta diaria de carbohidratos debe aportar entre el 60 % y 65 % de las kilocaloras totales, y la de lpidos,
entre el 20 % y 25 %.
La siguiente tabla muestra la dieta que consume Emilio durante un da:
Comida del
da
Desayuno
Alimentos ingeridos
Carbohidratos
(g)
10,4
0,2
Media marraqueta
30
0,4
3,2
134
1,6
1,7
8,2
54
14,5
0,3
0,3
62
5,4
0,8
2,5
38
Una taza de arroz
39,9
0,4
3,2
176
Una presa de pavo

mediana
1,2
3,3
Un yogur chico
14,8
2,7
4,4
91
Media taza de cereal
27,1
0,9
2,5
127
Una taza de papas

cocidas
8,4
0,05
1,3
39
Ensalada de betarraga
7,9
0,2
1,9
41
Una presa mediana de

pescado
0,1
3,8
21,9
122
Una manzana
Ensalada de lechuga y
tomate
Almuerzo
Once
Cena
Energa
(kcal)
Una taza de leche

descremada
Una rebanada de
quesillo
Colacin
Lpidos Protenas
(g)
(g)
Nombre
72
22
123
Consumo total
a. Calcula la cantidad total de energa y de cada uno de los nutrientes que le aporta la
dieta a Emilio y completa la columna Consumo total de la tabla anterior.
b. Cul es la cantidad de protenas, lpidos y carbohidratos que debe consumir diariamente Emilio?
Protenas:
g.
Lpidos:
g.
Carbohidratos:
g.
c. La dieta de Emilio, se ajusta a sus requerimientos nutritivos y energticos? Explica.
33
Ficha de Trabajo
Nombre
Curso
Fecha
Cmo acta la saliva en los alimentos?

1. Organcense en grupos y redacten una prediccin que d respuesta a la siguiente interrogante: qu cambios experimenta el alimento cuando es sometido a la accin de
la amilasa salival?
2. Consigan los siguientes materiales: una papa pelada, un cuchillo, un rallador, cuatro
tubos de ensayo, dos pocillos pequeos, una gradilla, una cuchara pequea, una jeringa
desechable (sin aguja), una varilla de agitacin, agua destilada y lugol (reactivo que
permite reconocer la presencia de almidn en los alimentos, ya que en presencia de
este cambia de color de caf a azul oscuro).
3. Realicen el siguiente procedimiento:
1) Numeren los tubos de ensayo del 1 al 4.
2) Corten la papa, alimento rico en almidn, por la mitad. Luego corten una de las
mitades en cubos y la otra rllenla.
3) Con ayuda de su profesor o profesora, preparen los tubos como se seala a continuacin. Observen el color inicial en los tubos 2 y 4, antes de agregarles saliva. Es
importante dejar actuar la saliva durante unos minutos, antes de agregar el lugol.
Tubo 1: 1 cucharadita de papa en cubo + 4 mL de agua destilada + 4 gotas
de lugol.
Tubo 2: 1 cucharadita de papa en cubo + 2 mL de agua destilada + 2 mL de
saliva + 4 gotas de lugol.
Tubo 3: 1 cucharadita de papa rallada + 4 mL de agua destilada + 4 gotas de lugol.
Tubo 4: 1 cucharadita de papa rallada + 2 mL de agua destilada + 2 mL de
saliva + 4 gotas de lugol.
4) Dejen los tubos de ensayo a temperatura ambiente durante 15 minutos, observando cada 5 minutos si ocurre algn cambio.
4. Completen la siguiente tabla con las observaciones realizadas.
Tubo
Color inicial
Color a los 5
minutos
Color a los 10
minutos
Color a los 15
minutos
1
2
3
4
5. Respondan las siguientes preguntas:

a. Por qu se realiz el experimento con la mitad de la papa rallada y la otra mitad
en cubos?
b. Qu variables manipularon en la etapa de experimentacin?
c. Qu ocurri en los tubos de ensayo 1 y 3 al agregarles agua?
d. Qu ocurri en los tubos de ensayo 2 y 4 al agregarles saliva?
e. Cmo podran explicar estos resultados?
f. Comparen los resultados obtenidos con su prediccin, la validan o la rechazan?
g. Qu aspectos de la experimentacin pueden mejorar? Qu haran para lograrlo?
h. Qu aspectos a nivel personal y grupal les permitieron llevar a cabo la investigacin realizada? Cules pueden mejorar?
34

Curso
Fecha
Cuidemos nuestra salud

1. Analiza la informacin de la siguiente tabla, que muestra factores de riesgo de
cncer de colon. Luego, responde las preguntas que se plantean.
Factores de riesgo de cncer de colon
Factor
Riesgo relativo
Hombres
Nombre
Mujeres
CONSUMO DE ALCOHOL
Ocasional
1-30 mL/da
2,24
1,13
> 30 mL/da
2,42
1,45
< 1 h/da
1-2 h/da
0,89
0,72
> 2 h/da
0,40
0,89
Nunca
Lo dej hace ms de 20 aos
1,71
1,61
Lo dej hace menos de 20 aos
2,63
0,71
Fuma actualmente
1,80
1,35
0-1 taza/da
2-3 tazas/da
1,32
1,51
> 4 tazas/da
1,54
1,17
Escaso
Moderado
0,6
0,66
ACTIVIDAD FSICA
TABACO
CONSUMO DE CAF
CONSUMO DE FIBRA EN LA DIETA
Fuente: Adaptada de British Journal of Cancer (1987); 55, 687-694.
a. Qu pregunta de investigacin pudo haber conducido este estudio?

b. Cmo interpretas el concepto de riesgo relativo?
c. Segn este estudio, qu factores son protectores para el cncer de colon?
d. Hay variaciones por sexo?
e. Qu recomendaciones entregaras a la comunidad escolar respecto a cmo prevenir el
cncer de colon?
35
Desafo
La comida chatarra
Objetivo: Reconocer el
efecto adictivo que puede
conllevar el consumo de
comida chatarra.
Habilidad(es):
Analizar una actividad
experimental.
Actitud: Demostrar
valoracin y cuidado por
la salud.
Tiempo:
45 minutos.
Investigacin
Objetivo: los investigadores queran estudiar el impacto de una dieta de comida chatarra en el comportamiento y la qumica cerebral de las ratas.
Procedimiento: trabajaron con tres grupos de ratas, a las cuales alimentaban
de manera diferenciada.
Grupo 1: las ratas solo podan comer su alimento regular.
Grupo 2: las ratas solo podan alimentarse con comida chatarra durante
una hora al da. El resto del tiempo, tenan agua y alimento regular a su
disposicin.
Grupo 3: las ratas podan comer toda la comida chatarra o regular que quisieran durante 23 horas al da, con una hora de privacin.
Despus de 40das, los investigadores retiraron toda la comida chatarra.
Evidencia: los autores del estudio no se extraaron al ver que las ratas que
tenan acceso a comida chatarra rpidamente aumentaron su masa corporal,
pero lo sorprendente fue darse cuenta de que sus cerebros tambin cambiaron. Al mes de consumir esta dieta, las ratas del grupo 3 desarrollaron comportamientos compulsivos y cambios cerebrales qumicamente idnticos a los
observados en estudios de ratas adictas a drogas como la morfina, la cocana
y la herona.
Fuente: P. M., Johnson and P. J., Kenny. Dopamine D2
receptors in addiction-like reward dysfunction and compulsive
eating in obese rats. Nature Neuroscience, 2010.
1. Formen tres grupos de trabajo y lean los siguientes antecedentes:

Experimentos como el presentado han permitido demostrar signos de adiccin en animales alimentados con comida chatarra y desencadenaron las
alertas para buscar evidencias en seres humanos. Los resultados de estos
experimentos han confirmado tendencias en la misma lnea.
Actualmente, existe evidencia contundente de que los alimentos con alto
contenido de azcares, grasa y sal, como la mayor parte de la comida chatarra, pueden provocar, a nivel cerebral, las mismas alteraciones qumicas
que producen drogas altamente adictivas.
2. Cada grupo trabajar con una de las siguientes preguntas y compartir
sus opiniones.
Grupo 1: Qu medidas propondran para educar a la poblacin sobre los
efectos nocivos que tiene para la salud la ingesta de comida chatarra?
Grupo 2: Qu opinan respecto a la idea de normar a las industrias de
alimentos para que alerten en las etiquetas sobre aquellos productos con
elevado contenido de caloras, grasas, azcares y/o sal?
Grupo 3: Considerando las evidencias entregadas y los posibles efectos
adictivos de este tipo de alimentos, qu opinan sobre la importancia de
reglamentar su consumo, tal como ocurre con las drogas?
3. Comenten con el curso las ideas principales que han surgido y redacten
un documento donde puedan sintetizar sus reflexiones.
36
leccin 2: Cmo integramos los nutrientes?
Efecto del humo del cigarrillo

El cigarrillo es el formato ms utilizado para la comercializacin del tabaco. El
humo del tabaco est compuesto por ms de 4 000 sustancias qumicas que
son nocivas para la salud, entre ellas, la nicotina y el alquitrn. La nicotina
produce adiccin y el alquitrn se asocia con el desarrollo de cncer, enfermedades respiratorias y enfermedades cardiovasculares. El Ministerio de Salud
ha tomado diversas medidas para alertar a la poblacin; sin embargo, Chile
sigue siendo el pas de Amrica con mayor porcentaje de consumo de cigarrillos (OMS 2011).
1. Si no podemos observar nuestros pulmones directamente, de qu manera
puede demostrarse en forma sencilla el efecto contaminante que produce el
humo del cigarrillo en nuestro cuerpo? Formen grupos de trabajo, y redacten
una prediccin que les permita dar respuesta a la interrogante planteada.
2. Consigan los siguientes materiales: una botella plstica desechable de
1/2litro con su tapa perforada (debe caber un cigarrillo), algodn limpio, dos
cigarrillos, plastilina, pinzas, una hoja de papel blanco con tres recuadros
dibujados y numerados: 0, 1 y 2. Al momento de realizar el experimento,
tomen notas y registren la actividad mediante fotografas o videos.
Precauciones: Usen
mascarilla mientras
los cigarrillos estn
encendidos; eviten inhalar
su humo.
Objetivo: Reconocer el
efecto contaminante del
humo del tabaco en los
pulmones.
Habilidad(es): Conducir
una investigacin
experimental.
Actitud: Demostrar
valoracin y cuidado
por la salud, evitando
conductas de riesgo.
Tiempo:
90 minutos.
Desafo
3. Lleven a cabo el siguiente procedimiento: tomen un trozo de algodn y pguenlo en el recuadro 0 de la hoja. Esta muestra corresponder al control del
experimento, en este caso, algodn sin exposicin al humo de cigarrillo. Monten el modelo que se muestra en la fotografa. Coloquen el algodn en la botella, el cigarrillo en la tapa y sellen el borde del agujero con plastilina. Al aire
libre, pdanle a su profesor o profesora que encienda el cigarrillo y presionen
la botella en los costados para simular el proceso de inspiracin y espiracin.
Repitan este movimiento hasta que el cigarrillo se consuma por completo.
Su profesor o profesora apagar el cigarrillo. Dejen reposar el sistema unos
minutos. Con una pinza, extraigan la mitad del algodn desde la botella y pguenlo sobre el recuadro 1 de la hoja de papel. Esta muestra corresponder
a la condicin experimental 1: algodn expuesto al humo de un cigarrillo.
Con la otra mitad del algodn dentro de la botella, repitan el procedimiento
con un segundo cigarrillo. Al terminar, coloquen el algodn sobre el recuadro 2 de la hoja de papel, que corresponde a la condicin experimental 2:
algodn expuesto al humo de dos cigarrillos.
4. Registren en sus cuadernos el color del algodn segn las distintas cantidades
de cigarrillos.
5. Respondan las siguientes preguntas:
a. Al comparar las diferentes condiciones experimentales, es posible ver un
efecto del humo de cigarrillo en el color de los algodones? Expliquen.
b. Qu rgano se representa con los algodones?
c. Cmo vara el efecto cuando aumenta el nmero de cigarrillos consumidos?
d. Los resultados fueron los esperados? Qu creen que suceder si siguen
experimentando con ms cigarrillos?
e. Cmo podran relacionar el experimento realizado con los efectos del cigarrillo en el organismo?
37
Evaluacin Unidad 1
Nombre
I. Encierra la alternativa correcta.

1. En cul de los siguientes alimentos es posible encontrar una mayor cantidad de protenas?
A.
B.
C.
D.
Pera.
Agua.
Carne.
Mantequilla.
2. Qu funcin cumplen en el organismo los

carbohidratos?
A.
B.
C.
D.
Regular procesos metablicos.

Suministrar energa inmediata.
Proporcionar energa de reserva.
Llevar a cabo funciones enzimticas.
3. Polmeros formados por unidades estructurales

ms pequeas llamadas aminocidos. A qu tipo
de nutrientes corresponde la descripcin?
A. Lpidos.
B. Protenas.
C. Carbohidratos.
D. Sales minerales.
4. Qu nutriente aporta mayor cantidad de energa?
A.
B.
C.
D.
Lpidos.
Vitaminas.
Carbohidratos.
Sales minerales.
5. Juan desea conocer la cantidad mnima de energa

que debe consumir diariamente. Qu indicador nutricional deber calcular?
A.
B.
C.
D.
Caloras.
Tasa metablica total.
Tasa metablica basal.
ndice de masa corporal.
Curso
Fecha
A partir de la siguiente informacin nutricional, responde

las preguntas 6 y 7.
INFORMACIN NUTRICIONAL
Porcin: 1 vaso 200 mL
Porciones por envase: 5
100 mL 1 porcin
Energa (kcal)
Protenas (g)
Grasa total (g)
Carbohidratos (g)
Lactosa (g)
Sodio (mg)
Potasio (mg)
36
3,5
0,1
5,2
5,2
48
165
72
7,0
0,2
10,4
10,4
96
330
6. Qu nutriente presenta el alimento en mayor

cantidad?
A.
B.
C.
D.
Energa.
Protenas.
Grasa total.
Carbohidratos.
7. Segn la composicin del alimento, qu funcin

cumple, principalmente, en el organismo?
A.
B.
C.
D.
Regular procesos metablicos.

Suministrar energa inmediata.
Proporcionar energa de reserva.
Aportar materia prima para la formacin de
estructuras.
8. Qu indica el IMC de una persona?

A.
B.
C.
D.
Su estado nutricional.
La energa liberada en una actividad fsica.
La cantidad de caloras mnima que requiere.
La cantidad de caloras que pierde diariamente.
9. Diana tiene 13 aos, su masa corporal es de 45 kg y

su estatura de 1,48 m. Cul es su TMB? Considera:
TMB (para su rango de edad): nios: (17,5 x kg) +
651 y nias: (12,2 x kg) + 746.
A.
B.
C.
D.
38
651 kcal/da.
746 kcal/da.
1 295 kcal/da.
1 438,5 kcal/da.
1
10. Qu conducta corresponde a una alimentacin
saludable?
A. Beber poca agua.
B. Comer pocas frutas.
C. Ingerir muchas grasas.
D. Disminuir la ingesta de azcar.
11. Qu se considera una dieta equilibrada?
A.
B.
C.
D.
Comer dos veces al da.

Consumir alimentos de un solo tipo.
Comer muchos alimentos ricos en azcar y grasas.
Ingerir variedad de alimentos en porciones
adecuadas.
16. Cul de las siguientes afirmaciones es incorrecta?

A. En el estmago, el bolo alimenticio se mezcla con
el jugo gstrico y forma el quimo.
B. La saliva se mezcla con el alimento, lo humedece
y transforma en el bolo alimenticio.
C. El quimo es el producto final de la digestin, y contiene agua, nutrientes y productos no digeridos.
D. El quimo se mezcla con el jugo intestinal, el jugo
pancretico y la bilis, y se transforma en quilo.
17. A qu estructuras corresponden las letras A, B y C,
respectivamente?
12. Cul de las siguientes enfermedades se asocia con

un consumo excesivo de alimentos?
A.
B.
C.
D.
Anemia.
Anorexia.
Obesidad.
Desnutricin.
B
C
13. Cul es la principal caracterstica de las personas

que padecen anorexia?
A. Tener un aumento de la masa corporal.
B. Percibir una imagen distorsionada de su cuerpo.
C. Provocar el vmito o tomar laxantes despus de
comer.
D. Tener deseos de consumir alimentos aunque no
sientan hambre.
A.
B.
C.
D.
18. Segn los datos de la tabla, qu debiera ocurrir con

el gas X a nivel alveolar?
14. Cul de las siguientes no es una caracterstica del

estmago?
A. Tiene un pH muy cido.
B. Produce digestin qumica.
C. Produce digestin mecnica.
D. Transporta la comida ya digerida.
15. La sustancia alimenticia B est compuesta por las
unidades bsicas b. Si a nivel del yeyuno encontramos esta sustancia, 50 % como B y 50 % como b,
cul de las siguientes conclusiones es correcta?
A.
B.
C.
D.
La sustancia sufri digestin completa.

Se absorbi completamente a nivel del duodeno.
No hubo digestin completa de la sustancia.
La sustancia no fue absorbida por el organismo.
Faringe, laringe y pulmn.

Faringe, trquea y pulmn.
Esfago, trquea y pulmn.
Trquea, bronquio y pulmn.
A.
B.
C.
D.
Gas
Aire inspirado
Aire espirado
30 %
21 %
Entrar y salir de los alveolos.

Pasar desde los alveolos a los capilares.
Pasar desde los capilares a los alveolos.
Nada, ya que no puede traspasar la membrana del
alveolo.
19. Cul de las siguientes afirmaciones sobre la inspiracin es correcta?

A.
B.
C.
D.
Las costillas descienden.

Los pulmones se contraen.
Sale oxgeno de los pulmones.
El diafragma y los msculos intercostales se
contraen.
39
Evaluacin Unidad 1
20. Qu sucede durante la espiracin?

A.
B.
C.
D.
La caja torcica se expande.

Los pulmones se llenan de aire.
Sale aire por las vas respiratorias.
Ingresa oxgeno a los pulmones desde la atmsfera.
21. Cul de las siguientes afirmaciones sobre las partes del corazn de la figura es correcta?
F
E
La sangre que sale de F va hacia los pulmones.

C lleva la sangre oxigenada a todo el organismo.
A es la arteria pulmonar que trae sangre al corazn.
La sangre oxigenada que ingresa al corazn pasa
de B a E.
22. Respecto de la circulacin sangunea, es incorrecto

decir que:
A. La sangre sale oxigenada desde el ventrculo izquierdo hacia los pulmones.
B. La sangre rica en dixido de carbono regresa por
las venas hacia la aurcula derecha.
C. La sangre pasa de la aurcula al ventrculo derecho, para luego salir hacia los pulmones.
D. La circulacin sistmica corresponde al recorrido
de la sangre desde el corazn a los tejidos.
23. Qu caracterstica presenta la sangre que llega a
los pulmones desde la arteria pulmonar?
40
aumente el volumen de orina.

se inhiba la secrecin de ADH.
se produzca una orina ms concentrada.
disminuya la concentracin de sales en su sangre.
25. Cul es la unidad estructural funcional donde se

produce la orina?
Rin.
Nefrn.
Glomrulo.
Cpsula de Bowman.
26. Cul es la funcin de la vejiga?
A.
B.
C.
D.
A.
B.
C.
D.
A.
B.
C.
D.
A.
B.
C.
D.
24. Una persona cruza desde Antofagasta a Calama por

el desierto y sus reservas de agua se acaban. Al cabo
de varias horas, es posible suponer que:
Contiene gran cantidad de oxgeno.

Contiene gran cantidad de dixido de carbono.
Contiene poca cantidad de dixido de carbono.
Contiene la misma cantidad de oxgeno y dixido
de carbono.
A.
B.
C.
D.
Formar la orina.
Filtrar la sangre.
Almacenar la orina.
Eliminar desechos de la sangre.
27. Cul es la funcin de los riones?

A.
B.
C.
D.
Aportar urea a la sangre.

Expulsar CO2 hacia la orina.
Trasladar la orina hacia la vejiga.
Filtrar metabolitos desde la sangre.
28. Qu recorrido realiza la orina desde que se produce

hasta que se libera?
A.
B.
C.
D.
Rin urter vejiga uretra.

Urter uretra vejiga rin.
Rin uretra urter vejiga.
Uretra vejiga urter rin.
29. Si una sustancia X es filtrada y reabsorbida en su totalidad por el nefrn, y no participa en la secrecin,
se puede concluir que:
A.
B.
C.
D.
no es eliminada por la orina.

ser parte de la orina eliminada.
es altamente nociva para el organismo.
necesariamente debe eliminarse por otro medio.
1
30. A partir de la informacin de la siguiente tabla, responde las preguntas que se plantean.
Alimentos
Protenas
del desayuno
(g)
Lpidos
(g)
Carbohidratos
(g)
Naranja
(unidad)
0,7
0,3
8,7
Queso
(lmina)
6,8
8,7
0,4
Jamn
(lmina)
4,6
7,8
Marraqueta
(unidad)
6,4
0,7
60,0
a. Qu tipo de nutriente se encuentra en mayor cantidad en el jamn?

b. Cunta energa aportan los lpidos del queso?
c. Cuntas kilocaloras tiene la naranja?
d. Cul es el alimento que aporta ms kilocaloras?
e. Cul es el aporte total de energa de este desayuno?
31. Ana tiene 10 aos, su masa corporal es de 36 kg, su
estatura es 1,30 m, y su actividad fsica es ligera.
Calcula su TMB, su TMT, su IMC y determina su estado nutricional.
32. Analiza la tabla que aparece a continuacin y responde las preguntas planteadas:
Sustancia
Protenas
Concentracin (g/L)
Plasma
Orina
70
Lpidos
Aminocidos
0,5
Glucosa
900
950
Cloruro de sodio
10
Urea
0,3
20
cido rico
0,03
Agua
0,5
33. Lee cada uno de estos casos y responde las preguntas planteadas.
Laura tiene 16 aos, es una adolescente muy activa, le gusta jugar y conversar durante el recreo, olvidando a veces comer su colacin. Hace gimnasia
rtmica 4 veces a la semana. A pesar de consumir un
desayuno y almuerzo balanceados, tiene una masa
corporal muy baja.
Patricio tiene 13 aos. Le gusta jugar ftbol durante el recreo, pero nunca olvida comer su colacin,
la cual generalmente es una golosina dulce. En su
tiempo libre, ve televisin, dibuja y juega videojuegos. Su mam encuentra que est ms gordito.
Paz tiene 30 aos. Es muy responsable y ocupa
todo su da en diferentes labores. El estrs que esto
le causa lo calma fumando muchos cigarrillos a
diario. En su tiempo libre comparte unas copas de
alcohol con sus amigos. ltimamente ha sentido intensos dolores en sus huesos y resfros constantes.
a. Cules son las condiciones de salud de Laura,
Patricio y Paz?
b. Qu tipo de alimentos le recomendaras consumir a cada uno? Por qu?
c. Qu otras recomendaciones les haras?
34. A partir de los datos de la siguiente tabla responde:
qu relacin se puede establecer entre el consumo
de oxgeno y la frecuencia cardaca, y el volumen de
sangre expulsado?
Mediciones
Consumo de
oxgeno (mL/min)
Reposo
Ejercicio Ejercicio
moderado intenso
260
1 400
3 000
Frecuencia cardaca
(pulsaciones/min)
60
120
170
Volumen de sangre
expulsada en cada
contraccin (mL)
100
120
125
a. Cmo varan las distintas sustancias entre el

plasma y la orina?
b. Qu sustancias estn solo en la orina?
c. Cules se encuentran nicamente en el plasma?
d. Qu funcin renal queda en evidencia segn los
datos de la tabla?
41
Solucionario Unidad 1
Texto del estudiante

Inicio de unidad
(pginas 10 y 11)
No todos debemos consumir la misma cantidad de alimentos, ya que cada persona tiene necesidades nutricionales distintas que hacen que requiera una proporcin
diferente (segn estatura, masa, nivel de actividad fsica).
Es importante beber agua porque cumple funciones vitales para la sobrevivencia de los seres vivos.
Porque la actividad fsica permite fortalecer nuestros
msculos y el sistema circulatorio. Esto ltimo favorece
la prevencin de enfermedades cardiovascuilares.
La actividad fsica es fundamental para el equilibrio
energtico.
Activa tus aprendizajes previos (pginas 12 a 14)

Salud reemplaza pirmide alimentaria por plato que fija
porciones de alimentos
Pueden sealar: alimentos, nutrientes y la pirmide alimenticia, entre otros.
Es ms prctica, ya que es ms clara con respecto a
las proporciones ideales de los tipos de alimentos que
se deben consumir, adems de seguir resaltando la
importancia de la actividad fsica junto con una dieta
equilibrada.
Depender de cada educando. Lo importante es que sealen las caractersticas esenciales que el esquema debe mostrar: tipos de alimentos, proporciones y actividad fsica.
Necesidades energticas
Debe hacer ms actividad fsica y que el consumo de dulces sea muy reducido, reemplazndolos principalmente
por alimentos saludables, como frutas, verduras y lcteos.
La alimentacin de Camila, adems de incluir frutas,
debe ser rica en protenas y carbohidratos complejos
para otorgarle energa para que pueda realizar su actividad fsica.
Alimentacin equilibrada y actividad fsica.
Sistema digestivo
En la boca los trozos de la manzana se triturarn,
disminuyendo su tamao, y al mezclarse con la saliva se
formar una masa semislida llamada bolo alimenticio,
en la que el almidn de la fruta se convertir en
azcares ms simples.
Boca, faringe, esfago, estmago, intestino delgado,
intestino grueso.
Porque la fruta es rica en vitaminas, agua, minerales y fibra.
Problemas de salud en la poblacin chilena
Los problemas de salud versus el porcentaje de incidencia en los aos 2003 y 2010.
Cmo ha ido cambiando el porcentaje de las enfermedades
estudiadas a travs del tiempo y diferenciar la evolucin
entre las enfermedades estudiadas a travs del tiempo.
Por la fuente desde donde se obtuvieron (Ministerio de
Salud).
A travs de un grfico (de barras, de torta u otro).
Leccin 1
Me preparo para aprender
(pgina 16)
a. Porcentaje de alimentos consumidos: cantidad de alimentos ingeridos con respecto a un total. Actividad fsica: cantidad de ejercicio que se realiza en intervalos y
ciertos perodos de tiempo.
b. Hiptesis posibles: no tienen tiempo para tomar desayuno, costumbre de no hacerlo o no lo consideran importante, entre otras.
Explica y compara
(pgina 17)
a. De nutrientes.
b. Tendra una masa corporal y una estatura inferiores a lo
normal. Adems, podra desarrollar enfermedades provocadas por la carencia de vitaminas y minerales
c. De los alimentos, especficamente de los nutrientes azcares y lpidos.
d. En realizar sus actividades bsicas, como respiracin,
contraccin muscular, secrecin, etc.
Tabla N. 1 (ver indicaciones en pgina siguiente)

Nutrientes
Protenas
Unidad estructural
Aminocidos
Carbohidratos Monosacridos
Lpidos
42
cidos grasos
Funciones
Alimentos en los que se encuentra
Forman parte de la estructura y membranas celulares, brindan proteccin y defensas al organismo,

algunas llevan a cabo funciones enzimticas y
transportan sustancias, entre otras.
Son la principal fuente de energa inmediata para
el organismo; contribuyen a mantener la temperatura corporal; forman parte de las membranas
celulares, entre otras.
Proporcionan energa, controlan y regulan procesos
metablicos; forman parte de las membranas celulares, entre otras.
Leche, yogur, queso, huevos, carnes

de pescado, pollo, pavo y vacuno;
porotos, garbanzos, lentejas, arvejas y soya.
Papas, arroz, fideos, harina, miel y

cereales, entre otros.
Mantequilla, leche entera, yema de
huevo, paltas, man y chocolate.
1
Organiza
(pgina 19)
Todos los organizadores grficos debern explicitar claramente cada uno de los criterios solicitados de clasificacin
de los alimentos, sealando el concepto central alimentos
y jerrquicamente ir desde los tipos de nutrientes presentes
hasta dar los ejemplos de ellos. En cada alimento se deber describir estos criterios unindolos con lneas o flechas
para seguir su desarrollo. Pueden hacerlo a partir de la Tabla
N. 1 de la pgina anterior.
Planifica e investiga
(pgina 20)
a. El agua es vital para los seres vivos porque es un gran

disolvente de sustancias, es medio de transporte, tiene
una gran capacidad calrica, es el medio para que ocurran las reacciones metablicas y regula la temperatura
corporal, entre otras funciones. Porque la vitamina C
cumple funciones inmunolgicas, permite la produccin
de protenas que constituyen y regeneran la piel, cicatriza heridas, repara huesos y cartlagos, entre otras. La
leche materna tiene una proporcin de nutrientes y anticuerpos que no posee la leche de vaca; mientras que
la leche entera es ms rica en grasa que la descremada.
El sodio, el magnesio y el potasio son minerales que intervienen en diversas reacciones metablicas, como en
la contraccin muscular (calcio, principalmente) y el correcto funcionamiento del sistema nervioso.
d. Para vivir, los seres vivos constantemente intercambiamos sustancias con el ecosistema; por ejemplo, los nutrientes contenidos en los alimentos. De esta manera se
produce un ciclo constante de materia y energa entre
los organismos y su medio ambiente.

alimentos?
(pgina 21)
a. Tubo 2: presencia de protenas. Tubo 4: presencia de

glucosa. Tubo 6: presencia de aceite.
b. S, por el cambio de color que es consistente con la presencia de estos nutrientes y al compararlo con el tubo
control que contiene agua destilada.
c. No habra cambio de color porque no hay protenas en

el aceite vegetal.
d. En el nuevo diseo experimental se debern elegir alimentos no trabajados en la experiencia, y se deber replicar el uso de cada reactivo (Biuret, Fehling y Sudn
III) y observar si hay cambio o no en el color. Para ello
se tiene que disponer de tubos experimentales donde se
realice la prueba y en paralelo siempre se tiene que realizar una prueba control con agua destilada para comparar.
Interpreta
(pgina 23)
a. Porque el agua es uno de los principales nutrientes que

siempre debe estar en la dieta y en gran proporcin.
b. Que la actividad fsica debe estar presente siempre en la
vida de las personas, independiente de su dieta equilibrada en particular.
c. Porque no son esenciales para el buen funcionamiento
del cuerpo. Son alimentos de los que se puede prescindir. Si se consumen, debe ser en muy baja proporcin.
d. S. Son poco saludables.
e. Podra causar desnutricin y enfermedades como obesidad y diabetes mellitus.
Relaciona
(pgina 24)
Segn los alimentos que sealen, verificar que la clasificacin funcin asociadas sean las correctas, de acuerdo a los
principales nutrientes que componen cada alimento.
Informacin nutricional
de los alimentos
(pgina 25)
1. Con rojo: todos los nutrientes de la columna de la izquierda, salvo la energa.

2. Con azul: porcin: 1 vaso 200 mL.
3. Con verde: porciones por envase: 5.
4. Con morado: tercera columna.
5. Con naranjo: segunda columna.
a. 200 mL.
b. 5 porciones. 1 000 mL.
c. 72 kcal.
Tabla N. 2 (indicaciones en pgina siguiente)

Indicador
Nivel de logro
PL
ML
Mensaje
(slogan)
El mensaje no cumple con las

El mensaje es breve, claro y
caractersticas bsicas (breve, claro
apelativo, pero presenta errores
y apelativo) y presenta errores
ortogrficos.
ortogrficos.
El mensaje es breve, claro y

apelativo, y no presenta errores
ortogrficos.
Imagen
No presenta imagen o la que incluye Presenta una imagen que no es

no es significativa y los colores son muy significativa o los colores
poco atractivos.
son poco atractivos.
Presenta una imagen significativa con colores atractivos.
Consistencia de La relacin entre la imagen y el

los recursos
mensaje es incoherente.
La relacin entre la imagen y el

La relacin entre la imagen y el
mensaje es coherente, pero no re- mensaje es coherente, generando
sulta significativa ni convincente. un mensaje claro y convincente.
43
Analiza y clasifica

(pgina 27)
1. a. TMB: 1351 kcal/da. TMT: 2107,56 kcal/da.

IMC:18,26.
b. Levemente bajo peso.
3. Que segn su edad, sexo y actividad fsica debe consumir 1928 kcal al da, cuidando las proporciones ideales
de cada alimento.
4. La tasa metablica se debe contrastar con la ingesta de
caloras y eso sealar el estado nutricional de la persona.
Definiendo el concepto de salud
(pgina 28)
b. Porque tambin corresponde a un equilibrio entre salud

mental y social. Hay otros mbitos adems de la salud
fsica.
c. Fsico.
e. Una dieta equilibrada, higiene y actividad fsica.
Investiga
(pgina 30)
Para evaluar el afiche o trptico, puede utilizar la rbrica de

la Tabla N. 2 de la pgina anterior.
Analiza e investiga
(pgina 31)
1. a. Entre los 45 y los 64 aos para ambos sexos.

b. Entre los 15 y los 24 aos.
c. 10,85 %.
2. a. Hace alusin a que cuando una persona est saludable fsicamente, tambin lo est psicolgicamente.
b. Con ambas partes ya que al estar enfermo el cuerpo,
se enferma la mente y viceversa.
c. Hacer ejercicios, actividades recreativas al aire libre, etc.
Integra tus nuevos aprendizajes (pginas 34 y 35)

1. Posibles conclusiones: las personas entre los 45 y los 64
aos posean el mayor porcentaje de colesterol alto en
el ao 2010. El rango anterior no muestra diferencias
entre hombres y mujeres. El colesterol alto aumenta con
la edad, aunque luego de los 64 aos disminuye.
2. Rico en protenas, fibra, agua y carbohidratos. Por ejemplo: pescado (protenas), ensaladas (fibra y minerales) y
arroz (carbohidratos).
3. a. No era necesario, porque ya tena sal y este nutriente
debe ser consumido con moderacin.
b. Aumenta la retencin de lquido y con ello aumenta la
presin arterial.
4. a. 107,1 kcal. b. El queso.
5. Pan integral, verduras y carnes blancas. Pan integral porque aporta fibra, verduras porque son fuente de vitaminas y minerales, y carne porque es fuente de protenas.
6. a. No aporta con la energa mnima y los nutrientes necesarios para empezar el da y sus exigencias. b. Porque no
existe la cultura de consumirlos desde nio y se prefiere
la comida chatarra.
7. Incluye preguntas como: cuntas horas al da permanece sentado(a)?, usa las escaleras mecnicas o las tradicionales?, qu deporte realiza?
44
8. Incluye sugerencias como: consuma al menos cinco porciones de frutas y verduras al da; prefiera el consumo
de carnes blancas en lugar de las rojas; evite el consumo
de sal en exceso; realice actividad fsica todos los das;
evite el consumo de alcohol y no fume.
Leccin 2
(pgina 36)
4. a. Con los sistemas digestivo, circulatorio y respiratorio.

Tubo digestivo, corazn y pulmones, respectivamente.
Estructuras que componen

el tubo digestivo
(pgina 37)
a. 1. Boca. 2. Esfago. 3. Estmago. 4. Intestino delgado.

5. Intestino grueso.
b. Gracias a la forma de un tejido y a las clulas que lo componen este puede realizar una determinada funcin. La
forma de los tejidos sugiere la presencia de glndulas
que secretan sustancias; de paredes elsticas, que facilitan el desplazamiento del alimento y su digestin; y de
pliegues, que incrementan la superficie de absorcin.
c. Mata bacterias y permite digerir los alimentos. El estmago se protege secretando una sustancia que recubre
sus paredes.
d. Porque nos indican qu y cunto debemos comer y qu
debemos hacer para que nuestro cuerpo no enferme.
Investiga
(pgina 38)
Las enzimas secretadas por el tejido exocrino del pncreas ayudan a la degradacin de carbohidratos, grasas
y protenas en el duodeno. Estas enzimas son transportadas por el conducto pancretico hacia el conducto
biliar en forma inactiva. Cuando entran en el duodeno,
se vuelven activas. El tejido exocrino tambin secreta
un bicarbonato para neutralizar el cido del estmago
en el duodeno. Las hormonas secretadas en el pncreas
por el tejido endocrino son la insulina y el glucagn (que
regulan el nivel de glucosa en la sangre) y la somatostatina. (Fuente: http://www.uchospitals.edu/online-library/
content=S03775).
Entre las funciones ms conocidas estn las siguientes:
la produccin de bilis, que ayuda a eliminar los desechos
y a emulsionar las grasas en el intestino delgado durante
la digestin; la produccin de determinadas protenas
del plasma sanguneo; la produccin de colesterol y protenas especficas para el transporte de grasas a travs
del cuerpo; la conversin del exceso de glucosa en glucgeno de almacenamiento (glucgeno que luego puede
ser convertido nuevamente en glucosa para la obtencin
de energa); la regulacin de los niveles sanguneos de
aminocidos, que son las unidades formadoras de las
protenas; el procesamiento de la hemoglobina para utilizar su contenido de hierro (el hgado almacena hierro);
1
la conversin del amonaco txico en urea (la urea es
un producto final del metabolismo proteico y se excreta en la orina); la depuracin de la sangre de drogas y
otras sustancias txicas; la regulacin de la coagulacin
sangunea; la resistencia a las infecciones mediante la
produccin de factores de inmunidad y la eliminacin de
bacterias del torrente sanguneo. (Fuente: http://www.
uchospitals.edu/online-library/content=S03769).
Taller de ciencias
(pginas 40 y 41)
Registrar y organizar
Vaso A: aceite y agua separados. Vaso B: aceite y agua
mezclados pero formando pequeas gotas individuales de
aceite. Vaso C: aceite y agua separados. Vaso D: aceite mezclado con el agua en muy pequeas gotas. Vaso E: contina
la mezcla con gotas muy pequeas. Vaso F: la mezcla se observa casi homognea.
Analizar y concluir
a. Ver seccin anterior.
b. Las gotas de aceite fueron rodeadas por la bilis y esta
impidi que se juntaran en gotas ms grandes.
c. Digiri las pequeas gotas de aceite. Es lo mismo que
ocurre en el intestino delgado cuando se vierte el jugo
pancretico.
d. La bilis prepara la accin del jugo pancretico, haciendo
ms pequeas las gotas de aceite y facilitando la digestin realizada por el jugo pancretico.
Sistema digestivo
d. Porque en el aire contaminado aumenta la proporcin

de dixido de carbono y las partculas de contaminantes
pueden daar el organismo.
Composicin de la sangre
(pgina 48)
1. a. Cmo vara la concentracin de gases y nutrientes en

las arterias y venas?
b. Como los rganos utilizan el oxgeno y producen dixido de carbono, estas sustancias disminuirn y aumentarn respectivamente en la sangre venosa.
c. Mayores.
d. El oxgeno es utilizado por las clulas y estas producen el dixido de carbono como desecho.
e. Los lpidos y las sales minerales, porque no participan
en la respiracin celular.
f. El esquema debe considerar, una flecha en la sangre
arterial que ingrese al rgano y una flecha que salga de
este en la sangre venosa.
Relaciona e investiga
(pgina 49)
Las plaquetas son fragmentos celulares que intervienen en

la coagulacin sangunea. Los anticuerpos, una vez producidos por los linfocitos B, viajan por el sistema circulatorio
para atacar a las posibles bacterias, virus u otros patgenos
ajenos al organismo. El plasma es el componente no celular
de la sangre, y transporta nutrientes, desechos, hormonas,
enzimas, anticuerpos, entre otros.
Aplica
(pgina 51)
4. a. Para poder absorber la mayor cantidad de nutrientes

con eficiencia. Absorcin de nutrientes.
a. Bceps capilar vena vena cava superior aurcula

(atrio) derecha ventrculo derecho arteria pulmonar
capilar pulmonar.
Inhalar y exhalar!
Analiza, grafica y explica
(pgina 43)
(pgina 44)
5. a. Se enturbia el agua del matraz donde se exhala, porque el dixido de carbono al entrar en contacto con el
agua de cal forma carbonato de calcio, que enturbia el
agua.
b. Que durante la exhalacin se produce CO2.
Evidencia
(pgina 46)
1. a. Inspiracin en la imagen de la izquierda y espiracin

en la imagen de la derecha. Esto se nota por el volumen
de los pulmones.
c. El sistema digestivo y el sistema respiratorio, trabajan
en conjunto para satisfacer las necesidades del cuerpo y
responder a los estmulos. Por ejemplo: tanto el oxgeno
obtenido por el sistema respiratorio, como la glucosa,
por el digestivo, permiten obtener energa.
Composicin del aire inspirado

y espirado
(pgina 47)
a. Disminuye con respecto al aire inhalado.

b. Aumentan considerablemente en el aire exhalado.
c. Se mantienen constantes. Esto debido a que el nitrgeno
gaseoso no puede ser incorporado a las clulas de nuestro organismo.
(pgina 52)
1. a. Ingresa con la ingesta y consumo de alimentos. Se

elimina a travs de la orina, el sudor (transpiracin) y
el vaho.
b. A travs de la ingesta. El rin.
c. Transpiracin.
d. La cantidad de agua y sal que ingiri, la temperatura
ambiental y el ejercicio fsico.
(pgina 52)
Permite saber qu alimentos consumir de acuerdo a su

aporte de agua.
Identifica y relaciona
(pgina 53)
a. Rin urteres vejiga.

b. Desde el rin hasta la uretra, pasando por los urteres
y la vejiga.
Alteraciones relacionadas
con la insuficiencia renal
(pgina 55)
a. El paciente 1 est sano y el paciente 2, enfermo. b. Paciente 2. c. No. d. El paciente 2 tiene una infeccin bacteriana, lo que hace que, posiblemente, tenga problemas en la
eliminacin de protenas, nutrientes que no deberan eliminarse en esta.
45
Integrando los sistemas del cuerpo (pgina 56)

2. Deben considerar la funcin de cada sistema.
Analiza e investiga
(pgina 57)
1. a. Hasta los 64 aos, los hombres presentan mayor

hipertensin que las mujeres al ao 2010. Sobre esta
edad ambos sexos tienen la misma prevalencia.
b. A los 65 aos.
c. 26,9 %.
Reflexiona
(pgina 59)
El dinamismo de la ciencia permite ir reconstruyendo el conocimiento cientfico, ya que no es absoluto, a medida que
se van realizando nuevos avances gracias al aporte de hombres y mujeres.
Integra tus nuevos aprendizajes (pginas 60 y 61)

1. La superficie que abarcan las vellosidades y microvellosidades intestinales.
2. No se podran digerir y, por lo tanto, tampoco se podran
absorber.
3. Deben presentar la relacin de cada sistema con el
eje central, la nutricin. A travs del sistema digestivo
se obtienen los nutrientes, que mediante la absorcin
llegarn a la sangre (sistema circulatorio) donde sern
distribudos a todas las clulas del cuerpo para que realicen metabolismo. Al mismo tiempo a travs del sistema
respiratorio se obtiene el oxgeno, que al ingresar a la
sangre a travs de los alvolos, se distribuir a todas las
clulas del cuerpo. Nutrientes y oxgeno participarn en
el metabolismo de la clula. Producto del metabolismo
se producirn desechos, como el dixido de carbono y
la urea, los cuales debern ser eliminados. El dixido de
carbono viajar por la sangre hasta los alvolos y se eliminar a travs del sistema respiratorio. La urea en cambio, viajar por la sangre hasta los riones, los cuales la
eliminarn a travs de la formacin de la orina.
4. El esquema debera mostrar la cpsula de Bowman, en
cuyo interior est el glomrulo, junto con el intercambio
de sustancias entre estas dos estructuras.
5. Sistemas digestivo y renal, debido a la localizacin de
las molestias.
6. El consumo de tabaco puede producir insuficiencia pulmonar y cardiaca, y cncer.
Ciencia, tecnologa y sociedad (pginas 62 y 63)

AluProt-CGNA, el grano superproteico de La Araucana
El desarrollo cientfico de un pas permite mejorar la calidad
de la salud y la eficiencia de las industrias, con el cuidado
ambiental respectivo.
Nanmetro. Pequeo, muy pequeo
Para buscar mecanismos de extender la vida til de los alimentos envasados y, a la vez, que estos presenten un menor
impacto ambiental.
46
Envases de almidn
Los envases permiten la conservacin de alimentos y reducen el impacto ambiental al ser biodegradables.
(pginas 64 y 65)
Grandes ideas de la ciencia

La idea GI.1 se puede aplicar a cualquier fenmeno del cuerpo humano ya que los sistemas funcionan coordinadamente
entre ellos y con el ambiente. La nutricin es un ejemplo
donde se observa la integracin del sistema digestivo (ingestin y digestin de alimentos y absorcin de nutrientes
con la respectiva defecacin de desechos); el sistema circulatorio (transporte de nutrientes desde la absorcin hasta
las clulas y transporte de desechos desde las clulas hasta
los pulmones (sistema respiratorio - CO2) y de estos a las
clulas (O2) y urea desde las clulas hasta los riones (sistema renal)).
Mapa mental
Incluyen ideas como: Los nutrientes son los carbohidratos, las protenas, los lpidos, las sales minerales, el agua y
las vitaminas. Algunos alimentos procesados presentan un
exceso de grasas, azcares y sales, los que consumidos en
grandes cantidades pueden afectar negativamente la salud. Un plan de vida saludable considera una alimentacin
equilibrada, ejercicio de forma regular y evitar hbitos que
daan el organismo, como el consumo de alcohol, drogas
y tabaco. Los nutrientes son incorporados al organismo
por el sistema digestivo. Los nutrientes son transportados
hacia las clulas por el sistema circulatorio. Dentro de las
clulas el oxgeno reacciona con los nutrientes produciendo energa.
(pginas 66 y 69)
1. a. Tallarines y naranjas, ya que poseen carbohidratos que

son los nutrientes que entregan energa de uso a corto
plazo.
b. Sedentarismo. Por la intensidad de la actividad fsica.
Jugar consola y ver televisin no es una actividad fsica.
c. Regulador. Para fortalecer los huesos.
2. a. El dibujo debe mostrar el recorrido desde la boca (ingestin) hasta la absorcin en el intestino delgado. Los
desechos fecales se forman en el intestino grueso y se
desechan a travs del recto y del ano.
b. Lcteos y sus derivados, huevos, pescado y algunos
vegetales.
3. a. Detalla solo el almuerzo y describe que su actividad
fsica es entre ligera a sedentaria.
b. Si se asume que ese almuerzo es el ms frecuente, su
alimentacin es poco diversa en cuanto a los tipos de
nutrientes. Faltan ms protenas y agua.
c. No, ya que necesita ms frutas y verduras, que tambin deben ser variadas.
1
4. a. TMB: 1
823,5 kcal/da. TMT: 2
188,2 kcal/da.
IMC:23,18.
b. Normal. Riesgo de adquirir una enfermedad cardiaca
normal a promedio.
5. a. No es el alimento ni la actividad fsica ideal para su
edad.
b. Su almuerzo no es equilibrado. Falta ms agua, diversidad de frutas y verduras, y protenas.
c. S.
d. Para crecer sano y evitar enfermedades en el futuro,
como la obesidad y sus afecciones relacionadas, como la
hipertensin, diabetes, etc.
6. Respuesta variable: pero se debe considerar evitar
dulces, comida chatarra, exceso de sal y bebidas; mantener actividad fsica permanente y que los platos deben considerar proporciones diferentes de alimentos
incluyendo ms frutas y verduras, agua y protenas de
carnes blancas.
7. a. Proceso de digestin de lpidos. Paso A: llegada de
las gotas de grasa. Paso B: accin de la bilis. Paso C: digestin de las gotas de grasa por enzimas listas para ser
absorbidas en el intestino.
b. Las gotas de grasa llegan al intestino y son emulsionadas por la bilis.
c. Rompen enlaces qumicos de los lpidos.
d. cidos grasos y glicerol.
e. Digerir, esto es reducir el tamao de las molculas
para poder absorberlas.
8. a. Cmo vara el consumo de oxgeno mientras se asciende por una pendiente?
b. A mayor ascenso, mayor consumo de oxgeno. Actividad fsica y consumo de oxgeno.
c. Directamente proporcional. A mayor ascenso, mayor
requerimiento de oxgeno (consumo).
d. Al aumentar la exigencia fsica, el cuerpo necesita
ms oxgeno para obtener la energa necesaria para realizar dicha actividad.
9. Venta de alimentos saludables en el quiosco. Mayor actividad fsica. Dar informacin sobre la importancia de
la alimentacin saludable, el ejercicio fsico, y los daos
producto del consumo de alcohol y tabaco, etc.
10. a. Hombres: 20,5 %. Mujeres: 11,9 %.
b. Mayores de 65 aos. A mayor edad, menor actividad
fsica y el metabolismo es ms lento, lo que hace que el
colesterol se acumule y se adhiera a las paredes de los
vasos sanguneos.
c. Sedentarismo, tabaquismo y consumo pobre de frutas
y verduras.
Gua Didctica del docente

Desafo
(pgina 22)
a. La leche se corta; se forman grumos debido a la coagulacin (desnaturalizacin) de la protena de la leche.

b. Papa y pan.
c. Los que tienen la palta y el aceite se ven traslcidos. Los
que tienen palta y aceite/agua y manzana. Lpidos.
Actividad complementaria
(pgina 23)
Manzana: 61,9 kcal. Palta: 194,6 kcal.
(pgina 25)
El nivel ms alto de glucosa en la sangre se observa entre los

20 y 60 minutos despus de comer para el grupo control, y
alrededor de los 30 minutos en el experimental.
El nivel de glucosa en la sangre en el grupo experimental es
menor, debido a la accin de las amilasas.
Ficha de trabajo Leccin 1
(pgina 32)
Aseo personal: 210 kcal. Comer: 252 kcal. Trabajo de oficina: 940,8 kcal. Pasear: 319,2 kcal. Leer: 352,8 kcal. Gasto
total: 2 074,8 kcal.
a. Determinar cunta energa gast en cada una de las actividades y luego sumarla.
b. Al dormir, nuestro organismo gasta energa en mantener procesos vitales como la respiracin, la circulacin
y la excrecin.
(pgina 33)
a. Carbohidratos: 161,3 g. Lpidos: 14,75 g. Protenas:

78,4 g. Energa total: 1 079 kcal.
b. Carbohidratos: 366 g. Lpidos: 54,2 g. Protenas: 63,45 g.
c. La dieta no se ajusta a los requerimientos nutritivos y
energticos de Emilio, ya que si bien la cantidad de protenas se aproxima al valor recomendado, la de lpidos
y carbohidratos es inferior. Por otro lado, la energa que
su dieta le aporte se encuentra por debajo de la sugerida
segn su edad y sexo.
(pgina 34)
5. a. Para comparar la accin de la amilasa salival de

acuerdo al nivel de trituracin de los alimentos.
b. El nivel de trituracin de la papa (en cubos o rallada)
y la presencia de la amilasa salival (saliva).
c. Se evidencia el reconocimiento de almidn por parte
del lugol.
d. La coloracin va disminuyendo, debido a la accin de
la amilasa salival en el almidn, que lo transforma en
carbohidratos ms simples.
e. La amilasa salival, enzima presente en la saliva, degrada el almidn transformndolo en carbohidratos
ms simples.
47

(pgina 35)
a. Posible pregunta: Qu factores de riesgo estn asociados al cncer de colon?

b. El riesgo relativo compara la frecuencia con que ocurre
el dao entre los que tienen el factor de riesgo y los que
no lo tienen. Como base para su clculo se utilizan los
valores de incidencia acumulada, correspondiendo al
cuociente entre la incidencia en expuestos y la del grupo
no expuesto (Fuente: http://escuela.med.puc.cl/recursos/recepidem/IndEpi4.htm).
c. La actividad fsica y el consumo de fibra.
d. Existen variaciones entre hombres y mujeres, y son ms
evidentes, como para el consumo de alcohol. Para el factor consumo de fibra, no existen diferencias significativas entre ambos sexos.
e. Sealan evitar el consumo de alcohol.
Actividad Desafo Leccin 1
(pgina 36)
Grupo 1: las medidas debieran orientarse en dar a conocer

los efectos nocivos de la ingesta de comida chatarra, entregando informacin como la de los estudios analizados y datos estadsticos obtenidos de fuentes confiables, a travs de
dpticos o trpticos, por ejemplo.
Grupo 2: las respuestas son variables, pero debiesen orientarse a investigar sobre aspectos ticos y legales referidos a
normar a las industrias de alimentos para que alerten en las
etiquetas sobre aquellos productos con elevado contenido
de caloras, grasas, azcares y/o sal permite a la poblacin,
a partir de dicha informacin, controlar la ingesta de estos
productos y as evitar problemas de salud asociados a su
consumo, como la obesidad y la hipertensin, entre otros.
Grupo 3: las respuestas son variables. Algunos pueden estar
en contra de reglamentar el consumo de comida chatarra,
dada la libertad de eleccin de las personas; y otros a favor,
considerando evidencias como las entregadas y la potencialidad de evitar problemas de salud asociados, como la
obesidad y la hipertensin, entre otros.
(pgina 37)
5. a. A mayor cantidad de cigarrillos, ms intensidad de

color en los algodones.
b. Los pulmones.
c. El efecto es mayor.
d. Debiera incrementarse la intensidad del color.
e. El consumo de cigarrillos daa el organismo, principalmente los pulmones, y mientras ms se fume, este
efecto es mayor.
48
Evaluacin
(pginas 38 a 41)
1.C. 2.B. 3.B. 4.A. 5.C. 6.D. 7.B. 8.A. 9.C. 10.D. 11.D. 12.C.
13.B. 14.D. 15.C. 16.C. 17.B. 18.B. 19.D. 20.C. 21.B. 22.A.
23.B. 24.C. 25.B. 26.C. 27.D. 28.A. 29.A.
30. a. Los lpidos.
b. 78,3 kcal (8,7 9).
c. 40,3 kcal [(0,7 4) + (0,3 9) + (8,7 4)].
d. La marraqueta (271,9 kcal).
e. 507,9 kcal.
31. TMB = 1185,2 kcal/da. TMT = 1848,912 kcal/da.
IMC = 21,30 kg/m2. Estado nutricional de Ana: normal.
32. a. Algunas estn solo en el plasma y no aparecen en la
orina (protenas, lpidos, aminocidos, y glucosa), otras
se encuentran en concentraciones similares en ambos
(agua) y otras estn en mayor concentracin en la orina
(cloruro de sodio, urea y cido rico).
b. Ninguna.
c. Protenas, lpidos, aminocidos y glucosa.
d. La capacidad de filtrar metabolitos desde la sangre.
33. a. Laura, Patricio y Paz presentan problemas de salud.
Laura y Patricio, debido a una mala alimentacin, y Paz,
por el consumo de alcohol y cigarrillos, sumado al estrs. b. Laura debiera incrementar, reguladamente, el
consumo de carbohidratos, y Patricio, reducirlo. c. Patricio debiera incrementar su actividad fsica, y Paz, evitar
fumar y regular los agentes estresores.
34. Tanto la frecuencia respiratoria como la cardiaca se modifican al pasar de un estado basal a una situacin de
actividad fsica. Esto ocurre debido a que los msculos
de tu cuerpo se contraen durante el ejercicio y para eso
requieren un mayor consumo de oxgeno. El aumento de
la frecuencia cardiaca se debe al incremento del flujo
sanguneo a los tejidos, por lo que el corazn debe impulsar mayor volumen de sangre oxigenada en menos
tiempo que en estado de reposo. La frecuencia respiratoria aumenta porque se produce un mayor intercambio
gaseoso a nivel pulmonar, precisamente porque las clulas requieren mayor presin de oxgeno para contraerse.
Recursos digitales complementarios

Las respuestas a las actividades de los recursos digitales
complementarios las encontrar en el documento informativo de cada RDC en la seccin Apoyo al docente.
Bibliografa y webgrafa
Bibliografa especfica
Audesirk, T., Audesirk, G. (1999). Biology, Life on Earth (5. ed.). Prentice-Hall.
Campbell, N. & Reece, J. (2007). Biologa (7. ed.). Madrid, Espaa: Mdica Panamericana S. A.
Curtis, H., & Barnes, S. (2008). Biologa (7. ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial Mdica
Panamericana.
Daniel Brock (2009). Working model hearts. The Science Teacher.
Guyton, A. & Hall, J. (2011). Tratado de Fisiologa Mdica (12. ed.). Madrid, Espaa: Elsevier.
McArdle, W. D., Katch, F. I. & Katch, V. L. (2004). Fundamentos de Fisiologa del ejercicio (2.
ed.). Madrid, Espaa: McGraw-Hill Interamericana.
Miller, K. y Levine, J. (2004). Biologa. Boston, EE.UU.: Editorial Prentice Hall.
Revista Espaola de Cardiologa (2011). 64(6): 527-529.
Pginas web
Leccin 1:
http://www.inta.cl/material_educativo/cd/3GuiAli.pdf
Gua de alimentacin saludable y necesidades nutricionales del adulto, INTA.
http://ucanr.edu/News/Healthy_crops,_safe_water/Cultivos_sanos,_agua_pura/
Investigaci%C3%B3n_sobre_nutrientes_y_manejo_de_fertilizantes_/
Investigacin sobre nutrientes y manejo de fertilizantes, Universidad de California.
http://www.alimentatesano.cl/index.php. Alimntate sano. Tu lugar para estar bien.
http://eligevivirsano.gob.cl/. Sitio estatal que tiene como propsito promover hbitos de
vida saludable.
Leccin 2:
http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/PortalKineNut/html/digestivo/
digestivo.html. Informacin del sistema digestivo. Escuela de Medicina, PUC.
https://www.youtube.com/watch?v=G9nbYkdKP2I. Documental del sistema digestivo
(duracin: 23:13 minutos).
http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/PortalKineNut/html/
respiratorio/respiratorio.html. Informacin del sistema respiratorio. Escuela de Medicina,
PUC.
https://www.youtube.com/watch?v=FGhcCNxtmpA. Documental del sistema respiratorio
http://www.bioygeo.info/Animaciones/Ventilacion_pulmonar.swf. Animacin del proceso de
ventilacin pulmonar.
https://www.youtube.com/watch?v=VzhefVyGfs4. Documental del sistema respiratorio
http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/PortalKineNut/html/cardio/
cardiovascular.html. Informacin del sistema cardiovascular. Escuela de Medicina, PUC.
https://www.youtube.com/watch?v=K2WaHXmrFUw. Documental del sistema circulatorio
http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/PortalKineNut/html/
genitourinario/genitourinario.html. Informacin del sistema gnitourinario. Escuela de
Medicina, PUC.
https://www.youtube.com/watch?v=NE7oXe-twsU. Documental rase una vez la vida: los
riones (duracin: 26:43 minutos).
49
Unidad
De qu estamos
formados los seres vivos?

La presente unidad tiene como hilo conductor el tema
de la clula. A travs de ella se espera que los educandos
reconozcan que el modelo de la clula es una construccin
terica, producto del aporte de diversos cientficos, y que su
evolucin est directamente relacionada con la tecnologa
disponible y con la visin de la sociedad. Se pretende tambin
que distingan los tipos celulares procarionte y eucarionte
animal y vegetal, reconociendo las principales estructuras y
organelos que los diferencian, junto con las funciones que
estos desempean. Adems, se quiere que comprendan que
la diversidad celular no solo se da entre organismos distintos,
si no que tambin en organismos pluricelulares, a nivel
de tejidos. As, se espera que identifiquen los principales
tipos de tejido presentes en nuestro cuerpo y en las plantas,
reconociendo en estas ltimas las estructuras y mecanismos
involucrados en el transporte e intercambio de sustancias.
Finalmente, se pretende que describan los distintos
mecanismos de transporte entre la clula y su ambiente,
apreciando el papel de la membrana plasmtica en ello.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el
desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, por
medio de la formulacin de explicaciones y predicciones, el
anlisis de resultados, la organizacin de datos y el uso de
conceptos y modelos tericos.
Por otra parte, la unidad de la Gua tiene como propsito
apoyar, desde la labor docente, la adquisicin de los
aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los
alumnos y las alumnas. Para ello, se entregan una serie de
orientaciones didcticas, actividades complementaras e
instancias de apoyo a la evaluacin.
Para la presente unidad, tanto del Texto como de la Gua,
se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguientes
50
Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?
Habilidades
Analizar el desarrollo de la teora celular, con nfasis en
su construccin.
Identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones
cientficas clsicas o contemporneas.
Procesar e interpretar datos y formular explicaciones,
apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel.
Actitudes
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas
de la comunicacin para favorecer las explicaciones
cientficas y el procesamiento de evidencias, dando crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la
privacidad de las personas (OAT 5).
que, desde siempre, los seres humanos han intentado
conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad sern abordados por primera vez, en aos anteriores los alumnos y alumnas ya han tenido una aproximacin formal a los siguientes contenidos:
Caractersticas de los seres vivos.
Importancia de las plantas para el resto de los seres vivos y para el medio ambiente.
Niveles de organizacin de los seres vivos.
Fotosntesis.
Partes y necesidades de las plantas con flor y su ciclo de vida.
Tipos de plantas nativas de Chile.

Unidad 2:
De qu estamos formados los seres vivos?
LECCIN 3:
Qu son y cmo son las clulas?
LECCIN 4:
Cmo se relaciona la clula con su ambiente?
Recordando el concepto
de clula
Es selectiva la membrana
plasmtica?
Camino hacia la
teora celular
Estructura y componentes
de la membrana plasmtica
Qu se pudo concluir
con el descubrimiento
de las clulas?
Cmo ocurre el transporte

a travs de la membrana
plasmtica?
Qu caracteriza a las
clulas?
Qu es el transporte pasivo?
Cules son los tipos

celulares?
Estructuras y organelos de
una clula eucarionte animal
y vegetal
Osmosis
Qu es el transporte activo?
Qu se transporta en las
plantas?
Qu sucede cuando se
agrupan las clulas?
rganos de las plantas
51
Tiempo estimado:

Seccin(es)
Leccin 3
52
Explicar que los modelos de la

clula han evolucionado sobre la
base de evidencias, como las aportadas por cientficos como Hooke,
Leeuwenhoek, Virchow, Schleiden
y Schwann.
IE1. Identifican la clula como el elemento estructural bsico de los

seres vivos.
IE2. Comparan los aportes de Hooke, Leeuwenhoek, Virchow,
Schleiden y Schwann, entre otros, en relacin al modelo celular.
IE3. Seleccionan informacin necesaria para desarrollar una investigacin que demuestre que el modelo celular ha variado gracias a
evidencias aportadas por elementos tecnolgicos.
IE4. Desarrollan modelos que expliquen que la mayor parte del

material gentico se ubica en el ncleo, lo que determina la
diferenciacin y las funciones de las clulas.
Desarrollar modelos que expliquen IE5. Desarrollan modelos que expliquen las funciones de los
cloroplastos y la pared celular en las clulas vegetales.
la relacin entre la funcin de una
clula y sus partes, considerando:
IE6. Desarrollan modelos que expliquen las asociaciones de estructuras celulares con sus funciones como el retculo endoplsmico
sus estructuras (ncleo, citoplasliso, las mitocondrias, los lisosomas y los peroxisomas.
ma, membrana celular, pared
celular, vacuolas, mitocondria,
IE7. Comparan las caractersticas de estructuras y organelos celulares
cloroplastos, entre otros);
en diversos tipos celulares como neuronas, fibras musculares,
hepticas, sanguneas y raz de planta.
clulas eucariontes (animal y
vegetal) y procariontes;
IE8. Desarrollan modelos que describan la va exoctica de la clula
considerando los procesos realizados por el retculo endopls tipos celulares (como intestinal,
mico rugoso, Golgi y las vesculas, y comparando clulas como
muscular, nervioso, pancretico).
glbulo rojo y clula pancretica.
IE9. Evalan los modelos desarrollados y los ajustan con el fin de
perfeccionarlos.
Crear modelos que expliquen que
las plantas tienen estructuras
especializadas para responder a
estmulos del medio ambiente,
similares a las del cuerpo humano,
considerando los procesos
de transporte de sustancia e
intercambio de gases.
IE10. Explican las funciones de las partes de la hoja, el tallo y las races
de una planta vascular.
IE11. Explican el rol del agua dentro de la planta y la clula vegetal
(vacuola).
Identificar preguntas y/o

problemas que puedan ser
resueltos mediante una
investigacin cientfica.**
IE12. Identifican o formulan preguntas relacionadas con un fenmeno

cientfico para la solucin de un problema.
Planificar una investigacin

experimental sobre la base de una
pregunta y/o problema y diversas
fuentes de informacin cientfica.
IE13. Planifican una investigacin experimental relacionada con la

absorcin de agua y el papel de las races.*

investigacin cientfica, midiendo
y registrando evidencias.
IE14. Llevan a cabo la investigacin experimental relacionada con la

absorcin de agua y el papel de las races.*
2
Seccin(es)
Leccin 4
Describir, por medio de la

experimentacin, los mecanismos
de intercambio de partculas entre
la clula (en animales y plantas)
y su ambiente por difusin y
osmosis.
IE15. Llevan a cabo un plan de investigacin experimental de los

procesos de difusin y osmosis.
IE16. Obtienen evidencias empricas a travs de observaciones y
mediciones.
IE17. Registran las evidencias (datos, conceptos e ideas) de la
investigacin.
IE18. Desarrollan un modelo de la membrana plasmtica que explique
el transporte de iones y molculas (transporte activo, pasivo,
difusin, osmosis, endocitosis y exocitosis).
IE19. Analizan procesos fisiolgicos cotidianos donde operan diversos
mecanismos de intercambio de sustancias.
IE20. Explican, utilizando modelos, el intercambio de sustancias a travs
de la membrana plasmtica a nivel celular, asociado a procesos como
absorcin intestinal, intercambio gaseoso y excrecin urinaria.

similares a las del cuerpo humano,
considerando los procesos
de transporte de sustancia e
intercambio de gases.
IE21. Desarrollan modelos que expliquen los procesos de osmosis y

difusin en tejidos vegetales.
IE22. Explican la absorcin de agua, por osmosis, en los pelos
absorbentes de la raz.
IE23. Describen el tallo como un conjunto de tejidos especializados
(xilema y floema) para el transporte diferenciado de agua,
minerales y compuestos orgnicos.
IE24. Explican cmo los estomas facilitan el intercambio de gases durante la fotosntesis y la respiracin celular, y la prdida de agua
durante la transpiracin.
IE25. Elaboran procedimientos simples de investigacin para dar respuesta a preguntas cientficas formuladas para verificar sus predicciones, tales como: Cmo se trasporta el agua en un cactus?
Cmo absorbe el agua una planta con pocas races? Qu sucede
si los estomas no funcionan?
IE26. Elaboran modelos para explicar diferencias y similitudes entre los
sistemas de transporte de sustancias en plantas y animales.
IE27. Comparan a partir de modelos los procesos de intercambio de
gases entre plantas y animales.
Crear, seleccionar, usar y ajustar

modelos simples, en forma colaborativa, para apoyar explicaciones
de eventos frecuentes y regulares.
IE28. Seleccionan modelos que representen de mejor manera un

proceso o fenmeno.

que puedan ser resueltos mediante
una investigacin cientfica.**
IE29. Formulan preguntas de investigacin para un procedimiento

experimental dado.*

IE30. Analizan resultados de actividades experimentales relativas al

intercambio de sustancias a nivel de la membrana plasmtica.*

IE31. Realizan actividades experimentales relativas a los mecanismos de
investigacin cientfica, midiendo y
intercambio de sustancias a nivel de la membrana plasmtica.*
registrando evidencias.
Organizar y presentar datos cuantitativos y/o cualitativos en tablas,
grficos, modelos u otras representaciones, con la ayuda de las TIC.
IE32. Presentan y organizan datos de investigaciones cientficas

usando TIC.

53
Pginas 70 a 75
Motivacin para el aprendizaje

Segn G. Cabanach (1996) las metas que
persigue el educando pueden situarse entre dos polos que van desde una orientacin extrnseca a una intrnseca. Algunos
autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin o rendimiento
(Elliot y Dweck, 1988); otros entre metas
centradas en la tarea y metas centradas en
el yo (Nicholls, 1984), y otros diferencian entre metas de dominio y metas de
rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer,
1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las del segundo grupo (de ejecucin, centradas en el yo, y
de rendimiento) porque comportan modos
de afrontamiento diferentes, as como distintas formas de pensamiento sobre uno
mismo, la tarea y los resultados de esta.
Mientras que unos estudiantes se mueven
por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por aprender,
otros estn orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas como obtencin
de notas, recompensas, juicios positivos,
aprobacin de padres y profesores y evitacin de las valoraciones negativas. En
este sentido, decimos que los primeros
tienen una motivacin intrnseca porque
supone un inters por parte del sujeto de
desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivacin
extrnseca ya que reflejan el deseo de
mostrar a los dems su competencia y de
obtener juicios positivos, ms que el inters por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales
tambin distintos. Mientras que el primer
grupo lleva a los alumnos a adoptar un patrn denominado de dominio (mastery)
aceptando retos y desafos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conduce a un patrn llamado
de indefensin (helpless), en donde los
estudiantes tratan de evitar los retos o
desafos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con xito
una tarea.
Fuente: Garca, F. y Domnech, F.
Motivacin, aprendizaje y rendimiento
escolar. En: http://reme.uji.es/
articulos/pa0001/texto.html
54
Invite a un alumno o alumna a leer el texto introductorio y que luego
compartan sus respuestas a las preguntas planteadas. A partir de la
imagen del Parque Nacional Lauca ubicado en la Regin de Arica y
Parinacota, que da cuenta de la diversidad regional de nuestro pas,
puede plantearles otras preguntas como: Dnde habitan los seres
vivos de la imagen? Estn formados por una o muchas clulas? Qu
organismos formados por una clula conocen? Dnde los podran
encontrar?

Una vez que lean la seccin, pregnteles con cul de las Grandes
ideas de la ciencia relacionan los siguientes enunciados:
La clula es la unidad bsica de todos los seres vivos.
La membrana plasmtica de la clula permite el intercambio de
sustancias entre esta y su ambiente.
De esta manera se aproximarn a algunos de los principales contenidos de la unidad relacionados con estas grandes ideas. Respecto de
los mbitos que estas cubren, tenemos:
Los organismos tienen estructuras y realizan procesos para satisfacer sus necesidades y responder al medio ambiente. Todos los organismos estn constituidos por una o ms clulas (unidad estructural). Los organismos pluricelulares estn formados por clulas
que se diferencian segn su funcin (tejidos). Todas las funciones
bsicas de la vida son el resultado de lo que sucede en las clulas
que componen un organismo (unidad funcional). El crecimiento de
un organismo pluricelular es el resultado de mltiples divisiones
celulares, lo que se traduce en que toda clula proviene de otra
preexistente (unidad de origen).
Los organismos necesitan energa y materiales de los que con frecuencia dependen y por los que interactan con otros organismos
en un ecosistema. A nivel celular, el intercambio de sustancias entre la clula y su ambiente depende de distintos mecanismos de
transporte (transporte activo y transporte pasivo).
INICIO
CIERRE
Antes de comenzar
Pginas 72 a 74
Mediante estas pginas se pretende que los educandos

se conecten con sus conocimientos previos, mediante
un espacio validado para equivocarse, para comunicar
y para responder abiertamente, no con respuestas cerradas que estn bien o mal. La idea no es evaluar desde el
error, sino poder identificar cul es la base sobre la cual
construir los nuevos conocimientos.
Complemente la lectura de la actividad de la pgina 72
con preguntas como: Qu funciones cumplen las capas
de clulas con pigmentos en los camaleones? Qu importancia tiene esto para su supervivencia?
En cuanto a la actividad Diferenciando clulas de la pgina 73, es importante relevar la importancia de la planificacin al llevar a cabo una investigacin, etapa previa a la
recoleccin de datos, y que consiste en definir los pasos a
seguir, desde el planteamiento de un problema hasta del
diseo que se llevar a cabo. Para la comparacin de las
clulas, puede proponerles que completen un esquema
como el siguiente, escribiendo en el centro las semejanzas:
Clula procarionte
DESARROLLO
Clula eucarionte
Para guiar la actividad Sumergiendo un globo, puede

darles alternativas de los posibles resultados: a) Entra
agua desde el vaso hacia el interior de la bolsa; b) Sale
azcar desde la bolsa hacia el vaso; c) Sale agua desde
la bolsa hacia el vaso. Si bien esta actividad es factible
de ser realizada para la verificacin de los resultados, se
sugiere que lo hagan ms adelante, cuando estudien la
osmosis. Por ahora se pretende detectar ideas previas
respecto de este mecanismo de transporte.
En la actividad Elementos ms abundantes del cuerpo
humano de la pgina 75, para reforzar la interpretacin
de los datos presentados esquemticamente, puede
plantearles las siguientes preguntas: Qu elemento es
el ms abundante en el ser humano? Qu elementos
constituyen aproximadamente el 95 % de tu peso corporal? Qu elementos conforman menos del 1 % de
tu peso corporal? Para facilitar la transformacin de la
informacin en un grfico, pdales que reconozcan las
variables dependiente (porcentaje del peso corporal) e
independiente (elemento).
Pgina 75
La metacognicin se refiere a la habilidad para estar

concientes de los procesos de aprendizaje y monitorearlos (Peters, 2000). Tiene dos componentes principales: el conocimiento metacognitivo, que se refiere al
conocimiento de los procesos cognitivos y su control, y
las experiencias metacognitivas, que se refieren a las
estrategias de planeacin, monitoreo y evaluacin de
dichos procesos cognitivos (Flavell, 1979). Ahora bien,
podemos tratar de diferenciar entre un proceso cognitivo y uno metacognitivo, aunque dicha diferenciacin
sera compleja por las caractersticas que comparten.
Pero si consideramos a la cognicin como el comprender la informacin que necesitamos y a la metacognicin como el saber cmo aplicar estratgicamente
dicha informacin, es factible diferenciar dichos trminos. Rivers (2001) menciona que las habilidades cognitivas son aquellas que utilizamos para realizar una
tarea, y las habilidades metacognitivas son aquellas
que nos permiten entender cmo se realiz.
Fuente: Otake, C. Las experiencias metacognitivas,
sus estrategias y su relacin con las plataformas
educativas. En: http://cad.cele.unam.
mx:8080/RD3/prueba/pdf/otake7.pdf
Mediante las actividades de estas pginas se espera

que los educandos planifiquen qu les gustara aprender sobre la clula y por qu. Adems, que identifiquen
las estrategias que utilizarn, centrndose, ms que en
el hacer, en el pensar cmo lo harn o qu necesitarn
para ello.
Como una manera de facilitar la completacin de la seccin Descubre tus motivaciones, solicteles que vuelvan a leer el cuadro de la pgina 71 y/o que revisen el
ndice del texto.
En cuanto a la seccin Planifica tu trabajo, es posible que algunos educandos presenten dificultad para
identificar estrategias que les permitan aprender ms y
mejor, frente a lo cual puede sealarles algunas como:
hacer esquemas, hacer resmenes, elaborar mapas
mentales, disear modelos, elaborar cuadros comparativos, entre otras.
55
Leccin
Pginas 76 a 95
Qu son y cmo son las clulas?

Mediante esta leccin se espera que los educandos reconozcan el aporte
de distintos cientficos al modelo de la clula y que distingan los tipos
celulares. Adems, se busca que caractericen los diversos tipos de tejido
presentes en nuestro cuerpo y en las plantas, reconociendo en estas
ltimas las estructuras involucradas en el transporte de sustancias.

Explicar que los modelos de la
clula han evolucionado sobre
la base de evidencias, como las
aportadas por cientficos como
Hooke, Leeuwenhoek, Virchow,
Schleiden y Schwann.
Desarrollar modelos que expliquen la relacin entre la funcin
de una clula y sus partes, considerando:
sus estructuras (ncleo, citoplasma, membrana celular, pared
celular, vacuolas, mitocondria,
cloroplastos, entre otros)
clulas eucariontes (animal y
vegetal) y procariontes
tipos celulares (como intestinal,
muscular, nervioso, pancretico).
similares a las del cuerpo humano, considerando los procesos de
transporte de sustancia e intercambio de gases.
IE1
IE2
IE3
Habilidades
Actitudes
Analiza pg. 77
Analizar
OAT8
Modela pg. 81
Modelar y planificar
OAT3
Analiza y reflexiona pg. 79
Analizar y reflexionar
OAT8
Investigar y comparar
OAT2
Planificar, modelar y evaluar
OAT3
Interpretar y comparar
OAT1
Compara y explica pg. 82
Comparar y explicar
OAT2
Investiga y relaciona pg. 91
Investigar y modelar
OAT1
Investiga y relaciona pg. 91
OAT1
Planificar, modelar y evaluar
OAT3
Recordando la estructura de una

planta pg. 92
Observar e identificar
OAT7 y
OAT3
Explica y describe pg. 93
Explicar, describir y comparar
OAT1
Modela pg. 81
Modelar y planificar
OAT3
Explicar, describir y comparar
OAT1
Investiga e integra pg. 80
IE4
IE5
IE6
IE7
IE8
IE9
IE10
IE11
Identificar preguntas y/o problemas IE12

IE13
experimental sobre la base de una
pregunta y/o problema y diversas
fuentes de informacin cientfica.
Llevar a cabo el plan de una inves- IE14
tigacin cientfica,** midiendo y
Explica y describe pg. 93

Analiza pg. 77
Analizar
OAT8

planta pg. 92
OAT7 y
OAT3

planta pg. 92
OAT7 y
OAT3

56
INICIO

Propsito: Reconocer y registrar ideas previas respecto de las clulas procariontes y eucariontes.
Contenido: Clulas procariontes y eucariontes.
Mediante esta actividad se pretende activar conocimientos previos adquiridos en Sexto Bsico (reconocer que los seres vivos estn formados por una
o ms clulas, las cuales se organizan en tejidos,
rganos y sistemas) y en Sptimo Bsico (describir
a la clula como la unidad fundamental de la vida,
identificar clulas eucariontes de tejidos animales y
vegetales, as como bacterias, protozoos y hongos,
y comparar las clulas eucariontes y procariontes).
Se espera que reconozcan que el tejido A est formado por clulas pertenecientes a un organismo
vegetal y el tejido B, a un organismo animal.
u rs o d i g
Recordando el concepto de clula
io
ment
ar
com
ple
it a l
Rec
RDC
Pgina 77
En esta pgina y las dos siguientes queda de manifiesto cmo se construye colectivamente el conocimiento
cientfico; en este caso, dando origen a la teora celular. Puede comentarles cmo, sin proponrselo, Hooke
fue el primero en observar la unidad bsica de la vida
(aunque lo que realmente vio y describi en sus observaciones fueron las paredes celulares de clulas vegetales
muertas). De hecho, lo que motiv a Hooke a observar la
estructura de un corcho al microscopio fue ver cmo se
relacionaba su estructura con la funcin que cumplan
los tapones de corcho para retener aire al interior de una
botella. Sus observaciones le permitieron dar una explicacin a la ligereza y porosidad del corcho, pero estaba
muy lejos de buscar una relacin entre lo que observaba
y la estructura de los seres vivos.
El principal objetivo de la actividad Analiza es que los
educandos relacionen la utilizacin de tecnologas (microscopio) y las publicaciones cientficas (Micrographia)
CIERRE
con el avance del conocimiento cientfico (descubrimiento de la clula).

Mediante la seccin Conectando con se pretende relevar el aporte de la mujer al conocimiento cientfico. Al
respecto, pregnteles: Qu importancia tienen los trabajos de Hianara Bustamante para la sociedad?
Camino hacia la teora celular
Se sugiere utilizar el RDC de inicio a modo

de deteccin de conocimientos previos.
DESARROLLO
Pginas 78 y 79
Mediante estas pginas se espera que reconozcan los

principales aportes de diversos cientficos que contribuyeron a la construccin colectiva de la teora celular,
reconociendo que el conocimiento cientfico es dinmico y que se relaciona directamente con el avance de la
tecnologa. Para reforzar esto ltimo, trabaje con ellos la
Ficha de trabajo de la pgina 68 de la Gua.
Despus de que respondan la actividad Analiza y reflexiona, pdales que completen una tabla resumen
como la siguiente (actividad complementaria):
Cientfico
Aporte al descubrimiento
y estudio de la clula
Qu se pudo concluir con el

descubrimiento de las clulas?
Pgina 80
En cuanto a la actividad Investiga e integra, se espera

que reconozcan que el conocimiento cientfico se construye en forma colectiva (lo que se sabe es resultado del
aporte de muchas generaciones de cientficos, orientados
por las lneas de trabajo de los equipos de los cuales forman parte, en instituciones dedicadas a la investigacin y
relacionadas con el carcter social del trabajo cientfico)1,
y que es dinmico (el conocimiento cientfico es una
construccin humana que tiene por objetivos comprender, explicar y actuar sobre la realidad. No es un conocimiento absoluto sino que est sujeto a reconstrucciones
(Concari, 2001)2. El conocimiento cientfico es falible e
inexacto, pues verdades que se han tenido por objetivas
y definidas en el tiempo, al ser contrastadas en otro momento histrico, arrojan otros resultados que permiten la
transformacin de aquellos conocimientos que se tenan
por ciertos)3. Adems, el conocimiento cientfico debe
ser comunicable. Para ello, utiliza un lenguaje propio que
debe ser preciso y claro, en trminos de significados inequvocos para la comunidad cientfica.(3)
Fuente: (1) http://www.porquebiotecnologia.com.ar
/adc/uploads/El%20Cuaderno%2061_1.doc. (2)
http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v3n5/
art05.pdf). (3) http://virtual.uptc.edu.co/
drupal/files/195/contenido/pdf.pdf.
57
Leccin 3: Qu son y cmo son las clulas?
En cuanto al punto 2 de la actividad, organcelos en grupos

de tres integrantes y gue la planificacin de la investigacin pidindoles que completen la siguiente pauta:
Tema de la investigacin.
Objetivo.
Fuentes a consultar.
Tareas que cada integrante del grupo realizar:
Alumno o alumna
Tareas
Recurso que emplearn para presentar la informacin (lnea de tiempo, tabla, etc.).
Pueden consultar fuentes de informacin ingresando los
cdigos: GCN8P058A, GCN8P058B y GCN8P058C.
Complemente la lectura de la seccin Ciencia, tecnologa y sociedad, preguntndoles: Qu ventajas tiene la

produccin de isopropanol para el medio ambiente? De
esta manera se trabaja el OAT 6, al relacionar la disminucin de los gases de efecto invernadero, como el CO2,
con la proteccin del ambiente.
Con posterioridad a la lectura de la pgina 83, pdales
que completen un cuadro resumen en sus cuadernos, que
incluya los componentes de la clula procarionte y su descripcin. Respecto de la seccin Qu opinas de esto?, se
trabaja el OAT 8, al relacionar los aportes de hombres y
mujeres con los avances del conocimiento cientfico sobre
la clula.
Cierre la lectura de las pginas 84 y 85, pidindoles que
completen el siguiente cuadro:
Estructura u
organelo
Presente en clula
Animal
Vegetal
Ncleo
Qu caracteriza a las clulas?
Pgina 81
Una vez que lean la informacin sobre la Organizacin

de los seres vivos, y a modo de recordar lo visto el ao
anterior sobre microorganismos, pregnteles: Qu organismos unicelulares beneficiosos para el ser humano
conocen? Qu obtiene el ser humano a partir de ellos?
Qu organismos unicelulares pueden causarles enfermedades a las personas? Cules podran sealar?
Para guiar la planificacin de la actividad Modela,
pregnteles: Qu debe representar el modelo? Qu
seres vivos debe mostrar que estn formados por clulas? Qu estructuras debe(n) presentar la(s) clula(s)?
Cmo podran representar que la clula es la unidad
funcional? Qu tipo de representacin es ms adecuada
para mostrar todo lo que se pide? Qu materiales necesitarn para hacerla? Qu materiales aportar cada
integrante y qu tareas realizar?
Cules son los tipos

celulares?
Estructuras y organelos de una clula

eucarionte animal y vegetal Pginas 86 y 87
Para la actividad Representa, pueden usar un diagrama
como el siguiente, incluyendo en las intersecciones las estructuras y organelos comunes a los dos o tres tipos de clulas que corresponda (puede haber intersecciones vacas):
Clula eucarionte
animal
Clula eucarionte
vegetal
Clula procarionte
Pginas 82 a 85
Despus de leer el texto introductorio de la pgina 82,

y antes de que desarrollen la actividad Compara y explica, pdales a dos estudiantes voluntarios que dibujen
una bacteria y una clula eucarionte en la pizarra, que
incluya los tres principales componentes (membrana
plasmtica, citoplasma y material gentico). As podr
detectar conocimientos previos y facilitar el desarrollo
de la actividad.
58
Para finalizar, que desarrollen la actividad Desafo de la

pgina 72 de la Gua.
Para relevar el aporte de la mujer al conocimiento

cientfico, comnteles sobre Lynn Margulis (1938-2011),
destacada biloga estadounidense, considerada una de
las grandes figuras en el campo de la evolucin biolgica. En el ao 2008 recibi la Medalla Darwin-Wallace,
y en 1999 le otorgaron la Medalla Nacional de Ciencia.
En su teora simbitica sobre la aparicin de las clulas
eucariontes, plantea que ciertos organelos de las clulas
eucariontes, como los cloroplastos y mitocondrias, se habran originado en organismos procariontes (ver ventana
de profundizacin en la pgina 66 de la Gua).
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
io
ment
ar
ple
it a l
u rs o d i g
com
Se sugiere utilizar el RDC de desarrollo,

para complementar el estudio de los
organelos celulares.
Rec
RDC
Pginas 88 y 89
Propsito: Crear modelos celulares.

Contenido: Clulas procarionte y eucarionte animal y
vegetal.
Mediante esta actividad se espera que los educandos
creen modelos de distintos tipos de clulas, segn determinados objetivos. Lea junto a ellos cada uno de los
pasos, aclarando las dudas que puedan surgir, y deles al
menos una semana de plazo para la elaboracin de los
modelos. Respecto del paso 1, es importante que tengan
claros cada uno de los ojetivos que el modelo debe cumplir. Puede guiarlos dndoles sugerencias como:
Hacer un listado de las estructuras u organelos que
debe incluir cada tipo celular.
Representar las estructuras comunes a los distintos
tipos celulares utilizando los mismos materiales y
colores.
Para representar que la mayor parte del material gentico est en el ncleo, este debe ser notoriamente
mayor que el presente en mitocondrias y cloroplastos,
segn corresponda.
Para la representacin de los procesos celulares,
pueden ingresar los cdigos web: GCN8P059A,
GCN8P059B y GCN8P059C.
Qu sucede cuando se
agrupan las clulas?
Pginas 90 a 92
Una vez que lean la informacin de ambas pginas, pdales que elaboren un organizador grfico sobre los diferentes tejidos, considerando sus principales funciones
y los rganos en los que se encuentran.
Para el punto 3 de la actividad Investiga y relaciona de
la pgina 91, trabaje la Ficha de trabajo de la pgina 69
de la Gua.
Para el punto 2 de la actividad Recordando la estructura de una planta, de la pgina 92, oriente la planificacin de la investigacin mostrndoles un montaje como
el siguiente y pregnteles: Qu estructura le falta a la
planta de la imagen? Cmo pueden determinar el papel
de las races en la absorcin de agua, si cuentan con otra
planta similar, pero completa? Cules seran las variables dependiente e independiente?
Planta cortada
Abertura
sellada
Pipeta
graduada
Tubo con agua
rganos de las plantas
Pgina 93
Despus de que lean la informacin de la pgina, organcelos en parejas para que desarrollen la actividad
Explica y describe. Respecto de la vacuola central, es
importante sealar que constituye el depsito de agua y
otras sustancias, sin entrar en detalles respecto del papel del agua en la presin de turgencia, contenido que
estudiarn en la prxima leccin (osmosis).

Pginas 94 y 95
Despus de trabajar con todo el grupo la seccin Aprendiendo a responder, sugirales que antes de desarrollar
cada tem identifiquen el tema relacionado con este y la
informacin necesaria para responder.
Invtelos a resolver de manera autnoma e individual la
seccin Ahora t, instancia para que verifiquen el logro
de sus aprendizajes.

Respecto de la seccin Cmo vas? pdales que comparen las estrategias empleadas con las sealadas en
la seccin Planifica tu trabajo (pgina 75). Ofrzcales un espacio de dilogo para que puedan evaluar
sus estrategias y compartirlas con sus compaeros y
compaeras. Pregnteles: Qu estrategias utilizarn
en la siguiente leccin? Mantendrn sus estrategias,
las cambiarn o las complementarn con otras?
59
Leccin
Pginas 96 a 113
Cmo se relaciona la
clula con su ambiente?
Con esta leccin se pretende que los educandos reconozcan la estructura
de la membrana plasmtica y su relacin con el transporte selectivo
de sustancias entre la clula y su medio, describiendo los distintos
mecanismos de transporte.
En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluacin que son abordados en la leccin, as como las habilidades y actitudes que se
promueven.
Describir, por medio de la experimentacin, los mecanismos de
intercambio de partculas entre la
clula (en animales y plantas) y su
ambiente por difusin y osmosis.
Habilidades
IE15
IE16
Permeabilidad de la membrana plasmtica Experimentar y analizar OAT1

pg. 97
Interpreta y explica pg. 102
Experimentar y analizar OAT3
Interpretar y explicar
Conociendo el proceso de osmosis pg. 104 Observar e interpretar

Taller de ciencias pgs. 106 y 107.
IE17
OAT4
OAT1
Permeabilidad de la membrana plasmtica Experimentar y analizar OAT1

pg. 97
IE18
IE19
Interpretar y explicar
OAT4
Investiga pg. 105
Investigar
OAT1
Proyecto pg. 109
Planificar, investigar y
aplicar
OAT1 y
OAT3
Aplica y modela pg. 111
Planificar, aplicar y
modelar
OAT3
Proyecto pg. 109
aplicar
OAT1 y
OAT3
IE20
las plantas tienen estructuras especializadas para responder a estmulos del medio ambiente, similares
a las del cuerpo humano, considerando los procesos de transporte de
sustancia e intercambio de gases.
Actitudes
IE21
IE22
IE23
IE24
IE25
IE26
IE27
60

modelos simples, en forma colaborativa, para apoyar explicaciones de
eventos frecuentes y regulares.
IE28

IE29
INICIO

IE30
investigacin cientfica** para plantear inferencias y conclusiones.
Llevar a cabo el plan de una investigacin cientfica, midiendo y
IE31
Organizar y presentar datos cuanIE32

titativos y/o cualitativos en tablas,
grficos, modelos u otras representaciones, con la ayuda de las TIC.

DESARROLLO
Habilidades
Actitudes
Observar e interpretar
OAT1
Observar, interpretar y
explicar
OAT4

aplicar
Proyecto pg. 109
CIERRE
OAT1 y
OAT3
la leccin, adems de actividades e informacin complementaria, entre otros recursos.

Antes de iniciar el estudio de la leccin, pregnteles: segn lo aprendido en la leccin anterior, qu
funciones cumple la membrana plasmtica? En qu
tipos de clula est presente? Qu quiere decir que
sea selectiva?
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas respecto de los componentes de la membrana plasmtica.
Contenido: Componentes de la membrana plasmtica.
Previo al desarrollo de la actividad, para que reconozcan la importancia de los aprendizajes que poseen, pregnteles: Qu son los nutrientes? Qu nutrientes forman parte de las membranas celulares?
Es selectiva la membrana
plasmtica?
Pgina 97
Respecto de la actividad Permeabilidad de la membrana plasmtica, para facilitar la disolucin de la maicena

pueden preparar la mezcla en un vaso y luego verterla en
el tubo de ensayo. La principal precaucin que se debe
tener, para que los resultados sean los esperados, es
sujetar firmemente el papel celofn al tubo de ensayo,
para evitar la salida de su contenido. Solo en el tubo de
ensayo debe haber reconocimiento del almidn, pues el
papel celofn es permeable al agua, que se mueve hacia
el interior del tubo, pero no al almidn.
Estructura y componentes de la
membrana plasmtica
Pginas 98 y 99
Despus de que lean la informacin de las pginas, y
como una manera de darle contexto histrico al estudio
de la membrana plasmtica, pdales que desarrollen la
siguiente actividad (ver ventana de profundizacin de la
pgina 67 de la Gua):
DESAfO
Objetivo: Investigar sobre la evolucin del modelo
de la membrana plasmtica en el tiempo.
Habilidad: Investigar y seleccionar informacin.
Actitud: Demostrar valoracin e inters por los aportes de hombres y mujeres al conocimiento cientfico
y reconocer que este es dinmico y de construccin
colectiva.
Averigua, en distintas fuentes de informacin, sobre
cmo se ha construdo el modelo de membrana plasmtica a travs del tiempo. Con la informacin que
recopiles, elabora una tabla o una lnea de tiempo.
Luego, responde:
a. En qu se parece el modelo propuesto por Danielli y Davson, en 1935, con el de Singer y Nicholson? En qu se diferencian?
b. Por qu crees que es importante el desarrollo de
modelos para facilitar el conocimiento y la comprensin de fenmenos u objetos de estudio? Fundamenta.
c. De qu manera esta actividad demuestra que el
conocimiento cientfico es dinmico y de construccin colectiva?
61
Leccin 4: Cmo se relaciona la clula con su ambiente?
Cmo ocurre el transporte a travs

de la membrana plasmtica? Pginas 100 y 101
Despus de que lean el texto introductorio, pdales que
desarrollen individualmente la actividad Transporte en
la membrana plasmtica. Para guiar el anlisis de los
datos de la tabla, recurdeles que el sodio y el potasio
corresponden a iones. As podrn reconocer que la carga, adems del tamao y polaridad, influye en la permeabilidad de una sustancia a la bicapa lipdica.
En la actividad Explica, pdales que para las analogas
utilicen ejemplos de situaciones cotidianas, como la disolucin de un cubo de azcar o sal en un vaso con agua.
Cierre el trabajo con estas pginas, explicndoles que
las sustancias que atraviesan la membrana plasmtica
tambin lo pueden hacer en contra del gradiente de concentracin (de menor a mayor concentracin), pero en
este caso el movimiento de sustancias requiere el consumo de energa por parte de la clula, como estudiarn
ms adelante.
Qu es el transporte pasivo? Pginas 102
y 103
Despus de que lean la informacin de la pgina 102,

deles de tarea la actividad Interpreta y explica, para
que desarrollen el punto 2 bajo la supervisin de un
adulto. Resalte la importancia de que el agua no est hirviendo, porque se pueden quemar, y que los vasos que
usen deben ser resistentes al calor. Si lo estima pertinente, puede llevar los materiales a la sala de clases (dos
vasos plsticos transparentes, agua fra, agua caliente y
dos bolsas de t), y realizar la actividad de manera demostrativa. Es importante que registren el tiempo que
demora en difundir la tinta del t a todo el vaso.
Con posterioridad a la lectura de la informacin de la pgina 103, pdales que comparen ambos tipos de transporte por protenas, sealando las semejenzas y diferencias.
Una vez que trabajen la actividad Interpreta de la pgina 103, para reforzar la lectura de grficos sobre el efecto de la concentracin de una sustancia en la velocidad
de difusin, pdales que desarrollen la actividad de la
Ficha de trabajo de la pgina 70 de la Gua.
Osmosis
Pginas 104 y 105
Invtelos a leer el texto introductorio de la pgina 104, y

que luego realicen la actividad Conociendo el proceso
de osmosis. Entre los fenmenos cotidianos que pueden
sealar estn: al colocar una papa en salmuera esta se
62
arruga; al agregar sal a la ensalada de tomates, al cabo

de un tiempo hay abundante jugo; si se coloca una zanahoria flcida en agua esta recupera su aspecto.
Pdales que a partir de la informacin de la pgina 105
elaboren un crucigrama, para posteriormente intercambiarlo con un compaero o compaera. Este debe incluir
conceptos como: plasmlisis, turgencia, crenacin, citlisis, hipotnico, hipertnico e isotnico, entre otros.
En cuanto a la actividad Investiga, para la preparacin
de charqui la carne se coloca en sal a fin de provocar su
deshidratacin por osmosis, proceso que extrae el agua
del interior de las clulas; en el caso de las mermeladas,
la alta concentracin de azcar que se usa para prepararlas, principalmente en el macerado, provoca la deshidratacin parcial de la fruta, tambin por osmosis; y en el
caso de las conservas caseras, el azcar evita el deterioro
del alimento y el crecimiento de bacterias, al producir su
muerte por deshidratacin mediante osmosis. La osmosis inversa consiste en hacer que el agua pase a travs
de una membrana semipermeable, desde una solucin
con mayor concentracin de solutos a una solucin con
menor concentracin, mediante la aplicacin de presin.
Esto se utiliza, por ejemplo, en la purificacin del agua.
Complemente el trabajo de estas pginas con la actividad Desafo de la pgina 73 de la Gua.
Para finalizar, pdales que averigen sobre las acuaporinas, protenas de membrana especializadas en el transporte de agua a travs de la membrana (ver ventana de
profundizacin en la pgina 66 de la Gua).
Taller de ciencias
Pginas 106 y 107
Propsito: Observar de manera indirecta, mediante la

variacin de la masa de muestras vegetales, el proceso
de osmosis en clulas vegetales.
Contenido: Osmosis en clulas vegetales.
Para guiar la formulacin de hiptesis, pdales que representen esquemticamente hacia dnde se transporta
el agua en cada uno de los medios, lo cual les permitir
predecir el aumento (medio hipotnico), disminucin
(medio hipertnico) o mantencin (medio isotnico) de
la masa de las muestras vegetales.
Para el desarrollo de la actividad, y como una manera
de prevenir accidentes al manipular material cortopunzante, prepare con anterioridad las muestras de papas,
segn la cantidad de grupos. Para la preparacin de las
disoluciones de cloruro de sodio, si es al 5 % debe mezclar 5 g de soluto por cada 100 mL de disolucin, y si es
al 50 %, 50 g de soluto por cada 100 mL de disolucin.
En cuanto a la eliminacin de las papas y sus cscaras,
pueden usarlas en la elaboracin de compost. Para ello,
INICIO
y con el fin de evitar malos olores por la descomposicin

de estos residuos orgnicos, se sugiere enterrarlos bajo
tierra o utilizar contenedores de basura orgnica (composteras). As pueden obtener abono para las plantas.
En el Desafo, para la preparacin de la disolucin de
cloruro de sodio al 0,9 %, mezclar 9 g de soluto por
cada 100 mL de disolucin. Para facilitar el uso de la
V de Gowin, pdales que completen la siguiente informacin a partir de la actividad desarrollada: Problema
de investigacin Objetivo de la actividad Mecanismo
de transporte involucrado Conceptos clave Variables
dependiente e independiente Resultados Conclusiones Aprendizaje logrado.
Qu es el transporte activo?
DESARROLLO
CIERRE
En cuanto al Proyecto, revise junto a ellos la planificacin, antes de que confeccionen el modelo, para corregir
si es necesario y aclarar dudas.
No hay un nico modelo de proyecto ni una definicin
muy acotada de lo que debe ser un proyecto estudiantil,
pero s podemos decir que es un trabajo educativo ms
o menos prolongado (de tres a cuatro o ms semanas de
duracin), con fuerte participacin de los nios y las nias
en su planteamiento, en su diseo y en su seguimiento,
y propiciador de la indagacin infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios (Freinet,
1975, 1977; icem, 1980; Lacueva, 1997).
Fuente: Lacueva, A. La enseanza por proyectos:
mito o reto? En: http://telesecundaria.setab.gob.
mx/pdf/ciencias/Ciencias_Antologia06.pdf
Pginas 108 y 109
Despus de leer la informacin sobre el transporte activo primario, y antes de revisar el transporte activo secundario, pdales que desarrollen la Ficha de trabajo de
Puede complementar la informacin de la pgina 109
pidindoles que averigen sobre la endocitosis mediada
por receptor, y que hagan un esquema para representarla (ver ventana de profundizacin a continuacin).
Endocitosis mediada por receptor. Por medio de este
mecanismo ingresan a la clula molculas especficas
que se encuentran en bajas concentraciones en el
espacio extracelular, como hormonas, anticuerpos,
enzimas, vitaminas y colesterol. Las molculas que
sern transportadas se unen a receptores especficos
presentes en la membrana plasmtica. Los receptores
unidos a la molcula se mueven a travs de la
membrana y se concentran en regiones ricas en una
protena llamada clatrina. En esta zona se forma un
endosoma, una estructura que transporta el material
que acaba de ingresar a la clula.
Qu se transporta
en las plantas?
Pginas 110 y 111
Para la actividad Aplica y modela, organcelos en siete grupos de trabajo y sortee entre ellos las preguntas
del punto a. Para la elaboracin del modelo comparativo
entre los sistemas de transporte e intercambio de gases
en plantas y animales (punto d), orintelos mediante
preguntas como: Qu gases son transportados en las
plantas y en los animales? De qu depende su ingreso
o salida hacia y desde el organismo? Qu materiales
usarn para hacer el modelo? Qu tareas desempear
cada integrante del grupo?

Pginas 112 y 113
Trabaje con todo el grupo la seccin Aprendiendo a responder, para que luego respondan individualmente los
tems de Ahora t.
indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Medio extracelular
Receptores
Endosoma
Clatrina
Complemente la seccin cmo vas? con preguntas

como: Cules fueron los aciertos en sus mtodos de
estudio? Qu dificultades encontraron al aplicar sus
estrategias? Qu es posible mejorar en sus mtodos
de estudio?
Citoplasma
63

Pginas 114 y 115
Pginas 116 y 117
Mediante estas pginas se espera relevar la importancia

que tienen los avances tecnolgicos para el desarrollo
cientfico y cmo estos afectan a la sociedad. Estos casos, adems, corresponden a investigaciones relizadas
por cientficos chilenos. Se recomienda que para cada
texto realicen los siguientes pasos: 1. Leer atenta y comprensivamente. 2. Identificar los conceptos vistos en
la unidad. 3. Buscar el significado de los conceptos o
tecnologas que desconozcan. 4. Identificar aportes a
la ciencia, la tecnologa o la sociedad. 5. Responder las
preguntas de manera fundamentada.
Puede complementar con otras preguntas como: Qu
son las clulas madre? Qu ventajas presenta el implante Inbioderm+C en relacin con otros mtodos? Con qu
objetivo se cre el tratamiento Clulas Presentadoras de
Antgenos Tumorales? Cul es su beneficio para la sociedad? Qu patologas derivan de alteraciones en el
sistema de transporte de membrana? Qu importancia
tiene el desarrollo tecnolgico en investigaciones como
las descritas? Qu opinas respecto de que en nuestro
pas se lleven a cabo trabajos como estos?
El objetivo de estas pginas es que los educandos integren los principales conceptos estudiados en la unidad,
y as logren afianzar los aprendizajes y tener una visin
global de los principales temas abordados.
Respecto de las Grandes ideas de la ciencia, pdales
que lean las Nociones esenciales de cada leccin y que
identifiquen los conceptos presentes en ellas que se relacionan con estas grandes ideas. Pueden completar una
tabla como la siguiente:
Lales la siguiente ventana de profundizacin, y pregnteles: Qu ventajas tiene el uso de las cianobacterias
en la elaboracin de biocombustibles? Qu beneficios
para las personas implica?
Bacterias como combustible
Una aplicacin interesante de las cianobacterias ha
sido su uso para la generacin de biocombustibles,
es decir, combustibles obtenidos a partir de materia
viva. Estos se vislumbran como una alternativa
para solucionar los problemas relacionados con el
agotamiento de combustibles fsiles en nuestro
planeta. El biocombustible se produce procesando
extractos de estos microorganismos, como sus lpidos
o carbohidratos, con distintos mtodos qumicos. Las
fuentes que actualmente se utilizan para producir
biocombustibles son algunas plantas superiores,
como la soja, la palma, ciertos cereales y la caa de
azcar. Las ventajas de usar las cianobacterias en
lugar de estas plantas radica en que las primeras no
son fuente de alimento humano, que hoy en da se
destina para estos fines, y adems crecen decenas de
veces ms rpido que los cultivos vegetales. (Fuente:
Archivo editorial).
64
Pginas 114 a 121
Gran idea de la
ciencia
Conceptos relacionados
Leccin 3
Leccin 4
Los organismos tienen

estructuras y realizan
procesos para satisfacer sus necesidades
y responder al medio
ambiente.
Clulas procaMembrana
rionte y eucaplasmtica.
rionte. Tejidos
cuerpo humano.
rganos y
tejidos de las
plantas.
Los organismos necesitan energa y materiales de los que con

frecuencia dependen y
por los que interactan
con otros organismos
en un ecosistema.
Mitocondrias.
Peroxisomas.
Pared celular.
Plasmodesmos.
Transporte pasivo. Transporte

activo. Transporte e intercambio gaseoso
en plantas.
En cuanto al Diagrama de Venn, recurdeles que en la

interseccin deben escribir las caractersticas comunes
a ambos tipos de tejido, como los componentes celulares
y organelos en comn.
Para trabajar con las TIC, puede pedirles que elaboren
un mapa conceptual de los mecanismos de transporte
a nivel de la membrana plasmtica, usando plataformas
web y programas, como los siguientes: Mindomo (es
necesario registrarse y se pueden hacer infografas y
mapas conceptuales; permite guardar los trabajos realizados. Se puede encontrar en: https://www.mindomo.
com/), Bubble.us (se pueden crear mapas conceptuales,
incluso de forma colaborativa, exportarlos como imagen
y compartirlos a travs de una direccin URL. Se encuentra en: https://bubble.us/).
INICIO

Pginas 118 a 121
El objetivo de estas pginas es detectar los contenidos

que los educandos han acabado de interiorizar, as como
aquellos que necesitan reforzar. Es fundamental ser
constructivo respecto a eventuales debilidades y entregarles orientaciones para enfrentarlas, para que puedan
mejorar su trabajo.
Trabaje con todo el curso los tems de la seccin Desarrolla tus conocimientos y habilidades, en la que se
abordan contenidos de la Leccin 4, desarrollando habilidades tales como la formulacin de predicciones e
hiptesis, y la interpretacin de evidencias.
Posteriormente, proponer que desarrollen de manera individual la seccin Pon a prueba tus conocimientos y
habilidades.
Segn el nivel de logro que los y las estudiantes hayan
alcanzado, pdales que realicen las actividades de la
Tabla N. 1.
RDC
En las pginas 74 a 77 de esta Gua encontrar una evaluacin complementaria de los principales contenidos
de la unidad.

Cmo vas?
Complemente con preguntas como: Qu otras metas,
adems de las propuestas, lograste con el estudio de
la unidad? Qu cambios requiri tu plan de trabajo
a lo largo de la unidad? Qu importancia tuvo hacerlos? Qu estrategias te ayudan a comprender mejor
los contenidos tratados?
Pregnteles: Qu importancia tiene conocer la estructura de clulas procariontes como las bacterias?
Qu aplicaciones cotidianas tiene el conocimiento de
los mecanismos de transporte a travs de la membrana plasmtica?
u rs o d i g
io
com
ple
ment
ar
Rec
CIERRE
it a l
Se sugiere utilizar el RDC de cierre, como

evaluacin complementaria de la unidad.
DESARROLLO
Tabla N. 1
Indicador

PL
ML
Identifican a la clula como

unidad estructural fundamental de los seres vivos,
resaltando los aportes de los
cientficos y los instrumentos
tecnolgicos.
Desarrollan nuevamente
la actividad Analiza y reflexiona de la pgina 79.
la actividad Investiga e
integra de la pgina 80.
Elaboran una lnea de tiempo sobre

los principales avances en torno
al descubrimiento y estudio de las
clulas.
Reconocen las estructuras de

las clulas y sus funciones,
y explican la relacin entre
ellas.
Nombran y describen las

estructuras comunes de
las clulas procariontes y
eucariontes.
la actividad Representa
de las pgina 87.
Elaboran un cuadro resumen sobre

los distintos tipos celulares y las
estucturas y organelos que presentan, describiendo su funcin.
Describen mecanismos de intercambio de partculas entre

la clula y su ambiente.
Desarrollan la actividad
Interpreta y explica de
la pgina 102.
la actividad de la pgina
104.
Mediante esquemas, explican cmo

ocurre la osmosis en clulas animales o vegetales.
Explican cmo las plantas

responden a estmulos del
medio ambiente gracias a
la presencia de estructuras
especializadas.
Desarrollan el punto a
de la actividad Explica y
describe de la pgina 93.
Desarrollan el punto 4
(Aplica) de la pgina 113.
Desarrollan el punto 5 (Analiza) de

la pgina 113.
65
Disciplinar
LECCIN 3
Origen bacteriano de los organelos
as cianobacterias fueron los primeros organismos capaces de

realizar fotosntesis y liberar oxgeno a la atmsfera, producto de
este proceso, hace ms de 1 500 aos.
Por otra parte, las cianobacterias fueron
fundamentales en el desarrollo de las clulas vegetales. Segn la teora endosimbitica, ciertos organelos de las clulas
eucariontes habran evolucionado como
resultado de la fagocitacin de bacterias
que luego establecieron una interaccin
simbitica con la clula husped o procarionte primitivo que las fagocit. La teora establece que algunas de estas clulas
procariontes incorporadas habran dado
origen a las mitocondrias y otras, de tipo
cianobacterias, habran originado posteriormente a los caractersticos cloroplastos de las clulas vegetales.
Representacin de la teora endosimbitica

Cloroplasto
Procarionte primitivo
Bacterias
eficaces en la
fotosntesis
Eucarionte
auttrofo
Mitocondria
Bacterias
eficaces en la
respiracin
Eucarionte hetertrofo
Fuente: Archivo editorial.
Disciplinar
LECCIN 4
Canales para el agua
urante muchos aos se crey

que el agua poda traspasar la
membrana celular por difusin
simple entre los lpidos que
constituyen la bicapa. Sin embargo, este
mecanismo de transporte no permita
explicar la permeabilidad al agua que
muestran los glbulos rojos y algunas
clulas renales, pues en ellas el flujo de
esta sustancia a travs de la membrana
aumentaba de manera considerable, al
existir un gradiente de concentracin
plasmtica favorable. Adems, se descubri que el paso del agua a travs
de la membrana poda bloquearse por
medio de ciertos frmacos. Estas observaciones, junto a otros estudios, permitieron deducir la existencia de protenas especializadas en el transporte de
agua a travs de la membrana, llamadas
acuaporinas.
El primer canal de agua descubierto fue
la acuaporina-1 (AQP1), hallada por el
cientfico Peter Agre, cuyas investigaciones sobre su distribucin en los tejidos, estructura y funcin le valieron
el Premio Nobel de Qumica en el ao
2003. Este investigador y su equipo
de la Universidad Johns Hopkins se
encontraban estudiando en 1998 las
protenas de membrana de los glbulos

rojos. Mientras purificaban la protena
que determina el grupo sanguneo Rh,
hallaron un polipptido de peso molecular inferior, que corresponda a una
nueva protena integral de membrana,
abundante en eritrocitos y en ciertas
clulas del rin.
Las acuaporinas se encargan de regular
el paso del agua a travs de la membrana plasmtica y constituyen una
familia de protenas muy diversas que
se encuentran en todos los seres vivos.
Abundan principalmente en plantas y en
el sistema renal de los animales.
Fuente: Echevarra, M. & Zardoya, R. (2006). Acuaporinas: los canales de agua

celulares. Investigacin y Ciencia. 363, 60-67. (Adaptacin).
66
2
Didctica
Desarrollo del modelo de membrana

plasmtica: perspectivas didcticas
Los principales hitos en la evolucin del modelo de membrana plasmtica se iniciaron
muchos aos antes de su visualizacin con el microscopio. Desde los estudios de la interaccin de los lpidos con el agua, de forma lenta y gradual, esos conocimientos han sido
usados para la comprensin de las propiedades de la membrana plasmtica, sus caractersticas estructurales y, finalmente, el desarrollo de los aspectos dinmicos de la membrana.
Sntesis comparativa de los procesos de desarrollo, en la historia, del modelo de membrana plasmtica
Fase de desarrollo del modelo
Principales hitos
77 d.C. Plinio el viejo: menciona el efecto provocado por los lpidos en el agua (Heimburg,
2007; Voet & Voet, 2004).
1774 B. Franklin: describe la reduccin de las pequeas olas cuando se derrama aceite
sobre las mismas (Eddin, 2003; Heimburg, 2007; Voet & Voet, 2004).
Comportamiento de los
lpidos en el agua
Desarrollo de las
caractersticas estructurales
estticas de la membrana
Desarrollo de los aspectos

dinmicos de la membrana
plasmtica
1890 Lord Raleigh: midi el volumen y la zona ocupados por una determinada porcin de
petrleo esparcida por el agua (Eddin, 2003; Heimburg, 2007).
1891 Agnes Polkeds: desarrolla un dispositivo para medir el rea exacta ocupada por el
aceite sobre el agua (Eichman, 1999; Heimburg, 2007).
1916 Irving Langmuir: relata el comportamiento de las monocapas de los fosfolpidos en
el agua, y su porcin hidroflica e hidrofbica (Eddin, 2003; Langmuir, 1916).
1887 Pfeffer: propone la hiptesis que admita la existencia alrededor de la clula de
una capa de protoplasma de propiedades apropiadas, ms, con un espesor fino e invisible,
podra tener propiedades osmticas (Meza et al., 2010).
1895 Ernest Charles Overton: relaciona la salida o entrada de sustancias a la clula, con
la naturaleza qumica apolar de las mismas (similitudes de las membranas con el aceite y
algunas molculas pasan por disolucin dentro de lpidos) (Eddin, 2003; Eichman, 1999).
1925 E. Gorter & F. Grendel: los lpidos extrados de las membranas celulares ocupan el
doble del rea de las membranas, por lo cual se concluye que la membrana est compuesta
por una doble capa lipdica (Gorter & Grendel, 1925).
1932 Kenneth Stewart Cole: concluye que las membranas celulares deben estar formadas
por otros componentes que no son lpidos (Edwin, 2003; Heimburg, 2007).
1935 J. F. Danielli & Hugh Davson: modelo de sndwich, donde la bicapa lipdica era revestida interna y externamente por capas proteicas (Danielli & Davson, 1935; Stein, 1986).
1957 J. D. Robertson: modelo de unidad de la membrana, en el cual todas las membranas
tendran la misma estructura, sin necesariamente tener la misma composicin. Confirma
la estructura trilaminar del modelo de Danielli y Davson y su aspecto de sndwich y la
bicapa lipdica de Gorte y Grendel (Eddin, 2003; Heimburg, 2007; Robertson, 1957).
1972 S. J. Singer & Garth Nicolson: proponen el modelo de mosaico fluido, donde la
bicapa lipdica es fluida y las protenas estn en la bicapa (Eddin, 2003; Heimburg, 2007;
Singer & Nicolson, 1972).
1988* Simons & van Meer: el modelo de las balsas de membrana plantea que los
complejos glicoesfingolpidos-colesterol se mantienen estrechamente empaquetados y se
comportan como unidades de balsas en la monocapa externa de la membrana plasmtica
(Eddin, 2003; Meza et al., 2010; Simons & Meers, 1988; Vereb et al., 2003).
* Si el modelo del mosaico fluido fue sustitudo por el modelo de balsas, o este ltimo es
una adaptacin, es una temtica en discusin en la comunidad cientfica (Eddin, 2003;
Meza et al., 2010; Vereb et al., 2003).
Fuente: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0224-1.pdf
67
Ficha de Trabajo
Nombre
Curso
Fecha
Historia y avances de la microscopa

A partir de la informacin que aparece a continuacin, elabora una lnea de tiempo sobre
los principales acontecimientos de la historia del microscopio y sus avances. Puedes buscar informacin en fuentes confiables e incluir otros.
Siglo
Acontecimiento
XVI
A Zacharias Janssen, un holands proveniente de una familia fabricante de

lentes, se le atribuye la creacin del primer microscopio en 1595.
XVII
En 1610, la Academia Nazionale dei Lincei, sociedad cientfica a la que perteneca Galileo Galilei, public un trabajo sobre la observacin microscpica del
aspecto de una abeja, donde Galilei us por primera vez el trmino microscopio.
El italiano Marcello Malpighi observ clulas vivas al microscopio: los capilares sanguneos de un murcilago.
El ingls Robert Hooke perfeccion el microscopio de Janssen y utiliz por
primera vez el trmino clula para designar las celdillas que observ en una
fina lmina de corcho.
El holands Anton van Leeuwenhoek, utilizando microscopios simples de
fabricacin propia, describi por primera vez la apariencia de protozoos,
bacterias, espermatozoides y glbulos rojos. Alcanz los 275 aumentos.
XVIII
Durante este siglo, el microscopio experiment diversos adelantos mecnicos,

pero no se desarrollaron mejoras pticas.
XIX
En 1827, el italiano Giovanni Battista Amici reconoce la importancia del espesor del cubreobjetos e introduce el nuevo concepto de inmersin en agua.
En 1831, el escocs Robert Brown public sus observaciones microscpicas de
orqudeas y describi el ncleo celular.
En 1839 se formulan los primeros postulados de la teora celular.
En 1877, los alemanes Ernst Abbe y Carl Zeiss desarrollaron los sistemas de
inmersin en aceite, que corrigieron el ndice de refraccin del cristal ptico.
Obtuvieron aumentos de 1 000 veces el tamao de lo observado.
XX
En 1931 surge el primer microscopio electrnico: el microscopio electrnico

de transmisin (MET). Fue construido en Alemania por Max Knoll y Ernst Ruska. El MET tiene un poder de resolucin mucho mayor que el del microscopio
ptico. Con el MET se pueden distinguir estructuras de unos 10 o menores,
lo que permite conseguir aumentos de 1 000 000 de veces el tamao de la
muestra.
En 1942 se desarrolla el microscopio electrnico de barrido (MEB), destinado a examinar la superficie de las muestras, sin seccionarlas. Con respecto
al MET, tiene la ventaja de permitir observar objetos enteros previamente
sombreados. El tamao mnimo observable est alrededor de los 100 . Con
el MEB se han logrado aumentos de 20 000 veces.
Fuente: Archivo editorial.
68

Curso
Fecha
La clula caliciforme
Ingresa el cdigo web GCN8P069, donde encontrars una animacin sobre la clula
caliciforme. Luego, desarrolla las siguientes actividades:
1. Registra lo que te parezca ms importante, prestando especial atencin al papel que
cumplen los organelos celulares.
Nombre
2. Responde las siguientes preguntas:

a. Qu clulas forman mayoritariamente el epitelio que recubre las vas respiratorias?
b. Qu papel cumplen las clulas ciliadas?
c. Cul es la funcin del mucus?
d. Qu son las mucinas? Qu clulas las secretan?
e. Qu organelos presentan mayor desarrollo en las clulas caliciformes? Cmo se

relaciona esto con su funcin?
f. Qu ocurre con la mucina en el RER? Y en el aparato de Golgi?
69
Ficha de Trabajo
Nombre
Curso
Fecha
Efecto de la concentracin de una sustancia

en la velocidad de difusin
Analiza el grfico, y responde las preguntas planteadas.
Velocidad de absorcin de sacarosa por parte de clulas
vegetales en distintas concentraciones de solucin
Velocidad de absorcin
de sacarosa (mol/g/min)
500
400
300
200
100
0
0 10 20 30 40
Concentracin de sacarosa (mmol/L)
Fuente: Miller, K. y Levine, J. (2004). Biologa. Boston: Editorial Prentice Hall.
a. Mediante qu mecanismo de transporte habr ingresado la sacarosa, difusin simple

o facilitada? Explica.
b. Qu ocurri con la velocidad de absorcin de sacarosa al aumentar su concentracin

de 10 a 30 mmol/L?
c. Qu ocurri con la velocidad de absorcin de sacarosa al aumentar su concentracin

de 30 a 40 mmol/L? Cmo explicaras esto?
70

Curso
Fecha
Cotransportador sodio-glucosa
Observa el esquema y luego responde las preguntas que se plantean:
Glucosa
Sodio
Nombre
Transportador
sodio-glucosa
Clula intestinal
a. Qu molculas estn ingresando a la clula intestinal?
b. Cmo es la concentracin de glucosa en el citoplasma, respecto del medio extracelular?
c. En qu medio, intracelular o extracelular, es ms abundante el ion sodio (Na+)?
d. Cul de las molculas est siendo transportada a favor del gradiente de concentracin
y cul en contra? Explica.
e. Qu importancia tiene la absorcin de glucosa a nivel del intestino delgado? Explica.
71
Desafo
Objetivo:
Observar clulas vegetales
en un microscopio ptico.
Habilidad(es):
Observar y reconocer
estructuras.
Actitud:
Demostrar valoracin e
inters por los aportes
de hombres y mujeres al
Tiempo:
45 minutos.
Observacin de muestras en
un microscopio ptico
Formen grupos de trabajo y sigan las instrucciones que se entregan a continuacin:
1) Consigan una ramita de Elodea canadiensis y, con la ayuda de las pinzas,
desprendan una de sus hojas y colquenla sobre un portaobjetos.
2) Aadan una gota de agua encima y cubran la muestra con un cubreobjetos.
Djenlo caer de forma inclinada, para evitar la formacin de burbujas.
3) Eliminen el exceso de agua del portaobjetos con ayuda de un trozo de papel
absorbente.
4) Observen la preparacin con el objetivo de menor aumento.
5) Utilicen los objetivos de mayor aumento e identifiquen:
La pared celular.
Los cloroplastos.
El ncleo.
La vacuola.
6) Dibujen lo que observan y describan qu ocurre al cabo de diez minutos de
exposicin a la luz del microscopio.
Materiales
Elodea canadiensis.
Microscopio.
Portaobjetos.
Cubreobjetos.
Papel absorbente.
Gotario.
Respondan en sus cuadernos.

a. Son todas las clulas del mismo tamao y forma?
b. Cuntas capas de clulas se observan? Para ello, realicen el movimiento
con la perilla micromtrica.
c. Dnde se localizan los cloroplastos?, se mueven? Expliquen.
d. Qu importancia tiene el uso de tecnologas como el microscopio en el
conocimiento cientfico?
72
Analizando una situacin experimental

Un grupo de estudiantes realiz la siguiente actividad:
1) Consiguieron dos papas de tamao y forma similares; una cruda y otra
cocida.
2) Pelaron las papas, les cortaron el extremo superior y las ahuecaron, cuidando no atravesarlas hacia el otro lado.
3) Colocaron las papas en platos que contenan agua con colorante.
4) Al interior de cada papa agregaron la
misma cantidad de sal (ver imagen).
5) Al cabo de tres das, observaron que
en la papa cruda hubo desplazamiento
de agua hacia el interior, mientras que
en la papa cocida no hubo cambios.
Objetivo:
Analizar una actividad
experimental relacionada
con la osmosis.
Habilidad(es):
Analizar una investigacin
cientfica para plantear
problemas, predicciones y
conclusiones.
Desafo
Actitud:
Valorar la perseverancia y
rigurosidad en el trabajo.
cientfico.
Tiempo:
20 minutos.
A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes, responde:

a. Qu pregunta o problema se habrn planteado los estudiantes? Marca con una X.
Cmo influye en la osmosis el estado de las clulas?
Qu caractersticas tiene la osmosis en distintas papas?
b. Qu variables se relacionan en la pregunta de investigacin que seleccionaste?
Variable dependiente:
.
Variable independiente:
.
c. Qu prediccin habrn formulado sobre lo que iba a suceder?
d. Mediante qu mecanismo de transporte el agua con colorante ingres al interior de la papa cruda? Represntalo mediante un esquema.
e. Por qu en la papa cocida no hubo transporte de agua?
f. Qu importancia tiene la rigurosidad en el trabajo cientfico? Comenten.
73
Evaluacin Unidad 2
Nombre
I. Encierra la letra de la alternativa correcta.

1. A qu cientfico se le atribuye la invencin del
microscopio?
A.
B.
C.
D.
Robert Brown.
Galileo Galilei.
Zacharias Janssen.
Anton van Leeuwenhoek.
2. Qu cientfico describi por primera vez la apariencia de protozoos, bacterias, espermatozoides

y glbulos rojos utilizando microscopios simples?
A.
B.
C.
D.
Robert Brown.
Galileo Galilei.
Zacharias Janssen.
Anton van Leeuwenhoek.
3. Cul fue el mayor aporte de Robert Hooke al estudio de la clula?

A. La invencin del microscopio.
B. La primera observacin de las clulas.
C. Haber descrito los modelos celulares.
D. Postular a la clula como la unidad funcional.
4. Con cul de los postulados de la teora celular se
relacionan los trabajos de Schwann y Schleiden?
A.
B.
C.
D.
La clula como unidad funcional.

La clula como unidad de origen.
La clula como unidad hereditaria.
La clula como unidad estructural.
5. A partir de las observaciones de qu cientfico surge el postulado de la clula como unidad de origen?
A.
B.
C.
D.
74
Louis Pasteur.
Rudolph Virchow.
Theodor Schwann.
Matthias Schleiden.
Curso
Fecha
6. Fragmento de ADN circular presente en algunos procariontes, que puede ser traspasado entre
las clulas. A qu estructura corresponde esta
definicin?
A.
B.
C.
D.
Cpsula.
Fimbrias.
Plasmidio.
Flagelo bacteriano.
7. Qu organelo participa en la digestin de sustancias provenientes de la clula o del exterior?

A.
B.
C.
D.
RER.
Lisosomas.
Mitocondrias.
Peroxisomas.
8. Cul de las siguientes estructuras podras encontrar solo en clulas procariontes?

A.
B.
C.
D.
Cpsula.
Citoplasma.
Ribosomas.
Pared celular.
9. Una investigadora aisl cierta estructura de un organismo, que presenta las siguientes caractersticas:
de pequeo tamao, compuestas por ARN y protenas. De qu estructura podra tratarse?
A.
B.
C.
D.
Ncleo.
Lisosoma.
Ribosoma.
Mitocondria.
10. Cul de las siguientes alternativas relaciona correctamente estructura y funcin?

A.
B.
C.
D.
Vacuola - sntesis de protenas.

Mitocondria - obtencin de energa.
Ncleo - sostn y forma de la clula.
Citoesqueleto - centro de control celular.
2
11. Las clulas secretoras de insulina, que forman parte del tejido pancretico, deben producir grandes
cantidades de esta hormona, que es una protena.
Qu estructura podran tener ms desarrollada estas clulas?
A. REL.
B. RER.
C. Cloroplastos.
D. Mitocondrias.
12. Si las clulas acinares del pncreas participan en la
sntesis de protenas, qu organelo se encuentra
muy desarrollado en ellas?
A.
B.
C.
D.
RER.
Lisosomas.
Mitocondrias.
Peroxisomas.
13. Molculas que atraviesan la bicapa lipdica y pueden formar canales que permiten el paso selectivo
de sustancias. A qu componente de la membrana
plasmtica corresponde esta definicin?
A.
B.
C.
D.
Colesterol.
Carbohidratos.
Protenas integrales.
Protenas perifricas.
14. Cul de los siguientes componentes de la membrana plasmtica le confiere identidad a la clula?
A.
B.
C.
D.
Colesterol.
Carbohidratos.
16. Componente apolar que le proporciona estabilidad

a la bicapa lipdica, pues disminuye su fluidez. Esta
definicin, a qu componente de la membrana plasmtica corresponde?
A.
B.
C.
D.
Colesterol.
Carbohidratos.
17. Las protenas transportadoras se diferencian de las

de canal, en que las primeras:
A.
B.
C.
D.
son protenas perifricas.

facilitan la difusin de iones.
poseen sitios especficos de unin.
tienen canales que pueden estar siempre abiertos.
18. Tras agregar sal a la ensalada de tomate, al cabo

de un tiempo se observa que esta tiene mucho
jugo. Qu fenmeno experimentan las clulas del
tomate?
A.
B.
C.
D.
Citlisis.
Turgencia.
Crenacin.
Plasmlisis.
19. Cul de las siguientes afirmaciones respecto de la

bomba Na+/K+ es incorrecta?
A. Requiere de ATP para funcionar.
B. Es un tipo de transportador antiporte.
C. Los iones se movilizan contra su gradiente de
concentracin.
D. Ingresa tres iones sodio al medio intracelular, por
cada dos iones potasio que saca.
15. Cul de las siguientes afirmaciones sobre la disposicin de los fosfolpidos en la membrana plasmtica es correcta?
A. Las colas quedan expuestas hacia el medio acuoso.
B. Las cabezas se ubican hacia el interior de la
membrana.
C. Las cabezas hidroflicas repelen el medio acuoso
y se agrupan.
D. Los segmentos hidrofbicos se orientan hacia el
interior de la membrana.
75
Evaluacin Unidad 2
Observa la imagen y responde las preguntas 20, 21 y 22.
20. Qu nombre recibe el tipo de transporte representado en 1?

A. Difusin simple.
B. Transporte activo.
C. Difusin facilitada por canal inico.
D. Difusin facilitada por protena transportadora.
21. A qu tipo de transporte corresponde 2?
A. Difusin simple.
22. Qu tipo de transporte representa 3?
A. Difusin simple.
23. Tejido que cumple una importante funcin de proteccin y soporte y participa en la cohesin o separacin de los diferentes tejidos que componen a los
rganos y sistemas. A qu tejido corresponde esta
descripcin?
A.
B.
C.
D.
24. A qu tipo de tejido corresponde el de la imagen?
Epitelial.
Nervioso.
Muscular.
Conectivo.
A.
B.
C.
D.
25. Cul es la principal funcin del tejido fundamental

en las plantas?
A.
B.
C.
D.
Participar en el proceso fotosinttico.

Transportar agua, nutrientes y desechos.
Permitir el crecimiento y desarrollo de la planta.
Proteger a las clulas vegetales y darles sostn.
26. Cul de las siguientes afirmaciones sobre la absorcin y transporte de agua y sales minerales en las
plantas es correcta?
A. La raz absorbe las sales minerales mediante difusin facilitada.
B. El agua y las sales minerales son transportadas
hacia todas las partes de la planta a travs del
xilema.
C. El agua es absorbida por la raz, principalmente mediante transporte activo, por protenas
transportadoras.
D. Por la va apoplstica, el agua y las sales minerales llegan al tejido vascular a travs de los
plasmodesmos.
27. Cul de estas afirmaciones sobre el funcionamiento
de los estomas es incorrecta?
A.
B.
C.
D.
76
Epitelial.
Nervioso.
Muscular.
Conectivo.
El O2 es liberado a travs de ellos.

Cuando se llenan de agua, se cierran.
A travs de ellos ingresa CO2 a la planta.
Se cierran para evitar la prdida de agua.
2
II. Responde las siguientes preguntas.
28. Completa la siguiente tabla comparativa entre clulas eucariontes animales y vegetales, con los criterios presente (A) o ausente (B) segn corresponda.
Estructura
30. Observa las clulas de la imagen y luego responde

las preguntas planteadas.
Clula eucarionte
Animal
Vegetal
REL
RER
Ncleo
Vacuola
a. A qu organelos corresponden A y B, considerando que son exclusivos de este tipo de clulas?

b. Qu funcin desempean?
c. Las clulas son eucariontes animales o vegetales?
Por qu?
d. Qu estructuras delimitan a estas clulas?
Centrolos
Lisosomas
Cloroplastos
Mitocondrias
Pared celular
Aparato de Golgi
Membrana plasmtica
29. Observa y analiza la informacin del grfico. Luego,

responde las preguntas que se plantean.
31. Un grupo de estudiantes realiz el procedimiento

que muestra la imagen. Considerando que se trata
de una bolsa de papel celofn con una disolucin
de glucosa en su interior, la que es sumergida en
un vaso con agua destilada que contiene un reactivo que reconoce glucosa, responde las siguientes
preguntas:
Ritmo relativo de transpiracin y absorcin de agua

Ritmo relativo (g agua/2 h)
40
Transpiracin
Absorcin de agua
30
20
10
0
12:00 a.m.
6:00 a.m. 12:00 p.m. 6:00 p.m. 12:00 a.m.

Tiempo
Fuente: Miller, K. y Levine, J. (2004). Biologa.

Boston: Editorial Prentice Hall.
a. Durante qu periodos se pierde ms agua por

transpiracin?
b. Cuntos gramos de agua se pierden cada dos horas, aproximadamente, cuando la curva de transpiracin es ms alta?
c. Qu relacin se puede establecer entre la transpiracin y la absorcin de agua? Explica.
a. Qu pregunta o problema se habrn planteado los

estudiantes?
b. Qu prediccin habrn formulado?
c. Qu ocurri con la disolucin de glucosa?
d. Qu componente celular representa el papel
celofn?
e. Qu mecanismo de transporte se representa en
las imgenes?
77

Inicio de unidad
(pginas 70 y 71)
La unidad bsica de todo ser vivo es la clula.

Las clulas vegetales no son iguales a las animales, ya
que presentan diferencias en cuanto a sus componentes.
Amebas, euglenas y protozoos, entre otras.
Activa tus aprendizajes previos (pgs. 72 a 74)

El secreto de los camaleones para cambiar de color
La relacin entre la informacin y el nombre de la unidad
radica en que los seres vivos estn formados por clulas, las
que cumplen funciones especficas en el organismo. En relacin con esto, el fenmeno abordado en la lectura ocurre
gracias a una serie de procesos que acontecen en las clulas
del camalen.
Diferenciando clulas
Podran sealar forma, componentes (presencia de ncleo)
y tamao.
Sumergiendo un globo
Ingresa agua desde el exterior a la bolsa, disminuyendo la
concentracin de la disolucin de glucosa.
Elementos ms abundantes del cuerpo humano
El porcentaje de ciertos elementos qumicos en el cuerpo
humano.
Posibles conclusiones: El oxgeno es el elemento qumico ms abundante. Los cuatro elementos qumicos ms
abundantes son: oxgeno, hidrgeno, carbono y nitrgeno. Hay elementos qumicos, como el yodo y el cloro, que
se encuentran en baja cantidad.
S. En el eje X deberan estar los elementos qumicos
(Elementos qumicos) y en el Y, el porcentaje de abundancia (Porcentaje).
Leccin 3
(pgina 76)
a. Imagen A: vegetal (cebolla). Imagen B: animal. b. Pueden sealar: clula, tejido, rgano y sistema, entre otros.
c. Clula: unidad bsica de los seres vivos. Tejido: agrupacin de clulas que cumplen una funcin especfica.
rgano: conjunto de tejidos que cumplen mltiples funciones. Sistema: conjunto de rganos que cumplen distintas funciones de manera coordinada.
Analiza
(pgina 77)
a. Posible pregunta: De qu estn hechos los seres vivos?

b. Cort una fina lmina de corcho y la observ al microscopio. Posteriormente, describi el aspecto de la
estructura observada. c. Por la forma de celda (le recordaban a las celdas de los monjes en los monasterios). d.
No, porque las clulas son muy pequeas y la mayora,
78
invisibles al ojo humano. e. A travs de un libro (publicacin). Se abri el campo de la observacin microscpica
y una nueva rama de la biologa, la citologa.
Analiza y reflexiona
(pgina 79)
a. La ciencia avanza y se desarrolla evolucionando y madurando su conocimiento. Para ello debe cuestionar los
estudios realizados, ya que la verdad en ciencia nunca
es absoluta. b. Permiti descubrir y estudiar la estructura y funcin de la clula.
Investiga e integra
(pgina 80)
1. El microscopio electrnico de transmisin (MET) fue el

primer microscopio electrnico. Fue construido en Alemania por Max Knoll y Ernst Ruska, y abri una nueva
puerta a la investigacin cientfica. La microscopa electrnica sustituy la luz por un haz de electrones como
fuente de radiacin, y las lentes, por campos magnticos.
Este aparato tiene un poder de resolucin mucho mayor
que el del microscopio ptico y permite estudiar la estructura subcelular. El MET se utiliza para observar secciones muy finas de muestras (de unos 500 nm). Con este
microscopio se pueden distinguir estructuras de unos
10 o incluso menores, lo que permite conseguir aumentos de 1 000 000 de veces el tamao de la muestra.
En 1942 se desarrolla el microscopio electrnico de barrido (MEB). Este es un instrumento destinado a examinar con gran claridad y detalle la superficie de las muestras, sin seccionarlas. El tamao de estas puede variar
entre el de un virus y el de la cabeza de un insecto. Tiene
la ventaja, con respecto al MET, de que permite observar
objetos enteros previamente sombreados. El tamao mnimo observable est, aproximadamente, en los 100.
Una de las principales caractersticas del microscopio
electrnico de barrido es su amplia gama de amplificacin y su gran profundidad de foco, unas 500 veces mayor
que la del microscopio ptico. Esta propiedad confiere a
las imgenes del MEB una calidad tridimensional. Con
esta microscopa se han logrado aumentos de 20000
veces el tamao de la muestra.
a. S, ya que es una actividad que necesita varios especialistas y formas de pensar distintas. Adems, muchas
investigaciones y descubrimientos han surgido de estudios realizados por otros cientficos.
b. S, ya que cambia a lo largo del tiempo.
Compara y explica
(pgina 82)
a. En ambas imgenes se observa una clula. En la de arriba se pueden apreciar una membrana plasmtica y un
citoplasma sin estructuras definidas. En la de abajo se
observa una membrana y un citoplasma con estructuras
definidas, membranosas. b. La de arriba es una clula
procarionte (bacteria) y la de abajo, una clula eucarionte. c. No, porque la bacteria es la de arriba, la que no
presenta un ncleo definido, rasgo tpico de una clula
2
procarionte o bacteriana. d. Se asemejan en que ambas
poseen membrana plasmtica, citoplasma y material gentico. Se diferencian, principalmente, en que la clula
eucarionte tiene ncleo y organelos membranosos.
(pginas 88 y 89)
El modelo de clula procarionte incluye membrana plasmtica, citoplasma, material gentico (ADN), pared celular, cpsula, fimbrias, plasmidio, flagelo bacteriano, pilus,
ribosomas, mesosomas y laminillas. Diferencia principal
con las clulas eucariontes: ausencia de ncleo. Semejanzas: tienen membrana plasmtica, citoplasma y material
gentico.
El modelo de clula eucarionte vegetal presenta membrana plasmtica, citoplasma, ncleo con material gentico (ADN), nuclolo, pared celular (ausente en las
clulas animales; la pared celular otorga rigidez y define
la estructura celular, da soporte a los tejidos y protege
los componentes de la clula), plasmodesmos (ausentes
en las clulas animales), gran vacuola central (ausente
en las clulas animales), cloroplastos (ausentes en las
clulas animales; en los cloroplastos se lleva a cabo la
fotosntesis, proceso gracias al cual los organismos auttrofos elaboran sus propios compuestos orgnicos),
peroxisomas, lisosomas, citoesqueleto, aparato de Golgi, mitocondrias, retculo endoplasmtico liso (REL) y
rugoso (RER) y ribosomas. La cantidad de material gentico de mitocondrias y cloroplastos debe ser menor a la
presente en el ncleo.
El modelo de clula eucarionte animal incluye membrana plasmtica, citoplasma, ncleo con material gentico (ADN), nuclolo, centrolos (ausentes en las clulas
vegetales), peroxisomas, lisosomas, citoesqueleto, aparato de Golgi, mitocondrias, retculo endoplasmtico
liso (REL) y rugoso (RER) y ribosomas. La cantidad de
material gentico de mitocondrias debe ser menor a la
presente en el ncleo. Pueden representar cmo el sistema de endomembranas, constituido por el retculo endoplasmatico (RE) y el aparato de Golgi (AG), sintetiza
protenas (RE) y las transporta (AG) hacia el exterior a
travs de vesculas u organelos como los lisosomas.
Investiga y relaciona
(pgina 91)
Neurona: retculo endoplasmtico rugoso y mitocondrias.

Hepatocito y clula pancretica: retculo endoplasmtico
rugoso, aparato de Golgi, retculo endoplasmtico liso, peroxisomas, vesculas y mitocondrias.
Recordando la estructura
de una planta
(pgina 92)
1. a. Las hojas tienen como funcin el intercambio gaseoso, a travs de los estomas, entre la planta y el medio
ambiente. El tallo conduce agua y savia cruda y elaborada. Las races fijan la planta al suelo y absorben agua
y minerales.
Explica y describe
(pgina 93)
a. Las hojas tienen por funcin el intercambio gaseoso, a

travs de los estomas, entre la planta y el medio ambiente. El tallo conduce agua, savia cruda y elaborada. Las
races fijan la planta al suelo y absoben agua y minerales.
b. El agua acta como disolvente, es el medio en el que
transcurren las reacciones qumicas, interviene en la fotosntesis e hidrata, entre otras funciones. Algunas clulas vegetales poseen una gran vacuola en su citoplasma,
donde almacenan agua para los perodos de sequa o de
disminucin del agua disponible.
d. Semejanzas: poseen clulas eucariontes especializadas
con todas las caractersticas que las identifican. La diferencia es que los tejidos vegetales poseen pared celular,
cloroplastos y vacuola central y no poseen centrolos.
Integra tus nuevos

aprendizajes
(pginas 94 y 95)
1. Absorcin de nutrientes.
2. Semejanzas: poseen clulas eucariontes especializadas
con todas las caractersticas que las identifican. La diferencia es que los tejidos vegetales poseen pared celular,
cloroplastos y vacuola central y no poseen centrolos.
3. As es, ya que los cloroplastos tienen como funcin la
fotosntesis, y las races, al encontrarse bajo tierra (sin
energa lumnica), no tienen esta funcin, sino que la absorcin de agua y minerales.
4. Una clula vegetal, ya que posee una pared celular, cloroplastos y vacuola central.
5. Con el desarrollo tecnolgico se ha perfeccionado el microscopio, hacindolo ms potente en amplificacin y resolucin. Esto ha permitido ver ms en detalle las estructuras celulares y, con ello, complejizar el modelo celular.
6. Forma definida (lmite celular: membrana plasmtica)
y presencia de ncleo. Son clulas animales con forma
alargada. Las clulas musculares son polinucleadas.
7. Tejido epitelial: proteccin, absorcin y secrecin. Clula muscular: contraccin.
8. Porque experimentaron un proceso de diferenciacin,
gracias al cual tienen diferente aspecto y cumplen funciones distintas.
9. Membrana plasmtica, citoplasma y sus organelos, y un
ncleo con el material gentico.
Leccin 4
(pgina 96)
e. Lpidos en ambas clulas.
Permeabilidad de la membrana
plasmtica
(pgina 97)
a. La membrana plasmtica.
b. S, aument el nivel. debido a que ingres agua.
c. La muestra del tubo de ensayo se torn azul.
79
d. S, el agua del vaso al tubo, en el que subi el nivel.

e. S, porque solo dej pasar agua, no almidn (maicena).
Transporte en la membrana
plasmtica
Sustancia
(pgina 100)
Masa
Polaridad
Permeabilidad
molecular (polar o
(alta o baja)
(g/mol)
apolar)
Oxgeno
16
Apolar
Alta
Dixido de carbono
44
Polar
Alta
Agua
18
Polar
Alta
Glicerol
92
Polar
Alta
Glucosa
180
Polar
Baja
Potasio
39
Polar
Baja
Sodio
23
Polar
Baja
a. Alta permeabilidad: oxgeno, dixido de carbono, glicerol y agua. Baja permeabilidad: glucosa, potasio y sodio.
b. De su tamao molecular y carga elctrica.
Interpreta y explica
(pgina 102)
1. A de arriba hacia abajo y B de abajo hacia arriba. La velocidad ser mayor en B, ya que la diferencia de concentracin es mayor a ambos lados de la bicapa.
2. a. Las molculas del interior de la bolsa de t se mueven
de un lugar de mayor concentracin a uno de menor.
b. La temperatura incrementa la velocidad de difusin.
Interpreta
(pgina 103)
a. En la difusin simple aumenta la velocidad de transporte, en funcin de la concentracin de la sustancia. En la

difusin facilitada la velocidad de transporte aumenta
hasta cierto punto y luego se mantiene constante.
b. Porque en la difusin facilitada existen protenas de
membrana que intervienen en el flujo, y cuando todas se
encuentran saturadas u ocupadas, no se puede aumentar ms la velocidad de transporte.
Conociendo el proceso de osmosis (pg. 104)

a. En B. b. Se transporta de A a B. c. S, porque solo deja pasar agua. d. En las plantas, cuando se vuelven turgentes
o se marchitan; en las bolsas de t y en el aromatizante
que se aplica en una habitacin, entre otros fenmenos
cotidianos.
Taller de ciencias
(pginas 106 y 107)
Plantear problema e hiptesis

Posible hiptesis: En un medio hipotnico la masa aumenta;
en uno hipertnico, disminuye, y en uno isotnico, se mantiene.
Analizar y concluir
a. Para poder evidenciar si hubo o no cambio de masa por
ingreso o salida de agua. b. La concentracin de la disolucin de cada tubo. c. En el tubo 1 (agua destilada) la papa
aument su masa por ingreso de agua (medio hipotnico).
En el tubo 2 la papa mantuvo su masa, porque la cantidad de
agua que ingres es igual que la que sali (medio isotnico).
En el tubo 3 disminuy la masa porque sali agua de la papa
(medio hipertnico).
Desafo
Una posibilidad de aplicacin de la estrategia de la V de
Gowin es la que aparece en la parte inferior de esta pgina.
Proyecto
(pgina 109)
El programa Movie Maker pueden descargarlo ingresando

los cdigos GCN8P080A y GCN8P080B.
Para la evaluacin de la presentacin multimedia puede
considerar la rbrica de la pgina siguiente (Tabla N. 1).
Integra tus nuevos aprendizajes (pg. 112 y 113)

1. Transporte activo, en el que grandes molculas (anticuerpos) salen de la clula (exocitosis).
2. Al agregar azcar aument la concentracin en el medio extracelular, haciendo que el agua salga de las clulas de la frutilla por osmosis.
3. La planta perdi mucha agua porque no fue regada. Esto
hizo que las clulas experimentaran plasmlisis, deshidratndolas.
4. El agua con colorante sube ms en el tallo al que no se le
hizo nada, ya que el colorante asciende por gradiente de
concentracin gracias a la presencia de hojas que la ocupan para realizar fotosntesis. En el tallo al que se le puso
vaselina en sus hojas asciende menos, ya que aument el
gradiente en las hojas dificultando el ascenso del colorante.
5. a. A mayor intensidad de luz, mayor intensidad transpiratoria.
b. Al haber ms luz, hay ms calor, por lo que la planta
pierde agua a travs de la transpiracin.
V de Gowin (Desafo)
80
Qu tengo que saber?
Qu tengo que hacer?
Leyes o principios involucrados:

proceso de osmosis.
Conceptos clave: osmosis, isotnico, hipotnico, hipertnico, turgencia y plasmlisis.
Variables del problema: concentracin de
medio extracelular y proceso que experimenta la clula (plasmlisis o turgencia).
Resultados: en el medio hipertnico (solucin de

NaCl al 5 %) se produce plasmlisis, y en el hipotnico (solucin de NaCl al 0,9 %), turgencia.
Conclusiones: en un medio hipertnico las clulas vegetales experimentan plasmlisis, y en uno
hipotnico, turgencia.
Qu aprend? Variable.
Qu proceso
experimenta una clula
vegetal en un medio
hipertnico e hipotnico?
2
Ciencia, tecnologa y sociedad (pgs. 114 y 115)
Chilenos crean implante de piel con clulas madre para
tratar grandes heridas
Porque muchos pacientes han tenido buenos resultados.
Aumentar las alternativas para tratamientos difciles.
Investigacin de acadmico UNAB define sistema de regulacin celular
Conociendo los diferentes mecanismos, se puede entender el origen de las enfermedades. Y sabiendo su origen,
se pueden tratar.
(pginas 116 y 117)

Las clulas son la unidad bsica estructural, funcional y
gentica de todos los seres vivos. Gracias a la funcin que
cumple cada una de ellas, de forma coordinada con el resto,
es posible que los seres vivos lleven a cabo sus funciones
vitales. Un ejemplo es que gracias a la accin coordinada de
cada clula vegetal, en cuanto a su funcin, es posible que
la planta realice la fotosntesis.
Diagrama de Venn
Tejido vascular: est presente en organismos vegetales y posee vasos de floema y xilema, responsables del
transporte de agua y nutrientes.
Tejido sanguneo: est presente en organismos animales y lo forman clulas en suspensin, como los glbulos
rojos, los glbulos blancos y las plaquetas.
Interseccin: sus clulas presentan membrana plasmtica, citoplasma y material gentico, y organelos en comn.
(pginas 118 a 121)
1. a. En 1 es hipertnica y en 2, hipotnico.
b. Porque se seala que es 2 veces el volumen V.
c. Significa que en 1 hay el doble de concentracin X.
d. Significa que dejar pasar algunas sustancias y otras
no, en este caso pasa el agua y no el soluto.
2. a. Hacia 1.
b. Si fuera impermeable, no habra movimiento de agua.
Si fuera completamente permeable, habra movimiento
de agua y soluto.
Tabla N. 1
Indicador
PL
Abarca pocos o ninguno de los
puntos temticos requeridos en
Contenido
relacin al medio de transporte
seleccionado.
3. a. En Y.
b. Habr movimiento de soluto de Y a X.
c. Se mantendr en equilibrio a ambos lados.
d. Sern iguales.
4. Habra un desplazamiento de agua de 1 a 2.
6. Conociendo la estructura de las clulas y su funcionamiento, se puede estudiar por qu y cmo se ven afectadas por las enfermedades y as buscar con mayor precisin posibles curas o tratamientos.
7. 1. Citoplasma. 2. Citoesqueleto. 3. Mitocondria. 4. Vesculas. 5. Ncleo. 6. Aparato de Golgi. 7. Membrana
plasmtica. 8. Retculo endoplasmtico rugoso.
8. Semejanzas: membrana plasmtica, citoplasma, ncleo
y la mayora de los organelos. Clula vegetal: tiene adems pared celular, cloroplastos, vacuola central y plasmodesmos. Clula animal: tiene centrolos.
9. Medio exterior.
10. Hacia el exterior.
11. Aumenta hasta un cierto punto en el que se mantiene
constante.
12. Disminuir la tasa fotosinttica. Ser menor la produccin de oxgeno mientras disminuya al mismo tiempo la
energa lumnica.

(pgina 57)
Zacharias Janssen: creacin del primer microscopio. Robert

Hooke: perfeccionamiento del microscopio de Janssen, primera observacin microscpica de clulas y acuamiento
del trmino clula. Anton van Leeuwenhoek: observaciones de protozoos, bacterias, espermatozoides y glbulos
rojos. Matthias Schleiden: observ clulas vegetales, tras lo
cual concluy que las plantas estn formadas por clulas y
estas son su unidad estructural. Theodor Schwann: observ
tejidos animales, y reconoci que estos tambin estn formados por clulas. Junto a Schleiden, propuso que la clula
es la unidad estructural de los seres vivos. Rudolf Virchow:
estableci que toda clula proviene de una preexistente.
Louis Pasteur: derrib la teora de la generacin espontnea
y contribuy a que la teora celular fuese aceptada por la
comunidad cientfica.
Nivel de logro
ML
Abarca parcialmente los puntos temticos Abarca todos los puntos temtirequeridos en relacin al medio de trans- cos requeridos en relacin al meporte seleccionado.
dio de transporte seleccionado.
Imagen
La imagen es poco clara, sin

secuencia lgica y la edicin es
bsica o no existe.
La imagen es clara y bien definida y la ma- La imagen es clara y bien definiyora de las secciones tiene una secuencia da, con secuencia lgica y edicin
lgica y una edicin bsica o simple.
apropiada.
Audio
La calidad del audio es poco clara, con un volumen insuficiente,

y con interrupciones auditivas.
La calidad del audio es parcialmente clara, La calidad del audio es clara, con
con variaciones en el volumen, y pocas
un volumen adecuado y suficieninterrupciones.
te, y no existen interrupciones.
81
Actividad Desafo

(pgina 61)
a. El modelo de Danielli y Davson bsicamente era un

sndwich compuesto por una bicapa lipdica y dos capas de protenas globulares, siendo una interna y la otra
externa a la bicapa. Se parece al del mosaico fluido por
sus componentes (protenas y lpidos), pero se diferencian en que las protenas tienen una forma globular y
son flotantes en la bicapa lipdica (fluidez).
b. El concepto de membrana plasmtica, debido a sus caractersticas abstractas, puede presentar dificultades para ser
comprendido, de ah la importancia del uso de modelos.
Evaluacin
Estructura
a. Por difusin facilitada. b. La velocidad de absorcin aument a medida que la concentracin de soluto fue mayor. c. La velocidad de absorcin se mantuvo constante,
debido a que las protenas transportadoras se encuentran saturadas de soluto.
REL
RER
Ncleo
Vacuola
Centrolos
Lisosomas
(pgina 71)
a. Sodio y glucosa. b. La concentracin de glucosa es menor en el citoplasma. c. El ion sodio es ms abundante

en el medio intracelular. d. El ion sodio, a favor del gradiente y la glucosa, en contra de este.
b. La glucosa es fundamental para la obtencin de energa.
(pgina 72)
a. El tamao de las clulas puede variar levemente, la forma prcticamente es la misma en todas, debido a la presencia de pared celular.
b. Se debe observar distintas clulas, unas al lado de otras,
formando una sola capa.
c. Los cloroplastos se ubican repartidos al interior de las
clulas de elodea, algunos repartidos en el centro de
ellas y otros junto a la pared celular. Estos organelos se
mueven por el borde de la clula vegetal debido a un fenmeno conocido como ciclosis, que es un movimiento
citoplasmtico que permite el desplazamiento de estos
organelos y la distribucin de nutrientes al interior de la
clula. Este fenmeno es estimulado por la luz.
e. La invencin y los avances en microscopa han permitido el estudio de estructuras como las clulas, por medio de la obtencin de imgenes aumentadas de estas
diminutas estructuras. Incluso, actualmente se pueden
observar ultraestructuras, cuyas dimensiones se acercan
al orden de las micras, hasta elementos atmicos de dimensiones nanomtricas.
(pgina 73)
a. Cmo influye en la osmosis el estado de las clulas? b.

Estado de las clulas y movimiento de agua (osmosis).
Debieran inferir que cocer o no las papas est directamente relacionado con el movimiento de agua con colorante, ya que es la nica condicin que vara entre una
muestra y otra. c. Respuesta variable. La prediccin se
(pginas 74 a 77)
1.C. 2.D. 3.B. 4.D. 5.B. 6.C. 7.B. 8.A. 9.C. 10.B. 11.B. 12.A.
13.C. 14.B. 15.D. 16.A. 17.C. 18.D. 19.D. 20.A. 21.C. 22.D.
23.D. 24.C. 25.A. 26.B. 27.B.
28.
(pgina 70)
82
orienta a establecer que el calor (cocimiento) mata las

clulas, por esta razn no se produce movimiento del
colorante al interior de la papa cocida, no as en la papa
cruda. d. Osmosis. e. Porque las clulas de la papa cocida estn muertas.
Clula eucarionte
Animal Vegetal
P
P
P
A
P
P
P
P
P
P
A
P
Estructura
Cloroplastos
Mitocondrias
Pared celular
Aparato de Golgi
Membrana
plasmtica
Clula eucarionte
Animal Vegetal
A
P
A
P
P
P
P
P
29. a. A las 6 p.m. ocurre la mayor prdida de agua de la

planta por transpiracin.
b. La prdida de agua es de 25 gramos, aproximadamente, cada 2 horas.
c. A medida que una planta presenta una mayor absorcin de agua, la cantidad de lquido que se pierde por
transpiracin tambin se incrementa.
30. a. A: cloroplasto. B: vacuola central.
b. Los cloroplastos realizan fotosntesis y la vacuola tiene funciones de almacenamiento y participacin en la
mantencin de la forma celular.
c. Son vegetales, ya que presentan cloroplastos y una
vacuola central, organelos ausentes en las clulas eucariontes animales.
d. La pared celular y la membrana plasmtica.
31. a. Posible pregunta: A qu componente de la mezcla es
permeable la bolsa de papel celofn? b. Posibles predicciones: La bolsa es permeable al agua, por lo que
esta ingresar al interior de la bolsa donde su concentracin es menor (errada). La bolsa es permeable a la
glucosa, por lo que esta saldr hacia el vaso, donde su
concentracin es menor y ser reconocida por el reactivo (correcta). c. Sali hacia el vaso de precipitado, donde su concentracin es menor. d. Membrana plasmtica.
e. Difusin simple.

complementarios las encontrar en el documento informativo de cada RDC, en la seccin Apoyo al docente.
Unidad 2: De qu estamos formados los seres vivos?
Alberts, B., Bray, D. y otros (2007). Introduccin a la Biologa celular. Editorial Mdica Panamericana.
Audesirk, T. Audesirk, G. (1999). Biology, Life on Earth (5. ed.). Prentice-Hall.
Campbell, N. & Reece, J. (2007). Biologa (7. ed.). Madrid, Espaa: Mdica Panamericana S. A.
Curtis, H., & Barnes, S. (2008). Biologa (7. ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial Mdica
Panamericana.
Echevarra, M. & Zardoya, R. (2006). Acuaporinas: los canales de agua celulares. Investigacin y
Ciencia, 363, 60-67.
Miller, K. y Levine, J. (2004). Biologa. Boston, EE.UU.: Editorial Prentice Hall.
Urtubia Vicario, C. (1988). Aportacin a la ptica de Robert Hooke. Ver y or, 31, 33-37.
Pginas web
Leccin 3:
https://www.youtube.com/watch?v=qxX9B78g9P4.
Documental rase una vez la vida, el gran planeta celular (duracin: 22,51 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=dM_BCAU_gaU&spfreload=10.
Documental sobre la clula (duracin: 9,59 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=p0ZJ0j3KBQo.
Documental Clula Biologa celular (duracin: 15,41 minutos).
Leccin 4:
http://cursosvirtuales.cfe.edu.uy/semipresencial/file.php/1/01/
Primero/8113Organizacion%20celular%20y%20tisular/paginas/unidades/unidad_2/
anexos/anexos21/anexosTema1/anexo2.pdf.
Modelos de la estructura de membrana: una perspectiva experimental.
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0224-1.pdf.
El desarrollo histrico del modelo cientfico de membrana plasmtica: perspectivas
didcticas.
https://www.youtube.com/watch?v=E3l8P7RHoz0.
Animacin sobre el transporte pasivo (duracin 9:42 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=4gu7a_Xemao.
Animacin sobre el transporte activo, especficamente la bomba sodio-potasio (duracin
2:49 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=PcAODMfhfmo.
Animacin sobre la bomba sodio-potasio (duracin 1:42 minutos).
83
Unidad
Qu es y para qu nos
sirve la electricidad?

El hilo conductor de la unidad es la energa elctrica, mediante el estudio de diversos fenmenos y aparatos elctricos cotidianos que proveen un acercamiento inicial a la
comprensin de la electrosttica y la electrodinmica. Su
finalidad es estudiar las interacciones elctricas a partir de
diferentes fenmenos de generacin de energa elctrica y
la transmisin de esta a travs de circuitos en serie y en
paralelo. En primer lugar se estudiar el fenmeno de la
electrizacin, a travs de la friccin, contacto e induccin,
reconociendo las interacciones que puede haber entre dos
cuerpos cargados; luego se explicarn los circuitos elctricos en serie y en paralelo, contextualizados en el hogar
y las tecnologas actuales de generacin de energa, tales
como bateras y paneles fotovoltaicos. Se espera que los
educandos puedan comparar circuitos en serie y en paralelo, en funcin de diversas caractersticas, considerando
las leyes de Ohm y de Joule.
Por otra parte, la unidad de Gua tiene como propsito
apoyar, desde la labor docente, la adquisicin de aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Para ello, se entregan una serie de orientaciones
didcticas, actividades complementarias e instancias de
apoyo a la evaluacin.
Para la presente unidad de Texto y de Gua, se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguientes habilidades
y actitudes.
Habilidades
Observar y describir objetos, procesos y fenmenos.
Identificar preguntas y/o problemas.
Planificar y conducir una investigacin.
Procesar y analizar evidencias.
Comunicar y explicar conocimientos.
84
Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Actitudes
Esforzarse y perseverar en el trabajo personal, entendiendo que los logros se obtienen solo despus de un trabajo
riguroso, y que los datos empricamente confiables se obtienen si se trabaja con precisin y orden (OAT 2).
Manifestar una actitud de pensamiento crtico, buscando rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para
sustentar las respuestas, las soluciones o las hiptesis
(OAT 4).
Reconocer la importancia del entorno natural y sus recursos, y manifestar conductas de cuidado y uso eficiente de
los recursos naturales y energticos en favor del desarrollo sustentable y la proteccin del ambiente (OAT 7).
que desde siempre los seres humanos han intentado
conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad estn siendo abordados
por primera vez, es posible que los educandos ya hayan tenido una aproximacin formal
respecto de las siguientes nociones:
El concepto de fuerza.
El concepto de energa elctrica y su transformacin.
El tomo.
Circuito elctrico simple (cable, ampolleta, interruptor y pila).
Concepto de circuito abierto y circuito cerrado.
Conductores y aisladores.

Unidad 3:
Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
LECCIN 5:
Qu son las cargas elctricas?
LECCIN 6:
Cmo se produce la energa elctrica?
Cargas elctricas
Cmo son las pilas?
Cundo un material
es conductor y cundo
es aislante?
Generadores elctricos
Cmo se puede electrizar

un cuerpo?
Cargas elctricas en
movimiento
Qu variables influyen en
un circuito elctrico?
Cmo se produce la
electricidad?
Distribucin de la energa
elctrica
Energa elctrica en Chile
La iluminacin en la historia
Tipos de circuitos elctricos
85
Tiempo estimado:

Seccin(es)

considerando:
los tipos de electricidad;
los mtodos de electrizacin
(friccin, contacto e induccin);
planificacin, conduccin y
evaluacin de experimentos
para evidenciar las interacciones
elctricas;
evaluacin de los riesgos en la
vida cotidiana y las posibles
soluciones.
IE1. Explican que dos cuerpos con carga elctrica se repelen si son
del mismo tipo (positivas o negativas) y se atraen si son de
diferente tipo (una positiva con una negativa), y que un cuerpo
con carga elctrica atrae a uno que est elctricamente neutro.
IE2. Identifican las diferencias entre buenos materiales conductores
y malos conductores de la electricidad.
IE3. Electrizan objetos, primero por medio del mtodo de frotacin
y luego por el mtodo de contacto, explicando, en cada caso, las
caractersticas que deben poseer los materiales de los objetos,
el tipo y la cantidad de electricidad que adquieren y la relacin
con sus tamaos.
IE4. Explican el concepto de conexin a tierra, identifican el smbolo
con que se representa y su importancia para la seguridad de las
personas en instalaciones elctricas, como la domiciliaria.
IE5. Describen en base a modelos microscpicos los fenmenos de
induccin y polarizacin elctrica.
IE6. Electrizan objetos por medio del mtodo de induccin, explicando las caractersticas que deben poseer los objetos y el tipo de
electricidad que adquieren.
IE7. Explican fenmenos que pueden ocurrir con cuerpos elctricamente cargados, como las descargas elctricas, evaluando
riesgos para las personas y los bienes, y la adopcin de mecanismos de seguridad, como los pararrayos o las conexiones a tierra
en diversos aparatos elctricos.

domiciliario y comparar
experimentalmente los circuitos
elctricos en serie y en paralelo,
en relacin con la:
energa elctrica;
diferencia de potencial;
intensidad de corriente;
potencia elctrica;
resistencia elctrica;
eficiencia energtica.
IE8. Comparan el circuito elctrico simple con un circuito de agua,

explicando los conceptos de potencial elctrico, corriente
elctrica, resistencia elctrica y potencia elctrica, por medio de
analogas.
IE9. Explican cmo se miden y expresan el potencial elctrico (volt),
la corriente elctrica (ampere), la resistencia elctrica (ohm), la
potencia elctrica (watt) y la energa elctrica (joule).
IE10. Identifican en artefactos elctricos de uso cotidiano (ampolletas,
televisores, etc.) las condiciones bajo las cuales funcionan, como
la potencia y energa que disipan.
IE11. Aplican, para el caso de artefactos elctricos cotidianos, las
leyes de Ohm y Joule para resolver problemas cuantitativos
simples.
IE12. Disean y construyen, con elementos simples (pila, ampolletas
pequeas, cables e interruptor), un circuito en serie y otro en
paralelo.
IE13. Comparan cualitativamente los circuitos elctricos en serie y
paralelo.
IE14. Explican, utilizando estrategias de sntesis, las ventajas de emplear circuitos en paralelo en las instalaciones elctricas domiciliarias.
IE15. Identifican los principales dispositivos que deben estar presentes en un circuito elctrico domiciliario: enchufes, interruptores,
conexin a tierra, colores de los cables que se utilizan y dispositivos de seguridad.
Leccin 5
86
3
Seccin(es)
Leccin 5
Leccin 6
Organizar el trabajo colaborativo, asignando responsabilidades,

comunicndose en forma efectiva y
siguiendo normas de seguridad.
16. Trabajan colaborativamente en la construccin de circuitos

elctricos, manteniendo las debidas precauciones.*

17. Realizan clculos matemticos necesarios en una investigacin

experimental, no experimental o documental, entre otras.

considerando:
elctricas;
soluciones.
IE14. Explican, utilizando estrategias de sntesis, las ventajas de

emplear circuitos en paralelo en las instalaciones elctricas
domiciliarias.
IE15. Identifican los principales dispositivos que deben estar presentes en un circuito elctrico domiciliario: enchufes, interruptores,
conexin a tierra, colores de los cables que se utilizan y dispositivos de seguridad.

en relacin con la:
energa elctrica;
potencia elctrica;
IE18. Identifican diversos tipos de pilas y bateras que existen en el

mercado.
IE19. Describen aspectos bsicos del funcionamiento de una pila,
considerando su conexin en serie o en paralelo.
IE20. Explican cmo se induce una corriente elctrica cuando hay
un movimiento relativo entre un conductor elctrico en la
proximidad de un imn.
IE21. Explican los aspectos bsicos del funcionamiento de diversos
tipos de centrales, como las nucleares, elicas, geotrmicas,
mareomotrices, entre otras.
IE22. Explican la produccin de energa elctrica en los paneles
fotovoltaicos.
IE23. Investigan, evalan y exponen sus resultados, en relacin a las
proyecciones que tiene el uso de paneles solares fotovoltaicos
en Chile.
IE24. Evalan las diversas fuentes de energa elctrica, en cuanto a
sus ventajas y desventajas, sus usos y aplicaciones, el costo de
operacin y la distribucin, entre otras variables.
Planificar una investigacin experimental sobre la base de una pregunta y/o problema y diversas fuentes
de informacin cientfica.
IE25. Construyen un modelo simple de una instalacin elctrica

domiciliaria.*

una investigacin cientfica**.
26. Debaten, evalan e investigan las formas de generacin de energa en Chile.*

87
Pginas 122 a 127
Motivacin para el aprendizaje

A veces se piensa que aquello que motiva
a los alumnos no es el aprendizaje, sino lo
que podemos conseguir con l. Por ello se
afirma que para que un alumno o alumna
aprenda hay que mostrarle qu recompensa puede conseguir llevando a cabo sus
tareas. Es cierto que ofrecer y dar recompensas resulta efectivo para que los alumnos hagan su trabajo, e incluso facilita
para que lleguen a interesarse por la tarea
misma (motivacin intrnseca) y no por la
recompensa, cuando el nivel inicial de inters del alumno por la tarea es muy bajo.
O bien, cuando el atractivo de la actividad
solo se puede comprobar despus de llevar realizndola cierto tiempo, o cuando
es preciso alcanzar cierto nivel de destreza en ella para poder disfrutar con su realizacin (Leeper, Greene y Nisbet, 1973).
Asimismo, el hecho de decirle a un alumno que est desarrollando su trabajo correctamente o de indicarle su progreso,
sealando en qu se apoya nuestro elogio,
constituye una recompensa social a su esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre la
motivacin intrnseca, ya que los alumnos
y alumnas le dedican un mayor tiempo, espontneamente, si pueden hacerlo.
Sin embargo, en otras condiciones, las
recompensas tienen efectos contrarios
a los deseados. As, el uso del elogio sin
ms suele ser percibido como una forma
de control, lo que da lugar a un descenso
del inters por la tarea. Por otra parte, si
la recompensa no es de tipo verbal sino
algo tangible, ofrecido de antemano y en
funcin a la realizacin, entonces su efecto
motivador es negativo, ya que los alumnos
solo trabajarn cuando esperen la recompensa. Finalmente, si se recibe una recompensa externa cuando se est realizando
una actividad por el placer de realizarla,
existe peligro de destruir el atractivo intrnseco que su ejecucin puede tener
(Konh, 1993; Leeper y otros, 1996).
Es importante recordar lo visto en la unidad anterior, reconociendo la
fuerza como una medida de interaccin entre dos cuerpos, y presentar
esta unidad como el estudio de la interaccin elctrica y los fenmenos relacionados con la electricidad.
Es importante contrastar las ideas que tengan sobre circuito elctrico con sistema elctrico, con el fin de que identifiquen la generacin
de energa elctrica junto con una transmisin, distribucin y consumo. Puede utilizar las siguientes preguntas: Cuntos circuitos elctricos creen que hay en una ciudad? De dnde obtienen la energa?
Cmo se produce la energa elctrica? Cmo se distribuye? Cmo
se transporta?

En esta unidad se estudian diversos fenmenos elctricos para los
cuales se necesitan nociones de las Grandes ideas de la ciencia. Al
respecto, en los fenmenos de electrizacin se estudia la interaccin
de partculas elctricas, las cuales no son visibles a simple vista y
causan movimiento en objetos con propiedades elctricas. Por lo tanto, es necesaria una nocin de dos grandes ideas de la ciencia: la
primera de ellas dice que todo material del universo est compuesto
de partculas muy pequeas, y la segunda que el movimiento de un
objeto depende de las interacciones en que participa. Tanto en los
fenmenos de electrizacin como en la utilizacin de conceptos de
corriente elctrica y circuitos, la conservacin de la carga es necesaria para que se cumpla con las leyes y fenmenos observados. Dicha
conservacin est relacionada con la gran idea de la ciencia que indica que la cantidad de energa del universo permanece constante.
Fuente: Tapia, J. (1997). Motivar

para el aprendizaje. Espaa. Edeb.
En: http://www.terras.edu.ar/
biblioteca/6/6TA_Ta_Unidad_4.pdf
88
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
Antes de comenzar
Pginas 124 a 126
En la actividad El rayo y el pararrayos, entre los conceptos que conocen, aprendidos en aos anteriores, pueden
sealar: tormentas, corriente elctrica y electricidad,
entre otros. Respecto de los trminos que no conocen,
sugirales que busquen su definicin o informacin sobre ellos (por ejemplo, pararrayos, conexin a tierra y
Amperios, entre otros).
Una dificultad para el aprendizaje es el concepto de
flujo, el cual es constantemente utilizado en fsica y
tiene implicancias en la modelacin de fenmenos. Se
recomienda preguntarles: Qu elementos o sustancias
que conocen fluyen? De qu estn compuestos estos
fluidos? Es notorio de lo que estn compuestos? Es importante que el estudiantado reconozca que no es posible identificar las partculas a simple vista, pero microscpicamente s. Cabe mencionar que, en esta unidad, se
realizan modelos microscpicos de los fenmenos de
electrizacin y macroscpicos de los circuitos elctricos,
utilizando los conceptos de flujo de cargas y flujo de corriente elctrica, respectivamente.
En la actividad Conductor o aislante? se espera que
reconozcan que la goma es un buen aislante, ayudando
a la seguridad de quienes usan herramientas al trabajar
con electricidad.
En la actividad En serie o en paralelo? se espera que
reconozcan que las imgenes muestran circuitos, y que
relacionen sus partes con elementos elctricos simples
y cotidianos (cables, ampolleta, batera). Es posible que
distingan la diferencia entre los circuitos en serie y en
paralelo, sin tener un modelo claro del fenmeno. Indqueles que ms adelante se detallar su funcionamiento
y utilidad.
A partir del la actividad Consumo de energa aumenta
82,94% entre 1997-2007, puede realizar un enfoque
CTS, preguntndoles: un aumento en el consumo elctrico puede traer diversos problemas, cules pueden
sealar? Qu soluciones cientficas y tecnolgicas son
posibles? Entre las representaciones que pueden sealar
para mostrar la informacin presentada, estn tablas y
grficos de barra.
u rs o d i g
io
ment
ar
ple
it a l
com
Con el fin de motivar el aprendizaje del

estudiantado y contrastar sus ideas previas,
utilice el RDC de inicio. A travs de l se espera que identifiquen conceptos y artefactos
elctricos que utilizan cotidianamente.
Rec
RDC
Pgina 127
En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea bsica es que el aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de
iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje autorregulado est, por
tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el
sujeto que aprende (Argelles y Angls, 2007). Hoy se
tiende a defender una concepcin de la instruccin y
el aprendizaje, segn la cual los alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente estrategias motivacionales y metacognitivas;
pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear
ambientes ventajosos para el aprendizaje, llegando a
jugar un papel significativo en la eleccin de la forma
y cantidad de instruccin que necesitan (Zimmerman
1989). A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulacin que ejerce
sobre su propio aprendizaje puede llevarle a adquirir
nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con
sus propios recursos como aprendiz.
Fuente: Osses, S., Jaramillo, S. (2008).Metacognicin:
un camino para aprender a aprender. Estudios
Pedaggicos. N. 1: 187-197. Disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art11.pdf
Para guiar al estudiantado en la seccin Descubre tus

motivaciones, puede recurrir a otras preguntas como:
Qu aparatos tecnolgicos hay en tu hogar o en el colegio que usen electricidad? Qu te gustara saber sobre
ellos? En qu situaciones de la vida cotidiana reconoces la presencia de electricidad? Dnde se produce
electricidad y cmo se distribuye a los hogares? Qu
relacin existe entre la generacin de electricidad y el
cuidado del ambiente?
Puede orientar la actividad Planifica tu trabajo pidindoles que anoten en la pizarra las estrategias que
recuerdan haber aplicado en unidades anteriores, para
luego elegir entre ellas. En cuanto a la pregunta inferior,
puede orientarla preguntndoles: Estudias solo o con
ayuda de un adulto? Dnde estudias? Qu condiciones de luminosidad tiene el lugar donde estudias? Qu
estrategias usas para estudiar, por ejemplo, hacer resmenes, esquemas, leer en voz alta?
89
Leccin
Pginas 128 a 147
Qu son las cargas elctricas?

El propsito de esta leccin es que el estudiantado analice interacciones
elctricas, tanto en objetos cargados como en circuitos elctricos, con el fin
de comparar diferentes caractersticas en estas interacciones, sus ventajas
y sus riesgos. Adems, debern utilizar los conceptos de intensidad de
corriente, diferencia potencial, entre otros.


considerando:
elctricas;
soluciones.
IE1

en relacin con la:
energa elctrica;
potencia elctrica;
IE8
Habilidades
Actitudes
Analizar
OAT 1
Interpreta pg. 129
Argumentar
OAT 4
IE2
Comparando materiales pg. 130
Comparar y concluir
OAT 3
IE3
Electrizando un cuerpo pg. 132
Observar y describir
OAT 1
IE4
Investiga pg. 131
Investigar
OAT 6
IE5
Representa pg. 133
Desarrollar y usar modelos OAT 5
IE6
Electrizando un cuerpo pg. 132
Observar y describir
OAT 1
Investigar
OAT 6
Explicar y argumentar
OAT 1
IE4
Investiga pg. 131

Cmo se mueven las cargas elctricas?
pg. 134
Conociendo la resistencia elctrica pg. 138 Comparar y argumentar

IE9
Analiza y calcula pg. 137
OAT 3
Analizar y aplicar modelos OAT 4
Conociendo la resistencia elctrica pg. 138 Comparar y argumentar
OAT 3
Aplica pg. 143
Aplicar
OAT 4
IE10 Potencia de las ampolletas pg. 140
Comparar y argumentar
OAT 1
IE11 Analiza evidencias pg. 141
Analizar
OAT 4
OAT 3
IE15 Interpreta pg. 139
OAT 4
Organizar el trabajo colaborativo,

asignando responsabilidades,
comunicndose en forma efectiva y
IE16 Potencia de las ampolletas pg. 140
OAT 1
OAT 4

IE17 Conociendo la resistencia elctrica pg.

138
OAT 3
IE12
IE13 Taller de ciencias pgs. 144 y 145
IE14
90
Interpreta pg. 139
Analiza y calcula pg. 137
Analizar y aplicar modelos OAT 4
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
Cargas elctricas

Respecto de la pregunta De dnde provienen las cargas elctricas?, en la explicacin se emplea el concepto
tomo, frente al cual probablemente no han tenido un
acercamiento formal. Relacinelo con una partcula muy
pequea, que no es visible a simple vista, donde estas
partculas son las causantes de los fenmenos elctricos, indicando que, por lo tanto, tienen caractersticas
elctricas. Seleles que se ha descubierto que generalmente un tomo no pierde ni gana protones producto de
interacciones elctricas, ya que hay interacciones ms
fuertes dentro del tomo que no permiten mover las cargas positivas (fuerzas nucleares).
Frente a la pregunta Cundo hay atraccin y repulsin
de cargas?, se recomienda indicarles que el nombre de
cargas positivas y negativas es producto de una convencin. A partir de ella se pueden relacionar los efectos
de las cargas con la regla de signos de la multiplicacin,
indicando que un resultado positivo indica repulsin y
un resultado negativo atraccin, mediante esta tabla:

En este momento inicial, es importante que los educandos reconozcan fenmenos elctricos presentes
a su alrededor y en su vida cotidiana. Para ello, organice una puesta en comn de sus respuestas a las
preguntas de la introduccin de la leccin (pgina
128), las que puede complementar con otras como:
En qu fenmenos naturales est presente la electricidad? Qu beneficios obtiene el ser humano de
la electricidad? Qu son las centrales elctricas?
Qu efectos dainos para el ambiente puede conllevar la produccin de electricidad? Puede trabajar
la Ficha de trabajo de la pgina 102 de la Gua.
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas respecto de la electrizacin.
Contenido: Carga elctrica (atraccin y repulsin).
La electrizacin por frotacin y por contacto debera ser conocida por el estudiantado, producto de
sus experiencias previas. Se recomienda preguntar,
con el fin de colaborar con la explicacin: si es que
hubiese algo que no puedes observar y que explica este fenmeno, qu sera? Es importante que
identifiquen que se est en presencia de una fuerza
elctrica, ya que hay un cambio en el movimiento
de los objetos. Adems, se recomienda preguntar
por los efectos de dicha fuerza, de modo que identifiquen al menos dos: atraccin y repulsin.
Existen diversas dificultades en el aprendizaje para
modelar los fenmenos elctricos. Es posible que se
presenten ideas creacionistas, es decir, que consideren que la electricidad o la carga elctrica se
generan espontneamente producto de la frotacin
o el contacto. Tambin es posible que describan los
fenmenos a travs de modelos hidrostticos de la
electricidad o de modelos microscpicos de carga.
Es importante conocer cada una de las ideas o modelos que tienen los educandos, ya que estos en general tienen un correlato con la historia de las ciencias, y por lo tanto, cada explicacin que presenten
es un aporte a la actividad, ayudando a visibilizar
conceptos previos.
Pgina 129
Regla de
signos
Efecto que
producen
Ambas positivas
++=+
Repulsin
Una negativa y otra positiva
+=
Atraccin
Una positiva y otra negativa
+ =
Atraccin
Ambas negativas
= +
Repulsin
Las partculas son:
En este punto se les puede explicar que, en general, en

fsica las fuerzas negativas indican atraccin. Dar ejemplos como la fuerza de atraccin gravitatoria y la ley de
Hooke, para que tengan presente que se estn observando los efectos de una fuerza de tipo elctrico.
En la actividad Interpreta se espera que describan los
efectos de las cargas elctricas, por ejemplo mediante
la regla de signos, pero tambin a travs del fenmeno
de la polarizacin. Para entender este concepto hay que
asumir, en primer lugar, que los papeles tienen carga
neutra, y luego que las cargas dentro del papel tienen
movilidad, causando una polarizacin dentro del mismo.
Se recomienda revisar la ventana de profundizacin de
Cundo un material es conductor

y cundo es aislante?
Pginas 130 y 131
Puede complementar la actividad Comparando materiales con preguntas que permitan trabajar el OAT6,
relacionado con la valoracin de la integridad, la salud
y el cuidado de las personas, como: Qu precauciones deben tener las personas que trabajan haciendo
91
Leccin 5: Qu son las cargas elctricas?
instalaciones elctricas? Qu cuidados se deben tener

al enchufar un artefacto elctrico?
Antes de leer el texto que sigue a la pregunta Qu son
las conexiones a tierra?, pregnteles: Han escuchado
acerca de la conexin a tierra? Qu relacin tiene con
las descargas elctricas? Qu importancia posee para
la seguridad de las personas? Se espera que deduzcan
su uso como disipador de posibles descargas.
Para la actividad Investiga, se recomienda el video educativo de la Empresa Elctrica de Guatemala sobre los
peligros de la electricidad, al cual puede acceder mediante el cdigo GCN8P092.
Cmo se puede electrizar

un cuerpo?
Pginas 132 y 133
Realizada la actividad Electrizando un cuerpo, pregnteles si se est en presencia de una fuerza. Se espera que
distingan los efectos de la fuerza elctrica (atraccin y
repulsin), para lo cual pregunte: Cul es el efecto de la
fuerza elctrica observado en la actividad?
Para la electrizacin por friccin y por contacto, invite
a los educandos a dar ejemplos cotidianos. Un ejemplo
de electrizacin por contacto que se puede presentar
es la descarga producida al tocar un automvil, el cual
tambin puede servir para ejemplificar la electrizacin
por friccin, ya que se genera electricidad producto de
la friccin sobre las telas y fibras dentro del automvil.
En la actividad Representa es posible que presenten
modelos o dibujos en donde las cargas positivas se muevan. Indqueles que, en los slidos, microscpicamente
las cargas positivas no pueden moverse por las fuerzas
nucleares presentes en los tomos, pero que las cargas
negativas no se ven mayormente afectadas por estas.
Cargas elctricas en
movimiento
Pginas 134 y 135
Al introducir el concepto de corriente elctrica, puede

haber dificultades en el aprendizaje del modelo microscpico de las cargas. Por ello es importante indicarles
que siguen existiendo partculas cargadas dentro de
cada cuerpo, pero que estas se mueven agrupadas en
grandes cantidades, considerndose as como un flujo a
nivel macroscpico.
Como una manera de relevar el impacto del desarrollo
cientfico y tecnolgico, lales la informacin de la ventana de profundizacin de la pgina 101 de la Gua y pregnteles: Qu ventajas presentan los sistemas inalmbricos
de carga? De qu manera pueden contribuir a la sociedad?
92
Qu variables influyen en
un circuito elctrico?
Pginas 136 a 141
Para la comprensin del concepto de intensidad de corriente, pregnteles: si en 1 segundo atraviesan 10 partculas cargadas elctricamente, cuntas atravesarn
en 5 segundos? Y en 20 segundos? El alumnado identificar, de manera intuitiva, la proporcin directa entre
la cantidad de partculas y el tiempo, respondiendo 50
y 200 partculas, respectivamente. Puede preguntarles:
Qu tipo de proporcin existe entre el tiempo y la cantidad de partculas?
Para reforzar la valoracin por los aportes de hombres
y mujeres al conocimiento cientfico, comnteles que
la manera de medir las cargas elctricas es a travs de
una unidad de medida llamada coulomb, en honor al
cientfico Charles-Augustin de Coulomb, quien describi
matemticamente las fuerzas de atraccin entre cargas
(la ley de Coulomb describe la fuerza generada por cargas elctricas y cmo esta es inversamente proporcional
al cuadrado de la distancia, es decir, disminuye mientras
mayor es la distancia entre las cargas, lo cual pudo haber
sido observado en las actividades de electrizacin). Esto
puede ser realizado en conjunto con la seccin Qu
opinas de esto? (pgina 137). Para apoyar la reflexin,
pregnteles: Qu pasara si cada uno de ustedes le asignara un nombre a las unidades de carga y de corriente
elctrica? Por qu son importantes las convenciones
cientficas?
Respecto de las diferencias entre la corriente continua y
corriente alterna (pgina 137), puede mantener la analoga con el agua, relacionando la corriente alterna con
el flujo y reflujo de las olas una vez que revientan en
la playa, y la corriente continua con una cascada (flujo
constante de agua), lo que tambin ayuda a caracterizar
la capacidad de la corriente alterna en cuanto a la eficiencia de su transmisin.
Para la actividad Analiza y calcula, de la pgina 137, recurdeles la frmula de intensidad de corriente y sus diferentes expresiones: Q = It y I = Q/t. Se espera que comprueben la proporcionalidad presente en las magnitudes.
En la actividad Conociendo la resistencia elctrica (pgina 138), se espera que reconozcan una proporcin directa entre el largo del conductor y la resistencia elctrica.
Complemente la actividad preguntndoles: Qu sucedera si el conductor es ms grueso? (Mediante esta pregunta se introduce una nueva variable, el rea de la seccin
transversal del conductor, y se espera que relacionen el
ancho del conductor con una menor resistencia elctrica,
al haber mayor espacio para sortear obstculos).
En la actividad Potencia de las ampolletas (pgina
140) se espera que relacionen la luminosidad y la tem-
INICIO
peratura como posibles transformaciones de la energa

elctrica, y que reconozcan que la corriente debe ser distinta en cada ampolleta si es que la resistencia elctrica
de cada una tambin lo es. Al utilizar ampolletas de bajo
consumo se deben tener precauciones, ya que las ampolletas compactas fluorescentes contienen mercurio, que
es perjudicial para la salud. Si una de estas ampolletas
se rompe, debe ventilar la habitacin y retirar los residuos evitando contaminarse las manos.
Despus de que lean la informacin de la pgina 140
que aparece a continuacin de la actividad, invtelos
a calcular la corriente elctrica que debera presentar
cada una de las ampolletas, al ser conocido el voltaje
suministrado (220 V) y la potencia de estas. Ello les
permitir reformular su explicacin y justificar con argumentos cientficos la diferencia en la corriente elctrica
que presentan las ampolletas.
En la actividad Analiza evidencias, pueden existir dificultades al reemplazar los valores en la energa disipada
de la ley de Joule, como no elevar al cuadrado la corriente, multiplicar por dos en vez de elevar al cuadrado, u
omitir alguna de las variables. Refuerce la frmula.
u rs o d i g
io
ment
ar
ple
it a l
com
Invtelos a utilizar el RDC de desarrollo

Transmitiendo energa elctrica. En dicho recurso, a travs del ejemplo de un
hervidor elctrico, podrn reforzar los
contenidos de corriente elctrica, ley de
Joule, ley de Ohm, potencia elctrica y
energa elctrica.
Rec
RDC
Taller de ciencias
DESARROLLO
CIERRE
Pginas 144 y 145
Propsito: Estudiar la luminosidad de conexiones en serie y en paralelo.

Contenido: Conexiones en serie y en paralelo.
Para guiar la formulacin de hiptesis pdales que utilicen los conceptos voltaje, corriente, resistencia equivalente y ley de Ohm. Adems, indqueles que pueden realizar metforas con el modelo hidrulico de la corriente
(en la conexin en serie la corriente es nica, al no haber
bifurcaciones y el voltaje total se reparte en cada una de
ellas; en cambio, en la conexin en paralelo la corriente
elctrica se reparte entre cada una de las resistencias al
existir bifurcaciones o nodos, no as el voltaje, que es el
mismo para cada elemento elctrico).
Para la obtencin de conclusiones, deben emplear la resistencia total equivalente y la ley de Ohm como fundamentos. Para ello pueden simular que cada ampolleta posee
una resistencia de 500 , obteniendo una resistencia en
serie de 1500 y de 500/3 en paralelo, considerando
que el voltaje de la red domiciliaria es de 220 V.
En la actividad Desafo, gue la construccin de la V de
Gowin preguntndoles: Qu tipos de circuitos pueden
construir? Qu pueden variar en cada uno de ellos
(cantidad de resistencias)? Cules sern las variables
dependiente e independiente? Cmo registrarn los resultados? Indqueles que los principios corresponden a
ley de Ohm y las ecuaciones de resistencia equivalente
en serie y paralelo, para que a partir de ellos establezcan
los conceptos.
Tipos de circuitos elctricos
Pginas 142 y 143
En la actividad Aplica, indqueles que al conectar las pilas en serie el voltaje final es la suma de estos, es decir,
se aplica el mismo mecanismo que en las resistencias
en serie. En cambio, al conectar los voltajes en paralelo
no se comportan igual que la suma de resistencias en
paralelo, lo que vern en la prxima leccin.
En cuanto a los diferentes ritmos de aprendizaje, a los
educandos que presenten dificultades en la suma de resistencias, pdales que resuelvan el siguiente problema:
si se conectan 3 resistencias de 30 , 30 y 40 , cul
es su resistencia elctrica equivalente, si el circuito se
conecta en serie? (R: 100 ) Y si se conecta en paralelo? (R: 120/11 ). Luego, desarrollan la Ficha de trabajo
de la pgina 103 de la Gua. El estudiantado que quiera
profundizar en la aplicacin de la resistencia equivalente, puede realizar la actividad Desafo de la pgina 106
de la Gua.
Pginas 146 y 147
Despus de trabajar con todo el grupo la seccin Aprendiendo a responder, proponga que desarrollen individualmente la seccin Ahora t. En el punto 3 puede
haber dificultades en reconocer la resistencia elctrica
equivalente como constante de proporcionalidad en el
grfico pedido, aun cuando se les indique utilizar la ley
de Ohm, ya que esta no se cumple con exactitud en la
tabla. Indqueles que es posible que no se presenten resultados exactos, pero deben ser cercanos al comportamiento deseado, si es que el material es hmico.

con otras como: Qu estrategias utilizarn en la siguiente leccin? Mantendrn sus estrategias, las cambiarn o las complementarn con otras?
93
Leccin
Pginas 148 a 165
Cmo se produce la
energa elctrica?
Mediante esta leccin se espera que los educandos evalen diferentes
tecnologas de generacin de energa elctrica en su contexto regional y
nacional. Conocern procesos de produccin, almacenamiento y distribucin
de la energa elctrica, junto con analizar las ventajas y desventajas del
funcionamiento de diferentes centrales elctricas, mtodos de transmisin,
circuitos domiciliarios y tipos de bateras.

Habilidades
Actitudes
Explica y crea pg. 157
Explicar y crear modelos
Explica y crea pg. 157
Explicar y crear modelos
IE19
Identificar y describir
IE20
Crear modelos simples pg. 151
IE21
Analiza evidencias e infiere pg. 150
Inferir y analizar
OAT 4
Proyecto pg. 153
Investigar y seleccionar
informacin
OAT 1
Investiga pg. 153
Investigar y comparar
OAT 4
Interpreta e investiga pg. 160
Investigar e interpretar
OAT 4
Qu opinas de esto? pg. 160
Analizar
OAT 4
Investiga y explica pg. 155
Investigar, explicar y
comparar
OAT 3
Planificar una investigacin experimental sobre la base de una pregunta

IE25
y/o problema y diversas fuentes de
informacin cientfica.

una investigacin cientfica**.
Investiga y explica pg. 155
Investigar, explicar y
comparar

en relacin con la:
energa elctrica;
potencia elctrica;
en relacin con la:
energa elctrica;
potencia elctrica;
IE14
IE15
IE22
IE23
IE24
IE26
OAT 4
OAT 4
OAT 1
OAT 3

94
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
Generadores elctricos

Para la explicacin de los generadores elctricos, se

debe definir energa mecnica, para lo cual se recomienda relacionar esta energa con la capacidad de realizar
movimiento debido a la gravedad, como una lmpara
que caer debido a la altura, y a toda partcula que posee velocidad, debido a que todava no conocen la definicin de trabajo mecnico.
En la actividad Analiza evidencias e infiere, se espera
que relacionen el movimiento con la magnitud y sentido
del voltaje generado por un motor. Adems, deben relacionar el voltaje con la presencia de energa elctrica.
Para dicho fin, pregunte: al haber presencia de voltaje,
es posible hacer funcionar un aparato elctrico? Qu
relacin existe entre la accin realizada y el voltaje? Al
compartir la experiencia TIC, pregnteles: Cmo reconocen la existencia de una transformacin de energa en
el motor que construyeron?
Mediante la actividad Crear modelos simples se espera
que creen un modelo simple de un motor elctrico. Existen
ciertos peligros en el uso de imanes de neodimio, ya que
por su gran potencia pueden generar problemas en aparatos elctricos y son frgiles en comparacin a la fuerza
magntica que generan, por lo tanto se recomienda supervisin en el caso de que algn alumno o alumna adquiera
uno de esos imanes. Adems, se debe supervisar el uso del
mechero y tener la precaucin necesaria al realizar la conexin (releve la importancia de evitar conductas de riesgo, OAT 6). En esta actividad deben identificar una transformacin de energa al presenciar movimiento (energa
mecnica), y asociar el calor producido a una disipacin
de la energa, lo que pueden relacionar con actividades anteriores como los efectos del roce y la ley de Joule.

Pdales que respondan la pregunta correspondiente
al nombre de la leccin, y complemntela con otras
como: Han odo hablar de las centrales hidroelctricas, termoelctricas y elicas? A partir de qu
recursos se genera la electricidad en ellas?
Propsito: Detectar ideas previas mediante el reconocimiento de la funcin de diferentes componentes de los circuitos elctricos.
Contenido: Circuitos elctricos.
Se recomienda pedirles que dibujen ambos circuitos con sus diferentes componentes (ver simbologa
en la pgina 142 del texto), para facilitar la identificacin de los elementos y el tipo de conexin de las
fuentes de poder.
Cmo son las pilas?
Pgina 149
Recurdeles la actividad Aplica de la pgina 143 y los

resultados obtenidos, como ejemplo de conexin de pilas en serie. Para comparar la conexin de pilas en serie
y en paralelo con lo que sucede con las resistencias, pdales que resuelvan el siguiente problema: se tienen 4
pilas de 1,5 V cada una y 3 resistencias de 15 cada
una. Calcula la resistencia equivalente al conectar las
resistencias en serie y en paralelo, y determina la diferencia de potencial a la cual se conecta cada circuito, si
las pilas se conectan en serie y en paralelo.
Para la actividad Investiga y explica, pueden ingresar
los siguientes cdigos web: GCN8P095A, GCN8P095B,
GCN8P095C, GCN8P095D y GCN8P095E.
Cmo se produce
la electricidad?
Pginas 150 y 151
Pginas 152 a 155
Al estudiar estas pginas relacionadas con las diferentes

maneras de obtener energa, es muy importante relevar la
importancia del cuidado del entorno natural y sus recursos (OAT 7). Para guiar la reflexin del estudiantado sobre
cmo la ciencia y tecnologa influyen en el ambiente, plantee preguntas como: Es posible generar energa elctrica
sin daos o cambios en el medio ambiente? Qu tipo de
contaminacin o dao ambiental conoces producto de
la generacin de energa elctrica? Se sugiere revisar el
artculo de La Tercera sobre 12 barreras que impiden el
desarrollo de energas renovables en Chile, ingresando el
cdigo GCN8P095F.
95
Leccin 6: Cmo se produce la energa elctrica?
En cuanto al uso de energa nuclear, para que conozcan

sobre investigaciones cientficas de Chile al respecto,
pueden visitar la pgina de la Comisin chilena de energa nuclear, ingresando el cdigo GCN8P096A.
Para el Proyecto, se recomiendan las siguientes fuentes
de informacin, adems de la ventana de profundizacin
de la pgina 101 de la Gua, sobre la energa elctrica de
Chile: GCN8P096B, GCN8P096C y GCN8P096D.
En caso de utilizar otra plataforma, se recomiendan las
siguientes online:
Creador de video y animaciones:
http://www.powtoon.com/
Creador de presentaciones dibujadas:
http://www.videoscribe.co/
Creadores de presentaciones:
https://www.emaze.com/ y https://prezi.com/
En lo concerniente al fundamento de la metodologa del
Proyecto de Aula, es importante mencionar que esta tiene
sus races en un enfoque constructivista, en cuyo escenario el aprendizaje implica: un proceso constructivo interno
a partir de sus conocimientos previos, reconstruccin de
saberes culturales, para lo cual requiere descontextualizaciones con tareas significativamente culturales. No obstante la enseanza tambin experimenta una nueva visin;
el docente es ahora un mediador entre el conocimiento y el
aprendizaje, es un profesional reflexivo y promueve aprendizajes significativos (Enrquez M., Enrquez S. Pizano S.,
2007). El Proyecto de Aula es una fuente que inspira la
bsqueda y construccin de conocimiento, as como es el
motor que impulsa al encuentro de soluciones de problemticas del inters propio del estudiante. Es en este sentido que con la mediacin de procesos de investigacin, el
desarrollo y logro del Proyecto de Aula propugnan por una
actitud cientfica, bien sea visto a partir de la disciplina
o profesin que se aborde. Las dinmicas de este tipo de
proyectos exigen que los estudiantes trasciendan de la formulacin de un problema y de la simple consulta bibliogrfica y se vean en la necesidad de desarrollar habilidades
para enfrentarse a los procesos y vivencias.
Fuente: Bentez, A y Garca, M. (2012). Un Primer
Acercamiento al Docente frente a una Metodologa
Basada en Proyectos. En: http://www.scielo.
cl/pdf/formuniv/v6n1/art04.pdf.
Para evaluar la actividad utilice la rbrica que aparece en

Distribucin de la energa
elctrica
Pginas 156 y 157
Como actividad complementaria, despus de leer la informacin de ambas pginas, pdales que completen el
siguiente cuadro resumen:
Componente elctrico
Funcin
Alternador
Lneas de transmisin
Enchufe
Interruptor
Medidor
Caja de fusibles
Cable a tierra
Red externa
Artefactos elctricos
Caja de derivacin
Para la actividad Explica y crea, recurdeles los principios en la suma de resistencias en serie y paralelo y las
frmulas. Se recomienda que revisen la pgina 143 del
texto.
Pginas 158 y 159
Propsito: Recrear una instalacin elctrica domiciliaria.

Contenido: Conexiones elctricas y resistencias en serie
y en paralelo.
Los diferentes elementos los pueden conseguir en tiendas
especializadas en electrnica, construccin y ferreteras.
Los educandos pueden tener dificultades para identificar cundo las resistencias o ampolletas se encuentran
en serie o en paralelo. Invtelos a observar cundo se
generan bifurcaciones en el cableado. Al encontrar dos
bifurcaciones consecutivas indqueles que pueden estar
en presencia de conexiones en paralelo.
Para la organizacin de las tareas y la consecucin de
materiales, sugirales que completen una tabla como la
siguiente:
Alumno(a)
Materiales que
conseguir
Tareas que
desarrollar
En la actividad Desafo es posible que existan dificultades si se presentan conexiones en serie y en paralelo en
el circuito creado. Indqueles que primero calculen las
resistencias en paralelo y luego en serie, y finalmente
utilicen la ley de Ohm para realizar los clculos pedidos.
96
INICIO
Energa elctrica en Chile
Pginas 160 y 161
Para la actividad Interpreta e investiga, sugirales ingresar el cdigo web GCN8P097A, donde encontrarn
links para los distintos sistemas elctricos de nuestro
pas. Con el fin de potenciar el procesamiento de evidencias por parte de los educandos, complemente la
actividad con la Ficha de trabajo de la pgina 105 o la
actividad Desafo de la 107.
En la actividad Investiga y crea de la pgina 161 recomindeles utilizar las pginas web de diferentes compaas elctricas, a travs del cdigo GCN8P097B.
Mediante la seccin Conectando con, releve la importancia del trabajo de la mujer en ciencias. Invtelos a
averiguar sobre Hertha Ayrton, sus aportes al estudio de
la electricidad y cmo logr ser la primera mujer miembro de la Institucin de Ingenieros Elctricos.
La iluminacin en la historia
Pginas 162 y 163
Mediante estas pginas se espera que los educandos

relacionen las opciones y capacidades tecnolgicas con
ciertos desarrollos cientficos y tecnolgicos. Las relaciones no son directas, para lo cual realizarn diversas
inferencias y darn valor a los descubrimientos realizados. Pregnteles: Por qu es tan importante la luz para
el desarrollo de la humanidad? Qu importancia tiene
la mejora en la tecnologa lumnica? Qu avances creen
que surgirn a futuro?
Comnteles sobre el avance tecnolgico de la siguiente
ventana de profundizacin, para trabajar el impacto de
la tecnologa en la sociedad:
Tecnologa de transmisin de informacin a travs de
luz Led, Li-Fi, desarrollada gracias a la empresa mexicana Sisoft, promete una revolucin a la hora de la
transmisin inalmbrica logrando velocidades 1000
veces mayor que el actual Wifi, transmitiendo 13,3
aos de video en un segundo. Adems, a diferencia
del Wifi, trae consigo mayor seguridad al garantizar
que la informacin no sale de la habitacin. El sistema funciona a travs de la transmisin de datos en
sistema binario, mediante el espectro luminoso de
un foco LED. El parpadeo realizado por la luz LED no
es distinguida por el ojo humano pero s por un detector luminoso. (Fuente: http://www.cnnexpansion.
com/especiales/2015/04/21/a-un-lado-wifi-llego-latecnologia-lifi-y-es-mexicana).
DESARROLLO
CIERRE
Para los que quieran profundizar sobre la historia de la

electricidad, sugirales la lectura del siguiente artculo,
sobre la vida de Nicola Tesla y de diversos inventores y
avances tecnolgicos que han sido poco reconocidos a
travs de la historia mediante el cdigo GCN8P097C. Al
respecto, pregunte: Cul es la importancia de los equipos de trabajo en la investigacin cientfica y tecnolgica? Por qu puede ser injusto que se considere a una
sola persona como la inventora de cierta tecnologa? Se
espera que reconozcan la importancia de la cooperacin
en ciencias.
Para finalizar, desarrollan la Ficha de trabajo de la pgina
104 de la Gua, a modo de ampliacin.

Pginas 164 y 165
Trabaje con todo el curso la actividad Aprendiendo a

responder y pdales que sealen dos conclusiones ms
que puedan extraerse del grfico.
Para la actividad Ahora t, en las preguntas 1 y 2 se
espera que extraigan informacin del grfico y comparen
porcentajes, identificando los dos tipos de tecnologa
ms importes en construccin, hidrulica de pasada y
solar fotovoltaica. Si no logran responder o abordar las
preguntas siguientes, sugirales revisar estas pginas de
su texto: 3 y 4, pgina 149; 5 y 6, pgina 150; 7 y 8,
pginas 152 y 154; 9, pginas 156 y 157.
Complemente con las siguientes preguntas: 1. Qu tipo
de pilas conoces? 2. Qu diferencias encuentras al conectar pilas en paralelo y en serie? 3. Mediante qu
tecnologa extraen energa, en general, las siguientes
centrales: nuclear, elica, geotrmica e hidroelctrica?
4. Qu tipo de energa necesitan para generar energa
elctrica? 5. Cmo se genera la corriente elctrica en
los paneles fotovoltaicos? (Actividad complementaria).

Como complemento a la seccin Cmo vas?, pdales
que respondan las siguientes preguntas sobre sus actitudes en el trabajo individual y colaborativo a lo largo de la unidad: Qu ventajas tiene el trabajo grupal?
Qu dificultades tuvieron al trabajar en grupo? Qu
medidas pueden aplicar para solucionarlas? Qu aspectos del trabajo individual deben mejorar?
97

Pginas 166 y 167
Respecto de estas pginas, es importante identificar la

relacin entre las lecturas con los contenidos tratados
en las lecciones, y los aportes a la ciencia, la tecnologa y
la sociedad. Se recomienda que para cada texto realicen
los siguientes pasos:
Lee atentamente.
Identifica los conceptos que fueron vistos en la unidad
y su importancia.
Identifica tres conceptos o tecnologas que no han
sido vistos durante la unidad. Si es necesario, busca
su significado correspondiente.
Identifica un aporte a la ciencia, tecnologa o sociedad
que se encuentre presente en el texto y fundamente su
importancia mediante un ejemplo, situacin o el texto
mismo.
Responde las preguntas que acompaan a cada texto
de manera fundamentada, mediante un ejemplo, situacin o el propio texto.
Puede evaluar el trabajo con cada texto mediante la rbrica de la Tabla N. 1.
Pginas 166 a 173
Cargas elctricas: cargas elctricas, tomo, electrones,

protones y neutrones, electrizacin, conductor, aislante, corriente elctrica, circuitos, resistencia elctrica,
potencia elctrica, conexin a tierra, sobrecarga.
Energa elctrica: energa elctrica, fuente de poder,
pilas, bateras, alternadores, generadores, centrales
elctricas.
Luego, pdales que realicen el mismo procedimiento con
cada una de las Grandes ideas de la ciencia. Es probable que identifiquen los siguientes conceptos:
GI.5: tomo, electrones, protones, neutrones, cargas
elctricas.
GI.6: alternadores, pilas, bateras, fuente de poder,
centrales elctricas.
GI.7: potencia elctrica, circuitos, electrizacin.
Luego, invtelos a realizar el esquema, mapa conceptual
o diagrama utilizando los conceptos que consideren
adecuados a partir del organizador grfico de la unidad.
En el Mapa mental de circuitos elctricos pueden presentar las ventajas y desventajas de los circuitos en paralelo y serie, y sus componentes principales.

Pginas 170 a 173

Pginas 168 y 169
Para realizar el esquema, mapa conceptual o diagrama,

pdales que identifiquen conceptos cientficos presentes
en las nociones esenciales, y otros que consideren importantes. Es posible que sealen los siguientes:
Respecto de la seccin Desarrolla tus conocimientos y

habilidades, el estudiantado debe identificar un circuito en paralelo. Si existen dificultades para esto, nombre
cada uno de los elementos presentes en la imagen y las
bifurcaciones (nodos) que se presentan en el cableado,
para que identifiquen que no estn en serie.
Tabla N. 1
Por Lograr (1)
98
Medianamente Logrado (2)
Logrado (3)
Identificar conceptos vistos en

la unidad
No identifica concepto
alguno o el concepto no fue
visto en la unidad.
Identifica el concepto pero

no su importancia.
Identifica el concepto y su
importancia en el texto.
Identificar conceptos cientficos o tecnologas
Identifica un concepto o
tecnologa.
Identifica dos conceptos o

tecnologas.
Identifica tres conceptos o

tecnologas.
Identificar aporte a las ciencias, tecnologas y sociedad
Identifica una tecnologa

o situacin sin indicar su
importancia o aporte.
Identifica un aporte pero

no fundamenta segn los
requerimientos.
Identifica un aporte y lo
fundamenta segn los
requerimientos.
Preguntas
Responde la pregunta sin

presentar fundamento
alguno.
Responde a la pregunta
pero no la fundamenta
segn los requerimientos.
Responde a la pregunta y
la fundamenta segn los
requerimientos.
INICIO
Se espera que utilicen los principios de suma de resistencias y la ley de Ohm con el fin de comparar un circuito
en serie y otro en paralelo. Para los educandos que presentan dificultades, aydelos a reemplazar los valores
y su interpretacin. Pregnteles: Qu significa que la
resistencia elctrica sea mayor? Qu sucede con la corriente cuando es mayor la resistencia? Recurdeles las
siguientes frmulas: suma de resistencias en paralelo:
io
com
ar
Rec
it a l
1 = 1 + 1 + 1 ; suma de resistencias en serie: R

eq
Req R1 R2 R3
= R1 + R2 + R3 y ley de Ohm: V= IR.
De la actividad Pon a prueba tus conocimientos y habilidades se espera que analicen las fuerzas elctricas
producto de las cargas, los generadores elctricos y el
funcionamiento del sistema interconectado en el pas.
Segn el nivel de logro que los y las estudiantes hayan
alcanzado, pdales que desarrollen las actividades de la
Tabla N. 2.
En las pginas 108 a 111 de esta Gua encontrar una
evaluacin complementaria de los principales contenidos
de la unidad.
RDC
Se recomienda utilizar el RDC Analizando las
u rs o d i g
caractersticas elctricas con el fin de que
refuercen contenidos y modelos sobre los distintos tipos de electrizacin y las diferencias p l e m e n t
entre las conexiones en serie y en paralelo.
DESARROLLO
CIERRE

Respecto de la seccin Para cerrar, con el objetivo de
motivarlos a seguir indagando sobre los diferentes fenmenos e identificar sus dificultades para poder superarlas, complemente con preguntas como: Qu otras metas,
adems de las propuestas, lograste con el estudio de la
unidad? Cmo el trabajo colaborativo ayud con tu plan
de trabajo a lo largo de la unidad? Qu actitudes encuentras que fueron positivas en estos? Sobre qu conceptos
cientficos te gustara saber ms? Por qu? Cul es el
fenmeno que ms te cost explicar? Cmo lo lograste?
Dentro de los puntos ms importantes para desenvolverse en la vida diaria estn los usos, peligros y efectos
en el medio ambiente que produce el uso de la electricidad. Respecto de estos temas, pregnteles: Cmo
se generan fuerzas elctricas? Qu es una batera y
para qu sirve? Cmo podra afectarnos un alto voltaje? Cmo podra afectarnos un flujo de corriente elctrica? Cmo reciben energa elctrica los aparatos del
hogar? Qu precauciones se deben tener frente a los
aparatos elctricos? Qu tecnologas existen para
producir energa? Cules son los efectos en el medio
ambiente debido a la produccin de energa?
Tabla N. 2
Indicador

PL
ML
Analizan las fuerzas

elctricas.
Desarrollan la actividad Electrizando un cuerpo (pgina 132)

y elaboran un resumen de los
tipos de electrizacin a partir
de las pginas 132 y 133.
Desarrollan la actividad Electrizando un cuerpo (pgina

132), y efectan una lectura
comprensiva de las pginas
132 y 133.
Buscan informacin sobre el

pndulo elctrico, realizan
un resumen de su historia y
explican su funcionamiento.
Comparan circuitos
elctricos en serie y en
paralelo, aplicando sus
variables.
Confeccionan un resumen indicando las ventajas y desventajas de los circuitos en serie y en

paralelo, a partir de las pginas
141 y 142.
Realizan un cuadro comparativo de las ventajas y desventajas de los circuitos en serie

y en paralelo, a partir de las
pginas 141 y 142.
Buscan ejemplos donde se

utilicen circuitos en serie y en
paralelo en la vida cotidiana,
y comparten sus descubrimientos con el curso.
Identifican y explican
el funcionamiento de
pilas, bateras, motor y
generador elctrico.
Realizan un cuadro resumen

de las principales caractersticas de las pilas, bateras y el
motor elctrico, a partir de las
pginas 150 y 151.
Realizan una lectura comprensiva de las pginas 150 y 151 y

responden las preguntas de la
actividad Analizar evidencias
e inferir (pgina 150).
Investigan sobre el motor

elctrico de los automviles
y los comparan con los a base
de combustin, en cuanto a
ventajas y desventajas.
Describen aspectos bsicos del funcionamiento

de centrales elctricas
y evalan las diversas
fuentes energticas a
gran escala en Chile.
Realizan un cuadro resumen de

las principales caractersticas
de las diferentes centrales
elctricas y su uso en Chile, a
partir de las pginas 152 a 155,
y 160.
Realizan una lectura comprensiva de las pginas 152 a 155,

y 160, para luego responder
a las preguntas de la actividad Interpreta e investiga,
presente en esta ltima.
Investigan sobre los grandes

proyectos de obtencin de
energa solar en Chile o el
mundo, como el proyecto
Salvador de Francia y Suiza, y
comparten sus descubrimientos con el curso.
99
Didctica
Ideas previas y dificultades

conceptuales en electricidad
uchos autores proponen que las ideas previas

tienen un correlato con los problemas epistemolgicos que ha tenido la ciencia y estos errores
conceptuales se presentan en todos los niveles educativos. De esta forma el proceso de creacin de
la electricidad como ciencia, como por ejemplo el modelo
hidrosttico de Franklin de la carga de 1747, modelo que
analoga electricidad con un fluido, se presenta como causa
de mltiples ideas previas y dificultades de aprendizaje en
electricidad. Entonces, a un nivel inicial del estudio de la
electricidad, es importante conocer las ideas previas que
se generan al estudiar los fenmenos cualitativos de electrizacin por frotamiento, contacto e induccin, adems
de la relacin del voltaje y la corriente, que son de los primeros conceptos y experiencias abordadas.
Un estudio muestra que las ideas previas de algunos alumnos son creacionistas. Los autores definen ideas creacionistas en electrizacin cuando se presentan explicaciones
en las cuales las cargas se crean en el momento en que se
hace trabajo sobre los cuerpos o se frota. En los cursos no
universitarios de dicho estudio se presenta alrededor del
20 % de explicaciones creacionistas y en la universidad un
7 %, mostrando una persistencia en ideas previas creacionistas a lo largo de la formacin.
Un ejemplo de una dificultad epistemolgica es la que se
presenta en la interpretacin de fenmenos de polarizacin
e induccin, y esta perdura hasta cursos universitarios. Estos problemas se consideran sntomas del modelo hidrosttico de carga que no permite explicar este fenmeno, al
no tener en cuenta un modelo microscpico de la naturaleza elctrica. Tambin trae mayores dificultades dicho fenmeno al necesitar mltiples supuestos para elaborar una
explicacin: adems de aceptar que un objeto neutro tiene
cargas positivas y negativas, se debe suponer una separacin de cargas dentro de un mismo objeto (polarizacin)
y luego hay que hacer uso de manera cualitativa de la ley
de Ohm, donde la proximidad de las cargas justifica que la
fuerza atractiva sea superior.
El modelo hidrosttico de la carga es utilizado muchas veces en la enseanza para comparar circuitos elctricos con
circuitos hidrulicos, pero solo funciona en contextos limitados. A partir de este modelo se presenta una dificultad
recurrente en los conceptos de voltaje y corriente. Algunos
ejemplos de estas dificultades es considerar que el voltaje
es consecuencia de la corriente y no su causa, o considerar
a la pila como un generador de corriente constante.
Para enfrentar las ideas previas de los estudiantes hay
bastantes propuestas, buscando transformar la educacin
tradicional, rescatando las ideas previas de los alumnos
y utilizndolas para generar aprendizaje. Para mayor informacin sobre las ideas previas de electricidad se recomienda consultar las fuentes especificadas a continuacin.
Fuentes: Nieto, V. y De Campo, M. (1988). Circuitos elctricos: Una aplicacin de un modelo de enseanzaaprendizaje basado en las ideas previas de los estudiantes. Enseanza de las ciencias. 6 (3), 285-290.
Furi, C. y Guisasola, J. (1988). Dificultades de aprendizaje de los conceptos de carga y de campo elctrico
en estudiantes de bachillerato y universidad. Enseanza de las ciencias. 16 (1), 131-146.
Rivera-Jurez, J.M., Madrigal-Melchor, A., Enciso-Muoz, A. y Lpez-Chvez, J. Lat. Am. J. Phys. Educ.
Vol. 5, N. 2. Disponible en: http://www.lajpe.org Persistencia de las ideas previas sobre Electricidad
de los alumnos de la licenciatura de Fsica de la Universidad Autnoma de Zacatecas.
100
3
LECCIN 5
Disciplinar
carga inalmbrica
na llamativa innovacin tecnolgica de la actualidad

son los sistemas inalmbricos de carga. Un ejemplo
importante se observa en el interfaz de transferencia
elctrica por induccin electromagntica llamada Qi,
que permite la recarga de diversos dispositivos tales como
tablets y smartphones.
La distancia en donde tiene que producirse la carga inalmbrica mediante esta tecnologa es pequea; basta casi solo el
contacto con el aparato para que se realice la induccin electromagntica. Esta funciona a partir de un campo magntico
variable, para poder inducir energa elctrica en un segundo
aparato. Por otro lado se ha desarrollado un tipo de carga

inalmbrica para vehculos elctricos mediante la resonancia
electromagntica. Esta tecnologa logra una mayor distancia
que la interfaz Qi. Adems los creadores indican que no hay
una diferencia sustancial en la velocidad de carga que la realizada con cables y se logra una mayor eficiencia en la transferencia de energa en comparacin a la lograda con estos.
El desarrollo de esta tecnologa est en pleno auge y es indeterminado cmo van a evolucionar. Estos avances podran
impactar no solo a celulares y automviles sino a mltiples
aparatos elctricos transformando nuestro diario vivir.
Fuentes: http://www.mundo-electronico.com/?p=369587
y https://www.qualcomm.com/products/halo/features y http://pluglesspower.com/
Disciplinar
LECCIN 6
Plantas solares en chile y su tecnologa
n Chile se han generado varias instancias y avances en

el desarrollo de energa solar, lo que se observa en los
diversos proyectos energticos. En el Sistema Interconectado del Norte Grande (SING), existe un total de
22 proyectos energticos que comienzan entre los aos 2015
y 2017. Entre esos proyectos el 43 % es solar fotovoltaico y
un 6 % por concentracin solar de potencia. En el Sistema
Interconectado Central se presenta un total de 31 proyectos
que inician el mismo ao, de los cuales el 31 % es de plantas
solares. En ambos sistemas las plantas solares no superan el
2 %, por lo que estos proyectos son un avance importante en
energa solar en Chile.
Los paneles fotovoltaicos utilizan el efecto fotoelctrico para

generar energa elctrica a travs de los rayos provenientes
del sol; por otro lado, la concentracin solar por potencia corresponde a la energa trmica concentrada a travs de espejos en una pequea rea. Esta energa se convierte en calor,
usado para impulsar un motor trmico.
Un ejemplo de estos avances en la construccin de plantas
solares es la creacin, a kilmetros de Copiap, de la planta
Amanecer Solar CAP con un parque de 310 000 paneles fotovoltaicos, siendo de esta manera el ms grande de Latinoamrica. Esta planta logra transmitir el equivalente de 100 MW
que se integran al Sistema Interconectado Central (SIC) y se
encuentra en el Desierto de Atacama, uno de los lugares con
mayor radiacin solar en el mundo.
Fuentes: Empresa de energa solar creadora de Amanecer Solar. Disponible en: http://www.sunedison.cl/
chile/Reporte mensual de la Comisin Nacional de Energa CNE. Disponible en: http://www.cne.cl/
Descripcin de planta termosolar de Minera el Tesoro. Disponible en: http://www.abengoasolar.
com/web/es/nuestras_plantas/plantas_para_terceros/chile/index.htm
101
Ficha de Trabajo
Nombre
Curso
Fecha
Aparatos elctricos
1. Responde las siguientes preguntas:
a. Nombra 3 aparatos elctricos que consideres fundamentales para ti.
b. Cmo obtienen energa cada uno de los aparatos que escogiste?
c. Qu precauciones llevas a cabo al utilizar estos aparatos? Por qu?
d. Entre los aparatos, pensaste en la ampolleta? Por qu crees que es fundamental

para nuestra sociedad el uso de la luz?
2. Renete con 2 o 3 compaeros o compaeras y realicen las siguientes actividades.

a. Compartan sus respuestas de las preguntas anteriores.
b. Creen un relato sobre cmo sera el da de una persona de su edad sin electricidad.
102

Curso
Fecha
Circuitos elctricos
A partir de los siguientes circuitos A y B, responde las preguntas planteadas a continuacin.
A
B
Nombre
1. Qu representan cada uno de los siguientes smbolos elctricos?
2. Imagina que se cierran ambos circuitos y responde.

a. Si cada resistencia equivale a 300 , cul es la resistencia equivalente en cada
circuito?
A:
B:
b. Si ambos circuitos reciben un voltaje de 150 V, cul es la corriente elctrica en
cada uno si cumplen con la ley de Ohm?
A:
B:
c. Qu sucede si una de las resistencias es extrada de cada circuito?
A:
B:
d. Cul de los dos circuitos tiene mayores ventajas? Fundamenta.
103
Ficha de Trabajo
Nombre
Curso
Fecha
Gas en Chile
A partir del siguiente texto responde las preguntas planteadas a continuacin.
Los atributos del gas son conocidos: desde su menor impacto ambiental hasta los beneficios econmicos que implica su uso como sustituto del petrleo y sus derivados.
Pero queremos que esa ganancia ambiental y econmica sea ms amplia y llegue a
ms segmentos de nuestra poblacin, agreg.
El gas nos ofrece enormes oportunidades de desarrollo y necesitamos aprovechar este
potencial de manera amplia, abierta, favoreciendo el acceso a este combustible en todos
sus usos, tal como hemos sealado en nuestra Agenda de Energa, indic el Ministro.
El Ministro Pacheco tambin destac el aporte del gas en la disminucin de la contaminacin en la ciudad de Rancagua.
Con el proyecto de ley de gas que hemos enviado al Parlamento, queremos crear un
ambiente favorable a la inversin para este tipo de iniciativas. Es la mejor forma de
contribuir, como sector energtico, al desarrollo de nuestras ciudades, especialmente
desde esta Regin de OHiggins hasta Aysn, concluy.
Fuente: Extracto de Estudiantes de Ministro de Energa inaugura red de suministro
de gas para Rancagua y Machal. Disponible en www.minenergia.cl 14/05/2015.
a. Qu atributos y beneficios como sustituto del petrleo tiene el gas?
b. Cules son las oportunidades que se deben aprovechar del gas segn el texto?
c. Qu es lo que se desea crear a partir del proyecto de ley de gas?
d. Qu aporte genera el gas en la ciudad de Rancagua?
e. Cmo crees que influye en tu regin el proyecto descrito?
104

Curso
Fecha
Sistemas interconectados
A partir del siguiente texto responde las preguntas planteadas a continuacin.
En una ceremonia encabezada por la Presidenta Michelle Bachelet, el Ministro de
Energa, Mximo Pacheco, firm el decreto que fija el plan de expansin 2014-2015,
que establece, entre otras obras, la Interconexin entre los dos sistemas elctricos
ms importantes del pas, el Sistema Interconectado del Norte Grande (SING), que se
extiende desde Arica a Antofagasta, y el Sistema Interconectado Central (SIC), que va
desde Taltal hasta la isla grande de Chilo.
Esta iniciativa de Gobierno permitir contar con un mercado elctrico ms eficiente,
con seguridad de suministro, sustentabilidad y, sobre todo, con menores costos.
El hito histrico que hoy celebramos de poder contar con un solo sistema elctrico
nacional desde Arica hasta Chilo nos abre enormes oportunidades de progreso y
seguridad para las chilenas y chilenos, con una energa ms limpia y ms barata,
sostuvo el Ministro Pacheco.
Nombre
Fuente: Extracto de Ministro de Energa firma Decreto de Interconexin

SIC-SING. Disponible en www. minenergia.cl 14/05/2015.
a. Qu establece el plan de expansin 2014-2015?
b. Cules son las ventajas del plan de expansin?
c. Qu oportunidades ofrece contar con un solo sistema elctrico nacional desde Arica
hasta Chilo?
d. En cul sistema interconectado se encuentra tu regin?
e. Cmo crees que influye en tu regin el proyecto sealado?
105
Desafo
Ley de Ohm y suma de resistencias

Objetivo:
Comparar
cualitativamente los
circuitos elctricos en
serie y paralelo.
Habilidad(es):
Determinar relaciones,
tendencias y patrones.
Actitud:
Trabajar rigurosamente.
Tiempo:
30 minutos.
1. Analiza el siguiente problema: Un grupo de estudiantes realiza un circuito con tres resistencias, las que conectaron en paralelo y tenan los
siguientes valores: 20, 20 y 40. Si a dicho circuito se le aplica
una diferencia de potencial de 220 V, cul es el valor de la corriente
elctrica que transita por el circuito?
Para determinar dicho valor primero hay que calcular su resistencia equivalente. Al registrar los datos, tenemos:
R1 = 20; R1 = 20 ; R1 = 40 ; V = 220V
Aplicando la regla de suma de resistencias en paralelo tenemos que:
1 = 1 + 1 + 1
Req R1 R2 R3
1
1
1
1
2+2+1
5
1
=
+
+
=
=
=
40
40 8
Req 20 20 40
Invirtiendo la fraccin se obtiene:
Req = 8
Ahora aplicamos la ley de Ohm:
V = IR
220 V = I8
Despejamos:
I = 27,5 A
2. A partir del problema resuelto, responde las siguientes preguntas:
a. Qu tipo de proporcin se presenta entre la corriente y el voltaje?
b. Cul es la constante de proporcionalidad entre la corriente y el voltaje?
c. Si el voltaje se duplica, cul ser la corriente elctrica? Qu operacin
realizaste? Por qu?
d. Qu importancia tiene la rigurosidad en la resolucin de problemas?
3. Resuelve, considerando que en todos los casos se cumple con la ley de Ohm:
a. Si hay tres resistencias en serie de 40 cada una y se aplica un voltaje de
240 V, cul es el valor de la corriente elctrica?
b. Si a dos resistencias en paralelo de 40 cada una se les aplica un voltaje
de 240 V, cul es el valor de la corriente elctrica?
c. Se aplica una diferencia potencial de 150 V sobre un circuito con una intensidad de corriente de 5 A. Cul es la resistencia equivalente de ese
circuito?
106
Resolviendo problemas
A partir de la siguiente tabla, un grupo de estudiantes quiere estimar la
capacidad mxima de la energa producida en MWh, en la totalidad de los
sistemas, por 24 horas.
Capacidad Instalada por Sistema
Sistema
Capacidad (MW)
Capacidad (%)
3.943
20,7
SIC
14.926
78,5
SEA
50
0,3
SEM
102
0,5
SING
Fuente: Reporte mensual sector energtico.

Comisin Nacional de Energa (27/04/2015).
Para esto realizaron los siguientes pasos:

Primero sumaron la capacidad de los sistemas:
3943 MW + 1 926 MW + 50 MW + 102 MW= 19 021 MW
Luego multiplicaron la cantidad de MW por 24 horas, obteniendo el consumo
energtico en MWh:
19 021 MW 24h = 456 504 MWh
Objetivo:
Estimar capacidades
elctricas.
Habilidad(es):
Examinar los resultados
de una investigacin
cientfica para plantear
inferencias y conclusiones,
usando expresiones y
operaciones matemticas.
Desafo
Actitud:
Rigurosidad y
replicabilidad de las
evidencias.
Tiempo:
30 minutos.
Resuelve:
1. Si en marzo se utiliz un total de 6000000 MWh en promedio, en el total
de los sistemas, cul fue la capacidad utilizada?
2. Qu porcentaje de la capacidad total de los sistemas, en promedio, fue

utilizada el mes de marzo?
3. La demanda mxima del SIC en marzo fue de 7600 MW aproximadamente.

Qu porcentaje de la capacidad total de este sistema interconectado fue
utilizada?
4. Por qu crees que hay una diferencia entre la demanda promedio y la

demanda mxima de marzo?
107
Evaluacin Unidad 3
Nombre

1. Dos objetos presentan fuerzas elctricas repulsivas
entre s. Cmo pueden ser las cargas elctricas de
estos objetos?
A.
B.
C.
D.
Ambas neutras.
Ambas positivas.
Una neutra y otra positiva.
Una positiva y otra negativa.
2. Cul de las siguientes opciones es caracterstica de un material para ser considerado un buen
conductor?
A.
B.
C.
D.
Mayor cantidad de protones.

Mayor cantidad de electrones.
Electrones fuertemente ligados al ncleo atmico.
Electrones dbilmente ligados al ncleo atmico,
o libres.
3. Al frotar dos objetos, estos quedan cargados elctricamente. Para el objeto que qued cargado positivamente, el objeto tuvo que:
A. Ganar protones.
B. Perder protones.
C. Ganar electrones.
D. Perder electrones.
4. Un cuerpo neutro hace contacto con otro y queda
cargado positivamente. Cul era la carga elctrica
inicial del cuerpo con el cual hizo contacto?
A.
B.
C.
D.
Neutra.
Positiva.
Negativa.
No se puede determinar.
5. Qu significa el siguiente smbolo?
A.
B.
C.
D.
108
Conexin a tierra.
Conexin de cobre.
Ausencia de electricidad.
Presencia de electricidad.
Curso
Fecha
6. Si ocurre una falla en un circuito elctrico, qu

conexin se utiliza para disminuir los peligros de
recibir una descarga elctrica?
A.
B.
C.
D.
Mixta.
A tierra.
En serie.
En paralelo.
7. Para producir el fenmeno de la induccin, antes de

conectar el objeto a tierra, qu debe ocurrir con las
cargas de este?
A.
B.
C.
D.
Separacin de las cargas positivas y negativas.

Entrar en contacto con cargas de otro cuerpo.
Producir una corriente elctrica.
Aumentar su unidad de carga.
8. Un objeto A cargado positivamente se utiliza para

inducir corriente en otro objeto neutro B. Cmo obtiene la carga elctrica el objeto B?
A.
B.
C.
D.
Recibiendo protones de A.
Recibiendo protones de tierra.
Entregando electrones a A.
Absorbiendo electrones de tierra.
9. Juan tuvo problemas con su televisor de pantalla

CRT. Luego de desenchufarlo lo abre para arreglarlo.
Entonces, la posibilidad de una descarga:
A. Existe debido al almacenamiento de carga
elctrica.
B. Existe debido al almacenamiento de corriente
elctrica.
C. No existe ya que pierde todos sus electrones.
D. No existe ya que su carga elctrica es nula.
10. La siguiente definicin: est compuesto por dos polos llamados electrodos y una solucin conductora
de electricidad llamada electrolito, transformando
energa qumica en elctrica. A qu corresponde?
A.
B.
C.
D.
Una batera o pila.

Un generador disel.
Un panel fotovoltaico.
Un transformador elctrico.
3
11. A partir de qu tipo de energa funciona un generador elico para producir energa elctrica?
A. Trmica.
B. Qumica
C. Radiante.
D. Mecnica.
12. Qu es lo que se produce al haber un movimiento
relativo entre un imn y un conductor?
A.
B.
C.
D.
Protones.
Electrones.
Corriente elctrica.
13. En cul de las siguientes centrales elctricas est

presente el efecto fotoelctrico en su funcionamiento?
A.
B.
C.
D.
Solar.
Nuclear.
Geotrmica.
Termoelctrica.
14. Por la seccin de un cable atraviesa una carga Q

cada vez que trascurre un tiempo t. Cul es la intensidad de corriente elctrica?
A. Qt
B. Q2t
C. Q
t
D. t
Q
15. A qu es directamente proporcional la resistencia
elctrica de un cable cualquiera?
A.
B.
C.
D.
A su longitud.
A su rea de seccin transversal.
A la carga elctrica.
A la corriente elctrica.
16. Cierto material est conectado a un voltaje de 240V

y una intensidad de corriente de 0,1 A. Si se cumple
la ley de Ohm, cul es la resistencia elctrica del
material?
A. 1
240
B. 240
C. 240,1
D. 2400
17. Cierta fuente elctrica est suministrando una corriente de 3 A a un aparato con una resistencia de
80 . Si se cumple la ley de Ohm, cul es la diferencia de potencial generada por la batera?
A.
B.
C.
D.
26,7 V
77 V
83 V
240 V
18. Un computador utiliza una diferencia de potencial

elctrico de 18 V y una corriente elctrica de 3 A.
Cul es la potencia elctrica del computador?
A.
B.
C.
D.
6W
15 W
21 W
54 W
19. Una laptop utiliza una potencia de 100 W para su

funcionamiento. Cul es la energa elctrica utilizada en una hora?
A.
B.
C.
D.
0,1 kWh
6 kWh
100 kWh
6000 kWh
20. Pedro tiene en su casa una ampolleta incandescente de 80 W. Cul es el consumo energtico en 10
horas?
A.
B.
C.
D.
0,8 kWh
8 kWh
480 kWh
800 kWh
21. Segn la ley de Joule, a qu se debe la transformacin de energa cintica en energa calrica de una
corriente sobre un material?
A. Al roce entre electrones.
B. Al choque de protones con tomos del material
conductor.
C. Al choque de electrones con tomos del material
conductor.
D. Al choque entre protones y electrones en el material conductor.
109
Evaluacin Unidad 3
22. Qu sucede con la corriente de un circuito en serie con ampolletas encendidas si una de estas se
quema?
A.
B.
C.
D.
Aumenta.
Disminuye.
Se mantiene.
Se interrumpe.
23. Qu sucede con la corriente de un circuito en paralelo con ampolletas encendidas si una de estas se
quema?
A.
B.
C.
D.
Aumenta.
Disminuye.
Se mantiene.
Se interrumpe.
24. Cierto computador gasta una energa elctrica de

0,12 kWh y un foco tiene una potencia de 140 W.
Cul de los dos aparatos gasta ms energa elctrica luego de una hora?
A. El foco.
B. El computador.
C. Gastan la misma energa.
D. No se puede determinar.
25. Se sabe que un computador A gasta 300 W en 1 hora
y un computador B gasta 1500 W en 5 horas. Cmo
es la eficiencia elctrica?
A.
B.
C.
D.
Mayor en A.
Mayor en B.
Idntica en A y B.
No se puede determinar.
26. Una pila es una fuente de poder y su caracterstica

principal es ser un dispositivo que genera:
A.
B.
C.
D.
110
Corriente elctrica.
Conductividad elctrica.
Diferencia de potencial elctrico.
27. Qu significa este smbolo en un circuito?

A.
B.
C.
D.
Receptor.
Interruptor.
Generador de corriente.
28. Qu significa este smbolo en un circuito?
A.
B.
C.
D.
Receptor.
Interruptor.
Generador de corriente.
29. Si un microondas de 1 000 W funciona durante una

hora, entonces qu energa consume?
A.
B.
C.
D.
1 000 kW
1 000 J
1 000 kWh
1 kWh
30. Cmo se denomina el fenmeno en el cual un conductor o artefacto elctrico aumenta su temperatura
debido a la corriente que circula por l?
A.
B.
C.
D.
Efecto Joule.
Efecto Watt.
Efecto Volt.
Efecto Ampere.
3
31. Considerando que la resistencia elctrica de un conductor de largo L y rea transversal A, est dado por
la siguiente expresin:
L
R=
A
a. Qu suceder con la resistencia en el conductor si
el largo y la resistividad se mantienen constantes,
pero el rea transversal se duplica?
b. Qu ocurrir con la resistencia del conductor si
el rea y la resistividad se mantienen constantes,
pero el largo se cuadruplica?
c. Qu suceder con la resistencia del conductor si el
largo y el rea transversal se mantienen constantes,
pero la resistividad disminuye a la mitad?
32. Calcula la resistencia de un conductor de 20 m de
longitud y 0,02 m2 de rea transversal, si su resistividad es de 5 107 m.
33. Si a un material hmico se le aplica una diferencia
de potencial de 8 V y una intensidad de corriente de 0,1 A, cul ser la resistencia elctrica que
presentar?
34. Determina la resistencia que experimentan las
cargas que circulan por un conductor de cobre de
6 m de longitud, cuya rea transversal es 0,001 m2
(cobre = 1,7 108 m).
35. Determina la resistencia equivalente del siguiente
circuito:
R1=5
R2=3
36. Al realizar un experimento sobre una resistencia

elctrica, se midi la intensidad de la corriente elctrica al variar la diferencia de potencial (voltajes)
en los extremos de la resistencia. Los resultados se
organizaron en la siguiente tabla:
Intensidad de la corriente (A)
Voltaje (V)
0,25
0,5
0,35
0,7
0,5
0,65
1,3
0,85
1,7
1,1
2,2
1,35
2,7
1,6
3,2
2,1
4,2
A partir de la informacin contenida en la tabla, realiza las siguientes actividades:

a. Construye un grfico, ubicando el voltaje en el eje
vertical y la intensidad de la corriente en el eje horizontal.
b. Se puede afirmar que la resistencia se comporta
de acuerdo a la ley de Ohm? Explica.
37. Seala 3 precauciones que hay que tener al utilizar
aparatos elctricos.
38. Nombra 5 dispositivos presentes en un circuito elctrico domiciliario y seala su funcin.
111
Leccin 5

Inicio de unidad
(pginas 122 y 123)
Los educandos hacen referencia a:

Plantas generadoras de electricidad como por ejemplo
las centrales hidroelctricas, termoelctricas y solares.
S, por ejemplo el rayo.
Posibles avances tecnolgicos: televisores, computadores, ampolletas.

El rayo y el pararrayos
Podran sealar: tormentas, meteorologa, corriente elctrica, rayo, electricidad, relmpago y calor, entre otros.
Conductor o aislante?
El alicate B, ya que tiene el mango de goma, un material
aislante.
Es importante, ya que, por un lado, un material conductor es utilizado para conducir la electricidad, lo cual es
esencial para el funcionamiento de los aparatos elctricos y, por otro, tambin se necesita aislar la corriente
por motivos de seguridad.
En serie o en paralelo?
Estos sistemas representan un circuito que funciona
transformando energa qumica en energa elctrica, utilizando pilas, cables, ampolletas e interruptores. Representan circuitos de resistencias (ampolletas) conectadas
en serie (sistema B) y en paralelo (sistema A).
Estos sistemas se utilizan en la red domiciliaria, especialmente la conexin de resistencias en paralelo.
Es til entender el funcionamiento de los circuitos, ya
que permite conocer el funcionamiento de distintos aparatos y redes elctricas.
Consumo de energa aumenta 82,94 % entre 1997-2007
Participacin por destino de la distribucin elctrica en
Chile (1997) y Participacin por destino de la distribucin elctrica en Chile (2007).
La participacin elctrica de la industria y la minera ocupa ms del 60 % de la energa elctrica producida. Durante los aos 1997 y 2007 no hubo un cambio significativo
en la distribucin elctrica en Chile segn participante,
a pesar de que hubo un aumento en el consumo. La participacin elctrica durante los aos 1997 y 2007 de la
seccin otros tuvo el mayor cambio (aument un 2 %).
112
(pgina 128)
a. En el primer caso las cargas se atraen y en el segundo las

cargas se repelen.
b. Debido a que en el primer caso las cargas del agua poseen distinto signo que las cargas de la regla, y se atraen.
En el segundo, el tipo de carga de los objetos es la misma, de manera que se presenta una repulsin.
c. Posibles conceptos: partculas, distancia, fuerza, direccin del movimiento, energa elctrica.
Interpreta
a.
b.
c.
d.
(pgina 129)
El peine gan partculas con carga negativa (electrones) .

Atrae carga positiva.
Repele carga negativa.
Se repeleran los papeles al acercar la peineta.
Comparando materiales
(pgina 130)
a. Se encendi con: metal, cobre, aluminio. No encendi

con: plstico, caucho (goma de borrar), madera.
b. Con los que se logr encender la ampolleta, ya que se
condujo electricidad por ellos para lograrlo.
c. Con los que no se logr encender la ampolleta ya que no
se debi haber conducido la electricidad para que esto
suceda.
d. No, debido a la prdida de energa que es diferente en
cada material. Adems de haber casos donde no se present luminosidad alguna.
e. Las respuestas sern variadas dependiendo del gusto
del estudiantado.
f. Otros materiales conductores son: oro, acero, platino.
Otros materiales aislantes son: cartn, aire, ladrillo.
Investiga
(pgina 131)
1. Se espera que los ejemplos aludan a cmo una conexin

a tierra entrega seguridad en el transporte de la carga
elctrica, permitiendo una descarga segura de esta. Los
ejemplos pueden ser a partir de contraejemplos y/o con
conexiones defectuosas que causan peligros para las
personas.
2. a. Cuando a una persona le da la corriente sufre daos
dependiendo de la corriente elctrica que circule y del
voltaje. Un alto voltaje genera la parlisis del cuerpo, y
una alta corriente genera quemaduras. No se debe tocar
a una persona que le da la corriente, debido a que est
conduciendo electricidad. Para ayudarla, en primer lugar se debe desconectar la corriente y luego pedir ayuda
a un servicio de urgencia.
b. Estas conexiones son inseguras, ya que es posible
que la corriente viaje por el agua al tener materiales
conductores.
3
c. Los pararrayos son parte importante del sistema de
transporte seguro de carga elctrica. Su funcin es recibir la energa elctrica proveniente de la atmsfera y
transferir la corriente elctrica a tierra mediante la conexin para tal efecto.
Electrizando un cuerpo
(pgina 132)
a. La regla posee carga elctrica negativa por ser frotada

con un pao de lana. En la esfera, al acercar la regla, se
polarizan sus cargas (positivas cerca de la regla, negativas lejos de esta). Al hacer contacto con la esfera ambos
objetos quedarn cargados. Al acerarlo nuevamente se
observar una repulsin entre ambos objetos.
b. Con un palo de helado deber suceder el mismo fenmeno, pero su expresin ser distinta debido a las propiedades del material y del rea de la superficie de contacto, entre otras variables.
c. Al utilizar una esfera de mayor tamao la expresin del
fenmeno ser menor, al tener un mayor peso.
d. Dependiendo de los diferentes materiales que se utilicen la interaccin ser ms o menos intensa, por lo tanto
el movimiento que se realice depende de la interaccin
en que participa, correspondiente a la GI.7.
Representa
(pgina 133)
a. Se espera que en los modelos imiten los presentes en las

pginas 132 y 133 del texto, evidenciando cada uno de
los pasos involucrados en los diferentes tipos de electrizacin y la polarizacin.
Cmo se mueven las cargas

elctricas?
(pgina 134)
a. En la primera situacin no hay movimiento de cargas y

estas poseen diferentes direcciones. En la segunda, hay
movimiento de cargas y todas poseen igual direccin y
sentido.
b. En la segunda situacin las cargas estn energizadas, es
decir, han recibido energa.
c. Electrones, ya que son las partculas que pueden moverse libremente en un conductor.
d. En la situacin C, hay menor nmero de cargas movindose que en la situacin D.
e. La situacin C se puede analogar a un ro con un caudal
menor que el ro con que podra analogarse la situacin
D, en donde hay mayor nmero de cargas movindose,
es decir, un mayor flujo.
Explica
(pgina 135)
a. Se espera que relacionen las analogas como una opcin

de explicar fenmenos desconocidos mediante fenmenos conocidos.
b. Se espera que comparen otras maneras de explicacin
de fenmenos con la explicacin presentada, tales como
una descripcin detallada en vez de una comparacin y,
segn su apreciacin, qu mtodo les resulta ms fcil
de aprender.
c. Algunos ejemplos: la forma de los tomos con el sistema solar; la carretera con el torrente sanguneo; submarino con objeto hundido en un vaso; cerebro con el
computador.
Analiza y calcula
(pgina 137)
1. a. 4 A. b. La corriente elctrica aumentara 3 veces.

c. La corriente elctrica se duplicara.
2. Un total de 10 cargas negativas.
Conociendo la resistencia elctrica (pgina 138)

a. En donde se presenta una menor longitud de la mina.
b. Al variar la longitud de la mina aumenta la luminosidad.
Posibles hiptesis: Entre menor es la longitud de la mina
es mayor la luminosidad; entre menor es la longitud de
la mina, menor es la resistencia elctrica del circuito.
c. Inversamente proporcional.
d. Posibles preguntas: Cul es la relacin entre la corriente y la intensidad lumnica? Cul es la relacin entre el
calor y la intensidad lumnica? Cul es la relacin entre
la luminosidad y el voltaje?
Interpreta
(pgina 139)
a. Plata, cobre, oro, aluminio, hierro, germanio, silicio, vidrio, caucho.

b. Qu presentan una mayor dificultad al avance de la corriente.
c. Plata.
Potencia de las ampolletas
(pgina 140)
a. No es posible determinar la luminosidad de las ampolletas, depende de la ampolleta. Se recomienda leer el

flujo luminoso de cada ampolleta en su descripcin
(lumen, lm).
b. Transformacin de energa elctrica a energa lumnica.
c. El voltaje depende de la fuente de voltaje utilizada. Si
utiliza la red domiciliaria obtendr un voltaje de 220 V.
d. Se espera que sealen que la corriente que circula por
cada ampolleta es mayor mientras se presente mayor luminosidad, al considerar la luminosidad como una manera indirecta de medir la corriente.
113

(pgina 141)
a. Refrigerador: 7,20 10 J. Televisor: 4,32 10 J. Calefactor: 4,32 106 J. Ampolleta: 2,70 105 J.
b. La ampolleta.
c. El refrigerador con una energa disipada de 7,21 x 105 J .
Valores en la siguiente tabla:
5
Artefacto
Energa disipada en forma de calor
Refrigerador
7,21 105 J
Televisor
4,28 105 J
Calefactor
4,36 106 J
Ampolleta
2,69 105 J
Aplica
(pgina 143)
1. a. 15 en serie; 5/3 en paralelo. b. 6 V. c. 0,4 A en serie;

3,6 A en paralelo. d. 2,4 W en serie; 21,6 W en paralelo.
2. Resistencia equivalente: 14 .
Taller de ciencias
(pginas 144 y 145)
Plantear problema e hiptesis

Posibles hiptesis: En los circuitos en serie se presenta una
menor resistencia equivalente. En los circuitos en serie se
presenta una mayor corriente elctrica.
Analizar y concluir
a. En ambos circuitos se presenta el funcionamiento correcto de la fuente de luz artificial de las ampolletas. Se diferencian en la intensidad de luz, que es distinta en las
ampolletas en serie, y la misma en el circuito en paralelo.
b. Al cambiar la posicin de las ampolletas, manteniendo
el mismo circuito, no debe producir ningn cambio si las
ampolletas son idnticas.
c. Al sacar una ampolleta en el circuito en serie este se desconectar, porque se corta el paso de la corriente. En el
circuito en paralelo, en cambio, variar la corriente elctrica porque cambia la resistencia equivalente al extraer
una de las resistencias (ampolleta).
d. S.
e. Fue la misma intensidad luminosa en cada ampolleta.
f. En el circuito en paralelo.
g. A medida que aumenta la corriente elctrica, aumenta
tambin la intensidad luminosa, debido a que la corriente elctrica es mayor en el sistema en paralelo y su resistencia equivalente es menor.
h. Se acepta la hiptesis propuesta inicialmente.
i. Conexiones en paralelo, ya que las ampolletas presentan
una mayor luminosidad, y si una falla, la corriente elctrica no se vera interrumpida.
Integra tus nuevos

aprendizajes
(pginas 146 y 147)
1. Electrizacin por contacto.

2. Porque se descarga debido a la conductividad elctrica
del aire.
114
3. Debido a interaccin de fuerzas elctricas. Posibles respuestas:

Al acercar la barra a la esfera roja, por la derecha, sin
contacto, las cargas de esta se polarizan. Tambin lo
hacen las cargas de la esfera azul. Producto del orden
de las cargas de ambas esferas, estas se atraen. Exactamente lo mismo sucede en el caso inverso, es decir, si es
la esfera azul a la que se acerca la barra por la izquierda. En estas situaciones la carga neta de ambas es cero.
Al tocar la esfera roja esta queda cargada con la carga
de la varilla de vidrio (+). Luego la esfera roja por polarizacin atrae a la esfera azul. Exactamente lo mismo sucede en el caso inverso, es decir, si es la esfera
azul a la que se realiza el contacto con la barra por la
izquierda. En estas situaciones la carga de una de las
esferas es positiva y la otra esfera es nula.
4. Se presenta un alza en el voltaje que es directamente
proporcional al aumento de la corriente
Voltaje versus intensidad
Voltaje (V)
Analiza evidencias
200
100
0
0 0,2 0,4 0,6
Intensidad de corriente (A)
5. Se mantendr la misma proporcin de aumento en el

voltaje y la corriente, con una constante de proporcionalidad promedio de 240.
6. 110 W.
7. La diferencia de potencial tiene analoga con el trabajo
que realiza el aspa del molinillo; la corriente elctrica
con la rapidez del agua; y la resistencia elctrica con la
masa de los obstculos y la potencia elctrica con la potencia que posee el agua.
Leccin 6
Me preparo a aprender
(pgina 148)
a. Pilas, cables, ampolletas, soquete.

b. Circuito con ampolletas en serie en 1, circuito con ampolletas en paralelo en 2.
c. Por cmo se conectaron los extremos de las ampolletas.
d. En el circuito con voltaje en serie aumenta el voltaje y
la intensidad lumnica; en el circuito con voltajes en paralelo aumenta la capacidad de mantener el circuito en
funcionamiento.
e. Entregan energa elctrica al circuito y voltaje.
Investiga y explica
(pgina 149)
a. Las pilas contaminan los suelos y el agua producto

de sus componentes (metales pesados). Al reciclarlas
se puede recuperar la materia prima con que fueron
construidas.
3
b. Un circuito en serie de pilas consta de pilas conectadas
en serie, este tiene un voltaje total igual a la suma de los
voltajes de cada pila. Una conexin de pilas en paralelo
es un circuito con conexin de pilas de igual diferencia
de potencial que aumenta la duracin del sistema, pero
no aumenta el voltaje total. Se diferencian en el objetivo
que se quiere lograr (duracin o voltaje) y en la capacidad de conexin, ya que las bateras en paralelo solo
pueden tener el mismo voltaje.
c. La respuesta depende de las fuentes consultadas. Algunas fuentes indican a las bateras y las pilas como
similares; otras, que la pila es de menor capacidad y
compacta que la batera; y algunas las diferencian por
su capacidad de recargarse.
Analiza evidencias e infiere
(pgina 150)
a. Que se genera un voltaje variable a partir del movimiento.

b. S, ya que al haber presencia de voltaje hay presencia de
energa elctrica.
c. Indica un aumento en la direccin de la corriente.
Crear modelos simples
(pgina 151)
a. Se presenta movimiento en la bobina. Existe una transformacin de energa mecnica en energa electromagntica y viceversa. b. Se presenta un aumento de temperatura, por lo tanto debe haber una corriente elctrica.
c. El movimiento del imn, su direccin y cercana influyen directamente en el movimiento de la bobina. d.
Entre ms lejos se encuentra el imn, menos influye en
el movimiento. e. Se espera que sealen que es debido
a que los objetos calientes y punzantes pueden causar

dao a la salud.
Proyecto
(pgina 153)
Para evaluar la actividad puede usar la rbrica de la Tabla

N. 1.
Investiga
(pgina 153)
Los espejos reflectores reflejan la luz del Sol, concentrndola en un punto, donde se presenta un fludo. Este sistema se
denomina concentracin solar de potencia. Una de las ventajas de este tipo de tecnologa es que, adems de ser una
energa limpia y renovable, es posible almacenarla mediante sales minerales fundidas permitiendo reservar energa en
los momentos en que no est presente el Sol. Una de sus
desventajas es la necesidad de sistemas de enfriamiento, en
los que en muchos casos es utilizada agua, compuesto que
en lugares de mucha radiacin solar puede ser escasa; adems el uso de sistemas secos de enfriamiento es de mayor
costo. Esta tecnologa puede ser peligrosa para animales,
como las aves, debido a las altas temperaturas que genera.
Explica y crea
(pgina 157)
a. Al emplear circuitos en paralelo, de haber un problema

elctrico en un artefacto no produce un corte en la corriente elctrica del circuito. Los circuitos en paralelo poseen una menor resistencia elctrica equivalente en comparacin con los circuitos en serie y, si se cumple la ley
de Ohm, aumenta la corriente elctrica total del sistema.
Tabla N. 1
Etapa
Nivel de logro
PL
ML
Investigacin
Trabaja en trminos generales los temas indicados

dentro de su investigacin,
sin profundizar sobre las
temticas.
Delimita alguno de los temas a tratar y

otros se infieren a partir de la investigacin, tales como materiales necesarios, costos de produccin, eficiencia,
aplicaciones, entre otros.
Delimita los temas seleccionados para la investigacin, tales como materiales necesarios, costos de
produccin, eficiencia,
aplicaciones, entre otros.
Materiales y
procedimiento
Presenta informacin que

permite la realizacin de
algunas de las etapas del
proyecto.
Presentan las etapas del proyecto de

manera pertinente para la realizacin
de la cocina solar.
Se presentan las etapas

del proyecto de manera
organizada, pertinente y
suficiente para la realizacin de la cocina solar.
Construccin
La cocina es construida fuera de los plazos establecidos

y realiza solo algunas de las
funciones determinadas en
el proyecto.
La cocina es construida fuera de los

plazos establecidos y realiza su funcin
segn lo determinado en el proyecto o
es entregada en los plazos establecidos
y realiza solo algunas de las funciones
determinadas en este.
La cocina solar es
construida en los plazos
establecidos y realiza su
funcin segn lo determinado en el proyecto.
Evaluacin ventajas
y desventajas
Describe solo las ventajas

de la implementacin de
cocinas solares.
Describe una o dos ventajas y una o dos Evala las ventajas y desdesventajas de la implementacin de
ventajas de la implementacocinas solares.
cin de cocinas solares.
115

(pginas 158 y 159)
Desafo
a. Resistencia equivalente: 200 . b. Corriente: 1,1 V.
Interpreta e investiga
(pgina 160)
1. a. El Sistema Interconectado Central, ya que segn el

diagrama es el que se distribuye a mayor parte del
territorio y, segn la tabla, es el que tiene mayor capacidad energtica.
b. El SIC posee mayor capacidad energtica, en cambio
el SEA posee la menor capacidad.
c. Posibles respuestas: No es extrao que posea alrededor del 20 % de la capacidad elctrica del pas, ya que
distribuye energa al 20 % de las comunas del pas
(3). Su gran capacidad elctrica en comparacin al
SEM y SEA, posiblemente se debe al consumo de empresas, como por ejemplo las mineras, y/o una mayor
cantidad de habitantes que dichas regiones mineras.
Investiga y crea
(pgina 161)
Otros tips de eficiencia energtica que pueden sealar son:

utilizar iluminaria de alta eficiencia, separar los circuitos de
iluminacin, utilizar monitores LCD (y no CRT) en televisores y computadores, mejorar la aislacin del hogar, regular
el termostato del refrigerador y comprar aparatos elctricos
ms eficientes, entre otros.
Analiza y explica
(pgina 163)
a. Se observa que la iluminacin tiene un gran valor para

la sociedad, ya que se presentan diferentes hallazgos
tecnolgicos que permiten una mejor y ms eficiente
manera de iluminar a lo largo de la historia.
b. Por cierto, ya que los avances tecnolgicos, como la
creacin del funicular en Chile, corresponde a un acontecimiento histrico de la poca.
Barra de carbn (ctodo)

Cubierta de cinc (nodo)
Electrolito
4. Semejanzas: Son conexiones elctricas. En ambas se

puede calcular una resistencia equivalente. Permiten el
paso de la corriente. Diferencias: La conexin en paralelo
posee la misma diferencia potencial en ambas resistencias, en cambio en serie no necesariamente. La conexin
en paralelo genera una menor resistencia elctrica equivalente que la conexin en serie si se utilizan las mismas
resistencias. La conexin en paralelo permite un mayor
paso de corriente elctrica que la conexin en serie si se
utilizan las mismas resistencias.
5. El movimiento de la bicicleta est conectado al imn a
travs de rodamientos y poleas y se produce una transformacin de energa elctrica a energa electromagntica. Esto se genera a partir de un fenmeno elctrico
producto del movimiento de un imn frente a una espira,
en la cual se induce corriente elctrica mediante dicho
movimiento.
6. La presencia de voltaje en el voltmetro es una clara seal de energa elctrica.
7. Debido a los grandes vientos que se producen, especialmente en el sur del pas.
8.
Tipo de central
Integra tus nuevos aprendizajes

(pginas 164 y 165)
1. El segundo tipo de energa que est en proceso de construccin es la energa solar fotovoltaica con un 31% del
total de proyectos.
2. Posibles respuestas: Es posible que se deba a una decisin pas en las cuales se tienen prioridades de desarrollar energa renovable. Es posible que se deba a que el
desarrollo de dichas tecnologas tienen mayor eficiencia
energtica que otras debido a las condiciones ambientales de nuestro pas.
3. Bsicamente, una pila consiste en dos electrodos (nodo
y ctodo) introducidos en una disolucin llamada electrolito, que es el medio conductor de electrones entre
ambos. La capacidad que tengan de almacenar energa
los distintos tipos de pilas que existen en el mercado depende de sus componentes qumicos.
116
Hidroelctrica
Ventajas
No realiza
emisiones
de efecto
invernadero.
Produce
energa
Termoelctrica
eficiente a bajo
costo.
Desventajas
Puede inundar grandes
extensiones de tierra y
destruir ecosistemas.
Reduce el cauce de
ros y el agua disponible para la agricultura.
Libera emisiones de
efecto invernadero.
Utiliza recursos no
renovables.
9. a. La energa elctrica se distribuye mediante un cableado que se distribuye por la casa, teniendo en consideracin la disposicin de espacios en su interior. Esto
sucede gracias a la red de derivacin, ya que es el punto
donde se bifurca la red elctrica a los distintos componentes: interruptores, enchufes, ampolletas, etc.
b. Es necesario en toda conexin domiciliaria una conexin a tierra por motivos de seguridad. Otros tipos de
circuitos depende del diseo elctrico del hogar.
3
6.
Es importante estudiar las caractersticas y propiedades

de los materiales, debido a que esto permite generar
nuevos materiales, como el grafeno, que presenta una
conduccin mayor que el cobre.
Es importante, ya que responde a las necesidades de las
empresas de solucionar el manejo de sus desechos, y de
generar energa.
(pginas 168 y 169)

El esquema, mapa conceptual o diagrama debe incluir
los conceptos: fuerza elctrica, interaccin, energa
elctrica, movimiento, carga elctrica, partculas, electrn, protn, adems de las grandes ideas de la unidad.
Mapa mental
El objetivo es que dividan los circuitos en tres categoras,
estas pueden ser: circuitos en serie, paralelo y red domiciliaria, indicando algunas caractersticas de estos como sus
componentes (resistencias, conexin a tierra, interruptores,
voltaje, etctera).
(pginas 170 a 173)
1. a. Las pilas entregan la diferencia potencial, las ampolletas son resistencias elctricas, el interruptor interrumpe
la corriente y los cables suministran la energa.
b. Posibles respuestas: Las ampolletas estn conectadas
en paralelo ya que la diferencia potencial de cada una es
la misma. Las ampolletas estn conectadas en paralelo
ya que se encuentran entre dos bifurcaciones de los cables que se conectan al voltaje.
c. La misma en cada ampolleta.
d. En que el voltaje de cada ampolleta es el mismo y
la corriente se bifurca, en diferencia de uno en serie en
el que el voltaje se reparte entre los componentes y la
corriente es la misma en cada uno de ellos.
2. a. Si se saca la ampolleta del centro la resistencia equivalente del circuito disminuye a R. No se apaga ya que
las resistencias estn conectadas en serie y no hay una
interrupcin de la corriente (resistencia infinita).
b. Para que no afecte al funcionamiento del circuito la
ampolleta debe conectarse en paralelo a las otras ampolletas.
3. La resistencia equivalente es de 2/3 R.
4. a. Circuito en serie. b. Resistencia equivalente: 14 .
5. Posible hiptesis: Si el circuito fuera en serie la intensidad sera menor ya que la resistencia equivalente
sera mayor.
7. Al ser electrizada la regla con un pao qued cargada

elctricamente. Al acercarlo a las cintas se observa que
estas son atradas por la regla, debido a la polarizacin
que se genera en las cargas neutras de las cintas.
8. Es una electrizacin por frotacin. Se produce debido a
que, por la frotacin, la varilla transfiere electrones al
pao. De esta forma el pao queda cargado negativamente y la varilla positivamente.
9. Ya que el cable de fase o positivo se utiliza en generar y
es el cable rojo, y para el neutro se utiliza el cable blanco.
10. Para generar la diferencia de potencial.
11. La pila genera energa elctrica a travs de energa qumica, en cambio el alternador (dnamo) a travs de energa mecnica.
12. El dnamo. A travs del movimiento del imn se induce
una corriente a una bobina.
13. No, ya que al conectar pilas de diferente voltaje en paralelo se pueden daar.
14. Debera elegir una central solar, ya que las condiciones
climticas de la regin permiten una gran extraccin de
energa proveniente del sol.
15. Utilizar la lavadora con su carga mxima, mejorar la aislacin del hogar y regular el termostato del refrigerador
segn la estacin del ao, entre otras medidas.
16. Posibles conclusiones: En el sistema interconectado del
norte grande se est construyendo tecnologa mayormente solar ya que el 50 % de las construcciones son de
este tipo. En el sistema interconectado del norte grande
se privilegian centrales del tipo solar frente a otro tipo
de construcciones, adems de no poseer en construccin centrales hidroelctricas ni elicas posiblemente
por las condiciones climticas.

(pgina 96)
Alternador y lneas de transmisin: transformador de diferentes tipos de energa. Enchufe: terminal o toma de corriente.
Interruptor: permite o impide el paso de corriente. Medidor:
determina la cantidad de energa elctrica utilizada. Caja de
fusibles: interrumpe el paso de la corriente cuando hay sobrecargas. Cable a tierra: sistema de proteccin de descargas
elctricas. Red externa: alimenta a la red domiciliaria. Artefactos elctricos: receptores de energa elctrica. Caja de derivacin: donde se bifurca la red elctrica.
117

(pgina 97)
1. Pila alcalina, bateras de plomo-acido (automviles), bateras de litio (celulares).

2. Al conectar las pilas en serie, el voltaje de cada una se
suma al voltaje total. En cambio al conectar las pilas en
paralelo el voltaje de las bateras no se suma pero la corriente perdura por mayor tiempo.
3. Se utiliza un generador elctrico.
4. Necesitan energa mecnica para luego transformarla en
energa elctrica.
5. La corriente se genera al estar los paneles fotovoltaicos
expuestos a radiacin solar. Esta interaccin libera electrones lo cual produce una corriente elctrica.
Ficha de Trabajo Leccin 5
(pgina 103)
1. Desde arriba hacia abajo: resistencia, voltaje, interruptor y cable conductor.

2. a. A: 600 y B: 150 .b. A: 0,25 A y B: 1 A. c. El circuito A deja de circular corriente, el circuito B aumenta su
resistencia equivalente y mantiene su corriente y voltaje
total. d. El circuito B, ya que no deja de circular corriente
si un artefacto es extrado y genera una menor resistencia equivalente.
(pgina 105)
a. El plan de expansin 2014-2015, establece, entre otras

cosas, la interconexin del SING con el SIC.
b. Tendr la ventaja de un mercado elctrico ms eficiente,
con seguridad de suministro ms sustentable y con menores costos.
c. Entregar oportunidades de progreso y seguridad, adems de energa ms limpia y barata.
d. Depende de la regin donde viva el educando.
e. Depende de la regin del educando. Posiblemente una
disminucin de precios en la luz.
(pgina 106)
2. a. Se presenta una proporcin directa.

b. La constante de proporcin es la resistencia equivalente.
c. 55 A. Al ser la proporcin directa, se duplica el valor
ya que se duplic el voltaje. Se divide 440 V debido a la
ley de Ohm.
118
(pgina 107)
1. 8 064 MW. 2. 42 %. 3. 51 %. 4. Debido a que en la noche el consumo es menor y en el da se producen mximos de demanda energtica.
Evaluacin
(pginas 108 a 111)
1.B, 2.D, 3.D, 4.B, 5.A, 6.B, 7.A, 8.D, 9.A, 10.A, 11.D, 12.C,
13.A, 14.C, 15.A, 16.D, 17.D, 18.D, 19.A, 20.A, 21.C, 22.D,
23.A, 24.A, 25.C, 26.D, 27.B, 28.D, 29.D, 30.A.
31. a. La resistencia del conductor se reduce a la mitad.
b. La resistencia del conductor se cuadruplica
c. La resistencia del conductor se disminuye a la mitad.
32. 5 104 .
33. 80 .
34. 1,02 104 .
35. 15/8 .
36. a.
Voltaje versus corriente
(pgina 104)
a. Menor impacto ambiental y beneficios econmicos como

sustituto del petrleo y sus derivados.
b. Oportunidades de desarrollo.
c. Un ambiente favorable para la inversin de este tipo de
iniciativas.
d. Una disminucin en la contaminacin de Rancagua.
e. Respuesta variable, depende de la regin. Se espera que
comparen los beneficios del gas en relacin a las centrales elctricas de su regin.
d. Es importante para obtener resultados precisos y as

concluir sobre los fenmenos observados de manera
correcta.
3. a. 2 A. b. 12 A. c. 30 .
Voltaje (V)
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Corriente (A)
b. S, ya que se puede trazar una recta que une todos los

puntos y parte desde el origen. Es decir, que aumenta
proporcionalmente el voltaje y la corriente.
37. No tener cables sueltos, menos cuando se presentan ambientes hmedos o con calor excesivo; no combinar aparatos elctricos con el contacto con el agua a no ser que
el aparato lo permita; al haber un corto circuito cortar la
corriente del hogar.
38. Distribucin de la red (o cableado): transportar carga;
interruptor: controlar el flujo de corriente; enchufe: permitir conexiones; conexin a tierra: aliviar cargas excesivas; artefactos elctricos: producir trabajo mecnico;
caja de fusibles: controlar exceso de corrientes.

complementarios las encontrar en el documento informativo de cada RDC en la seccin Apoyo al docente.
Unidad 3: Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Hewitt, Paul G. (2004). Fsica Conceptual. Pearson.
Raymond Serway (1997). Fsica, Tomo II. Mxico. Editorial McGraw-Hill.
Paul, Tipler (1994) Fsica. 3. edicin. Espaa, Editorial Revert.
Paul, Tipler, Mosca, G. (2005). Fsica para la Ciencia y la Tecnologa Volumen 2A, 5. edicin.
Editorial Revert.
Pginas web
Leccin 5:
http://www.profisica.cl/. Pgina de difusin y enseanza de la fsica.
http://ww2.educarchile.cl/psu/Resources/mapas/electricidad%201.ppt.
Presentacin de Educarchile sobre carga y corriente elctrica.
https://www.youtube.com/watch?v=SzboYEaDceU.
Animacin sobre precauciones elctricas (duracin: 1:59 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=SMy2_qNO2Y0.
Sobrecarga de una batera de litio (duracin: 7:08 minutos).
http://www.fisica-quimica-secundaria-bachillerato.es/electricidad_interactiva.htm.
Manipulativos virtuales de circuitos elctricos.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-documental/documental-comprar-tirarcomprar/1382261/.
Documental sobre la obsolescencia programada de los artefactos
(duracin: 01:17:44 horas).
Leccin 6:
http://www.chilectra.cl/wps/wcm/connect/ngchl/ChilectraCl/Eficiencia+Energetica/Eficiencia
+Energetica+en+el+Hogar/Calculador+de+Consumo/Calculador+Personalizado.
Calculador de consumo energtico.
http://www.electricas.cl/companias-asociadas/. Compaas elctricas de Chile.
https://www.youtube.com/watch?v=D53cmEdAwR4.
Telegestin de alumbrado pblico (duracin: 2:20 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=lueZ_a2o8Pc.
Cmo hacer un generador elctrico casero (duracin: 8:46 minutos).
119
Unidad
Es lo mismo calor y
temperatura?

El hilo conductor de la presente unidad corresponde a la
temperatura y el calor. El propsito de esta es que los educandos conozcan los fenmenos fsicos asociados con el
calor y la temperatura, y cmo, a partir de ellos, se explica
el funcionamiento de los termmetros. Se busca que describan cualitativamente la dilatacin y la contraccin trmica, y que describan conceptos como temperatura, calor
y energa cintica.
Tambin, al finalizar la unidad, se espera que apliquen los
conceptos de conduccin, conveccin y radiacin en situaciones de la vida cotidiana, para explicar la propagacin
del calor, junto con aplicar la relacin entre las escalas
termomtricas. Por ltimo, se pretende que expliquen los
cambios que ocurren en los cuerpos debido a la temperatura y el calor.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el
desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, por
medio de la formulacin de explicaciones y predicciones
y el uso de conceptos, modelos tericos, observacin de
fenmenos trmicos y actividades prcticas.
Por otra parte, la unidad de Gua tiene como propsito apoyar, desde la labor docente, la adquisicin de los
aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las
estudiantes. Para ello, se entregan una serie de orientaciones didcticas, actividades complementarias e instancias
de apoyo a la evaluacin de modo que complementen los
objetivos propuestos en la unidad del texto.
Para la presente unidad de Texto y de Gua, se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguientes habilidades,
actitudes y conceptos previos.
120
Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?
Habilidades
Observar y plantear preguntas para comprender el mundo natural.
Formular explicaciones sobre la ocurrencia de distintos
fenmenos trmicos.
Planificar investigaciones con el fin de responder una
pregunta de investigacin.
Procesar y analizar la evidencia recogida en actividades
prcticas.
Actitudes
comprender los fenmenos del entorno natural y tecnolgico (OAT 1).
Manifestar una actitud de pensamiento crtico, buscando rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para
sustentar las respuestas, las soluciones o las hiptesis
(OAT 2).
tecnolgicos. (OAT 4).
conceptos previos
por primera vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximacin formal respecto de las siguientes nociones:
El movimiento.
Los estados de la materia.
Caractersticas de los lquidos, slidos y gases segn el modelo de la materia.
El concepto de energa, energa cintica y sus unidades.

El siguiente esquema muestra una visin general de la organizacin de los contenidos en
esta unidad del Texto del estudiante.
Unidad 4:
Es lo mismo calor y temperatura?
LECCIN 7:
Qu es la temperatura?
LECCIN 8:
Qu es el calor?
Definiendo la temperatura
Definiendo el calor
Qu cambios provoca la temperatura?
Cmo se propaga el calor?
Dilatacin trmica
Qu es el calor especfico?
Cmo se mide la temperatura?
Calor cedido y absorbido
Qu escalas se usan para medir la

temperatura?
Cmo se relacionan los cambios

de estado con el calor?
La historia del termmetro
121
Tiempo estimado:
La siguiente propuesta de planificacin considera los Objetivos de aprendizaje y los Indicadores

Leccin(es)
Leccin 7
122
Desarrollar modelos e investigaciones experimentales

que expliquen el calor como un proceso de transferencia
de energa trmica entre dos o ms cuerpos que estn a
diferentes temperaturas, o entre una fuente trmica y un
objeto, considerando:
las formas en que se propaga (conduccin, conveccin y
radiacin);
los efectos que produce (cambio de temperatura,
deformacin y cambio de estado, entre otros);
la cantidad de calor cedida y absorbida en un proceso
trmico;
objetos tecnolgicos que protegen de altas o bajas
temperaturas a seres vivos y objetos;
su diferencia con la temperatura (a nivel de sus
partculas):
mediciones de temperatura, usando termmetro y
variadas escalas, como Celsius, Kelvin y Fahrenheit, entre
otras.
IE1. Comparan, experimentalmente, la

sensacin trmica de las personas con la
temperatura medida con un termmetro,
para una misma situacin, en un mismo
ambiente y con condiciones seguras.
IE2. Identifican instrumentos, escalas y procedimientos que permiten medir y expresar
la temperatura de un cuerpo.
IE3. Registran la temperatura de un cuerpo en
distintas escalas de medicin, realizando
las transformaciones entre ellas cuando
sea necesario.
IE4. Detectan y analizan errores de mediciones de temperatura para perfeccionar sus
procedimientos experimentales.
Identificar preguntas y/o problemas que pueden ser

resueltos mediante una investigacin cientfica.**
IE5. Formulan preguntas de investigacin

para explicar los cambios que provoca la
temperatura.*
Organizar el trabajo colaborativo, asignando

responsabilidades, comunicndose en forma efectiva y
IE6. Siguen las medidas de seguridad para

trabajar con una vela encendida.*
Organizar y presentar datos cuantitativos y/o cualitativos

en tablas, grficos, modelos u otras formas de
representaciones con la ayuda de TIC.
IE7. Registran las temperaturas medidas,

presentndolas en tablas de datos.*
Evaluar una investigacin cientfica con el fin de

perfeccionarla, considerando la validez y confiabilidad de
los procedimientos, las posibles aplicaciones tecnolgicas
y el desempeo personal y grupal.
IE8. Evalan el funcionamiento de un termmetro a partir de los datos registrados.*
Comunicar y explicar conocimientos provenientes de investigaciones cientficas,** en forma oral y escrita, incluyendo
tablas, grficos, modelos y TIC.
IE9. Comunican las conclusiones obtenidas a

partir de una investigacin cientfica mediante tablas, grficos, modelos y TIC.*
4
Leccin(es)
Leccin 8
IE10. Desarrollan un modelo conceptual para

explicar el proceso de equilibrio trmico
entre dos cuerpos que estn a distinta
temperatura.
Desarrollar modelos e investigaciones experimentales
IE11.
Describen situaciones en que el calor se
que expliquen el calor como un proceso de transferencia
propaga principalmente por conduccin,
de energa trmica entre dos o ms cuerpos que estn a
por conveccin y por radiacin, propordiferentes temperaturas, o entre una fuente trmica y un
cionando ejemplos cotidianos donde
ocurre cada caso.
las formas en que se propaga (conduccin, conveccin y
IE12.
Explican los conceptos de calor especfiradiacin);
co, calor latente de fusin, calor latente
los efectos que produce (cambio de temperatura,
de vaporizacin, punto de fusin y punto
deformacin y cambio de estado, entre otros);
de ebullicin.
la cantidad de calor cedida y absorbida en un proceso
IE13. Describen los efectos que puede provocar
trmico;
en un cuerpo el ceder o absorber calor
objetos tecnolgicos que protegen de altas o bajas
como:
temperaturas a seres vivos y objetos;
la dilatacin o contraccin, en forma
su diferencia con la temperatura (a nivel de sus
cualitativa.
partculas);
el cambio de temperatura y el cambio
mediciones de temperatura, usando termmetro y
de estado, cualitativa y cuantitativavariadas escalas, como Celsius, Kelvin y Fahrenheit, entre
mente en situaciones simples.
otras.
IE14. Explican las diferencias observables entre
los conceptos de calor y temperatura, y
las no observables utilizando el modelo
cintico molecular de la materia.
Formular y fundamentar predicciones basadas en conocimiento cientfico.
IE15. Formulan predicciones respecto de la

propagacin del calor.*
Planifican una investigacin experimental sobre la base

de una pregunta y/o problema y diversas fuentes de
informacin cientfica.
IE16. Planifican una actividad experimental

que evidencie las corrientes de conveccin en un lquido considerando los
materiales, procedimiento y medidas de
seguridad.*

perfeccionarla.
IE17. Evalan una actividad experimental

considerando el desempeo personal y
grupal.
Comunicar y explicar conocimientos provenientes de investigaciones cientficas**, en forma oral y escrita, incluyendo
tablas, grficos, modelos y TIC.
IE18. Crean una presentacin multimedia para

comunicar las conclusiones de una experiencia prctica.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8 bsico
123
Pginas 174 a 179
Motivacin para el
aprendizaje
La motivacin del logro de los
aprendizajes se basa en las metas que persiguen los estudiantes.
Estas metas son escogidas, y originan distintas estrategias para
enfrentar las tareas acadmicas y
patrones motivacionales. El autor
G. Gabanach (1996), explica que
las metas oscilan entre dos polos:
desde la motivacin extrnseca a
una intrnseca. Esta idea permite a muchos autores afirmar que
existe una diferencia entre las metas de aprendizaje, las metas de
rendimiento, metas centradas en
las tareas y metas centradas en el
yo. Por esta razn, dentro de la
sala de clases, existen estudiantes
que actan por la curiosidad, por
el reto y por el inters de aprender,
mientras que otros trabajan por la
recompensa, la aprobacin y por
la nota. Estos grupos de personas
generan dos grupos de metas, las
que a su vez presentan grupos motivacionales tambin distintos; as,
mientras que el primer grupo llevan a las o los alumnas o alumnos
a adoptar un patrn de dominio
aceptando retos y desafos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conduce hacia el patrn de indefensin,
en el que los estudiantes evitan los
retos o desafos escolares por miedo a manifestar poca capacidad
para realizar con xito una tarea.
Estas pginas tienen como propsito que los educandos reconozcan sus ideas
previas respecto de los fenmenos trmicos. Para ello, se utiliza un estmulo
visual que representa una situacin dentro del contexto nacional como son
las Termas Geomtricas de Villarrica. Como una manera de conectar con lo
aprendido el ao anterior sobre el dinamismo terrestre y darle contexto nacional, comnteles que La posicin de Chile en el cinturn de fuego del Pacfico lo hace ser un pas con un alto potencial geotrmico. La presencia de
volcanes a lo largo del territorio nacional permite contar con recursos geotermales desde el norte a la zona austral de nuestro pas (Fuente: http://www.
educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=223495). Puede preguntarles: Han
visitado alguna terma de Chile? Qu beneficios tienen los baos termales
para el organismo? Si sus estudiantes no estn familiarizados con las termas,
presente otras situaciones en las que se evidencien estos fenmenos, por
ejemplo, lo que ocurre al salir de una piscina en verano, por qu las personas
se abrigan en invierno o usan ropa liviana en verano.
En cuanto a la pregunta Por qu crees que el nio siente fro? se espera
que sealen que se debe a que el nio est sometido a una diferencia de
temperatura en relacin al ambiente, que es ms fro, de manera que ocurre
una transferencia de calor desde el nio hacia este. Pdales que identifiquen
el estado de la materia en el que se encuentran el agua, las piedras y el vapor
de agua de la imagen, y que representen mediante un dibujo sus respuestas.
Fuente: Garca, F.J. y Domnech, F.

Motivacin, aprendizaje y rendimiento
escolar. Universidad Jaume I de Castelln. En: http://www.revistadocencia.
cl/pdf/20100728164200.pdf
124

Las Grandes ideas de la ciencia estn orientadas a que los educandos comprendan que la ciencia abarca un gran espectro de conocimientos. Respecto
de estas, al estudiarse que el calor se propaga desde un cuerpo a otro cuando
estn a temperaturas distintas, se muestra que la energa fluye, no se crea
ni destruye, de manera que en un sistema aislado se mantiene constante;
se relaciona con la gran idea de la ciencia que seala que la cantidad de
energa en el Universo permanece constante. Por otro lado, al estudiar la
temperatura desde la perspectiva de la energa cintica de las molculas, nos
aproximamos a la gran idea de la ciencia que indica que el movimiento de
un objeto depende de las interacciones en que participa.
INICIO

Pginas 176 a 178
Estas pginas tienen como finalidad que los educandos

reconozcan y registren sus ideas respecto del calor y la
temperatura. Para ello, se proponen distintas actividades
que pertenecen a un contexto cercano para ellos. Si bien
se debe evitar emitir juicios negativos respecto de sus
respuestas, y con ello predisponerlos hacia una actitud de
resistencia a los aprendizajes y desincentivar el inters
por aprender, es recomendable guiar las respuestas para
que estas arrojen la informacin necesaria para el desarrollo de la unidad.
Utilice esta actividad como una instancia evaluativa en
la que puede diagnosticar el nivel de los educandos,
adems de identificar aquellos preconceptos o errores
que poseen de los fenmenos trmicos. Por ejemplo,
pueden afirmar que la temperatura se transfiere, confundir el calor con la temperatura, o definir el fro como
un fenmeno fsico sin explicar que est relacionado con
la ausencia de calor.
En la actividad Estrs trmico: respuesta del cuerpo
ante altas temperaturas, se busca aproximar a los educandos a los conceptos de temperatura y calor y cmo
estos tienen aplicaciones en la vida cotidiana.
Para la actividad Qu instrumentos usamos?, invtelos
a mencionar otros termmetros que conozcan, como el
de laboratorio, y sealar su utilidad.
A travs de la actividad Una tacita de t?, se muestran,
mediante una situacin cercana, los estados de la materia y la transferencia de calor. Puede mencionar otras situaciones como una cuchara dentro de un plato con sopa
caliente o acercar las manos a una estufa.
Mediante la actividad Temperaturas de Santiago, los
educandos registrarn sus ideas previas sobre la temperatura y, a la vez, desarrollarn habilidades cientficas como interpretar, comunicar y evaluar evidencias.
Complemente la actividad pidindoles que grafiquen los
datos de la tabla, incluyendo un ttulo, las variables y sus
unidades de medida. Indqueles que usen colores diferentes para las distintas temperaturas.
u rs o d i g
io
ment
ar
ple
it a l
com
Se sugiere utilizar el RDC de inicio

para detectar ideas previas de sus estudiantes respecto de los conceptos
temperatura y calor.
Rec
RDC
DESARROLLO
CIERRE
Antes de comenzar
Pgina 179
Esta pgina tiene como propsito el desarrollo de

la metacognicin, de manera que los educandos
puedan ser agentes activos del proceso de enseanza y aprendizaje, centrndose en el cmo lograrn
desarrollar los contenidos. Adems, se promueve el
trabajo metacognitivo. El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En
este caso, se trata del conocimiento que tenemos de
nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras caractersticas personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea; b) al conocimiento de la tarea.
Hace alusin al conocimiento que poseemos sobre
los objetivos de la tarea y todas aquellas caractersticas de esta, que influyen sobre su mayor o menor
dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la estrategia apropiada; c) al
conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe
saber cul es el repertorio de estrategias alternativas que le permitirn llevar a cabo una tarea, cmo
se aplicarn y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarn ms efectivas.
Fuente: Osses, S., Jaramillo, S. (2008). Metacognicin: un camino para aprender a aprender. Estudios
Pedaggicos XXXIV, N 1: 187-197. Disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art11.pdf
Complemente la seccin Descubre tus motivaciones,
con preguntas que le permitan detectar las metas que
persiguen sus educandos (ver seccin Motivacin para
el aprendizaje de la pgina anterior), por ejemplo: Por
qu te interesan los temas que planteaste, por curiosidad por aprenderlos o por la nota que puedes conseguir?
Qu beneficios crees que puede tener para tu vida cotidiana aprender sobre el calor y la temperatura? Por qu
crees que es importante aceptar retos y desafos en el
proceso de aprendizaje?
Para guiar la seccin Planifica tu trabajo, explqueles
que las metas que se planteen deben tener ciertas caractersticas, como ser medibles, de corto plazo y que
se puedan alcanzar. Para la planificacin de su trabajo
se recomienda darles los siguientes puntos: establecer
el objetivo y metas, descomponer la tarea en pasos, programar un calendario de ejecucin e identificar los conocimientos previos que se requieren.
125
Leccin
Pginas 180 a 195
Qu es la temperatura?
La finalidad de la leccin es acercar a los educandos a los fenmenos
trmicos, explicando la diferencia entre sensacin trmica y temperatura.
Se pretende que reconozcan el funcionamiento de los termmetros, sus
cambios en el tiempo y las escalas termomtricas, adems de los cambios
que provoca la temperatura en los cuerpos.

Habilidades
Actitudes
IE1
Me preparo para aprender pg.

180
Comparar y
experimentar
IE2
Experimenta y aplica pg. 187
Experimentar, identiOAT2
ficar y aplicar
Experimenta y aplica pg. 187
Experimentar, identiOAT2
ficar y aplicar
Taller de estrategias pgs. 188

y 189
Aplicar, crear modelos y comunicar
OAT2
IE4
Construyendo un termmetro
pg. 185
Construir, registrar y
analizar
OAT1
Identificar preguntas y/o problemas que pueden

ser resueltos mediante una investigacin cientfica.**
IE5
Comprobando los cambios de

estado pg. 182
Observar, formular
OAT1
preguntas e hiptesis
Organizar el trabajo colaborativo, asignando

responsabilidades, comunicndose en forma
efectiva y siguiendo normas de seguridad.
IE6
Efectos de la dilatacin pg. 183
Experimentar y
relacionar
OAT1
Organizar y presentar datos cuantitativos y/o

cualitativos en tablas, grficos, modelos u otras
formas de representaciones con la ayuda de TIC.
IE7
Construir, registrar y
analizar
OAT1

perfeccionarla.
pg. 185
IE8
Taller de estrategias pgs. 188
y 189
Aplicar, crear modelos y comunicar
OAT2
Desarrollar modelos e investigaciones

experimentales que expliquen el calor como
un proceso de transferencia de energa trmica
entre dos o ms cuerpos que estn a diferentes
temperaturas, o entre una fuente trmica y un
las formas en que se propaga (conduccin,
conveccin y radiacin);
los efectos que produce (cambio de
temperatura, deformacin y cambio de estado,
entre otros);
la cantidad de calor cedida y absorbida en un
proceso trmico;
objetos tecnolgicos que protegen de altas o
bajas temperaturas a seres vivos y objetos;
su diferencia con la temperatura (a nivel de
sus partculas);
mediciones de temperatura, usando
termmetro y variadas escalas, como Celsius,
Kelvin y Fahrenheit, entre otras.
IE3
Comunicar y explicar conocimientos provenientes

de investigaciones cientficas,** en forma oral y
IE9
escrita, incluyendo tablas, grficos, modelos y TIC.
OAT1

126
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
Definiendo la temperatura

En esta pgina se presenta la definicin del concepto de

temperatura, utilizando el concepto de energa cintica
y la representacin de las molculas de los cuerpos en
distinto estado. Puede complementar el trabajo con ella,
preguntndoles: Qu ocurre con la energa cintica molecular a medida que la temperatura de un cuerpo aumenta? Qu diferencia existe entre sensacin trmica y
temperatura? Por qu el sentido del tacto no es un buen
referente para determinar la temperatura de un cuerpo?
Mediante la seccin Conectando con Mujer en ciencias,
se pretende relevar el aporte de la mujer al conocimiento
cientfico. Invtelos a ingresar el cdigo GCN8P127 para
que investiguen sobre los beneficios que podran tener
los estudios de la doctora Mara Pertusa para la sociedad.

Al comenzar la leccin, para que los educandos comenten su experiencia respecto de la temperatura y
la sensacin trmica, puede preguntarles: Qu es el
fro? Qu es la energa trmica? Existe relacin entre la temperatura y la energa? Explica. Orientar las
respuestas hacia que el fro es una sensacin que se
manifiesta cuando dos cuerpos estn a distinta temperatura; que la energa trmica es la energa asociada
a los fenmenos calorficos y que puede ser obtenida
a travs de procesos de combustin, y que la relacin
entre la temperatura y la energa es que la temperatura es la energa cintica molecular de los cuerpos.

Propsito: Reconocer y registrar ideas previas.
Contenido: Sensacin trmica.
Para esta actividad es importante que se consideren
medidas de seguridad, por ejemplo, cuidar que la
temperatura del agua tibia del vaso 2 sea tolerable
al tacto para evitar quemaduras, y manipular con
precaucin el termmetro de vidrio, ya que puede
quebrarse y provocar heridas. Se sugiere llevar un
termo con agua caliente para la preparacin de las
muestras de agua tibia.
La percepcin de fro o caliente variar entre los y
las estudiantes. En este punto se debe centrar su
atencin, pudiendo recurrir a ejemplos cotidianos,
como cuando en un da de playa la sensacin trmica es menor si corre viento, o mayor si en un da
caluroso se est muy abrigado.
Puede complementar la actividad solicitndoles que
formulen una pregunta de investigacin y una hiptesis que puedan ser respondidas mediante el procedimiento desarrollado. Por ejemplo: Pregunta de investigacin: Qu relacin existe entre la temperatura de
un cuerpo y la sensacin trmica? Hiptesis: Mientras
menor sea la temperatura se sentir ms fro.
Complemente la actividad plantendoles preguntas
para evaluar el trabajo colaborativo, como: Cmo
se organizaron para conseguir los materiales?
Qu dificultades tuvieron al llevar a cabo el procedimiento y al responder las preguntas? Cmo las
resolvieron? Qu importancia tienen el orden y el
respeto en el trabajo grupal?
Qu cambios provoca
la temperatura?
Pgina 181
Pgina 182
Antes de revisar los cambios que provoca la temperatura, pregnteles sobre situaciones cotidianas en las que
se evidencian los cambios de estado. Por ejemplo: Qu
ocurre si un trozo de mantequilla se deja sobre la mesa
en un da de verano? Qu sucede si colocan una sopa
en un contenedor al interior del freezer? En qu otras
situaciones se evidencian los cambios que provoca la
temperatura?
Antes de trabajar la actividad Comprobando los cambios de estado (pgina 182), indique las medidas
de seguridad que se requieren para llevarla a cabo.
Por ejemplo, que no deben jugar con la vela que usted encienda, ya que pueden sufrir quemaduras o provocar amagos de incendio; que si la cuchara es toda
de metal deben tomarla con una pinza mientras est
sobre la llama de la vela (se recomienda utilizar cucharas con mango plstico o de madera). Sugirales
que consigan velas de base amplia y que las coloquen
sobre un plato al centro del mesn de trabajo. Puede
asignar un jefe de grupo que supervise las medidas
de seguridad mientras se lleve a cabo la actividad.
Para la formulacin de las preguntas (punto d), guelos
mediante ejemplos como secarse el pelo, hacer cubos
de hielo, entre otros. Para desarrollar aspectos actitudinales relacionados con la comunicacin de ideas y la
valoracin de las ideas del otro, una vez terminada la actividad, pregnteles: De qu manera comunicaron sus
ideas a los dems integrantes del grupo? Qu actitud
tuvieron frente a las ideas de sus compaeros y compaeras? Qu importancia tiene el respeto al plantear y
escuchar ideas? Cmo lo relacionan con el trabajo que
los cientficos y las cientficas llevan a cabo?
127
Dilatacin trmica
Leccin 7: Qu es la temperatura?
Pgina 183
Para la actividad Efectos de la dilatacin (pgina 183),

se espera que observen la dilatacin de un cuerpo cuando
es sometido a altas temperaturas. Esta actividad se puede
relacionar con la Gran idea de la ciencia que hace referencia a que el movimiento de un objeto depende de las
interacciones en que participa. Puntualmente, se observa
que al acercar el papel aluminio pegado al papel blanco a
la llama, este ltimo se dobla hacia arriba producto de la
dilatacin del papel aluminio. Este efecto es poco notorio
si el papel aluminio se acerca solo a la llama.
Para complementar el tema de la dilatacin trmica y
con el fin de que sus estudiantes observen este fenmeno, puede utilizar la siguiente actividad:
DESAFO
Objetivo: Explicar la dilatacin y contraccin volumtrica de los cuerpos.
Habilidad: Observar, experimentar, analizar evidencias, explicar.
Actitud: Mostrar inters por comprender el entorno
natural y sus fenmenos.
Consigan dos globos e nflenlos de modo que tengan
el mismo tamao. Luego, dejen uno de los globos en
el congelador por una hora y el otro a temperatura
ambiente. Transcurrido este tiempo comparen los
globos y respondan las siguientes preguntas. Qu
ocurri con el globo que colocaron al interior del congelador? (El volumen del globo disminuye) A qu se
debe el fenmeno observado? (A que en el interior del
globo la temperatura disminuye, lo que determina que
las partculas de aire en su interior estn menos excitadas, disminuyendo la presin. Qu otros cuerpos
experimentan la dilatacin y contraccin volumtrica?
Explica mediante un ejemplo. (Por ejemplo: la madera de las casas, debido a la contraccin y dilatacin
hay roce, por esto rechinan sobre todo en verano) Por
qu es importante tener una disposicin positiva?
(Respuesta variable. Es importante, ya que el trabajo
en grupo requiere de paciencia, tolerancia y empata,
debido a las diferencias de opiniones que puedan
existir) Qu situaciones puedes explicar despus de
realizar la actividad? Respuesta variable. Por ejemplo:
explicar por qu cambia la tensin en los tendidos
elctricos, la dilatacin y contraccin de la pupila, la
separacin de los rieles en las vas de trenes, el resquebrajamiento de las baldosas).
Para cerrar el trabajo con estas pginas, lales la informacin de la ventana de profundizacin de la pgina
136 de la Gua, correspondiente a la Leccin 7, y pdales
que expliquen en qu consiste la anomala del agua.
128
Cmo se mide la
temperatura?
Pginas 184 y 185
En estas pginas se presentan distintos tipos de termmetros. Respecto del termmetro de mercurio, indique
las precauciones que deben tener al manipularlo, ya que
el mercurio puede provocar efectos adversos en la salud.
Algunos de los sntomas que provoca la inhalacin de
este elemento, en caso de tratarse de una cantidad considerable, son vmitos, dificultad respiratoria, tos fuerte,
sabor metlico e inflamacin y sangramiento de encas.
En caso de derrame de mercurio por rotura de un termmetro no hay que alarmarse, porque la cantidad que
contienen es muy pequea, pero hay que tener medidas
de cuidado: evitar tocar el metal y usar guantes desechables. Recoger con un cartn o papel los restos de mercurio y depositarlos en una bolsa plstica, y usar cinta
adhesiva para los residuos ms pequeos. Revisar bien
la habitacin para que no queden restos esparcidos. No
usar aspiradora ni escoba pues podran contaminarse y
esparcir mercurio. No arrojar los restos al basurero o por
el desage; se deben llevar a un centro de acopio especializado. Ventilar bien la habitacin donde se haya roto
el termmetro porque la inhalacin de mercurio puede
irritar las vas respiratorias. (Fuentes: http://www.lasegunda.com/Noticias/Buena-Vida/2014/06/940785/
Conozca-los-peligros-de-los-termometros-de-mercurio y
http://www.abc.es/sociedad/20140410/abci-termometro-mercurio-roto-201404091330.html).
La actividad Construyendo un termmetro tiene como
objetivo que los educandos observen el funcionamiento
de un termmetro a partir de su construccin. Antes de
iniciarla, resalte las medidas de seguridad, entre ellas,
que el orificio de la tapa debe ser hecho por un adulto y
que no deben utilizar agua caliente pues podran sufrir
quemaduras. Tambin insista en las consideraciones que
se requieren para que el termmetro funcione correctamente, como que la bombilla no debe tocar el fondo de
la botella, que la cantidad de agua y de alcohol debe ser
la misma, y que la plastilina deben colocarla de tal manera que no ingrese aire en la botella Para verificar que
el termmetro est arrojando medidas reales se debe
calibrar. Para ello, pdales que sostengan un termmetro de laboratorio junto al que construyeron. Pongan
el termmetro en un lugar con temperatura ambiente y
permita que la solucin vuelva a su nivel original en la
bombilla. Sostengan el termmetro junto a esta y comparen el nivel de la solucin del termmetro con el nivel
de la solucin en la bombilla. El funcionamiento es sencillo, ya que al acercar la botella a un ambiente donde
la temperatura es elevada, el calor es transferido dentro
de la botella por conduccin y el movimiento molecular
hace que el lquido suba por la bombilla, permitiendo
realizar una medida de temperatura. El proceso inverso
INICIO
ocurre en ambientes fros. Si se realizan varios experimentos con temperaturas patrones conocidas, se puede
crear una escala y tener un termmetro casero funcional.
Qu escalas se usan para

medir la temperatura?
Pginas 186 y 187
En estas pginas se explica la relacin que existe entre

las escalas termomtricas, de modo que los educandos
puedan aplicarlas en la resolucin de problemas.
En la actividad Experimenta y aplica se propone un
experimento que tiene como propsito medir la temperatura con un termmetro y convertir las unidades
de temperatura. Respecto de las medidas de seguridad, pregnteles: Qu precauciones deben tener
al manipular el termmetro? Qu consideraciones
deben tener en cuenta al trabajar con agua caliente?
Como las distintas parejas obtendrn medidas diferentes,
se recomienda revisar en la pizarra la conversin de las
unidades, y que algunos educandos expongan sus resultados. Puede complementar la actividad pidindoles que
conviertan las siguientes temperaturas: a. 23 C en grados Fahrenheit (R: 73,4 F). b. 180 K en grados Celsius (R:
-93,15 C). c. 42 F en grados Celsius (R: 5,56 C).
Pginas 188 y 189
Propsito: Transformar valores de escalas termomtricas.

Contenido: Escalas termomtricas.
Mediante esta actividad se busca que los educandos
apliquen las relaciones entre las escalas termomtricas
y resuelvan problemas. Para ello, se plantea una situacin problema con la respectiva estrategia para resolverla. Analice cada paso que se presenta como estrategia
de solucin, indicando que no es el nico mtodo para
resolver problemas. Estimlelos a proponer otro mtodo, por ejemplo, pueden proponer destacar los datos
(valores) en el problema propuesto, luego registrarlos
en el cuaderno y resolver el problema en las ecuaciones
respectivas. Invtelos a que evalen el procedimiento
propuesto y que sugieran mejoras a este, como agregar
una tabla de datos en donde se comparen los valores.
La historia del termmetro
DESARROLLO
CIERRE
importancia tiene la invencin de los distintos instrumentos sealados en estas pginas para la el desarrollo
de la ciencia? Y para la sociedad?
Para la primera pregunta de la seccin Analiza y explica, motvelos a indagar en fuentes confiables sobre los
peligros del mercurio, para apoyar el argumento de sus
respuestas con sustento terico. Respecto de la segunda
pregunta, se espera que comenten sobre el dinamismo
del conocimiento cientfico y cmo se construye a partir
del conocimiento ya existente.

Pginas 192 y 193
Revise en conjunto con sus estudiantes la pregunta modelada de la seccin Aprendiendo a responder. Mediante ella explique cmo resolver las preguntas, enfatizando los pasos, por ejemplo, mencione que el reconocer los
datos facilita la identificacin de la relacin matemtica
que se requiere para convertir unidades de temperatura.
Invtelos a resolver de manera autnoma e individual la
seccin Ahora t, para que puedan reconocer sus fortalezas y debilidades respecto de la leccin. Revise las respuestas en el solucionario de la pgina 149 de la Gua.
Mediante la seccin Cmo vas? los educandos pueden
verificar su nivel de desempeo. Dependiendo de los
resultados que obtengan, se sugieren las siguientes actividades para los distintos ritmos de aprendizaje: si el
nivel de desempeo fue Logrado, que trabajen la Ficha
de trabajo de la pgina 139 de la Gua; para los otros
niveles de desempeo, utilice la Ficha de trabajo de la
pgina 138.

Puede complementar el trabajo metacognitivo, mediante preguntas como:
Qu estrategias utilizaron para adquirir los aprendizajes de la leccin?
Mantendrn sus estrategias para la prxima leccin,
Qu habilidades desarrollaron en la leccin?
Pginas 190 y 191
En estas pginas se muestra cmo el termmetro se ha

perfeccionado en el tiempo, relacionando este desarrollo con lo que ocurre en la sociedad. Aproveche esta instancia para relevar el impacto del desarrollo cientfico
y tecnolgico en el mbito social, preguntndoles Qu
129
Leccin
Pginas 196 a 209
Qu es el calor?
Esta leccin busca que los educandos comprendan la diferencia entre calor
y temperatura, mediante diversos conceptos como el equilibrio trmico,
los mecanismos de propagacin del calor y los cambios que producen
en la materia, entre otros, con el fin de que puedan explicar diferentes
fenmenos del entorno.
En la siguiente tabla se muestra la distribucin de las actividades segn los Objetivos de aprendizaje establecidos con sus respectivos Indicadores de evaluacin, Habilidades y Actitudes.
Desarrollar modelos e investigaciones
experimentales que expliquen el calor como
un proceso de transferencia de energa trmica
entre dos o ms cuerpos que estn a diferentes
temperaturas, o entre una fuente trmica y un
las formas en que se propaga (conduccin,
conveccin y radiacin);
los efectos que produce (cambio de
temperatura, deformacin y cambio de
estado, entre otros);
la cantidad de calor cedida y absorbida en un
proceso trmico;
objetos tecnolgicos que protegen de altas o
bajas temperaturas a seres vivos y objetos;
su diferencia con la temperatura (a nivel de
sus partculas);
mediciones de temperatura, usando
termmetro y variadas escalas, como Celsius,
Kelvin y Fahrenheit, entre otras.
Habilidades
Actitudes
Me preparo para aprender pg. 194. Relacionar y explicar OAT 1

IE10
Dnde est el equilibrio? pg. 195
Experimentar y
predecir
Observa, predice y concluye pg.

196
Describir, predecir y
OAT 2
concluir
IE11 Investiga pg. 197

Cmo se propaga la radiacin?
pg. 199
IE12 Interpreta pg. 200
IE13
OAT 3
Investigar
OAT 2
Experimentar,
predecir y explicar
OAT 3
Interpretar
OAT 1
Comprobando el calor cedido y

absorbido pg. 202
Experimentar,
comparar y explicar
OAT 1
Interpreta y analiza pg. 204
Interpretar, analizar OAT 1 y

e investigar
OAT 2
IE14 Analiza pg. 201
Analizar y explicar
OAT 1 y
OAT 2
Observa, predice y concluye pg.

196
Describir, predecir y
OAT 2
concluir
Experimentar,
explicar y comparar
OAT 3
pg. 198
Planificar e
investigar
OAT 1 y
OAT 3
Experimentar y
predecir
OAT 3
Investigar
OAT 2
Formular y fundamentar predicciones basadas

en el conocimiento cientfico.
IE15
Planificar una investigacin experimental sobre

la base de una pregunta y/o problema y diversas fuentes de informacin cientfica.
IE16
Evaluar una investigacin cientfica con el fin

de perfeccionarla.
IE17 Dnde est el equilibrio? pg. 195
Comunicar y explicar conocimientos provenientes

de investigaciones cientficas**, en forma oral y
IE18 Investiga pg. 197
escrita, incluyendo tablas, grficos, modelos y TIC.
130
INICIO
A continuacin se presenta una serie de orientaciones metodolgicas, actividades complementarias y otros recursos
que puede utilizar durante la leccin.

Antes de iniciar la leccin, pida a los educandos
que mencionen ejemplos de situaciones cotidianas
en las que est presente el calor. Pueden mencionar
una ampolleta encendida, los rayos del sol, entre
otras.
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas respecto del calor.
Contenido: El calor.
Utilice esta instancia para detectar posibles errores,
por ejemplo, que los educandos confundan calor con
temperatura. Refuerce el concepto de temperatura,
mencionando su relacin con la energa cintica de
las molculas.
Como la actividad est orientada hacia la experiencia, puede pedirles que sealen otros ejemplos en
los que se evidencie el fenmeno mostrado en las
imgenes (transmisin de energa trmica o calor),
como el pan calentado en una tostadora, una fogata,
entre otros.
Con respecto a las Grandes ideas de la ciencia,
mencione que la cantidad de energa en el universo permanece constante y explique los fenmenos
observados afirmando que el calor que entregan los
artefactos de las imgenes no desaparece sino que
la energa se propaga en forma de calor para secar
el pelo o encender la cocina.
Definiendo el calor
DESARROLLO
CIERRE
Si lo estima pertinente, puede mencionarles el principio

cero de la termodinmica, que dice: si dos cuerpos, A y
B, estn en equilibrio trmico entre s, y un tercer cuerpo
C est en equilibrio trmico con A, entonces el cuerpo C
tambin est en equilibrio trmico con B. Puede usar el
siguiente ejemplo:
Una taza A est al interior
de una caja B que no tiene
traspaso de calor con el
exterior (a esto se le llama
un sistema cerrado). La caja
est en equilibrio trmico
con la taza A, es decir, no
hay transferencia de calor
entre ambas y su temperatura es la misma.
Se introduce una taza C

en la caja, que tiene una
temperatura ms elevada y
se pone en contacto con la
taza A. Como consecuencia
de aquello hay una transferencia de calor, hasta
que A, B y C alcanzan el
equilibrio trmico.
Este principio se puede relacionar con GI.6, ya que el

calor se propaga de un cuerpo a otro, desde el que tiene
mayor temperatura al de menor, evidencindose que la
energa del sistema permanece constante.
Antes de que desarrollen la actividad Dnde est el
equilibrio?, refuerce las medidas de seguridad que deben adoptar, como usar agua tibia y no caliente, para
evitar posibles quemaduras, y manipular cuidadosamente el termmetro para prevenir eventuales heridas
si es que se quiebra. La tabla es solo referencial, ya que
deben registrar datos hasta que se alcance el equilibrio
trmico. Respecto del trabajo colaborativo, indique que
este es eficaz cuando existe una distribucin clara de las
tareas y una participacin activa de todos los miembros
del grupo, entre otros indicadores.
Pgina 195
Mediante esta pgina se espera que los educandos

comprendan la diferencia entre calor y temperatura. Al
respecto, pregnteles qu concepto fsico es comn en
ambas nociones (energa) y en qu se diferencian (tipo
de energa).
Al estudiar el equilibrio trmico se recomienda mencionar algunos ejemplos, como agregarle leche caliente a
un tazn que tiene la temperatura ambiente o introducir
una caja de jugo que est a temperatura ambiente en el
refrigerador. Motive a sus estudiantes a dar otros ejemplos de la vida cotidiana donde se observe el equilibrio
trmico.
Cmo se propaga el calor?
Pginas 196 a 199
Para la actividad Relaciona y aplica, pueden sealar

ejemplos como secar ropa con una estufa, calentar comida en una olla, tostar pan, entre otras. Indqueles que,
si lo prefieren pueden usar recortes en lugar de dibujos.
En cuanto a la seccin Conectando con las TIC, recurdeles que deben permanecer en la pgina indicada,
evitando ingresar a las redes sociales. As fomentar el
uso responsable de estas. Tambin pueden observar este
fenmeno ingresando el cdigo GCN8P131.
131
Leccin 8: Qu es el calor?
En la actividad Observa, predice y concluye, se espera que los educandos observen que existen materiales
que son mejores conductores del calor que otros. Como
una manera de desarrollar la alfabetizacin cientfica,
pregnteles: Por qu utensilios de cocina que se usan
para revolver o servir alimentos calientes tienen mango
de plstico o son de madera? En qu otros ejemplos de
la vida cotidiana reconocen la utilidad de reconocer qu
materiales son mejores conductores del calor que otros?
En la actividad Investiga, dentro de los objetos tecnolgicos pueden buscar informacin sobre el igl, la ropa
trmica, las cubiertas corporales y el aerogel.
Al revisar la radiacin, comente que todos los objetos
(inclusive los de menor temperatura) emiten energa
en forma de calor. Indique que los cuerpos que tienen
temperatura cercana a 0 K emiten radiacin infrarroja y
que es posible detectarlos mediante las cmaras termogrficas. Motive a sus estudiantes a investigar si existen
seres vivos que pueden detectar el infrarrojo.
La actividad Planifica e investiga es una instancia para
fortalecer el desarrollo de habilidades cientficas en los
educandos (ver ventana de profundizacin de la pgina
137 de la Gua). Para el punto 1, sugirales la siguiente
pauta: objetivo materiales procedimiento precauciones resultados conclusiones. Una vez planificada
la actividad experimental, que renan los materiales y
la lleven a cabo con la supervisin de un adulto. En lo
posible, que la graben, para posteriormente exponer los
videos, explicando el procedimiento realizado. Para el
punto 2, puede solicitarles que realicen un esquema o
dibujo para comunicar su investigacin, en el que se expliquen las corrientes de conveccin en distintas situaciones, como en el manto terrestre, al calentar el agua,
el aire caliente en la atmsfera. Indqueles que pueden
ingresar los cdigos GCN8P132A y GCN8P132B.
Antes de comenzar la actividad Cmo se propaga la
radiacin?, enfatice las medidas de seguridad que se
deben adoptar para desarrollarla. Gue la formulacin de
predicciones, indicando revisar las variables en estudio.
Pueden formular: al aumentar la distancia, demorar
ms tiempo en derretirse el chocolate. Para ayudarlos
en la interpretacin de las evidencias experimentales,
anlisis y elaboracin de conclusiones, indqueles que
deben observar y registrar lo que ocurre en el chocolate
al cambiar la distancia, de modo que puedan concluir
que el calor afecta de distinta manera a los cuerpos, dependiendo de la distancia a la que se encuentren de la
fuente de calor, y del tipo de esta.
io
ment
ar
ple
it a l
132
u rs o d i g
com
Se sugiere utilizar el RDC de desarrollo,

con el fin de profundizar sobre los mecanismos de propagacin del calor.
Rec
RDC
Qu es el calor
especfico?
Pginas 200 y 201
Puede complementar el tema del calor especfico, planteando la siguiente situacin: El cuerpo humano est
formado por un 70% de agua, aproximadamente. Si el
calor especfico del agua es alto, cmo afecta esto a la
mantencin de la temperatura corporal? Se espera que
relacionen la energa que se necesita para aumentar la
temperatura corporal con el calor especfico del agua (el
alto calor especfico del agua la convierte en un regulador de los cambios trmicos, lo que contribuye a mantener la temperatura corporal constante).
En cuanto a la actividad Interpreta, para interpretar los
valores, que observen cules estn ms cerca o ms lejos
de 1, para que puedan concluir que el mayor valor para
el calor especfico corresponde a las sustancias que ms
calor requieren para aumentar su temperatura en 1C.
Para complementar la informacin de la pgina 201,
puede proyectar una animacin o video en el que se
muestre grficamente el experimento de Joule, como la
que aparece en GCN8P132C.
La actividad Analiza es una instancia para sintetizar el
calor especfico y corregir un error tpico cuando se habla de que un cuerpo posee calor.
Calor cedido y absorbido
Pginas 202 y 203
Para la actividad Comprobando el calor cedido y absorbido, lea en voz alta las instrucciones del experimento,
enfatizando en las medidas de seguridad al trabajar con
fuego, indicndoles que deben evitar acciones que los
pongan en peligro, como correr en la sala, acercar objetos al mechero, entre otras. Antes de que lleven a cabo
el procedimiento, pdales que formulen hiptesis para las
preguntas: Cmo influye en la absorcin o liberacin de
calor la cantidad de sustancia que se tenga? (Posible hiptesis: la absorcin del calor depende de la temperatura y
del calor especfico de la sustancia) Cmo influye el tipo
de sustancia en la absorcin o liberacin de calor? (Posible hiptesis: si una sustancia tiene un calor especfico
cercano a 1 necesitar mayor energa).
Una vez que lean la informacin de la pgina 203, y
como una manera de dar contexto histrico y mostrar
el carcter dinmico de la ciencia, relacione los resultados obtenidos por los educandos en la actividad Comprobando el calor cedido y absorbido con los logrados
por los cientficos en pocas pasadas, comnteles que a
comienzos del siglo XIX las personas estaban interesadas en la eficiencia de las mquinas de vapor y de los
caones, pues se perda energa debido a su sobrecalentamiento hasta hacer inservibles estos artefactos. Esto
INICIO
llev a la observacin que deba existir una conexin

entre las fuerzas mecnicas y qumicas involucradas
en el disparo y el calrico, como se llamaba el calor
en esa poca. Por esto Joule cre su experimento en el
que bas el principio de la conservacin de la energa
y busc probar la relacin entre la energa cintica con
el calor. Luego, pregnteles: Cul creen que es el valor
del aporte de Joule? Qu habilidades mostr Joule para
desarrollar su experimento?
Se sugiere relacionar el contenido sobre el calor cedido
y absorbido con las Grandes ideas de la ciencia, particularmente con aquella que hace referencia a que la
cantidad de la energa del Universo no cambia. Para ello,
pregnteles: Cmo se relaciona la informacin de estas
pginas con la GI.6 de la pgina 175?
Cmo se relacionan los cambios

de estado con el calor? Pginas 204 y 205
Con el fin de que identifiquen cambios de estado en la
naturaleza y en la vida cotidiana, pregnteles qu tienen en comn los casquetes polares derritindose y la
mantequilla colocada al sol. Pdales que sealen otras
situaciones en las que se observan cambios de estado.
Para guiar la lectura del grfico de la actividad Interpreta y analiza, pregnteles: Cules son las variables
dependiente e independiente? Qu ocurre con la temperatura del agua entre las 240 y 400 caloras de calor
aadido?
Para el Proyecto, entrgueles la siguiente pauta: Objetivo de la investigacin Tipo de exposicin Materiales
Procedimiento Bibliografa. Es importante mencionar que un proyecto tiene por objetivo realizar una tarea
interesante y cercana para resolver un problema. Adems, es una instancia para desarrollar habilidades, pues
se pretende que investiguen y generen un plan de trabajo. Por otra parte, haga hincapi en que es una instancia para el trabajo colaborativo. Este tipo de trabajo se
divide en tres partes: preparacin (planificacin crtica),
realizacin (ejecucin reflexiva en el aula) y evaluacin
(de los educandos, del proceso y del docente a cargo).
Taller de ciencias
Pginas 206 y 207
DESARROLLO
CIERRE
En cuanto a los resultados, se espera que observen que

en el calormetro tapado demora ms tiempo en disminuir la temperatura de la mezcla en comparacin con el
sin tapa. Comnteles que no llegar a los resultados esperados no es error, sino una instancia para evaluar el
trabajo y descubrir las falencias y mejorarlas; el error es
una parte importante del aprendizaje.
Para el Desafo, pueden crear el calormetro con vasos
de plumavit o de plstico cubiertos con lana. Respecto de la V de Gowin, el lado izquierdo corresponde a la
teora, que en este caso considera qu es el calor y la
conservacin de la energa; en el lado derecho las observaciones, los resultados y las conclusiones sobre la
capacidad de un recipiente para conservar el calor; y en
el centro, la relacin, por ejemplo, que el funcionamiento del calormetro se basa en la transferencia de calor,
incluida la pregunta de investigacin.

Pginas 208 y 209
Lea en conjunto con sus estudiantes la pregunta modelada de la seccin Aprendiendo a responder. Luego,
pdales que resuelvan de manera autnoma e individual la seccin Ahora t, pues es una instancia para
que verifiquen el logro de sus aprendizajes. Revise con
sus estudiantes las respuestas, para que finalmente
completen la seccin Cmo vas?, en la que pueden
verificar su nivel de desempeo. Segn los resultados
que obtengan, se sugieren las siguientes actividades
para los diferentes ritmos de aprendizaje: si el nivel
de desempeo fue Logrado, que trabajen la Ficha de
trabajo de la pgina 141; para los otros niveles de desempeo, utilice la Ficha de trabajo de la pgina 140.

Puede complementar con otras preguntas metacognitivas, como: Has comprendido bien los contenidos de
la leccin? Si tu respuesta es s, qu estrategias te
han ayudado? Si tu respuesta es no, qu otra estrategia podras poner en prctica? Qu importancia le
atribuyes al trabajo colaborativo en la adquisicin de
nuevos aprendizajes? Qu aspectos debieras mejorar
al respecto?
Propsito: Observar la transferencia de calor en recipientes construidos con distintos materiales.

Contenido: Transferencia de calor.
Para formular hiptesis, pdales que escriban las variables que estn presentes en el problema de investigacin. Pueden plantear la siguiente: Para minimizar la
prdida de energa se deben utilizar materiales que eviten la transferencia de calor como el plumavit.
133
Estas pginas tienen como finalidad mostrar la relacin

que existe entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad
(CTS). Enfatice en el hecho de que la vinculacin entre
estos elementos es recproco, ya que una de las consecuencias del desarrollo cientfico es la produccin y mejoras de las tecnologas, y este avance genera cambios
en algunos aspectos de la sociedad.
Antes de iniciar la actividad, se sugiere darles las siguientes indicaciones: Lean atentamente cada texto.
Subrayen los conceptos que se hayan estudiado en las
lecciones. Respondan las preguntas propuestas.
Para complementar la actividad se proponen las siguientes preguntas:
Nanocables de plata convierten la ropa en calefaccin: Por qu se busca generar nuevos materiales aislantes del calor? Qu otras aplicaciones podran tener
los nanocables?
Fabrican refrigeradores ecolgicos con barro y materiales ptreos: Qu nuevos artefactos tecnolgicos se
han construido para cuidar el medio ambiente? Por qu
se les dice refrigeradores ecolgicos?
Cientficos quieren crear un bloqueador solar a base
de microorganismos del desierto de Atacama: Qu
caractersticas de los microorganismos permitira la obtencin del bloqueador solar? Qu beneficios tendra
este bloqueador para la personas?
Complemente estas pginas con la lectura de la informacin de la ventana de profundizacin de la pgina 136
de la Gua, sobre El vaso de Dewar, y pregnteles: Qu
es el vaso de Dewar? Con qu finalidad fue diseado?
Qu importancia tuvo su creacin para la sociedad?
Pginas 212 y 213
Para la completacin de la Tarjeta con notas combinadas, pueden considerar:

Columna izquierda: Un cuerpo B a 20 C. Al ponerse en
contacto el cuerpo A con el cuerpo B, se experimentar una transferencia de calor desde el primero hacia el
segundo, mediante conduccin, hasta que alcancen el
equilibrio trmico.
Columna central: TA = 40 C TB = 40 C (por ejemplo).
Columna derecha: ejemplos cotidianos en donde se evidencie la transferencia de calor, como cubos de hielo
dentro de un vaso con agua a temperatura ambiente.

Pginas 214 a 217
El propsito de estas pginas es evaluar los contenidos,

las habilidades y las actitudes trabajadas en la unidad.
En la seccin Desarrolla tus conocimientos y habilidades, se presentan actividades basadas en situaciones
cotidianas y del contexto nacional, en las que pueden
aplicar contenidos estudiados en la Leccin 7.
Invtelos a desarrollar individualmente la seccin Pon
a prueba tus conocimientos y habilidades, y que posteriormente determinen su nivel de logro en la seccin
Para cerrar (ver solucionario en las pginas 152 y 153).
Segn este, pdales que desarrollen las actividades de la
tabla de la pgina siguiente.
RDC
Se sugiere utilizar el RDC de cierre, como
complemento a la evaluacin de la unidad, especficamente transformar unidades de temperatura, diferenciar el calor
y la temperatura, y describir efectos del
calor, como la dilatacin.
u rs o d i g
ple
it a l
134
Idea 1
Idea 2
Idea 3
com
Para realizar el cuadro sinptico, sugirales que identifiquen conceptos cientficos presentes en las nociones
esenciales y en las Grandes ideas de la ciencia (pgina
175). Es probable que sealen:
Leccin 7: temperatura, sensacin trmica, dilatacin.
Leccin 8: calor, propagacin del calor, cambios de
estado.
GI.6: conservacin de la energa, transferencia de calor, equilibrio trmico.
GI.7: energa cintica molecular, temperatura.
GI.6
io
Pginas 210 a 211
Finalmente, invtelos a realizar el cuadro sinptico utilizando los conceptos que consideren adecuados. Pueden
utilizar el siguiente formato:
ment
ar
Pginas 210 a 217
Rec
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
Indicador
PL
Explican el concepto de tempe- Por qu al salir de

ratura, identificando los cambios un cuarto calefaccioque provoca y diferencindola
nado se siente fro?
de la sensacin trmica.
ML
Explica la diferencia entre tem- La sensacin trmica se puede

peratura y sensacin trmica, medir? Justifica tu respuesta.
utilizando ejemplos de la vida
cotidiana.
Identifican los instrumentos que

permiten medir la temperatura y
sus escalas, aplicando transformaciones de unidades.
En qu temperatura coinciden
Describe los instrumentos que se
las escalas Celsius y Fahrenutilizan para medir la heit?
temperatura. Seala
ejemplos.
Explican cmo se propaga el

calor y cmo se transfiere energa entre cuerpos a diferentes
temperaturas.
Explica, mediante
situaciones cotidianas, la transferencia
de calor entre dos
cuerpos.
Describen los efectos que puede

provocar el calor en un cuerpo y
explican los conceptos relacionados con el calor.
Qu le ocurre a un Una caja bimetlica est fortrozo de mantequilla mada por dos metales, como se
si se deja sometida muestra en la figura:
al calor?
Andrs puede sentir el calor

que radia una estufa sin
tocarla. Qu explicacin se
puede entregar a la situacin
observada por Andrs?
Si ests en Estados Unidos y escuchas en el pronstico del tiempo

que la mxima temperatura del
da ser de 56 grados, debieses
abrigarte antes de salir a la calle?
Fundamenta.
En un da muy caluroso, Pamela
le compr helados a un vendedor
que los tena dentro de una caja
de plumavit. Qu caracterstica
tendr el plumavit para evitar
que los helados se derritan?
Un trozo de hielo se calienta desde
los 0 C hasta los 120 C. Qu
cambios experimentar el hielo en
esta situacin?
Si la caja se somete a altas temperaturas, qu le ocurrir?
En las pginas 144 a 147 de esta Gua encontrar una

evaluacin complementaria de los principales contenidos de la unidad.

unidad? Qu cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo
de la unidad? Qu importancia tuvo hacerlos? Qu estrategias te ayudan a comprender mejor los contenidos?
Con el fin de desarrollar la alfabetizacin cientfica, lales la siguiente informacin y que posteriormente respondan las preguntas planteadas.
La calorimetra permite estudiar los fenmenos trmicos. Tiene diversas aplicaciones, entre ellas, la nutricin.
En la nutricin se utilizan distintos mtodos para determinar el gasto energtico, como la calorimetra directa,
cuyo funcionamiento se basa en el principio de que el
organismo disipa energa en forma de calor. El segundo
mtodo se basa en la relacin que existe entre el oxgeno consumido en un determinado tiempo y el gasto
energtico.
En la siguiente tabla se muestra el gasto energtico en

algunas actividades:
Actividad
Costo energtico de algunas

actividades expresado en unidades
de metabolismo basal por hora*
Subir escaleras
4,0
Caminar
3,5
Subir cerros
7,0
Danza aerbica
5,0
Jardinear
4,5
* Una unidad de metabolismo basal por
hora equivale a 1 kcal/kg h
Responde: Por qu es importante determinar el gasto

energtico? Qu actividades fsicas realizas diariamente
y qu relacin tienen con el gasto energtico? Segn lo
que aprendiste en la Unidad 1, cmo se determina la cantidad de caloras que debe consumir una persona? Cmo
beneficia esta informacin para enfrentar enfermedades
como el sobrepeso y la obesidad?
135
Disciplinar
LECCIN 7
Por qu el hielo puede

flotar sobre el agua?
n lugares en donde los inviernos son muy fros, en

los que se congela el agua de los ros y lagos. Cuando este fenmeno ocurre, qu pasa con los seres
vivos que habitan bajo el agua? Se congela el agua
hasta el fondo? Para responder estas preguntas utilicemos
el principio de la dilatacin y contraccin trmica.
Como se sabe, los materiales aumentan su tamao cuando la temperatura se incrementa, y se reduce, cuando la
temperatura disminuye, debido a que la separacin entre
las molculas cambia. Sin embargo, el agua presenta un
comportamiento distinto, ya que si esta, a partir de los
0 C, aumenta su temperatura, se observa que reduce su
volumen en vez de expandirse, hasta alcanzar los 4 C.
Despus de los 4 C el agua presenta un comportamien-
to normal, es decir, comienza a dilatarse paulatinamente

como todos los materiales. Por esto se puede afirmar que
el agua tiene mxima densidad y mnimo volumen a los
4 C.
Este fenmeno se conoce como la anomala del agua y es
importante porque permite explicar cmo se congela un
lago. El agua de un lago que se encuentra a una temperatura distinta de 4 C, ser menos densa que el hielo, que
tiene temperaturas menores a 0 C; por lo tanto, el hielo
flotar en agua a temperaturas cercanas a los 4 C. De esta
manera, en las zonas ms fras del planeta o en los inviernos, los lagos se congelan superficialmente. Por debajo de
la capa de hielo el agua permanece a 0 C, permitiendo con
esto la conservacin de la biodiversidad.
Fuente: Tambutti, R., Muoz, H. (2002). Fsica 2. Mxico: Editorial Limusa.

Disponible en: https://books.google.cl/books?id=b5eXA4SxCX8C&pg=PA22&dq=por+que+el+agua+de+los+lagos+
se+congela+por+encima&hl=es&sa=X&ei=kx5mVdC9Gs_isATrroGgBQ&ved=0CB0Q6AEwAA#v=onepage&q=por
%20que%20el%20agua%20de%20los%20lagos%20se%20congela%20por%20encima&f=false
Raymond, S. Jewett, J. (2006). Fsica para ciencias e ingeniera. Volumen 1. Ediciones Paraninfo.
Disciplinar
LECCIN 8
El vaso de Dewar
136
l vaso de Dewar es un recipiente considerado como el

primer termo. Fue diseado por el fsico escoss Sir
Jamer Dewar, con el fin de minimizar la transferencia
de calor ya sea por conduccin, conveccin o por radiacin, y ser usada para almacenar lquidos fros o calientes
durante largos perodos de tiempo.
Este vaso se utiliza para almacenar nitrgeno y oxgeno lquidos. En el caso del helio, por tener calor latente de vaporizacin bajo, se utiliza un sistema de vasos Dewar formado por
dos vasos; uno de ellos se utiliza para guardar el helio y se
coloca dentro del otro vaso, y en el espacio entre ambos se
agrega nitrgeno lquido.
Su construccin consiste en un vaso de vidrio Pyrex de doble

pared y plateadas. En el espacio entre las paredes hay vaco
para que el calor no se propague por conduccin ni por conveccin, y son plateadas para evitar la radiacin del calor por ser
de baja emisividad y un buen reflector. Adems, al reducir el
cuello de la botella, se logra disminuir la propagacin del calor.
En los diseos ms recientes de los vasos de Dewar, su funcionamiento se basa en el superaislamiento, en donde se utilizan
varias capas de material reflector separados por fibra de vidro.
Fuente: Raymond, S. Jewett, J. (2006). Fsica para

ciencias e ingeniera. Volumen 1. Ediciones Paraninfo.
4
Didctica
LECCIN 8
Cmo puedo desarrollar

el pensamiento cientfico?
os nuevos requerimientos sociales hacen que el desarrollo de las habilidades

del pensamiento cientfico se implementen dentro de las salas de clases, pues
ya no se necesita de jvenes que memoricen la informacin, sino que sean capaces de utilizar el conocimiento en pos de comprender el mundo y aplicarlo
para resolver problemas. Ahora bien, si conectamos esta necesidad con la ciencia
entenderemos que esta permite formar a los nuevos ciudadanos.
Como la ciencia es un conjunto de mtodos y tcnicas que permiten organizar el conocimiento sobre la base de evidencias, y a la vez desarrolla en sus participantes el
pensamiento cientfico, ya se centra en el saber-hacer relacionado con la bsqueda
de respuestas para comprender el mundo natural y tecnolgico basados en el procesamiento de la evidencia.
El pensamiento cientfico tiene las siguientes caractersticas:
Objetividad. Ya que es aplicado a fenmenos observables en donde la validez
debe ser independiente del cientfico. En otras palabras, la investigacin cientfica debe ser ajena a los instintos y sentimientos de quien investiga.
Racionalidad. Esta caracterstica se origina a partir de la integracin de principios o leyes, de los cuales surgen nuevas investigaciones.
Sistematicidad. Ya que el conocimiento cientfico no es aislado, sino un conjunto
de pasos y estrategias relacionadas entre s.
A travs de diversas tareas el mundo de la ciencia puede acercarse a los jvenes.
Algunas de estas que son utilizadas para desarrollar las habilidades de pensamiento
cientfico son:
formular preguntas y explicaciones;
observar los fenmenos;
describir y registrar los datos;
analizar e interpretar la informacin;
analizar las hiptesis, el procedimiento y las explicaciones;
argumentar en torno a controversias y problemas de inters;
discutir y evaluar las implicancias en el medio.
Finalmente, por qu es importante desarrollar habilidades cientficas? Muchos
investigadores sealan que el pensamiento cientfico se relaciona tambin con la
capacidad para ser autnomo o la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Una
visin lgica desarrollada ayuda a los nios a encontrar relaciones entre los hechos,
las ideas o las causas y los efectos.
Fuentes: Gallego, A., Castro, J. y Rey, J. (2008). El pensamiento cientfico
en los nios y las nias: algunas consideraciones e implicaciones.
Pozo, J. I. (2006). Aprender y ensear ciencia. Ediciones Morata.
Disponible en: https://books.google.cl/books?id=aTo6TMfVEIgC&pg=PA
75&dq=como+desarrollar+el+pensamiento+cientifico&hl=es&sa=X&ei
=UDFmVeDcFMeP7Abvk4LACQ&ved=0CCAQ6AEwAQ#v=onepage&q=co
mo%20desarrollar%20el%20pensamiento%20cientifico&f=false
137
Ficha de Trabajo
Nombre
Curso
Fecha
Sensacin trmica y temperatura

Desarrolla las siguientes actividades.
1. Andrea va de paseo junto a su familia a San Pedro de Atacama. Segn el afiche
turstico, las temperaturas son 4 C la mnima y 20 C la mxima. Andrea sentir
la misma sensacin trmica en la maana que en la tarde? Argumenta.
2. Qu tienen en comn las escalas de Celsius y Fahrenheit? En qu se diferencian?
3. Completa la siguiente tabla:

Escala Celsius (C)
Escala Kelvin (K)
Escala Fahrenheit (F)
33
100
154
250
37
63
4. Qu cambios genera la variacin de la temperatura en los cuerpos? Explica mediante ejemplos.
5. Mariana realiz un experimento en donde el termmetro marc 32 cuando el agua

se congela. Qu escala utiliz Mariana? Explica.
138
Curso
Fecha
La temperatura y sus efectos

1. Consigue los siguientes materiales: dos vasos transparentes, tinta, un gotario, agua
tibia, agua helada, cinta para rotular y un plumn. Rotula los vasos: Agua tibia y
Agua helada, y agrgales el agua segn lo indica su rtulo. Posteriormente, vierte
10 gotas de tinta en cada vaso y observa lo que ocurre.
Nombre
Responde las siguientes preguntas:

a. Qu ocurri con la tinta en cada vaso?
b. Qu puedes concluir respecto de la energa cintica de las partculas del agua?
c. Qu problema de investigacin se puede plantear a partir del experimento?
2. Diego observ que al instalar unas placas de madera para revestir los muros de
una habitacin que estaban ampliando en su casa, estas se dejaban con cierta
separacin entre s.
a. Qu fenmeno fsico se puede aplicar a esta situacin?
b. Por qu las placas deben dejarse con cierta separacin?
3. En una clase de ciencias, la profesora realiz la siguiente experiencia: en
la tapa de un frasco hizo una ranura de dimetro similar al de una golilla
metlica, de manera que la golilla pas por la ranura sin dejar espacios
libres, como muestra la imagen. Luego, calent la golilla en la llama de un
mechero, durante 30 segundos, y nuevamente la trat de hacer pasar por
la ranura.
Responde:
a. Qu crees que ocurrir al tratar de pasar la golilla por la ranura despus
de calentarla?
b. Formula una explicacin para este fenmeno.
4. Marcos dice que un cuerpo de 100 C tiene mayor temperatura que un cuerpo a 100
K. Ests de acuerdo con la afirmacin de Marcos? Justifica tu respuesta.
5. Pamela, en dos platos de plstico, puso un cubo de hielo. Uno de los platos lo ubic
en un lugar clido, y el otro, en un lugar fro.
a. Escribe dos predicciones sobre lo que ocurrir con los cubos de hielo en ambas
situaciones.
b. Qu fenmeno quiso probar Pamela en su experimento?
c. De qu manera Pamela podra mejorar la obtencin de los resultados a partir de
la medicin de variables?
d. Qu nuevas investigaciones se pueden realizar a partir de esta situacin?
139
Ficha de Trabajo
Nombre
Curso
Fecha
El calor
1. Escribe el nombre del mecanismo de propagacin del calor que muestra cada imagen.
2. Qu es el calor especfico?
3. Haz un dibujo en el que se evidencie la transferencia de calor entre una taza y el

agua caliente en su interior.
4. Cunta energa se necesita para que una barra de aluminio de 200 g aumente su temperatura en 10C? Considera que el calor especfico del aluminio es
0,22cal/gC.
5. En muchas ocasiones se escucha la expresin tengo mucho calor. Es correcta

esta afirmacin? Justifica tu respuesta.
6. Qu semejanzas y diferencias se observan entre un vidrio empaado y un helado

de agua expuesto al sol?
7. En un da fro, con las ventanas cerradas, los vidrios se empaan. A qu se debe

esta situacin?
140
Curso
Fecha
Calor y temperatura
1. En un taller de ciencias se calent una sustancia y se midi la temperatura. Los datos
obtenidos se registraron en la siguiente tabla de datos:
Tiempo (min)
Temperatura (C)
24
54
84
114
114
10
114
12
114
Nombre
a. Construye el grfico de la temperatura en funcin del tiempo y pgalo en la parte

posterior de esta hoja.
b. Qu ocurri con la sustancia entre los 6 y 12 minutos?
2. En un laboratorio se aplic una energa de 14800 cal a una barra de cobre, la que
aument su temperatura desde los 20C hasta los 90C. Cul es la masa de la barra
de cobre? Considera que el calor especfico del cobre es 0,09 cal/g C.
3. Construye un mapa mental sobre los cambios de estado.
141
Desafo
Qu cambios produce la temperatura?

Objetivo:
Observar los cambios que
provoca la temperatura en
los cuerpos.
Habilidad(es):
Observar, plantear
hiptesis, analizar y
explicar.
Actitud:
Inters por comprender el
entorno natural.
Precauciones:
Ser cuidadosos al trabajar
con el mechero.
Tiempo:
30 minutos.
1. Lee la siguiente situacin:

La materia est formada por molculas y segn su interaccin se puede observar el estado slido, que corresponde a aquel en el que las molculas estn
fuertemente ligadas de manera que la distancia que las separa es pequea; el
estado lquido, que se presenta cuando las molculas estn ligadas levemente
y tienen libertad para moverse; y el gaseoso, en el que las molculas tienen
una nula atraccin.
La temperatura corresponde a un indicador de la energa cintica de las molculas que conforman los cuerpos. Cuando la temperatura aumenta o disminuye,
provoca cambios en los cuerpos, por ejemplo, en su tamao o en el estado en
el que se encuentran.
2. Realiza la siguiente actividad:
1) Junto a una compaera o compaero consigan los siguientes materiales: 1 cubo de mantequilla, una botella de 500 mL, agua, un plato de
plstico, un mechero, un cuchillo con mango de madera y congelador.
2) Viertan agua en la botella hasta tres cuartas partes de su capacidad.
Luego, colquenla en el congelador, durante unas cuatro horas.
3) Pongan el cubo de mantequilla sobre el plato de plstico. Luego, con
ayuda de un adulto, calienten la parte metlica del cuchillo en el mechero y toquen con esta la mantequilla. Recuerden las medidas de seguridad que deben tener al trabajar con el mechero, ya que pueden
sufrir quemaduras.
3. A partir de la actividad realizada, responde las siguientes preguntas:
a. Qu hiptesis te puedes plantear sobre lo que ocurrir con el agua y la
mantequilla?
b. Qu cambios se evidenciaron en el agua y la mantequilla?
c. Por qu ocurrieron estos cambios?

d. Qu nuevas investigaciones se pueden plantear?
e. Cmo fue tu desempeo en la actividad? Qu puedes mejorar?

f. Qu situaciones de la vida cotidiana se pueden explicar con estos fenmenos? Describe dos.
142
Leccin 8: Qu el calor?
Cmo se puede observar el equilibrio trmico?

1. Lee atentamente la siguiente informacin:
En la naturaleza ocurre que si dos cuerpos se encuentran en contacto y estos tienen distintas temperaturas, se evidencia la transferencia de calor entre
ellos, desde el de mayor al de menor temperatura, hasta que ambos alcancen
la misma temperatura. Este fenmeno se conoce como equilibrio trmico.
Piensa en la siguiente situacin: En una fra maana, Andrs llega a su sala
de clases y al tocar la mesa y la silla las siente fras. Despus de finalizada la
clase, vuelve a tocar la silla y la mesa, pero esta vez las siente tibias.
2. Realiza la siguiente actividad experimental:
1) Organcense en grupos de tres integrantes y renan los siguientes materiales: un vaso de precipitado de 250 mL, un matraz de 100 mL, agua,
dos termmetros de laboratorio, un mechero, un trpode, una rejilla, un
soporte universal y pitilla.
2) Pongan el mechero bajo el trpode y sobre este la rejilla. Luego, viertan
150 mL de agua en el vaso de precipitado y colquenlo sobre la rejilla,
sin encender el mechero.
3) Coloquen un termmetro al interior del vaso de precipitado, de modo
que no toque las paredes ni el fondo del vaso, usando el soporte universal y la pitilla. Midan la temperatura del agua y regstrenla (tiempo 0).
4) Con ayuda de un adulto enciendan el mechero y calienten el agua al
interior del vaso. Recuerden ser cuidadosos al trabajar con el mechero,
ya que pueden sufrir quemaduras. Midan la temperatura del agua cada
3 minutos, hasta que alcance los 50 C.
5) Agreguen 50 mL de agua fra al matraz y midan la temperatura del agua.
Regstrenla (tiempo 0).
6) Apaguen el mechero y coloquen el matraz al interior del vaso de precipitado. No saquen los termmetros del vaso de precipitado y del matraz
(recuerden que estos no deben tocar las paredes ni el fondo).
7) Midan cada 3 minutos la temperatura del agua al interior del vaso y del
matraz. Regstrenlas en una tabla como la siguiente:
Tiempo (min)
Objetivo:
Evidenciar el fenmeno
del equilibrio trmico.
Habilidad(es):
Conducir una actividad
experimental.
Desafo
Actitudes:
Trabajar
colaborativamente.
Precauciones:
Ser cuidadosos al trabajar
con el mechero.
Tiempo:
60 minutos.
Temperatura del agua (C)

vaso de precipitado
matraz
0
3
3. A partir de la actividad realizada, respondan las siguientes preguntas:

a. Qu problema de investigacin se puede responder mediante la actividad
experimental?
b. Qu hiptesis sera posible plantear?
c. De qu otra manera podran representar los datos de la tabla? Hganlo.
d. Qu ocurri con la temperatura del agua en cada caso?
e. A qu temperatura se alcanz el equilibrio trmico?
f. Qu pueden concluir?
g. Qu aspectos del trabajo grupal favorecieron el desarrollo de la actividad?
143
Evaluacin Unidad 4
Nombre

1. En un da caluroso, Sofa dej un trozo de chocolate
sobre una mesa expuesta al sol, y al cabo de unas
horas fue a buscarlo. Cmo se encontrarn las partculas que componen el chocolate?
A. Separadas.
B. Muy juntas.
C. Igual que al comienzo.
D. Sin fuerza de atraccin.
2. A cuntos grados Kelvin equivalen -273 C?
A. 0 K
B. 73 K
C. 100 K
D. 400 K
3. Qu termmetro utiliza alcohol para funcionar?
A. Termmetro de laboratorio.
B. Termmetro electrnico.
C. Termmetro bimetlico.
D. Termmetro clnico.
4. En una actividad de laboratorio, se midi la temperatura de ebullicin del agua y el termmetro indic
100. En qu escala se midi la temperatura?
A. Kelvin.
B. Celsius.
C. Caloras.
D. Fahrenheit.
5. Para convertir la temperatura de Celsius a Kelvin,
qu expresin se utiliza?
A. T (K) 273
B. T (C) + 273
C. 1,8 T (C) + 32
D. 1,8 T (C) 32
6. Si un cubo de hielo se coloca a 30 C, qu le
ocurrir?
A. Aumentar su masa.
B. Cambiar de estado.
C. Conservar su forma.
D. Aumentar su volumen.
144
Curso
Fecha
7. Para una tarea de ciencias, Javiera verti agua en

dos vasos de plstico, a distintas temperaturas. Luego, introdujo sus dedos en los vasos y se percat de
que el agua al interior de uno de ellos estaba ms
fra que la del otro. Qu fenmeno quiso probar
Javiera?
A. La sensacin trmica.
B. Los cambios de estado.
C. La dilatacin trmica.
D. El equilibrio trmico.
8. En cul de las siguientes situaciones no hay variacin de temperatura?
A. Cambio de fase de un cuerpo.
B. Disminucin del volumen de un globo.
C. Aumento de la longitud de una barra de metal.
D. Mezclar dos vasos con agua a distinta temperatura.
9. Gonzalo dej olvidado un vaso con agua durante una
tarde de verano. Cuando volvi, observ que el nivel
de esta disminuy. Qu cambio de estado evidenci Gonzalo?
A. Fusin.
B. Sublimacin.
C. Evaporacin.
D. Condensacin.
10. Durante una erupcin volcnica, algunas veces sale
lava del interior del crter. Cuando esta se desplaza,
se enfra y se convierte en roca. Por qu ocurre este
fenmeno?
A. Porque la lava cambia de estado.
B. Porque la lava se contrae debido a la temperatura.
C. Debido a que la lava recibe calor producto de su
movimiento.
D. Debido a que la lava se dilata con el aumento de
la temperatura.
11. Cul de los siguientes materiales es un buen conductor del calor?
A. Goma.
B. Metal.
C. Vidrio.
D. Plstico.
4
12. Cunta energa se requiere para que 3 g de hielo
aumenten su temperatura desde 3 C a 0 C?
A. 0,8 cal
B. 1,2 cal
C. 2,0 cal
D. 4,5 cal
16. La siguiente tabla muestra el calor especfico de

cuatro sustancias:
Sustancia
Vidrio
Cobre
Agua
Acero
Calor especfico
cal/g C
0,20
0,0094
0,114
Qu sustancia es mejor conductor del calor?
13. En cul de las siguientes situaciones se evidencia

propagacin del calor por radiacin?
A. Una estufa elctrica encendida.
B. Calentar una sustancia en un vaso precipitado.
C. Una cuchara que se calienta al estar en un plato
con sopa.
D. Una olla en el fuego calienta el agua que est en
su interior.
A. Vidrio.
B. Cobre.
C. Acero.
D. Agua.
17. De qu depende el calor transferido?
A. Masa.
B. Volumen.
C. Calor especfico.
D. Temperatura iniciala.
14. Dos cuerpos estn en contacto, como se muestra en

la siguiente imagen:
Cuerpo A
70 C
Cuerpo B
20 C
18. En qu tramo del grfico se produce la fusin del

agua?
Cambios de fase en el agua
A. Ocurre transferencia de calor desde el cuerpo A

hacia el B.
B. Ocurre transferencia de calor desde el cuerpo B
hacia el A.
C. No existe transferencia de calor pues estn en
equilibrio trmico.
D. Ambos cuerpos reciben calor del entorno hasta
que aumenten su temperatura.
15. Es el calor que absorbe un slido al transformarse
en lquido. A qu concepto hace referencia la descripcin anterior?
A. Calor latente de ebullicin.
B. Calor latente de fusin.
C. Calor especfico.
D. Calor cedido.
Temperatura (C)
Qu es correcto afirmar respecto de la transferencia de calor?
120
100
80
60
40
20
0
20
Vaporizacin
Vapor de agua
Agua lquida
Fusin
C
Hielo
Tiempo (min)
A. AB.
B. BC.
C. DE.
D. EF.
19. En cul de las siguientes situaciones se evidencia
la conduccin del calor?
A. Una estufa encendida.
B. Una persona usando el secador de pelo.
C. El agua hirviendo en un hervidor elctrico.
D. Una cuchara dentro de un tazn con agua caliente.
145
Evaluacin Unidad 4
20. En un experimento se registr la temperatura del

agua en la siguiente tabla:
Tiempo (s)
10
20
30
40
50
60
Temperatura
(C)
20
40
45
50
80
100
En la cuarta medicin, en qu estado est el agua?

A. Slido.
B. Plasma.
C. Lquido.
D. Gaseoso.
21. Una sustancia tiene un calor especfico igual a
0,001 cal/g C, qu se puede decir de la sustancia?
A. La sustancia presenta una gran capacidad trmica.
B. Necesita demasiada energa para cambiar de
estado.
C. Es una sustancia que necesita 1 cal para cambiar
de estado.
D. Requiere de calor en pequeas cantidades para
aumentar su temperatura.
22. En qu proceso se encuentra el agua que absorbe
calor latente de vaporizacin?
A. En ebullicin.
B. En congelacin.
C. En enfriamiento.
D. En calentamiento.
23. En una regin del extremo sur ha cado nieve. Al
observar los techos de dos casas se puede verificar
que uno est cubierto de nieve y el otro no tiene. Si
ambas casas tienen encendido el mismo sistema de
calefaccin, qu se puede concluir respecto de la
casa con el techo con nieve?
A. Tiene una mala aislacin trmica.
B. Posee una buena aislacin trmica.
C. Est igual de fro adentro de la casa como afuera
de ella.
D. Tienen la misma aislacin trmica que el de la
casa con techo sin nieve.
146
24. En el siguiente grfico se muestra la variacin de la

temperatura de 50 g de una determinada sustancia
que inicialmente su temperatura era 0 C y se encontraba en estado lquido. A partir de esto, qu es
incorrecto afirmar?
T (C)
120
80
40
0
-5
1000 2000 3000 4000 Q (cal)
A. El calor latente de vaporizacin es de 1 000 cal.

B. La temperatura de ebullicin del lquido es 80 C.
C. El calor especfico de la sustancia es 0,25 cal/g C.
D. La sustancia absorbe 2 000 cal desde que inicia
la ebullicin.
25. Cunta energa cede una lmina de cobre de 5 kg
cuando se enfra desde los 36 C hasta los -4 C? El
calor especfico del cobre es 0,094 cal/g C.
A. 15,04 cal
B. 18,8 cal
C. 15 040 cal
D. 18 800 cal
26. Cul de los siguientes materiales es un mejor aislante trmico?
A. Agua.
B. Plata.
C. Cobre.
D. Hierro.
27. Mauricio puso un tenedor de metal en el congelador
de su casa y al cabo de unos minutos lo toc. Puede
determinar la temperatura Mauricio? Explica.
4
28. Define sensacin trmica y temperatura usando un
ejemplo.
33. En un laboratorio se observaron los cambios del

agua a medida que aumentaba su temperatura. Los
datos se registraron en el siguiente grfico:
100
0
A
Slido
Slido y
lquido
Lquido
29. Antonia, en un experimento de ciencias, midi la

temperatura del agua mientras se encontraba en
ebullicin y su termmetro indic un valor de 100
a una presin de 1 atm. Con qu escala midi la
temperatura?
Temperatura (C)
F
E
Lquido y gas
Gas
Tiempo (min)
30. Qu fenmeno explica el funcionamiento de un termmetro clnico? Explica.
a. Qu cambios experimenta el agua a medida que

aumenta la temperatura?
b. En qu tramos no se producen cambios de estado?
31. Cunto calor hay que suministrar a una barra de

hierro de 250 g para que su temperatura aumente
desde 50 C a 80 C? Considera que el calor especfico del hierro es 0,113 cal/gC.
32. En una experiencia se desarrollaron dos actividades: se agreg agua caliente en una taza y se colocaron cubos de hielo al interior de otra taza.
a. En qu situacin ocurre transferencia de calor?
Explica.
34. Explica, mediante ejemplos, los puntos de fusin y

de ebullicin.
35. Cristian afirma que un cuerpo de mayor masa transferir ms calor que uno de menor masa. Ests de
acuerdo con la afirmacin de Cristian? Justifica mediante un ejemplo y con la ecuacin Q = m c T.
36. Por qu al salir de una piscina en verano se tiene

la sensacin de fro?
b. Se alcanzar el equilibrio trmico en ambas situaciones? Fundamenta.
147

Inicio de unidad
(pginas 174 y 175)

El nio siente fro porque su cuerpo tiene una temperatura
mayor que la del ambiente, razn por la cual se produce una
transferencia de calor.
Porque la temperatura de su cuerpo est en equilibrio con
la temperatura del agua.

Estrs trmico: respuesta del cuerpo ante altas temperaturas
De acuerdo a los aprendizajes de aos anteriores, se espera que los trminos que marquen sean: temperatura, calor,
equilibrio, evaporacin y enfriamiento.
Se espera que mencionen algunas medidas de seguridad,
como el uso de ropa transpirable y con alto contenido de fibras
naturales, suministrar electrolticos en bebidas, beber abundante agua, comidas ligeras y descansar en ambientes frescos.
Se espera que relacionen las fuentes de empleo con esta
situacin, por ejemplo, el trabajo en las mineras, en la industria del vidrio y la metalurgia, entre otras.
Qu instrumento usamos?
Las imgenes muestran dos tipos de termmetros, uno digital y el otro de mercurio.
Se espera que los educandos expliquen que se utilizan para
medir la temperatura de las personas. Es probable que ellos
no lo hayan utilizado directamente, pero sus padres u otro
adulto s, para medir la temperatura de una persona y saber
si tiene fiebre o no.
Una tacita de t?
Cuando el agua hierve, esta aumenta su temperatura y se
observa el cambio de estado de lquido a gaseoso.
La temperatura del agua al hervir es cercana a los 100 C,
por lo que puede producir diversas heridas y quemaduras.
Se espera que expliquen que sentirn las paredes de la taza
calientes al tomarla con las manos.
El t se enfra porque existe una transferencia de calor desde este hacia el ambiente.
Temperaturas de Santiago
Corresponde al promedio de las mximas anuales y de las
mnimas anuales.
La columna de la temperatura media corresponde a la media aritmtica, es decir, el promedio de las temperaturas
registradas en el ao. Corresponde a las temperaturas promedios a lo largo de cada ao, entre mnimas y mximas.
A medida que han pasado los aos el rango entre las temperaturas mnimas y mximas se ha mantenido prcticamente
constante. En el ao 2013 se vivieron temperaturas extremas en la comuna de Quinta Normal.
Se espera que sealen que es ms fcil leer informacin en
tablas porque se observan los datos de manera ordenada, o
en un grfico, porque se puede ver la tendencia; por ejemplo si aumenta o no la temperatura a lo largo de los aos.
148
Leccin 7
a.
b.
c.
d.
(pgina 180)
Al poner los dedos en el agua con hielo se siente fro y en
el agua tibia se siente calor.
El dedo que estaba en el vaso 1 tendr sensacin de calor, y
el que estaba en el vaso 3, de fro.
Se sentir ms fra, probablemente.
La respuesta debiera estar orientada hacia el hecho de que
el tacto solo entrega informacin estimada, ya que no se
puede obtener una medida exacta a travs de l, a diferencia de lo que ocurre con un termmetro. Los sentidos son
subjetivos en la medicin de temperatura.
Comprobando los cambios

de estado
(pgina 182)
a. Se espera que observen que la vela se derrite. El agua sobre
la cuchara aumenta su temperatura y se evapora.
b. Cuando la vela se derrite, se evidencia el cambio de estado de slido a lquido (fusin) y en el caso del agua en la
cuchara, el cambio de estado de lquido a gaseoso (vaporizacin).
c. Algunos ejemplos que pueden mencionar son: la evaporacin del agua en la ropa cuando est tendida al sol, el derretimiento de un helado y el congelamiento del agua en las
cubetas del congelador, entre otros.
d. Por qu en las maanas podemos observar el roco en las
hojas del pasto o de los rboles, y ms tarde no estn? Por
efecto de la vaporizacin producida por el aumento de la
temperatura.
Efectos de la dilatacin
(pgina 183)
a. Existe dilatacin trmica en el aluminio, aunque no se logra
apreciar en gran medida. Al colocar los papeles pegados se
puede apreciar esto con mayor facilidad, ya que se doblan.
b. El aluminio se dilat ms que el papel, ya que posee un
coeficiente de dilatacin mayor.
c. Someter solo el papel al calor desprendido por la vela, y observar si hay una dilatacin diferente a la que ya se realiz.
d. El movimiento de los cuerpos depende de las interacciones
en las cuales participa, por lo tanto, hay un desplazamiento
de las partculas en una dilatacin. En este caso el aumento
de temperatura provoca un cambio en la estructura del papel aluminio, principalmente, mediante el movimiento de
sus partculas.
e. En el verano el concreto se dilata al subir las temperaturas;
la madera de las cabaas se dilata durante el da y en la
noche se contrae, provocando sonidos por la friccin de la
madera; el agua al congelarse se dilata (es una de las pocas
sustancias que al disminuir su temperatura se comporta de
esta manera).
(pgina 185)
a. Las temperaturas dependern de lo que se registre en cada
botella. La del agua fra ser menor que la del agua caliente.
b. Depende de lo registrado con el termmetro de laboratorio.
c. Una diferencia es que el termmetro de laboratorio mostrar una medicin ms precisa que el termmetro casero, debido a la manipulacin de los materiales o a la calibracin
del instrumento.
4
d. Dilatacin, ya que el alcohol sube al interior de la bombilla por incremento de su temperatura.
e. El alcohol, pues es una sustancia termomtrica que al dilatarse puede ascender por capilaridad.
f. No, porque el termmetro no est calibrado.
g. Para que el termmetro arroje medidas ms exactas se debiera calibrar.
h. Este termmetro no es muy til para medir la temperatura corporal debido a la forma del instrumento. Su uso ms
apropiado sera para medir la temperatura ambiental.
Experimenta y aplica
(pgina 187)
a. Se usaron termmetros clnicos, que son de fcil acceso.
b. Los termmetros miden la temperatura usando la escala
Celsius.
c. Estas respuestas variarn de acuerdo a las mediciones
realizadas por los educandos.
(pginas 188 y 189)

Desafo
Los 350 K equivalen a 76,85 C. En su modelo pueden dibujar, en una cartulina, tres termmetros en donde se muestre la
equivalenciade temperaturas especficas como 0 y 100. Adems, pueden incluir las expresiones matemticas asociadas a
cada escala.
Analiza y explica
(pgina 191)
a. Se espera que sealen que s es importante, ya que la medida busca evitar los riesgos de la exposicin de las personas
al mercurio, que pertenece al grupo de los elementos qumicos ms txicos para la salud humana.
b. Se espera que reconozcan que la sociedad evoluciona a la
par de la ciencia, pues se disean artefactos tecnolgicos
que mejoran la calidad de vida de las personas, como el
termmetro.
Integra tus nuevos aprendizajes (pgs. 192 y 193)

1. La ms baja a las 10 horas a.m.: 37,4 C; y la ms alta a las
14 horas p.m.: 38,2 C.
2. No, ya que la percepcin de las personas puede ser menor
o mayor que los 37,4 C que hay a esa hora. La sensacin
trmica es subjetiva y depende de muchos factores.
3. La respuesta depender del factor horario. Si es durante el
da Marcela percibir ms fro que Jorge, ya que el agua
del mar se estar calentando y se crearn corrientes convectivas ms fras. En cambio, si es de noche, las corrientes
convectivas sern ms tibias ya que el agua del mar intercambia energa con el ambiente, liberando calor y creando
corrientes ms clidas, por lo que Jorge sentir ms fro.
4. El de escala Celsius, ya que es imposible tener temperaturas negativas en la escala Kelvin, por lo que el termmetropresentara fallas.
5. El de grados Celsius, porque su escala es Celsius.
6. El hielo se derretira, porque su temperatura es menor o
igual a 0 C. Al estar en un ambiente cercano a los 37 C, el
hielo aumentara su temperatura alcanzando la de fusin,
para luego pasar a su estado lquido y aumentar su temperatura nuevamente.
7. Un termmetro de laboratorio, ya que es especial para este
tipo de procesos qumicos.
8. Sera -459,67 F.
9. No podra ser Celsius, ya que la ebullicin del agua es a los
100 C. Podra ser Fahrenheit, ya que la ebullicin del agua
es a los 212 F.
Leccin 8
(pgina 194)
a. Cada una entrega energa calrica, En el caso de la estufa y
el fsforo, tambin energa lumnica.
b. La entrega el secador, el cual transforma la energa elctrica en energa calrica, que es transmitida por conveccin.
La recibe la mujer a travs de la parte superior de su cuerpo, incluyendo le pelo.
c. Calor, ya que es un transmisor de este tipo de energa y la
temperatura a la cual se encuentra es mayor a la corporal.
d. Calor, porque las tres son fuentes calricas y tienen por
objetivo aumentar la temperatura de los objetos que se exponen a ellas.
g. La energa es constante en el universo. La energa que recibimos en forma de calor, por medio de los alimentos u otras
formas de energa, es utilizada por nuestro organismo para
la produccin de energa calrica u otros tipos de energa,
como la mecnica.
Dnde est el equilibrio?
(pgina 195)
a. Menor, debido a que hielo est en ese estado porque su
temperatura es menor que la del agua, que est en estado
lquido.
b. El hielo se derretir y la temperatura del agua disminuir,
debido a que tienden al equilibrio trmico.
c. Los cuerpos tienden al equilibrio trmico, por lo tanto, el
de mayor temperatura tender a disminuir, y el de menor,
a aumentar.
d. Se espera que en el esquema o dibujo se evidencie la transferencia de calor entre los cuerpos con distinta temperatura, y luego se muestre el sistema en equilibrio trmico.
Relaciona y aplica
(pgina 196)
a. Algunos ejemplos que pueden mencionar son: una cuchara
metlica dentro de una taza de t caliente, donde el t, que
tiene mayor temperatura, transfiere calor a la cuchara; al
tender ropa mojada al sol, la radiacin transferida desde el
sol hasta la ropa hace que esta se seque; al encender una
estufa en el primer piso de una casa, el calor se propaga al
segundo piso.
b. Los dibujos dependern de cada ejemplo, no obstante se
espera que representen que el flujo de calor se produce
desde el cuerpo con mayor temperatura al de menor.
c. Esta respuesta depender de los ejemplos. Si dos cuerpos
estn en contacto fsico, como la cuchara y el t caliente, la
transferencia ocurre por conduccin; en el caso de la ropa
tendida al sol, la propagacin ocurre por radiacin, y en el
de la estufa, el calor se propaga por conveccin.
Observa, predice y concluye
(pgina 196)
a. En la imagen de la izquierda se encuentran las tres cucharas con sus respectivos clips, en cambio, en la de la derecha
el clip de la cuchara de metal se ha cado. Esto sucede por-
149
que la cuchara de metal tiene menor calor especfico, por lo

que la disminucin de su temperatura es ms rpida.
b. Se espera que el clip que caiga primero sea el que se encuentra en la cuchara de madera y luego, el de la cuchara
de plstico, porque este ltimo es mejor aislante del calor.
c. La importancia est en que los materiales tienen determinadas caractersticas trmicas, por ejemplo, el metal permite la conduccin del calor, a diferencia de la madera que
tambin lo hace pero en menor proporcin.
d. Al estar afirmado con mantequilla, tiene un punto de fusin
muy bajo, por lo que se derretir muy pronto, provocando
que el clip caiga a la superficie en un menor intervalo de
tiempo.
Investiga
(pgina 197)
Los educandos pueden investigar las propiedades, por ejemplo, de los igls, la ropa trmica, los termos y los alimentos.
Para evaluar la exposicin, utilice la rbrica N. 1.
(pgina 198)
1. a. Para representar las partculas pueden utilizar bolitas de
materiales resistentes al calor y livianas, o trozos de papel.
b. Si colocan trozos de papel en un vaso de precipitado con
agua y ubican el sistema sobre un mechero, el foco trmico sera la llama del mechero que se ubica bajo el vaso de
precipitado.
c. Entre las medidas de seguridad estn: tener precaucin
con el uso y encendido del mechero, trabajar con el agua
caliente de manera cuidadosa y responsable, y no correr
por la sala de clases, entre otras.
2. Para explicar las corrientes de conveccin de las placas tectnicas, se espera que mencionen que el manto, aunque es
slido, se comporta como un material plstico o dctil, es
decir, se deforma y se estira sin romperse, debido a las altas
temperaturas a las que se encuentra, sobre todo el manto

inferior. En las zonas profundas del manto, que estn en
contacto con el ncleo, el calor es muy intenso, por eso
grandes masas de roca se funden parcialmente y, al ser ms
ligeras, ascienden lentamente por el manto, produciendo
una corriente ascendente de materiales calientes. Respecto
de las corrientes de conveccin que se producen por una
estufa, la transferencia de calor por dichas corrientes en un
lquido o en un gas, est asociada con cambios de presin,
debidos comnmente a cambios locales de densidad. Un
aumento de temperatura en un fluido va acompaado por
un descenso de su densidad. Si aplicamos calor en la base
de un recipiente, el fluido, menos denso en esta parte debido al calentamiento, ser continuamente desplazado por
el fluido ms denso de la parte superior. Este movimiento
que acompaa a la transmisin del calor se denomina conveccin libre.
Cmo se propaga la radiacin?
(pgina 199)
a. El chocolate se derrite y el termmetro aumenta de temperatura.
b. Ocurra lo mismo, pero en un intervalo de tiempo mayor,
debido a que la separacin del foco trmico es mayor.
c. El calor por radiacin.
d. Al calentar el hogar con la estufa, al calentar una habitacin
por la radiacin de nuestros cuerpos, al cocinar.
Interpreta
(pgina 200)
a. Significa que 1 g de cobre necesita 0,094 cal de energa
para que su temperatura aumente en 1 C.
b. Es mayor en 1,0088 veces.
c. Se espera que relacionen que a mayor calor especfico, ms
energa se necesita para elevar en un 1 C la temperatura
de la sustancia. En este caso, el agua es la que requiere mayor energa y la plata, la que requiere menos.
Rbrica N. 1
Criterio
150
Nivel de logro
PL
ML
Portada
(10 %)
No presenta el logotipo del

Solo aparece el ttulo de la
establecimiento ni la fecha de
presentacin, pero no entrega
la presentacin, pero aparecen
informacin sobre el contenido ni
el ttulo de la presentacin y los
atrae la atencin del espectador.
autores.
Aparece el logotipo del establecimiento, el ttulo es atractivo y llama

la atencin del espectador, contiene
los datos de los participantes y la
fecha de la presentacin.
Contenido
(50 %)
La explicacin y los ejemplos

no son adecuados al objetivo
dela presentacin y no se utiliza
lenguaje tcnico.
Se entregan ejemplos y explicaciones pertinentes al tema.

No se utiliza lenguaje tcnico.
Se explica mediante ejemplos

adecuados para el objetivo de la presentacin. Se utiliza lenguaje tcnico
y pertinente al tema.
Organizacin
y coherencia
(15 %)
La informacin no est estructurada en introduccin, desarrollo y

conclusin. No se evidencian las
ideas principales de la investigacin y no hay claridad ni continuidad en lo escrito.
Existe claridad pero no continuidad en la presentacin. Hay

parafraseo de textos. Se ordena
la presentacin en un esquema
con introduccin, desarrollo y
conclusin.
Se evidencia una estructura que

cuenta con introduccin, desarrollo
y conclusin. Existe continuidad y
coherencia en los textos.
Presentacin
(25 %)
No incluye imgenes o no son

apropiadas al tema. No incluye
herramientas TICs como animaciones.
Incluye imgenes que en un 50%

no son pertinentes al tema. Incluye animaciones, pero provocan
desconcentracin en el pblico.
Incluye imgenes, videos o recursos

digitales pertinentes al tema. Las
animaciones incluidas en la presentacin son un aporte.
Analiza
(pgina 201)
a. No, ya que el calor es energa en trnsito, es decir, una energa en movimiento, por lo que no se puede almacenar.
b. El calor especfico del agua es mayor que el del metal del
vaso, ya que este ltimo aumenta su temperatura ms rpido en comparacin con el agua.
c. Proviene de la energa potencial de las masas colgantes y
de la energa cintica que desarrollan las aspas.
d. Muy bajo, ya que as la energa utilizada para alcanzar el
equilibrio trmico es la mnima.
e. El calor especfico es la caracterstica de la materia que seala la cantidad de energa que necesita 1 g de sustancia
para aumentar su temperatura en 1 C.
Comprobando el calor cedido
y absorbido
(pgina 202)
a. Se espera que relacionen la variacin de la temperatura en
los vasos. Como el vaso A tiene menor cantidad de agua que
el vaso C, se espera que la variacin de la temperatura sea
ms rpida en este.
b. Como los vasos contienen la misma cantidad de sustancia, pero esta es distinta, se espera que en el vaso B se
experimente la mayor variacin de temperatura, ya que
el aceite tiene un menor calor especifico en comparacin
con el del agua.
c. Se espera que sealen que la cantidad de calor recibida en
las tres muestras es la misma porque se utiliza el mismo mechero, durante el mismo intervalo de tiempo.
Interpreta y analiza
(pgina 204)
a. Temperatura y calor.
b. Entre las 80 y 180 caloras; y desde las 720 caloras en
adelante.
c. 80 cal. En este instante, cuando ocurre la fusin del hielo,
la temperatura permanece constante.
d. 540 caloras, no cambia su temperatura.
e. Se espera que mencionen que las lneas horizontales representan en qu instantes no hay variaciones de temperatura
(cuando ocurren los cambios de estado del agua).
Proyecto
(pgina 205)
Pueden mencionar el experimento del espiral. Los materiales
necesarios son: una hoja de papel, un comps, tijeras, hilo y
una vela encendida. El procedimiento consiste en marcar el
centro de la hoja del papel y en este punto dibujar un espiral.
Luego, este se recorta y se cuelga con el hilo. Observar lo que
ocurre. Posteriormente, encender la vela y colocarla bajo el espiral. En este caso, se observarn las corrientes de conveccin.
La diferencia entre calor y temperatura se evidencia en que el
calor corresponde a la transferencia de energa desde la vela
al espiral, y la temperatura se manifiesta en el movimiento de
este (energa cintica).
Taller de ciencias
(pginas 206 y 207)
Analizar y concluir
a. En el vaso de plstico, ya que el calormetro funciona como
aislante y hay menos prdida de energa comparada con el
plstico.
b. En el calormetro.
c. En ambas la temperatura descendi.

d. La temperatura es mayor en el calormetro que en el vaso
plstico, ya que el calormetro funciona como aislante.
e. La temperatura ambiente tiene un mayor efecto en el vaso
plstico, ya que el calormetro funciona como aislante.
f. Aislante trmico.
Desafo
En la aplicacin de la V de Gowin, debieran considerar la estructura que muestra la Tabla N. 1 de la pgina siguiente.

1. La taza B, pues el calor cedido depende, entre otras variables, de la masa. En este caso es menor la de la taza que la
del tazn.
2. Se necesitan 220 000 cal.
3. En el primer piso, pues el aire caliente tiende a subir debido
a que su densidad es menor, por lo tanto, el aire caliente entibiar el segundo piso de la casa (corrientes convectivas).
4. El agua del jarro se evaporar, ya que alcanza su temperatura de ebullicin y luego de esto comienza el proceso de
cambio de fase llamado vaporizacin.
5. El plumavit, ya que es un buen aislante trmico, debido a
su baja conductividad trmica.
6. Radiacin. Esta se produce por la emisin de energa calrica del Sol en forma de radiacin que llega a la planta.
7. La transferencia de calor ocurri, principalmente, entre
los 0 y los 5 minutos. Despus la temperatura permaneci
constante.

Nanocables de plata convierten la ropa en calefaccin
Pueden mencionar las siguientes ventajas: la disminucin de
la cantidad de material que se necesita para confeccionar ropa
abrigadora y la reduccin de los desechos.
Fabrican refrigeradores ecolgicos con barro y materiales
ptreos
Gue las respuestas hacia la crisis energtica que vive nuestro
planeta, al depender principalmente de recursos como el petrleo para generar energa. En esto radica la importancia de buscar
nuevas fuentes de energa, por ejemplo, utilizando la radiacin
del Sol mediante los paneles fotovoltaicos o la energa geotrmica que se origina por la salida de vapor de agua desde el interior
de la Tierra debido a las corrientes de conveccin del magma.
Cientficos quieren crear un bloqueador solar a base de microorganismos del desierto de Atacama
El dao producido por la exposicin al Sol es severo y acumulativo, ya que en exceso esta radiacin puede producir cncer.
(pginas 212 y 213)

En el cuadro sinptico se debe relacionar la idea de que la cantidad de energa en el Universo permanece constante con el
hecho de que el calor se transfiere de un cuerpo a otro hasta
alcanzar el equilibrio trmico. Respecto de la idea de que el
movimiento de un objeto depende de las interacciones en que
participa, los estudiantes lo deberan relacionar con la teora
cintico-molecular.
151

Tarjeta con notas combinadas
En su completacin, los educandos debieran considerar las
ideas de la Tabla N.2.

(pginas 214 a 217)
1. a. Pudo haber sido un termmetro clnico o ambiental, los
cuales registran el nivel de agitacin de las partculas del
medio.
b. En grados Celsius.
c. La temperatura mnima fue de 10 C y la mxima de 21 C.
d. Los promedios de los cuatro das son: temperatura mnima de 11,5 C y mxima de 20 C. Se obtuvieron al sumar
las temperaturas mnimas de los 4 das y dividir el resultado por el nmero de das, y haciendo lo mismo con las
temperaturas mximas.
e. No, ya que estos se utilizan para determinar las temperaturas exactas de sustancias en reacciones qumicas.
2. a. Se muestran la temperatura en funcin del tiempo. Las
unidades son horas y grados Celsius, respectivamente. En
el eje X se ubica el tiempo y en el eje Y, la temperatura.
b. La temperatura mnima se registra entre las 2 y 7 a.m. La
mxima, a las 5 p.m.
c. En Puerto Natales es de 3,5 C y en Arica, de 13 C, es
decir, una diferencia de 9,5 C.
3. La temperatura mnima es 55,4 F y la mxima, 67,2 F.
4. Arica: 285,15 K; 291,15 K. Puerto Natales: 276,65 K;
278,15 K.
5. Al estar situadas a la orilla del mar, la sensacin trmica
ser menor que los 10 C que registra el pronstico, debido
a las corrientes convectivas fras generadas por el mar.
6. a. Vestimenta ms gruesa, para soportar las bajas temperaturas, como parkas e impermeables.
b. Debera estar fabricada con materiales que sirvan de aislantes trmicos, es decir, de bajo calor especfico.
7. Pueden proponer un cubo de mantequilla, un trozo de chocolate o estao, que posee una temperatura de fusin baja.
8. La relacin est dada en que la temperatura es la medida de
la energa cintica de las molculas de un cuerpo. Si bien no

es energa, nos entrega un parmetro para saber cmo es la
energa cintica interna de un cuerpo.
9. Representan la medicin de la temperatura de dos objetos
diferentes, que luego se mezclan midiendo la temperatura
de la mezcla.
10. Conduccin, ya que la mujer toma el vaso y el joven est
en contacto con la arena que le transfiere calor. Radiacin,
por el sol.
11. En el hogar, segn el material de las paredes (de concreto,
de alfombra, o madera), la transferencia de calor se transmitir de forma ms o menos eficiente.
12. a. Fusin: entre los dos y cinco minutos hasta los 0 C. Ebullicin: entre los 10 y 13 minutos, a los 100 C. b. Entre los
0 C y 100 C.
13. La temperatura representa un indicador del movimiento de
las partculas, mientras que el calor es energa en trnsito,
la cual puede provocar un aumento de la temperatura.
14. a. Al tener ms masa posee ms calor interno, ya que cada
gramo aporta un cierto valor. Lo contrario sucede si tiene
menor masa, por ejemplo, si se mezcla una taza de agua fra
con una olla de agua caliente, la olla aporta mucho calor al
agua fra, b. Por otro lado, la ecuacin de calor: Q = m T c, es
directamente proporcional a la masa. A mayor masa, mayor
calor se debe entregar o ceder.

Actividad Desafo
(pgina 128)
Se espera observar que el globo inflado comience a contraerse cuando se someta a bajas temperaturas.
Al fenmeno de la dilatacin y la contraccin trmica, que
en este caso ser volumtrica.
Algunos ejemplos son los globos aerostticos y calentar
un trozo de hierro (dilatacin volumtrica); y congelar una
botella con agua y someter un recipiente con gas a bajas
temperaturas (contraccin volumtrica).
Solucionar
Tabla N. 1
Dominio conceptual
Centro
Dominio metodolgico
Transferencia de calor
Posibles preguntas:
Qu materiales conservan el calor?
Cules ceden calor fcilmente?
Cmo se puede transferir el calor?
Qu relacin existe entre un material
y la transferencia de calor?
Utilizan distintos materiales para la construccin del

calormetro, como un vaso de plumavit con tapa. Se
espera que en un vaso de plumavit la transferencia
de calor sea mnima, ya que es un aislante trmico. El
calormetro funciona sobre la base de la propagacin
del calor, mediante el uso de materiales que permiten la
conservacin de este, como ocurre con un termo.
Tabla N. 2
Columna de la izquierda
Un cuerpo A a 80 C.
Un cuerpo B a 20 C.
Al ponerse en contacto el cuerpo A con el
Columna central
TA = 80 C TB = 20 C
cuerpo B, se experimentar una transferencia Cuerpo A + Cuerpo B
de calor desde el primero hacia el segundo,
TA = TB
mediante conduccin, hasta que ambos alcancen el equilibrio trmico.
152
Columna de la derecha
Pueden sealar ejemplos cotidianos
en donde se evidencie la transferencia de calor, como cubos de hielo
dentro de un vaso con agua, a temperatura ambiente.
33
306,15
37,78
310,93
100
-119,15
154
-182,47
250
523,15
482
-236,15
17,22
91,4
37
-393,07
290,37
63
4. Provoca que los cuerpos cambien de estado, por ejemplo, el

hielo se derrite; o la dilatacin de los cuerpos, como ocurre
con una lmina de metal expuesta al calor.
5. Como el agua se congela a los 0 C, al realizar las conversiones de las unidades termomtricas se obtiene que los 32
corresponden a la temperatura en la que se congela el agua,
pero en la escala Fahrenheit.

1.
2.
3.
4.
5.
(pgina 139)
En esta actividad se espera que los educandos observen
cmo se mueven las partculas de la gota de tinta en el
agua a diferentes temperaturas. Por lo tanto, debieran concluir que el movimiento es ms rpido en el agua caliente,
pues las partculas tienen mayor energa cintica. Pueden
plantear problemas de investigacin como: Qu ocurre
con las molculas de una sustancia cuando su temperatura
aumenta? Cmo se relaciona la energa interna de un cuerpo con su temperatura?
a. Dilatacin trmica.
b. La madera puede experimentar variaciones en su volumen debido a los cambios de temperatura, por lo cual las
placas se dejan con juntas de dilatacin para evitar que la
construccin se dae.
a. La golilla se dilat cuando fue puesta en la llama del mechero, por lo que su tamao ser mayor y no podra entrar
por el orificio.
b. La temperatura provoca que los cuerpos aumenten su
volumen debido al fenmeno de la dilatacin.
La afirmacin de Marcos es correcta, pues 100 K equivalen
a -173 C y 100 C son 373 K.
a. Posibles predicciones: el hielo se derretir en ambas situaciones, y el hielo cambiar de estado ms rpido cuando
est en un lugar clido.
b. Las variaciones en los cambios de estado que experimenta una sustancia a distinta temperatura.
c. Usando cubos de hielo de la misma masa y midiendo la
temperatura de ambos lugares en los que los coloc.
d. Podran sealar: comparar los cambios de estado que experimentan distintas sustancias cuando estn sometidas a
altas temperaturas.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
(pgina 140)
De izquierda a derecha, los mecanismos de propagacin del
calor son: conduccin conveccin radiacin.
Es la cantidad de energa que necesita 1 g de una sustancia
para aumentar en 1 C su temperatura.
El dibujo debe corresponder a una representacin con flechas, en la que estas apunten hacia donde ocurre la transferencia. En este caso, debieran apuntar desde el agua caliente hacia la cuchara.
Necesita 440 cal.
La expresin tengo mucho calor no es correcta, pues,
desde el punto de vista fsico, el calor es energa que se
transfiere, as que la sensacin de calor se origina por la
absorcin del calor del ambiente.
La semejanza est en que en ambas situaciones hay cambios de estado producto del calor; condensacin y evaporacin. La diferencia radica en que en el caso de la condensacin es por disminucin de la temperatura, y en el de la
evaporacin, por incremento de esta.
A la diferencia de temperatura entre el aire que est dentro
de la habitacin y el aire que est afuera. De esta manera,
la transferencia se produce desde adentro hacia afuera y
las gotas de agua, por esta diferencia de temperatura, se
condensan empaando los vidrios de las ventanas.
(pgina 141)
1. a.
Variacin de la temperatura en funcin del tiempo
120
Temperatura (C)

(pgina 138)
1. Se espera que asocien la temperatura mnima a la maana
y la mxima a la tarde.
2. Ambas escalas miden la temperatura basadas en puntos especficos. Por ejemplo, 0 en la escala de Celsius corresponde a la temperatura de congelamiento del agua, y en la escala de Fahrenheit, a la de la mezcla de cloruro de amonio,
hielo y agua. Adems -40 C es equivalente a -40 F. Se diferencian en la cantidad de divisiones, la escala de Celsius
considera 100, mientras que la escala de Fahrenheit, 180.
3.
Escala
Escala
Escala
Celsius (C)
Kelvin (K)
Fahrenheit (F)
100
80
60
40
20
0
Tiempo (min)
10
12
14
b. La sustancia dej de aumentar su temperatura, de modo

que si se sigue aplicando calor, puede producirse un cambio de estado.
2. Sera igual a 2 349 g, aproximadamente.
3. El mapa mental debe considerar los siguientes cambios de
estado: fusin, que corresponde al cambio de una sustancia
de estado slido a lquido; ebullicin, cambio de estado lquido a gaseoso de todas las partculas de la sustancia; vaporizacin, proceso lento en el que las partculas superficiales
de un lquido pasan al estado gaseoso; condensacin, cambio de gaseoso a lquido; sublimacin progresiva, que ocurre
cuando un slido pasa inmediatamente a estado gaseoso;
solidificacin, cuando un lquido pasa a estado slido; y sublimacin regresiva, que es el paso de un gas a slido.
153
(pgina 142)
3. a. Algunas hiptesis: Los cambios de estado se producen
por accin del calor. Si una sustancia en estado lquido se
somete a bajas temperaturas, experimentar el proceso de
solidificacin. Si una sustancia en estado slido se somete
a altas temperaturas, experimentar la fusin.
b. La mantequilla se derrite al estar en contacto con el material caliente, y cuando la botella est en el congelador, el
agua en su interior experimenta la solidificacin.
c. El agua disminuir su temperatura hasta congelarse (solidificacin), cediendo calor; mientras que la mantequilla
aumentar su temperatura hasta derretirse (fusin), absorbiendo calor.
d. Pueden mencionar, por ejemplo: Qu debe ocurrir para
que una sustancia cambie de estado?
f. Pueden mencionar situaciones como: por qu al agregar
mantequilla a un pan recin horneado esta se derrite?, por
qu despus de una ducha con agua caliente los vidrios y
espejos se empaan?
(pgina 143)
3. a. Pueden proponer: Hasta cundo ocurre la transferencia
de calor entre dos cuerpos? Qu ocurre con la mezcla de
dos sustancias que se encuentran a distinta temperatura?
b. Depender de las preguntas planteadas, sin embargo,
deben estar orientadas hacia la relacin de las variables,
que en este caso ser la transferencia de calor que ocurre
hasta que los cuerpos alcancen el equilibrio trmico. Para
los problemas sealados en el punto anterior podran ser:
Los cuerpos, despus de unos minutos en contacto, quedarn con la misma temperatura. En una mezcla de dos sustancias con distinta temperatura, las sustancias alcanzarn
el equilibrio trmico.
c. Pueden representar los datos en un grfico, ubicando en
el eje X el tiempo y en el eje Y, la temperatura.
d. En ambos casos la temperatura del agua aument, pero
al colocar el matraz con agua dentro del vaso de precipitado, esta se elev hasta que ambos quedaron con la misma.
e. Depender de los registros de cada equipo de trabajo.
f. Que en un sistema formado por dos cuerpos que estn a
distintas temperaturas, sometidos a la misma fuente de calor, estos incrementarn su temperatura hasta que alcancen
el equilibrio trmico.
Evaluacin
(pginas 144 a 147)

1.A. 2.A. 3.A. 4.B. 5.B. 6.B. 7.A. 8.A. 9.C. 10.A. 11.B. 12.D.
13.A. 14.A. 15.B 16.B. 17.A. 18.B. 19.D. 20.C. 21.D. 22.A.
23.B. 24.D. 25.D. 26.A.
27. Puede tener una aproximacin de la temperatura mediante
el tacto y puede decir que es baja por la sensacin de fro.
No puede determinarla con exactitud porque corresponde
a una medida que depende de la percepcin de la persona
que realiza la medicin.
28. La sensacin trmica es la percepcin que tienen las personas de la temperatura. La temperatura es la medida de la
agitacin o energa cintica de las molculas. Un ejemplo es
154
la sensacin trmica de una persona que est en Arica cuando hay 20 C y otra que est en Puerto Montt con la misma
temperatura. En cuanto a la temperatura, pueden mencionar
que en el agua hervida la energa cintica de las molculas
es mayor que en el agua a temperatura ambiente.
29. La escala que us es la de Celsius, pues 100 corresponden a
la temperatura de ebullicin del agua en esta escala.
30. La dilatacin trmica, ya que un termmetro clnico corresponde a un tubo de vidrio con un bulbo metlico en uno de
sus extremos, el cual contiene mercurio que es un elemento metlico que se expande al ponerse en contacto con un
cuerpo de mayor temperatura.
31. Se necesitan 847,5 cal para que 250 g de hierro aumenten
su temperatura en 30 C.
32. a. En ambas situaciones, pues la temperatura de la taza en
el comienzo es distinta a la del agua caliente y a la de los
cubos de hielo.
b. Existe transferencia hasta que en ambas situaciones el
sistema tenga la misma temperatura (equilibrio trmico).
33. a. A medida que aumenta la temperatura, el agua cambia
de estado: de slido a lquido en el tramo BC y de lquido a
gaseoso en el tramo DE.
b. En los tramos AB, CD y EF no hay cambio de estado, pues
el agua absorbe energa en forma de calor, por lo que su
temperatura aumenta.
34. El punto de fusin es la temperatura a la que una sustancia
pasa del estado slido al lquido, por ejemplo, el punto de
fusin del agua y del hierro es 0 C y 1 539 C, respectivamente. El punto de ebullicin es la temperatura a la que una
sustancia lquida pasa al estado gaseoso, en el caso del agua
corresponde a 100 C y en el del alcohol, a 78 C.
35. La expresin de Cristian es verdadera, siempre y cuando
sean las mismas condiciones, por ejemplo, debe ser la misma sustancia y la misma variacin de temperatura. As, bajo
estas condiciones, una sustancia de mayor masa requiere
ms energa que la misma sustancia pero de menor masa.
Aplicando la ecuacin Q = m c T se puede comprobar esta
relacin, por ejemplo, en la siguiente situacin: dos barras de
hierro de 100 g y 300 g, respectivamente, son sometidas a
una diferencia de temperatura de 120 C. Si el calor especfico del hierro es 0,113 cal/g C, entonces la barra de 100 g
necesita 1 350 cal y la barra de 300 g, 4 068 cal.
36. Se debe a la evaporacin del agua que hay en la superficie
del cuerpo.
Recursos didcticos complementarios

Las respuestas a las actividades de los recursos digitales complementarios las encontrar en el documento informativo de
cada RDC, en la seccin Apoyo al docente.
Unidad 3: Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Aguilar, J., Senent, F. (2002). Cuestiones de la fsica. Espaa: Editorial Revert.
Bohn, M., Kreith, F. y Manglik, R. (2012). Principios de transferencia de calor. 7.a ed. Mxico:
Cengage Learning Inc.
Creus, A. (2011). Instrumentacin industrial. 8.a ed. Espaa. Marcombo S.A.
Escotet, M. Experimentos de Fsica. Espaa: Narcea. S.A. de Ediciones.
Martnez, P. (2007). La importancia del conocimiento: Filosofa y Ciencias Cognitivas. 2.a ed.
Espaa: Editorial Netbiblo.
Molina, M. (2012). Experimentos de fsica global. Volumen VII. 2.a ed. Publidisa.
Muoz, Tambutti. Introduccin a la Fsica y a la Qumica, Primer Grado. 4.a ed. Mxico: Editorial
Limusa, S.A. de C.V.
Raymond A. Serway. (2005). Fsica para ciencias e ingeniera. Volumen 1. 7.a ed. Mxico: Cengage Learning Editores.
Tipler, M. (2005). Fsica para la ciencia y la tecnologa. 5.a ed. Espaa: Editorial Revert S.A.
Tippens, P. Fsica, conceptos y aplicaciones. 7.a ed. Mc Graw Hill.
Pginas web
Leccin 7:
https://www.youtube.com/watch?v=1TmaeWr4luc. Animacin para observar la dilatacin y
contraccin trmica en gases, lquidos y slidos (duracin: 20 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=0QqHe2U1g7k. Video que muestra la teora cinticomolecular (duracin: 10 minutos).
http://www.edistribucion.es/anayaeducacion/8430050/recursos/u11/u11_01_epi_01_%20
pags_210_211/u11_epi_1/index.html. Animacin que muestra las escalas termomtricas y su
relacin (duracin: 5 minutos).
Leccin 8:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/
materiales/estados/cambios.htm. Animacin para observar los cambios de estado (duracin:
5 minutos).
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=136901. Animacin para observar los
mecanismos de propagacin del calor (duracin: 5 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=X7UQLqZ51fE. Video que muestra las corrientes de
conveccin (duracin: 2 minutos).
http://www.aguasdealicante.es/educacional/ambientech/actividades/AG2_2.swf. Experiencia
prctica para observar los cambios de estado (duracin: 5 minutos).
ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/naturales2.pdf. Propuesta didctica para estudiar el
calor y sus efectos (duracin: 10 minutos).
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=93165&referente=docentes. Propuesta
metodolgica para estudiar la propagacin del calor en los seres vivos (duracin:
15 minutos).
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-50062015000200002&script=sci_arttext.
Propuesta que permite disear una secuencia didctica sobre el calor (duracin: 5 minutos).
155
Unidad
De qu est constituida
la materia?

El contenido central de esta unidad es la composicin de la
materia (hilo conductor). El propsito es que los educandos logren comprender que la materia est constituida por
diminutas partculas llamadas tomos, y reconocer cmo
estas partculas se unen entre s para formar diferentes
sustancias puras como los elementos y los compuestos.
Al inicio se espera que sean capaces de reconocer cmo, a
lo largo de los siglos, diferentes personajes fueron colaborando sobre la idea de la existencia del tomo, al construir
postulados y teoras que explican su estructura y relacin
con la materia.
Al finalizar la unidad los educandos sern capaces de utilizar la Tabla peridica de los elementos para clasificar y
predecir las propiedades de diversos elementos qumicos,
y saber cmo estos estn distribuidos en nuestro planeta,
principalmente en los seres vivos.
Por su parte, la Gua didctica docente tiene como propsito apoyar la construccin del proceso de aprendizajeenseanza, considerando el valioso aporte en el que se
constituye el texto del estudiante como una herramienta
tanto dentro como fuera del aula. Para ello, se entregan
orientaciones didcticas, actividades complementarias e
instancias de apoyo a la evaluacin, a fin de enriquecer el
uso pedaggico otorgado al texto.
En la unidad se promover el desarrollo de las siguientes
156
Unidad 5 - De qu est constituida la materia?
Habilidades
Observar y plantear preguntas para comprender el mundo natural.
Planificar investigaciones con el fin de responder una
pregunta de investigacin.
Procesar y analizar la evidencia recogida en actividades
prcticas.
Crear y aplicar modelos.
Actitudes
comprender los fenmenos del entorno natural y tecnolgico (OAT 1).
Manifestar una actitud de pensamiento crtico, buscando
rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para sustentar las respuestas, las soluciones o las hiptesis (OAT 2).
Reconocer la importancia del entorno natural y sus recursos, y manifestar conductas de cuidado y uso eficiente
de los recursos naturales y energticos en favor del desarrollo sustentable y la proteccin del ambiente (OAT 7).
conceptos previos
por primera vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximacin formal respecto de las siguientes nociones:
Teora cintico-molecular.
Clasificacin de la materia.
Diferencias entre elemento y compuesto.

El siguiente esquema muestra una visin general de la organizacin de los contenidos en
esta unidad del Texto del estudiante.
Unidad 5:
De qu est formada la materia?
LECCIN 9:
Cmo se descubri el tomo?
LECCIN 10:
Cmo se ordenan los elementos qumicos?
Quines fueron los primeros en hablar del tomo?
Cmo se estableci la tabla peridica?
Cmo contribuy Dalton al conocimiento del tomo?
Qu informacin entrega
la tabla peridica?
Qu aciertos y debilidades tuvo la teora de Dalton?

Naturaleza elctrica de la materia
Thomson: primer modelo atmico
Cules son las propiedades peridicas

de los elementos?
Qu elementos forman nuestro entorno?
Un cambio en la historia de la ciencia:

modelo de Rutherford
Composicin qumica de los seres vivos
Y la investigacin contina: modelo de Bohr
Las biomolculas
Hacia un modelo del tomo

Cul es la estructura del tomo?
En qu se diferencian los tomos de las molculas?
Qu diferencia hay entre elementos y compuestos?
Qu son y cmo se forman los iones?
Cmo se forman los enlaces qumicos?
157
Tiempo estimado:
La siguiente propuesta de planificacin considera los Objetivos de aprendizaje y los Indicadores

Leccin(es)
IE1. Analizan diversos experimentos realizados durante la historia, identificando su contribucin en la construccin de modelos sobre la estructura
atmica de la materia.
IE2. Explican las ideas fundamentales de la teora atmica de Dalton por
medio de un modelo.
IE3. Obtienen evidencias tericas desde diversas fuentes confiables, como libros, textos de estudio, entrevistas e internet, sobre los descubrimientos
a travs del tiempo, de las partculas que conforman el tomo (electrones, protones y neutrones).
IE4. Representan, a travs de diagramas o modelos simples, las partculas que
conforman el tomo (electrones, protones y neutrones) y su organizacin.
Investigar y analizar cmo ha
IE2.

Explican las ideas fundamentales de la teora atmica de Dalton por
evolucionado el conocimiento
medio de un modelo.
de la constitucin de la materia,
considerando los aportes y
IE3. Obtienen evidencias tericas desde diversas fuentes confiables, como lilas evidencias de la teora
bros, textos de estudio, entrevistas e internet, sobre los descubrimientos
atmica de: Dalton, los modelos
a travs del tiempo, de las partculas que conforman el tomo (electroatmicos desarrollados por
nes, protones y neutrones).
Thomson, Rutherford y Bohr,
IE4. Representan, a travs de diagramas o modelos simples, las partculas que
entre otros.
conforman el tomo (electrones, protones y neutrones) y su organizacin.
IE5. Utilizan estrategias de sntesis para comunicar y explicar los principales
aportes de los modelos atmicos de Thomson, Rutherford y Bohr.
IE6. Establecen semejanzas y diferencias entre los modelos atmicos de
Thompson, Rutherford y Bohr y extraen conclusiones.
IE7. Explican las expresiones de nmero atmico (Z) y nmero msico (A)
y las identifican como aportes generados por Ernest Rutherford y Henry
Moseley.
Leccin 9
IE8. Explican el carcter provisorio del conocimiento cientfico, ejemplificando con los sucesivos cambios introducidos en el modelo atmico por
Thompson, Rutherford y Bohr y las evidencias en las que se basaron.
Desarrollar modelos que

expliquen que la materia est
constituida por tomos que
interactan, generando diversas
IE9. Construyen modelos simples que representan tomos, molculas, compuestos y elementos estableciendo similitudes y diferencias entre ellos.
IE10. Ilustran, por medio de modelos, cmo los tomos pueden combinarse
para formar diversas molculas y compuestos.
IE11. Dan ejemplos de tomos, molculas, compuestos y elementos del entorno.
IE12. Explican, mediante diagramas o modelos, el concepto de entidades
elementales de la materia.
IE13. Hacen diagramas que representan los fenmenos de prdida y ganancia
de electrones entre tomos a partir de la regla del octeto y del dueto.
IE14. Explican la formacin de iones a partir de los fenmenos de prdida o
ganancia de electrones por parte de un tomo.
IE15. Distinguen molculas y macromolculas, en trminos de la cantidad de
tomos y masa molar y dan ejemplos.
IE16. Explican cmo ocurre la transformacin
fisicoqumica de la materia como procesos de transferencia de electrones y
reorganizacin de tomos.
Observar y describir objetos,

procesos y fenmenos del mundo
IE17. Describen un suceso simple sobre la base de lo que percibieron.
natural y tecnolgico, usando los
sentidos.
Formular y fundamentar
predicciones basadas en
158
IE18. Argumentan sus predicciones mediante patrones y secuencias sobre un

problema o un fenmeno.
5
modelos simples, en forma
colaborativa, para apoyar
explicaciones de eventos
frecuentes y regulares.
Leccin(es)
IE19. Usan modelos para explicar fenmenos frecuentes y regulares.
Usar la tabla peridica como

un modelo para predecir las
propiedades relativas de los
elementos qumicos basados
en los patrones de sus tomos,
considerando: el nmero
atmico, la masa atmica,
la conductividad elctrica, la
conductividad trmica, el brillo,
los enlaces que se pueden
formar.
IE20. Caracterizan los elementos qumicos a travs de su nmero msico y su

nmero atmico, apoyndose en la tabla peridica.
IE21. Identifican en la tabla peridica los elementos qumicos metlicos y no
metlicos dando ejemplos de cada uno.
IE22. Describen la formacin de enlaces inicos y covalentes polares y apolares entre diferentes elementos qumicos de la tabla peridica.
IE23. Infieren las variaciones en el volumen de los elementos qumicos a
partir de su nmero atmico, masa atmica.
IE24. Infieren el patrn de orden de los elementos qumicos en la tabla peridica. ( segn su nmero atmico, masa atmica, radio atmico).
IE25. Usan la tabla peridica como modelo para predecir las propiedades de
diferentes elementos qumicos.
IE26. Relatan, en forma oral y escrita, los diferentes intentos que se generaron
para organizar los elementos qumicos hasta la tabla peridica actual.
IE27. Evalan, identificando errores, y establecen la forma correcta de usar la
tabla peridica en actividades cientficas.
IE28. Argumentan en base a evidencias cules son los elementos ms comunes que constituyen la Tierra.
IE29. Utilizan vocabulario tcnico como smbolos y esquemas, (O, Si, Al, Fe,
Ca, Na, K, Mg) y los seres vivos (C, H, O, N, P, S) al comunicar los resultados de su investigacin.
Investigar y argumentar, en
IE30. Investigan e ilustran, por medio de diagramas o modelos, la ubicacin y
base a evidencias, que existen
distribucin relativa de los elementos constituyentes de la Tierra.
Leccin 10 algunos elementos qumicos
IE31. Explican la importancia de cada elemento qumico constituyente de los
ms frecuentes en la Tierra que
seres vivos relacionndolo con las cantidades presentes de cada uno.
son comunes en los seres vivos
IE32.
Identifican
algunos materiales de uso cotidiano donde estn presentes
y son soporte para la vida, como
los
elementos
ms comunes que constituyen la Tierra y los seres vivos
el carbono, el hidrgeno, el
y los relacionan con sus propiedades. (Por ejemplo: vidrio, mesa, silla,
oxgeno y el nitrgeno.
ollas, entre otros).
IE33. Describen, por medio de esquemas simples, la formacin de algunas
sustancias conocidas, como aminocidos, protenas, vitaminas, etc., a
partir de la combinacin de sus elementos como carbono, hidrgeno,
oxgeno, nitrgeno.
Organizar el trabajo
colaborativo, asignando
responsabilidades,
comunicndose en forma
efectiva y siguiendo normas de
seguridad.
IE34. Organizan equipos de trabajo en las diversas etapas de la investigacin, considerando las habilidades de los integrantes de cada uno de
ellos para realizar una investigacin.

experimental.
IE35. Elaboran procedimientos simples de investigacin para dar respuesta a

preguntas cientficas formuladas para verificar sus predicciones.
Organizar y presentar datos

cuantitativos y/o cualitativos en
IE36. Organizan los datos obtenidos en tablas, grficos, diagramas u otras
tablas, grficos, modelos u otras
representaciones.
representaciones, con la ayuda
de las TIC.

159
Pginas 218 y 219
Motivacin para el
aprendizaje
Las estrategias de enseanza en
ciencias suelen tener como principal propsito transmitir a los
educandos contenidos formales a
travs de hechos, leyes y teoras,
olvidando aspectos esenciales
para el trabajo cientfico, como por
ejemplo la motivacin.
Una de las estrategias sugeridas
para desarrollar la motivacin en
el aprendizaje de los educandos
es la presentacin de contenidos
a travs de problemas sociales
reales (de qu estn formados los
materiales; cmo se distribuyen
los elementos qumicos en la naturaleza; por qu los metales son
conductores de la electricidad, entre otros), donde los conocimientos disciplinarios sean utilizados
como medio para la discusin,
reflexin y la formulacin de soluciones.
Por consiguiente, el o la docente
tiene la obligacin de hacer entrega de una retroalimentacin informativa, creble y optimista sobre lo
logrado por el educando e informar
sobre sus errores, cuidando no disminuir la autoestima de los alumnos y las alumnas, y reforzando
positivamente sus alcances.
Fuente: Furi, C. (2006) La motivacin de los estudiantes y la enseanza
de la Qumica. Una cuestin controvertida. Revista Educacin Qumica,
volumen 17, pginas (222-227)
Universidad de Valencia, Espaa.
Disponible en: http://chemistrynetwork.pixel-online.org/data/SMO_db/
doc/78_pdf961.pdf
Estas pginas tienen como propsito que los educandos reconozcan sus ideas
previas respecto a la composicin de la materia, mediante un recurso visual
extrado de la realidad nacional. Es importante orientarlos hacia la definicin
de materia y su clasificacin, dando enfsis a las sustancias puras (elementos
y compuestos). Dependiendo de las caractersticas del grupo curso, realice una
lluvia de ideas en torno al concepto de tomo, apoyndose en las preguntas
propuestas en el texto introductorio de la unidad. En seguida, invtelos a reconocer los ejemplos de materia que la imagen intenta transmitir (araucaria
y pjaro carpintero), y luego conslteles si la materia solo est asociada al
mundo de los seres vivos. Dependiendo de las respuestas obtenidas, pida o
entregue ejemplos de materia inerte, como las rocas, los minerales del cobre
o las sales.
En cuanto a la pregunta El pjaro carpintero est formado por el mismo
tipo de materia que la araucaria?, se espera que concluyan que si bien ambos
ejemplos corresponden a organismos vivos, estn constituidos por diferentes
tipos de clulas eucariontes (animal y vegetal, respectivamente), pero que indistintamente ambas estn formadas por tomos. Respecto de la pregunta De
qu estarn constituidos los tejidos del pjaro carpintero?, orintelos hacia
el reconocimiento de los niveles de organizacin de los seres vivos (tomo,
molcula, clula, tejido, rgano y sistema); deben ser capaces de identificar
que cualquier tejido del carpintero estar formado por clulas, y estas a su vez
por tomos. Para la pregunta De qu estn formados el suelo, las piedras y
el aire?, guelos hacia la clasificacin de estas formas de materia: suelo (mezcla heterognea), aire (mezcla homognea), piedras (mezcla heterognea), todas ellas compuestas por tomos.

Los educandos deben comprender que todo material, independientemente
de su estado fsico o clasificacin (sustancia pura o mezcla), est compuesto
por diminutas partculas, los tomos. Por ejemplo, el agua est formada por
tomos de hidrgeno combinados con tomos de oxgeno, los cuales en su
conjunto corresponden a un compuesto llamado agua. Incluso los cidos nucleicos, como el ADN y el ARN, a pesar de su gran extensin, tambin estn
formados por tomos (carbono, hidrgeno, oxgeno, nitrgeno y fsforo).
160
INICIO
Antes de comenzar
Pgina 223
Esta pgina tiene como propsito el desarrollo de la

metacognicin. La metacognicin se refiere al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que
se relacione con ellos. La metacognicin posee cuatro caractersticas que la identifican: llegar a conocer
los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo
mental, posibilidad de eleccin de las estrategias para
conseguir los objetivos planteados, autoobservacin
del propio proceso de elaboracin de conocimientos
para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas, y evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos. Siguiendo
estas caractersticas, la metacognicin requiere saber
qu se quiere conseguir (objetivos) y saber cmo se lo
consigue (autorregulacin o estrategia).
Fuente: disponible en http://ww2.educarchile.cl/
portal.herramientas/planificaccion/1610/
article-93754.html
Complemente la seccin Descubre tus motivaciones
con preguntas que le permitan detectar las metas que
persiguen sus educandos. Por ejemplo: Por qu te interesan los temas que planteaste, por curiosidad por
aprenderlos o por la nota que puedes conseguir? Qu
beneficios crees que puede tener para tu vida cotidiana
aprender sobre la composicin de la materia? Por qu
crees que es importante aceptar retos y desafos en el
proceso de aprendizaje?
Para guiar la seccin Planifica tu trabajo, explqueles que
las metas que se planteen deben tener ciertas caractersticas, como ser medibles, de corto plazo y alcanzables.
RDC
u rs o d i g
io
ple
it a l
Se sugiere utilizar el RDC de inicio, para motivar el estudio de la unidad, a travs de la

percepcin del espacio a diferentes escalas.
com
La actividad El bismuto: txico o no? tiene por finalidad dar a conocer informacin sobre un elemento qumico prcticamente desconocido para la opinin pblica: el
bismuto. Orintelos hacia una reflexin positiva sobre los
beneficios de este elemento qumico, considerado en la
actualidad como un elemento verde debido a sus beneficios y aplicaciones en las reas mdica y ambiental. Con
respecto a las preguntas propuestas, se espera que sealen elementos qumicos como hidrgeno, oxgeno, carbono, cobre y nitrgeno, entre otros. Es posible que algunos
mencionen errneamente mezclas o aleaciones como el
acero, el bronce y el suero, entre otros. Dependiendo de
las respuestas acerca de alguna aplicacin de los elementos qumicos, propicie un espacio de dilogo destacando
las propiedades antimicrobianas del cobre, mencionando
entre los beneficios de este importante metal su combinacin con fibras textiles en la fabricacin de calcetines
para pacientes diabticos, como tambin un proyecto financiado por CODELCO y metro de Valparaso en el uso
de pasamanos de cobre en sus carros, con el propsito
de proporcionar a los pasajeros superficies de contacto
sanitizadas.
Para la actividad De qu est formado un tomo?, proponga el dibujo clsico del tomo planetario o invtelos a
revisar la imagen de inicio de unidad.
En la actividad Elemento o compuesto?, la imagen A corresponde a un elemento qumico, debido a que las esferas
son todas del mismo color, y la imagen B a un compuesto
(agua), ya que est formado por esferas de dos colores.
Con respecto a los ejemplos, pueden mencionar carbono,
nitrgeno, hidrgeno o helio (elemento qumico); o cloruro de sodio, dixido de carbono y glucosa (compuesto
qumico), entre otros.
En la actividad Los elementos del cuerpo humano, orintelos hacia una correcta lectura de los datos proporcionados en la tabla, dando enfsis a los elementos de la
columna izquierda, los cuales desempean importantes
funciones en el organismo. Por lo tanto, su dficit puede
producir anormalidades en el desarrollo, afecciones crnicas o incluso la muerte. Comnteles que el alto porcentaje
de oxgeno en el organismo es debido al elevado contenido de agua presente en los seres vivos. Otros ttulos que
podran proponer: porcentajes de elementos esenciales
en el organismo humano, o distribucin de los elementos
qumicos en el cuerpo humano. Con respecto a dnde se
obtienen los elementos necesarios para el funcionamiento del organismo, debieran relacionar el consumo de estos
elementos esenciales a travs de la dieta alimenticia. Por
ejemplo, el calcio se encuentra en productos lcteos como
la leche y los quesos, el hierro est presente en las legumbres y algunas verduras como la beterraga, el sodio en la
sal de mesa, y el fsforo en los huevos y las carnes. Los datos ms relevantes de la tabla corresponden a los elementos con mayor abundancia (desde el oxgeno al fsforo),
es decir, un dficit en alguno de ellos puede provocar un
mal funcionamiento en nuestro organismo. El mtodo ms
apropiado para mostrar esta informacin sera un grfico
circular o de barra.
ment
ar
Pginas 220 a 222
CIERRE
Rec
DESARROLLO
161
Leccin
Pginas 224 a 247
Cmo se descubri el tomo?

El propsito de esta leccin es que los educandos sean capaces de explicar
que toda la materia est constituida por diminutas partculas: los tomos.
Reconocern que para la validacin del concepto de tomo, transcurrieron
muchos aos y la contribucin de destacados cientficos, como Dalton,
Thomson y Rutherford.

Investigar y analizar cmo ha evolucionado el conocimiento de la constitucin

de la materia, considerando los aportes
y las evidencias de: la teora atmica de
Dalton, los modelos atmicos desarrollados por Thomson, Rutherford y Bohr,
entre otros.
Aplicar y concluir
OAT1
IE2
Investiga y modela pg. 227
OAT2
IE3
Analiza y explica pg. 229
Analizar y explicar
OAT2
IE4
Aplicar
OAT2
IE5
Comunica e investiga pg. 233
Conducir una investigacin OAT2
IE6
IE7
Aplicar y modelar
IE8
IE9
Representa e investiga pg. 237
OAT3
OAT7
Investiga y modela pg. 238
OAT2
OAT3
Representa y analiza pg. 242
Construir y comparar
OAT1
IE11 Investiga y modela pg. 238
OAT2
OAT3
IE12 Representa y analiza pg. 242
OAT1
IE13 Representa y explica pg. 239
Crear y explicar
OAT1
IE14 Representa y explica pg. 239
Crear y explicar
OAT1
IE15 Representa e investiga pg. 237
OAT3
OAT7
IE16 Representa y analiza pg. 242
OAT1
Explicar
OAT1
Argumentar
OAT7
Analizar informacin y
comunicar
OAT2
Observar y describir objetos, procesos y

fenmenos del mundo natural y tecnol- IE17
Reflexiona pg. 235
gico, usando los sentidos.
Formular y fundamentar predicciones
basadas en conocimiento cientfico.
Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos simples, en forma colaborativa,
para apoyar explicaciones de eventos
frecuentes y regulares.
162
Actitudes
Aplica y concluye pg. 228
IE10
Desarrollar modelos que expliquen que
la materia est constituida por tomos
que interactan, generando diversas
Habilidades
IE1
Analiza e investiga pg. 231

IE18
Enlaces, caractersticas y propiedades

Analizar y comparar
pg. 240
Aprendiendo a construir modelos

IE19 pg. 244
OAT2
OAT1
OAT7
Crear, usar modelos y

comparar
OAT1
OAT2
Aplicar y modelar
OAT2
INICIO

Al comenzar la leccin, compruebe que los educandos reconozcan al tomo como la partcula que constituye a toda la materia que nos rodea. Dibuje en la
pizarra ejemplos de materia como el agua, el aire o
el cobre, y represente mediante figuras geomtricas en su interior (cuadrados, crculos o estrellas)
los tomos que los componen, con el propsito de
identificar que cada sustancia estar formada por un
solo tipo de tomo. Dependiendo de la comprensin
y participacin de los y las estudiantes, reproduzca
la experiencia pero utilizando ejemplos de elementos qumicos como el hidrgeno y oxgeno, y su combinacin formando el agua.
Propsito: Reconocer y registrar aprendizajes
previos.
Contenido: Electrizacin de los cuerpos.
Mediante esta actividad se busca que reconozcan, a travs de materiales de uso cotidiano, que
la materia posee cargas elctricas. Guelos hacia
la identificacin del tipo de electrizacin aplicada
(por frotacin). Explqueles que algunos cuerpos
neutros al ser frotados se cargan elctricamente;
la regla queda con carga negativa y el pao de lanilla con carga positiva. Puede solicitarles que formulen una pregunta de investigacin (Por qu los
objetos pueden ser atrados?) y una hiptesis (Los
tomos presentan cargas elctricas) que puedan ser
respondidas mediante el procedimiento desarrollado. Para los ms aventajados, invtelos a proponer
otros ejemplos de electrizacin de cuerpos mediante frotacin, contacto o induccin.
Quines fueron los primeros

en hablar del tomo?
Pgina 225
Transmita la importancia de los filsofos atomistas Leucipo y Demcrito hacia la construccin de la teora atmica y motvelos a comparar sus ideas con la teora continuista (Aristteles). Proponga un espacio de discusin
para que decidan cul de las dos corrientes filosficas
apoyaran, exponiendo sus razones.
DESARROLLO
CIERRE
Invtelos a responder en su cuadernos la actividad

Analiza y explica y comente que uno de los principales
motivos por el cual Aristteles rechazaba la idea de la
existencia del tomo era que sencillamente estos no se
podan ver.
Con respecto al resurgimiento de la idea del tomo por
parte de Galileo, comnteles que otra figura clave en esta
reaparicin fue la del religioso y filsofo francs Pierre
Gassendi, quien convenci a varios antiatomistas sobre
la influencia de la voluntad de Dios en el movimiento de
los tomos. Lales la informacin de la siguiente ventana
de profundizacin.
El congelamiento del tomo
Durante la Edad Media el pensamiento europeo estuvo dominado por la iglesia catlica. En los primeros siglos este pensamiento tuvo un sabor a Platn
(mentor de Aristteles) debido a la influencia de San
Agustn, quien era seguidor de este filsofo. Ms tarde la iglesia adopt las ideas de Aristteles a travs
de los trabajos de Toms de Aquino. Estas ideas se
convirtieron en su dogma, es decir, en verdades induscutidas. La actividad acadmica se transform
en la lectura e interpretacin de los textos de Aristteles y sus comentadores, en los cuales se crea que
yaca toda la sabidura y conocimientos existentes.
Fuente: Gellon, G. (2007). Haba una vez el tomo
o como los cientficos imaginan lo invisible. Buenos
Aires: Editorial Siglo Veintiuno. (Fragmento).
Cmo contribuy Dalton

al conocimiento del tomo?
Pgina 226
Escriba en la pizarra una ecuacin qumica, como por ejemplo la combustin del carbono, para que conecten cada
postulado de Dalton con su descripcin: al comparar los
tomos de carbono y oxgeno, estos sern diferentes tanto
en masa como en tamao, y al reaccionar se combinan para
formar nuevos compuestos (dixido de carbono y agua).
Aproveche de establecer esta relacin con la ley de conservacin de la materia propuesta por Antoine Lavoisier.
Comnteles que John Dalton, adems de proponer la primera teora atmica, se dedic a estudiar una rara condicin gentica que afectaba la calidad de su visin y la de su
hermano. Esta enfermedad, que en la actualidad se conoce
como daltonismo (llamada as en su honor), es una deficiencia visual que impide distinguir ciertos colores. Esto
ocurre cuando los receptores sensibles a la luz en el ojo no
funcionan de manera adecuada, sin distinguir entre los colores rojos y verdes o entre los tonos azules y amarillos.
163
Leccin 9: Cmo se descubri el tomo?
Qu aciertos y debilidades
tuvo la teora de Dalton?
Pgina 227
Invtelos a revisar la tabla que resume los aciertos y

debilidades de la teora atmica de Dalton y destaque
que cada uno de los personajes que se revisarn hicieron importantes aportes hacia la construccin del concepto de tomo, mientras que las debilidades sirvieron
para descubrir otras caractersticas desconocidas en la
poca. Anticipe que el tomo es una partcula que est
formada internamente por partculas subatmicas (protn, electrn y neutrn). Segn los tiempos e intereses
de los educandos, proyecte el video explicativo sobre las
reacciones nucleares ingresando el cdigo GCN8P164A.
Respecto de la actividad Investiga y modela, comnteles que la Alquimia es un importante perodo dentro de la
historia de las ciencias, ya que es considerada precursora
de la Qumica. Los alquimistas desarrollaron una serie de
tcnicas de separacin de sustancias e implementaron
el uso de smbolos. Si bien su principal propsito era
transformar los metales ordinarios en oro, tambin se
preocuparon de mejorar la calidad de vida de la poblacin, mediante el uso de minerales y vegetales con fines
medicinales, perodo conocido como iatroqumica, destacando la figura del alquimista y mdico Paracelso.
Naturaleza elctrica
de la materia
Pginas 228 y 229
Para la actividad Aplica y concluye es importante orientar a los educandos a recordar y aplicar los conceptos
estudiados en la Unidad 3, especialmente los tipos de
electrizacin de los cuerpos. Pdales que comparen sus
resultados con los obtenidos en la actividad Me preparo para aprender y comente que los egipcios fueron los
primeros en observar que los objetos pueden tener carga
elctrica, debido a la frotacin del mbar con lana o seda
con el objetivo de atraer pequeos cuerpos.
Luego de explicar el funcionamiento del tubo de descarga, pdales que realicen un glosario con los siguientes
conceptos: electrodo, nodo, ctodo y rayos catdicos.
Para la actividad Analiza y explica guelos sobre el funcionamiento del tubo de Crookes: los rayos viajan en lnea recta y tienen carga negativa, adems son desviados
por los campos elctricos y magnticos. Los siguientes
cdigos web muestran el funcionamiento del tubo de
Crookes: GCN8P164B y GCN8P164C.
164
Thomson: primer modelo

atmico
Pginas 230 y 231
En estas pginas se abordan los orgenes y caractersticas del primer modelo atmico. Si bien Thomson descubri el electrn y determin su relacin carga/masa,
no fue hasta 1911 que Robert Millikan logr medir su
carga elctrica. En la ventana de profundizacin de la
pgina 174 de la Gua se entregan mayores antecedentes
sobre la experiencia de Millikan. Al respecto, pregnteles: cmo adquieren carga elctrica las gotas de aceite?,
por qu caen las gotas de aceite ya cargadas?, qu tipo
de fuerzas participan en la experiencia de Millikan?
Es importante que reconozcan el trabajo y el esfuerzo en
Thomson, en proponer el primer modelo atmico en la
historia de las ciencias y describirlo como una partcula
con carga elctrica. Para cerrar este tema, invtelos a desarrollar la actividad Analiza e investiga.
Respecto de cmo fueron descubiertas las cargas positivas (el protn), utilice el link del cdigo GCN8P164D, en
el cual se muestra una animacin sobre el experimento
de Golstein y los rayos canales, adems de una pequea
autoevaluacin en lnea sobre el tema.
Finalmente, pdales que hagan un cuadro comparativo
sobre las propiedades del electrn y protn que incluya
smbolo, carga elctrica y masa.
Smbolo
Electrn
Protn
Carga
1,602 x 1019 +1,602 x 1019
Masa
9,10 x 1031
1,67 x 1027
Un cambio en la historia de la
ciencia: modelo de Rutherford
Pgina 232
Como motivacin, comnteles que Ernest Rutherford,

mientras estudiaba su doctorado en Fsica en la Universidad de Cambridge, en Inglaterra, tuvo la oportunidad de
trabajar junto a uno de sus maestros, Joseph Thomson.
Esto le permiti acceder de primera fuente a todo el trabajo ya realizado por Thomson en torno a la estructura
del tomo. A partir de esto Rutherford decide poner a
prueba el modelo ya publicado por Thomson.
Pdales que reconozcan las evidencias del experimento
de Rutherford que permitieron desechar el modelo de
Thomson, por ejemplo, algunos rayos alfa lograron atravesar la lmina de oro, pero otros se desviaron e incluso
rebotaron (esto significa que el tomo no es una esfera
compacta). Si dispone de recursos electrnicos en el
aula, proyecte el link del cdigo web GCN8P164E, para
replicar la experiencia realizada por Rutherford, pero
considerando al tomo de oro segn la idea de Thomson.
INICIO
Para finalizar, revise los planteamientos de Rutherford en

su modelo planetario. Puede proyectar imgenes o animaciones que destaquen la innovacin de este modelo;
se recomienda el video que muestra al tomo de Rutherford en 3D ingresando el cdigo GCN8P164F.
Para la seccin Contexto histrico, destaque la importancia del trabajo colaborativo en el mbito cientfico. El
fsico francs Henri Bequerel, en conjunto con los esposos
Pierre y Marie Curie, se dedicaron a la investigacin de
los llamados elementos radiactivos, gracias al descubrimiento de Bequerel sobre el fenmeno de la radiactividad.
Y la investigacin contina:
modelo de Bohr
Pgina 233
Motvelos a responder las preguntas propuestas al inicio.

Oriente las respuestas hacia la siguiente idea: los tomos
absorben y emiten energa. Para el ejemplo de los tubos
de vidrio con gases de colores en su interior, cuando no
circula corriente elctrica los gases son incoloros y, por
el contrario, cuando pasa la corriente los tomos son excitados, emitiendo colores.
Al explicar el modelo atmico de Bohr, seale que la absorcin y emisin de energa se debe a los saltos cunticos de los electrones. Ingresando el siguiente cdigo
podr reproducir las caractersticas de este modelo:
GCN8P165.
Para la actividad Comunica e investiga, enfatice que su
propsito es extraer los aspectos ms relevantes de cada
uno de los modelos atmicos estudiados en la leccin.
Para la investigacin sobre el modelo atmico actual,
mencione los nombres de los personajes que permitieron
su desarrollo: de Broglie, Heisenberg y Schrdinger.
Como actividad complementaria, pdales que en parejas
investiguen en diferentes fuentes de informacin (internet y textos de estudio) en qu consisten los espectros
atmicos de absorcin y emisin y cul es su relacin
con el modelo atmico de Bohr. Un espectro de emisin
se produce por la emisin de radiacin electromagntica
producida por un electrn, y un espectro de absorcin,
por la radiacin absorbida. Los espectros son caractersticos de cada elemento. Se relacionan directamente con
el postulado de Bohr, que indica que para que un electrn
pueda saltar de un nivel de menor energa a otro de mayor energa, debe absorber energa, en cambio, si salta de
uno de mayor energa a otro de menor energa, la emite.
Hacia un modelo del tomo
Pginas 234 y 235
Invtelos a una lectura silenciosa de estas pginas y pdales que verifiquen la informacin relacionada con la
DESARROLLO
CIERRE
construccin del modelo del tomo y reflexionen cmo

estas ideas o experiencias cientficas contribuyeron
al modelo conocido actualmente (modelo mecano cuntico). Tambin es importante que reconozcan los eventos ocurridos en el mundo y en Chile, que escapan del
centralismo de la leccin. Mencione la transversalidad
disciplinaria de Aristteles (su faceta cientfica proviene
de su padre, un connotado mdico), y cmo la mujer comienza a empoderarse con diferentes roles, destacando
los trabajos de Marie Curie y, en el caso de nuestro pas,
la aprobacin del voto femenino en elecciones municipales. Luego, responden la actividad Reflexiona.
Cul es la estructura del tomo? Pgina 236

Promueva el reconocimiento de las partculas que constituyen al tomo: electrn, protn y neutrn. Luego, invtelos a revisar la imagen del tomo de litio y refuerce los conceptos estudiados en las pginas anteriores,
sealando que los protones y neutrones son partculas
que se ubican en el ncleo del tomo y los electrones,
tal como lo plante Bohr, giran alrededor del ncleo. En
seguida, introduzca los conceptos de nmero atmico
(Z) y nmero msico (A), y seale que el valor de Z es
un nmero nico para cada tomo y que en la leccin siguiente conocern su importancia para la organizacin
de los elementos qumicos en la tabla peridica. Si bien
el nmero atmico corresponde a la cantidad de protones
que contiene el ncleo de un tomo dado, es frecuente
que los educandos asuman que tambin representa la
cantidad de electrones que giran en la corteza; refuerce
que si bien esta relacin es correcta, es solo en aquellos
casos donde el tomo es elctricamente neutro, es decir,
igual nmero de protones y electrones. Finalmente, explique el concepto de nmero msico. Se sugiere escribir
en la pizarra las expresiones matemticas que permiten
determinar los valores de Z y A, adems de la simbologa
que se utilizar para informar sus valores.
Para comprobar la comprensin de estos conceptos,
pdales que respondan en sus cuadernos la actividad
Aplica y modela. En el caso de no disponer de materiales para la fabricacin de los modelos, solicite que
dibujen los diagramas atmicos de los elementos litio,
nitrgeno y calcio.
En qu se diferencian los tomos

de las molculas?
Pgina 237
Revise junto a sus estudiantes el contenido de la pgina

y formule algunas preguntas como: cul es la diferencia
entre un tomo y una molcula?, qu criterio utilizaras
para diferenciar la molcula de oxgeno y agua de la imaGua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico
165
gen?, por qu el oxgeno es considerado como una molcula diatmica? Para finalizar, refuerce el concepto de
enlace qumico, ya que este ser tratado en las pginas
siguientes.
Aprovechando la informacin sobre las macromolculas,
anticipe que en nuestro organismo existen este tipo de
sustancias, como las protenas, los cidos nucleicos y los
carbohidratos, las cuales sern estudiadas en la prxima
leccin. Un error frecuente es considerar a las macromolculas como sustancias provenientes del mundo vivo, sin
embargo, tambin pueden ser sintetizadas por el ser humano, produciendo los conocidos materiales polimricos,
entre los cuales encontramos el policloruro de vinilo (PVC),
fibras como los polisteres y las poliamidas, o las siliconas.
Organice con tiempo la realizacin la actividad Representa e investiga, para la recoleccin de los materiales y la
bsqueda de informacin sobre las molculas a modelar.
Para reforzar lo aprendido, invtelos a dibujar los diagramas atmicos correspondientes a los iones sodio y
cloro solicitados en la actividad Representa y explica.
Muestre a los estudiantes cules son los electrones de
valencia tanto en el sodio como el cloro, y cmo esta
cantidad se relaciona con la prdida o ganancia de estas
partculas. Verifique que expliquen mediante el uso de un
modelo la formacin del catin sodio y el anin cloruro.
Qu diferencia hay entre

elementos y compuestos?
Cmo se forman los

enlaces qumicos?
Pgina 238
Motvelos a recordar cmo se clasifica la materia, especialmente en el caso de las sustancias puras. Ingresando
el siguiente cdigo encontrar un esquema que explica la
clasificacin de la materia: GCN8P166A.
Si dispone de recursos electrnicos en el aula, se recomienda proyectar el link del cdigo GCN8P166B, con la
procedencia de los nombres y cundo fueron descubiertos algunos elementos.
Motvelos a seguir investigando sobre los elementos y
compuestos qumicos, e invtelos a realizar la actividad
Investiga y modela.
Qu son y cmo se forman

los iones?
Pgina 239
Contextualice el tema de los iones, haciendo alusin a

aquellos que participan en el funcionamiento del organismo, como los iones sodio, potasio, calcio, fsforo y
magnesio. Formalice la definicin del concepto ion, sealando que son tomos o grupos de tomos que, luego
de ganar o ceder electrones, quedan con cargas elctricas
positivas o negativas. Realice un esquema para clasificar
los iones segn su carga elctrica (catin y anin) y el
nmero de tomos (monoatmico y poliatmico), como
el siguiente:
166
Ion
Clasificacin
Flujo de
electrones
Carga
elctrica
Nmero de
atmos
Ca2+
Cede 2
Catin
Monoatmico
Gana 3
Anin
Monoatmico
Gana 3
Anin
Poliatmico
+
4
Cede 1
Catin
Poliatmico
PO
NH
Pginas 240 a 243
Para comprender la naturaleza de los enlaces qumicos,

solicteles organizarse en parejas y revisar la actividad
Enlaces, caractersticas y propiedades. Contextualice
esta actividad comentando que la alotropa es una propiedad de ciertos elementos qumicos como el carbono,
el fsforo, el azufre y el oxgeno, en la cual las sustancias
poseen la misma composicin qumica pero diferente
disposicin de sus tomos.
Despus, formalice la definicin de enlace qumico mediante un ejemplo desarrollado en la pizarra. Comente
que los enlaces qumicos permiten la estabilidad de los
tomos que se enlazan, mediante la comparticin o transferencia de los denominados electrones de valencia.
Interprete las imgenes propuestas sobre las reglas del
octeto y dueto. Para el caso del oxgeno, este tomo posee seis electrones de valencia en su nivel ms externo,
de los cuales dos se comparten equitativamente con cada
tomo de oxgeno, quedando ambos rodeados por ocho
electrones. Para la molcula de hidrgeno, debido a que
este elemento solo posee un electrn de valencia, su estabilidad estar determinada por la comparticin de ambos electrones.
Refuerce la simbologa de Lewis, proponiendo otros
ejemplos en la pizarra, como sodio, cloro, oxgeno, nitrgeno o calcio.
Con el fin de representar los mecanismos de formacin de
enlaces (transferencia o comparticin), dibuje en la pizarra la prdida de electrones de los elementos sodio y magnesio o la ganancia en los elementos oxgeno y nitrgeno.
INICIO
Para la actividad Representa y analiza (pgina 242), sugirales completar un cuadro como el siguiente:
tomo
Diagrama
Mecanismo de
enlace
Para finalizar, respecto de los tipos de enlace, comnteles que en trminos de energa el enlace inico es el
que posee mayor fuerza de atraccin debido a que est
constituido por la unin de un catin y un anin, y que los
compuestos que poseen este tipo de enlace generalmente son slidos y disueltos en agua son excelentes conductores de la electricidad; que los enlaces covalentes
son uniones ms dbiles debido a que los electrones son
compartidos en forma simtrica por cada tomo, y que
los compuestos covalentes se caracterizan por presentarse en los tres estados de la materia (slido, lquido y gas);
y que el enlace metlico es conocido comnmente como
el mar de electrones, debido a que estas subpartculas
de desplazan libremente por toda la red cristalina.
Cierre el estudio de estas pginas con la Ficha de trabajo
de la pgina 177 de la Gua.
io
ment
ar
ple
it a l
u rs o d i g
com
Se sugiere utilizar el RDC de desarrollo, para

reforzar el aprendizaje del concepto de enlace qumico y los principios involucrados.
Rec
RDC
Pginas 244 y 245
Propsito: Aprender a crear modelos.

Contenido: Enlaces qumicos.
La actividad propuesta tiene como objetivo que los educandos desarrollen modelos para describir la unin entre
tomos considerando las reglas del octeto y dueto. Se
sugiere que antes de comenzar la actividad, verifique la
comprensin de los conceptos electrn de valencia y la
representacin de Lewis.
Dirija la lectura de la informacin, explicando que la tabla central de la pgina 244 del texto contiene las estructuras de Lewis de seis elementos qumicos, y que con
esta informacin deben completar la columna que solicita el nmero de electrones de valencia en cada caso.
Luego, evalan la informacin para determinar si dichos
elementos pueden ceder, ganar o compartir electrones.
Si detecta algn grado de confusin en sus estudiantes,
solicite que revisen nuevamente las pginas 241 y 242
del texto.
Puede proporcionar algunas ideas para la formulacin de
la pregunta de investigacin, como por ejemplo: cuntos
electrones contiene un enlace qumico?, todos los elec-
DESARROLLO
CIERRE
trones de valencia se unirn durante un enlace qumico?,

todos los enlaces qumicos son iguales? Las hiptesis de
trabajo podran ser: el nmero de electrones en un enlace
es indefinido, los electrones de valencia se reorganizan
para participar completamente de un enlace, los enlaces
siempre sern iguales debido a que estn formados por
los mismos electrones de valencia.
Para abordar la seccin Desafo, invtelos a continuar
con el modelamiento pero con molculas que contienen
un mayor nmero de tomos. Al finalizar, solicite que
compartan sus modelos con el resto de sus compaeros
y compaeras.

Pginas 246 y 247
Revise en conjunto con sus estudiantes la pregunta modelada de la seccin Aprendiendo a responder. Orintelos hacia el reconocimiento de la experiencia realizada
por Rutherford y sus colaboradores, a travs de la observacin de la ilustracin propuesta y su descripcin.
Luego de identificar la experiencia, pdales que revisen
nuevamente la pgina 232 de su texto, con el propsito
de repasar los planteamientos de Rutherford en su modelo atmico.
Invtelos a resolver de manera autnoma e individual las
preguntas propuestas en la seccin Ahora t, para que
puedan reconocer sus fortalezas y debilidades respecto
de la leccin. Revise las respuestas en el solucionario de
Mediante la seccin Cmo vas? los estudiantes pueden
verificar su nivel de desempeo. Dependiendo de los resultados que obtengan, se sugieren las siguientes actividades para los distintos ritmos de aprendizaje: si el
nivel de desempeo fue Logrado, que trabajen la actividad Desafo de la pgina 180 de la Gua; para los otros
niveles de desempeo, utilice la Ficha de trabajo de la
pgina 176.

Puede complementar el trabajo metacognitivo mediante preguntas como:
Qu estrategias utilizaron para adquirir los aprendizajes de la leccin?
Qu importancia le atribuyen al uso de modelos
para la comprensin de los contenidos de la leccin?
Mantendrn sus estrategias para la prxima leccin,
Qu habilidades desarrollaron en la leccin?
167
Leccin
10
Pginas 248 a 263
Cmo se ordenan los

elementos qumicos?
El propsito de esta leccin es que los educandos sean capaces de reconocer la importancia de la tabla peridica como un recurso fundamental para
los qumicos, debido a que contiene informacin sobre las propiedades
fsicas y qumicas de los elementos. Paralelamente, identificarn la presencia de los elementos qumicos en su entorno material y natural, por ejemplo, la composicin qumica de la atmsfera, litosfera y el cuerpo humano.
En la siguiente tabla se muestra la distribucin de las actividades segn los Objetivos de aprendizaje establecidos con sus respectivos Indicadores de evaluacin, Habilidades y Actitudes.
Actitudes
IE20

248
Analizar y calcular
OAT 2
IE21
Interpreta y predice pg. 253
Analizar, clasificar, seleccionar e

investigar
OAT 1
OAT 2
IE22
Resume, investiga e interpreta

pg. 257
Interpretar y analizar informacin
OAT 2
IE23

pg. 257
Interpretar y analizar informacin
OAT 2
IE24

248
Analizar y calcular
OAT 2
IE25 Interpreta y predice pg. 253
Analizar, clasificar, seleccionar e

investigar
OAT 1
OAT 2
IE26 Proyecto pg. 253
Construir y presentar informacin
OAT 3
IE27
OAT 3
Organizar informacin y construir
OAT 7
OAT 7
OAT 7
IE31
Relaciona e investiga pg. 259
OAT 7
OAT 7
IE33 Construye y comunica pg. 261
Investigar y construir modelos
OAT 7
Organizar el trabajo
colaborativo.
IE34 Proyecto pg. 253
OAT 3

experimental.
IE35 Taller de ciencias pgs. 254 y 255
Experimentar, analizar evidencias y

concluir
OAT 1
OAT 2
OAT 7
Usar la tabla peridica como

un modelo para predecir las
propiedades relativas de los
elementos qumicos basados en
los patrones de sus tomos, considerando: el nmero atmico,
la masa atmica, la conductividad elctrica, la conductividad
trmica, el brillo, los enlaces
que se pueden formar.
Investigar y argumentar, en
base a evidencias, que existen
algunos elementos qumicos
ms frecuentes en la Tierra que
son comunes en los seres vivos
y son soporte para la vida, como
el carbono, el hidrgeno, el
oxgeno y el nitrgeno.
Proyecto pg. 253
Organizar y presentar datos

cuantitativos y/o cualitativos en
tablas, grficos, modelos u otras
representaciones.
168
Habilidades
INICIO

Al comenzar la leccin, es importante saber si los
educandos conocen la tabla peridica de los elementos. Para ello realice algunas preguntas como:
saben qu es la tabla peridica de los elementos?,
qu informacin se puede encontrar en ella?, cul
ser la utilidad de la tabla peridica?, creen ser capaces de leer una tabla peridica? Retroalimente sus
respuestas sealando que la tabla peridica es un
importante recurso que permite organizar muchos
de los conceptos qumicos, desde el smbolo de cada
elemento hasta sus propiedades fsicas y qumicas.
Propsito: Utilizar e interpretar la informacin.
Contenido: Nmero atmico, nmero msico, partculas subatmicas.
Mediante esta actividad se busca que los educandos
apliquen los conocimientos adquiridos en la Leccin
9 en relacin al clculo de los nmeros atmico y
msico y de partculas subatmicas. Para los ms
aventajados o curiosos, invtelos a revisar una tabla
peridica y que comparen la variacin del nmero
atmico de los elementos tanto en las columnas (grupos) como en las filas (perodos).
Cmo se estableci
la tabla peridica?
Pgina 249
Comnteles que esta pgina entrega los antecedentes

histricos previos a la construccin de la tabla peridica
actual. Destaque los intentos realizados por personajes
como Dbereiner, Newlands, Meyer y Mendeleev, y transmita que el desarrollo de la tabla peridica ilustra cmo la
qumica ha evolucionado; las observaciones experimentales condujeron a correlaciones empricas de las propiedades y despus a la prediccin de resultados que fueron
comprobados mediante experimentos ms amplios.
Solicite que desarrollen la actividad Compara e infiere, con el propsito de comprender el criterio utilizado
por Dbereiner para la organizacin de los elementos y
visualizar mediante una lnea del tiempo la evolucin
que ha sufrido la tabla peridica. Pueden ingresar los cdigos: GCN8P169A y GCN8P169B.
DESARROLLO
Qu informacin entrega
la tabla peridica?
CIERRE
Pginas 250 a 253
Se recomienda comentarles sobre la contribucin de

Henry Moseley, quien tambin trabaj con Rutherford en
la definicin de la tabla peridica actual, descubriendo
que al bombardear diferentes metales con electrones en
un tubo de rayos catdicos la longitud de onda de los
rayos emitidos se relacionaba de manera exacta con su
nmero atmico (Z).
Utilice una proyeccin de la tabla peridica en la pizarra
para explicar generalidades como la denominacin de los
grupos y perodos, y la informacin especfica sobre cada
elemento en los recuadros. Exponga varios ejemplos para
que los educandos sean capaces de extraer la informacin, y solicteles alternadamente que reconozcan la ubicacin de ciertos elementos, sealndoles previamente
su nombre y que identifiquen los valores de Z y A, respectivamente.
nstelos hacia la respuesta de por qu existen zonas de la
tabla peridica con diferentes colores. Explique que la tabla peridica se divide en varias regiones (colores) segn
las propiedades de los elementos. Para la presentada en
estas pginas (250 y 251), los elementos que se comportan como metales se indican con color amarillo, los no
metales con color verde y los metaloides con color verde
claro. En cuanto a los estados fsicos en que se presentan
los elementos a temperatura ambiente, ejemplifique el
caso del hierro, un metal que se encuentra en estado slido (con smbolo escrito con letras negras).
Invtelos a realizar una lectura comprensiva de la informacin de la pgina 252, y al finalizar construyan un cuadro comparativo entre las caractersticas de los metales,
no metales y metaloides, considerando como criterios el
estado fsico, la conductividad elctrica y su ubicacin en
la tabla peridica.
Para la seccin Conectando con, promueva la reflexin
destacando el trabajo realizado por la ingeniera Margaret Lengerich con el propsito de mejorar la calidad de
vida de las personas expuestas al consumo de arsnico a
travs del agua. Realice preguntas como: sabas que el
agua puede contener este tipo de sustancias?, por qu
pueden estar ocurriendo este tipo de situaciones en el
mundo?, cmo el quehacer cientfico puede mejorar la
calidad de vida de las personas?
Para comprobar la comprensin de los contenidos expuestos, solteles realizar la actividad Interpreta y predice con ayuda de la tabla peridica. Como complemento, que realicen la siguiente actividad:
169
Leccin 10: Cmo se ordenan los elementos qumicos?
DESAFO
Objetivo: Reconocer otras clasificaciones para los elementos qumicos.
Habilidad: Analizar informacin.
Actitud: Mostrar curiosidad e inters por conocer.
Formen grupos de trabajo y realicen los siguientes
procedimientos. Luego, respondan las preguntas
planteadas.
Investiga en diversas fuentes de informacin (Internet,
textos escolares y libros especializados) cul es la clasificacin de los elementos qumicos segn su estructura
electrnica. Presenta tus resultados en un esquema y
responde: por qu es importante buscar informacin
en fuentes confiables? Qu importancia le atribuyes al
ordenamiento de los elementos qumicos?
Para la realizacin del Proyecto guelos en el formato a
utilizar para la construccin de su propia tabla peridica y
la informacin que incluirn (smbolo, nombre, Z, A, etc.).
Puede sugerirles incorporar informacin anexa sobre los
oligoelementos, los metaloides, metales pesados u otros.
Taller de ciencias
Pginas 254 y 255
Propsito: Identificar elementos metlicos y no metlicos segn sus propiedades.

Contenido: Clasificacin de los elementos.
Promueva el orden, cuidado y rigurosidad al realizar la
actividad. Comnteles que manipularn un reactivo corrosivo, el cido clorhdrico, el cual debe ser utilizado con
precaucin ya que genera quemaduras graves a la piel y
la inhalacin de sus vapores puede ocasionar vmitos,
dolores de cabeza, entre otros sntomas. Para eliminar
los cidos por el desage, primero se deben neutralizar.
Definidos los grupos de trabajo, solicite la lectura silenciosa de los antecedentes preliminares. Seguidamente
pida que discutan la pregunta de investigacin y que propongan la hiptesis. Se espera que planteen ideas como:
los cidos son sustancias que reaccionan con cualquier
tipo de elemento; como los cidos son lquidos deberan
disolver a los elementos en estado slido.
Supervise el desempeo de los grupos de trabajo durante
la manipulacin del cido clorhdrico y el calentamiento
de los tubos de ensayo con las muestras en estudio.
Transmita la importancia del registro de las observaciones y evidencias en la tabla de resultados propuesta en
la pgina 255 del texto, ya que estos datos sern la base
para la elaboracin de conclusiones y la evaluacin de
sus resultados. Verifique que las conclusiones conside-
170
ren ideas como: la mayora de los metales reaccionaron

favorablemente con el cido clorhdrico, los metales presentan un brillo caracterstico, o los no metales son sustancias frgiles.
Para abordar la seccin Desafo, invtelos a responder la
pregunta de investigacin propuesta. Para el uso de la
V de Gowin, considere a modo de ejemplo la siguiente
sugerencia:
Estructura electrnica
de los elementos.
En el orbital que ocupa

el ltimo electrn.
En qu se diferencian los elementos

representativos de los elementos de transicin?
Para finalizar, trabajan la actividad Desafo de la pgina

181 de la Gua.
Cules son las propiedades peridicas

de los elementos?
Pginas 256 y 257
Seale que las propiedades peridicas estn relacionadas con la estructura electrnica de los elementos
(electrones de valencia), y que estas variarn dentro
de la tabla peridica segn la ubicacin del elemento
al desplazarnos a travs de los grupos o los perodos.
Esquematice en la pizarra los criterios a utilizar para el
estudio de las propiedades peridicas: segn el tamao:
radio atmico, radio inico y el volumen atmico; y segn la energa: la electronegatividad. Puede mencionar
para este ltimo criterio otras propiedades que no sern
estudiadas, como el potencial de ionizacin y la afinidad
electrnica (ver ventana de profundizacin de la pgina
174 de la Gua).
Solicteles analizar la informacin propuesta en la imagen sobre el tamao de los tomos segn su radio, esperando que sean capaces de concluir que este aumenta al
descender en un grupo y disminuye al atravesar un perodo. Refuerce esta explicacin sealando que el radio de
un tomo est determinado por la cantidad de electrones
de valencia.
Introduzca la propiedad del radio inico, recordando
los cambios electrnicos sufridos por un tomo neutro
al transformarse en catin o anin. Luego, seale que
cuando se retira un electrn de un tomo neutro, este
claramente disminuir su tamao (utilice imagen de la
formacin del ion litio) y el proceso inverso, es decir, al
adicionar un electrn, provocar un aumento en el tamao del ion en comparacin a su estado inicial (utilice imagen de la formacin del ion fluoruro).
INICIO
Para la electronegatividad de los elementos, pdales que

analicen la informacin de la imagen central y que extraigan ideas como: los elementos ms electronegativos son
los no metales, los elementos menos electronegativos son
los metales, el flor es el elemento ms electronegativo de
la tabla peridica, entre otras. Para aplicar la informacin
relacionada con los tipos de enlace covalente, desafelos
a calcular las diferencias de electronegatividades de algunas molculas polares como agua, monxido de carbono y
amonaco, y apolares como cloro, oxgeno y metano.
Para concluir estos contenidos desarrollan la actividad
Resume, investiga e interpreta. Se espera que reconozcan que el enlace entre el hidrgeno y el yodo en la
molcula yoduro de hidrgeno es polar debido a que la
diferencia de electronegatividad es igual a 0,4. Con respecto a la tendencia del grfico volumen atmico y nmero atmico, se espera que comparen los elementos segn
su perodo.
Las biomolculas
DESARROLLO
CIERRE
Pginas 260 y 261
Seale que las biomolculas desempean importantes

funciones en los organismos vivos, por ende, sus elementos constituyentes presentan elevados porcentajes de
abundancia. Complemente esta informacin sealando
que dentro de la qumica existe una rama llamada bioqumica, la responsable de estudiar las reacciones qumicas
que incluyen a las biomolculas.
Respecto de la actividad Construye y comunica, los carbohidratos cumplen la funcin de suministrar energa a
nuestras clulas; las protenas desempean funciones
ms especficas a nivel estructural, enzimtico, hormonal
y de transporte; los lpidos actan como reserva energtica y los cidos nucleicos participan en la transmisin
gentica y dirigen la sntesis de protenas.
Qu elementos forman
nuestro entorno?
Pginas 262 y 263

Pgina 258
Guelos hacia la interpretacin de la informacin proporcionada en las tablas y grficos, mediante preguntas
como: cul es el elemento ms abundante en el universo?, por qu los xidos son los minerales de mayor
abundancia en la corteza terrestre?, de dnde se pueden
extraer los metales?, cul es el elemento mayoritario en
la composicin de la atmsfera? Promueva un espacio de
discusin guiado con respecto a qu elementos qumicos
se repiten en la composicin del universo, la litosfera y
la atmsfera. Con ayuda de la tabla peridica invtelos
a calcular los porcentajes de hidrgeno y oxgeno presentes en el agua. A modo de conclusin, pregunte: cul
ser el elemento indispensable para la vida?
Composicin qumica
de los seres vivos
Revise en conjunto con sus estudiantes la pregunta modelada de la seccin Aprendiendo a responder, orientndolos hacia la interpretacin de la informacin del
grfico e identificacin de las variables. Seguidamente,
solicteles revisar la definicin de radio atmico y su
variacin en la tabla peridica segn lo estudiado en la
pgina 256.
Invtelos a resolver individualmente las preguntas de la
seccin Ahora t, para que puedan reconocer sus fortalezas y debilidades respecto de la leccin. Revise las
respuestas en el solucionario de la pgina 190 de la Gua.
Mediante la seccin Cmo vas? los estudiantes pueden
verificar su nivel de desempeo. Dependiendo de los
resultados que obtengan, se sugieren las siguientes
actividades para los distintos ritmos de aprendizaje: si el
nivel de desempeo fue Logrado, que trabajen la Ficha de
trabajo de la pgina 179 de la Gua; para los otros niveles
de desempeo, utilice la Ficha de trabajo de la pgina 178.
Pgina 259
En la actividad Relaciona e investiga se espera que organicen los datos sobre la abundancia de los elementos
en los seres vivos en un grfico circular o de barras. Para
la construccin de las fichas sobre los elementos qumicos, se espera que en el caso de la composicin de los seres vivos destaquen la importancia del consumo de protenas, agua y lcteos en la mantencin de los niveles de
nitrgeno, oxgeno, hidrgeno y calcio, respectivamente.
En relacin a los elementos utilizados para la fabricacin
de implementos o artculos, el silicio es uno de los metaloides con mayor explotacin debido a sus aplicaciones
en dispositivos electrnicos, y el hierro puro o en forma
de acero, para el rubro de la construccin.

Complemente el trabajo metacognitivo con preguntas
como: Qu estrategias utilizaron para adquirir los
aprendizajes de la leccin? Mantendrn sus estrategias para la prxima leccin, las cambiarn o las complementarn con otras? Qu habilidades desarrollaron
en la leccin?
.
171

Pginas 264 y 265
La finalidad de estas pginas es mostrar la relacin que

existe entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. Enfatice en el hecho de que la vinculacin entre estos elementos es recproco, ya que una de las consecuencias
del desarrollo cientfico es la produccin y mejoras de
las tecnologas, y este avance genera cambios en algunos aspectos de la sociedad.
Antes de iniciar la actividad, se sugiere darles las siguientes indicaciones: lean atentamente cada texto,
subrayen los conceptos estudiados en las lecciones y
respondan las preguntas propuestas.
Para complementar la actividad se proponen las siguientes preguntas:
Dispositivo orgnico obtiene hidrgeno con agua y
luz solar: Cul es el principal beneficio con el uso de
este dispositivo? Podras afirmar que el hidrgeno es
un combustible limpio? (El principal beneficio es que
su nico desecho es agua. S, ya que en su proceso de
produccin y luego de ser usado, no genera residuos
txicos).
Purificador de agua chileno: Qu importancia tiene
el invento descrito en la noticia para la sociedad? Qu
contenido revisado en la unidad asociaras con la noticia?
(Que consiste en la creacin de un purificador de agua,
recurso que hoy en da es muy escaso en algunos lugares.
El agua como compuesto, iones).
Nuevo reloj atmico: Qu caractersticas posee el estroncio? Qu beneficios provoca el uso de este reloj? (El
estroncio es un metal blando que se oxida rpidamente
en presencia de aire. Tiene un punto de fusin de 777 C
y punto de ebullicin de 1382 C. Permite que tecnologas avanzadas como GPS sean mucho ms exactas).
Primer mapa geoqumico de Chile: Qu informacin
proporciona este tipo de mapa? Dnde se localizan los
yacimientos ms importantes del pas? (La abundancia
y distribucin de los elementos qumicos en Chile. Los
principales yacimientos se encuentran en el norte de
Chile. Para una mayor informacin ingresar a www.sernageomin.cl).

Pginas 266 y 267
Invite a los educandos a leer detenidamente las nociones esenciales propuestas para cada leccin. Solicteles
que subrayen los conceptos ms importantes y que comprueben si estn presentes en el organizador grfico de
la unidad (pgina 267).
172
Pginas 264 a 271
Para guiar la actividad propuesta en la seccin Grandes

ideas de la Ciencia, el cuadro sinptico o mapa conceptual
debiera incluir los siguientes conceptos segn cada GI.
Grandes ideas
Conceptos
Todo material del universo

est compuesto por partculas muy pequeas. (GI.5)
tomo, protones, electrones, neutrones, elementos, compuestos, enlaces

qumicos inico, covalente y
metlico.
Tanto la composicin de la
Tierra como su atmsfera
cambian a travs del tiempo
y tienen las condiciones necesarias para la vida. (GI.8)
Elementos, tabla peridica,

metales, no metales, metaloides, oxgeno, carbono, hidrgeno, silicio y aluminio.
Para la elaboracin del Esquema de ideas principales,

deben considerar:
Modelos: Leucipo y Demcrito, Dalton, Thomson,
Rutherford, Bohr.
Componentes: protones, neutrones y electrones y sus
caractersticas.
Caractersticas: est formado principalmente por tres
partculas subatmicas: electrones, protones y neutrones. Los protones y los neutrones se ubican en el ncleo
y los electrones giran en torno a este.

Pginas 268 a 271
En la seccin Desarrolla tus conocimientos y habilidades, se presenta un diagrama atmico del magnesio
en el que los educandos pueden aplicar los contenidos
estudiados en la leccin 9. Antes de que respondan los
tems asociados, gue el anlisis de la informacin.
Invtelos a desarrollar individualmente la seccin Pon
a prueba tus conocimientos y habilidades, y que posteriormente determinen su nivel de logro en la seccin
Para cerrar. Segn este, pdales que desarrollen las actividades de la tabla de la pgina siguiente.
En las pginas 182 a 185 de la Gua encontrar una evaluacin complementaria de los principales contenidos
de la unidad.
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
Indicador
PL
ML
Analizan la evolucin
del conocimiento sobre
la constitucin de la
materia.
Revisa la lnea de tiempo propuesta en las pginas 234 y 235, Construye un cuadro comparatiy construye un cuadro compavo con los aciertos de los moderativo con las principales ideas los de Thomson y Rutherford.
aportadas en relacin al tomo.
Responde: al comparar el
modelo de Bohr y las ideas
de Leucipo, cmo evalas
el avance?
Reconocen cmo interactan los tomos para

formar las sustancias.
Revisa los diagramas atmicos

Construye un esquema simple,
de la pgina 239 e identifica qu
tomando como concepto princisubpartcula permite la formapal la la palabra in.
cin de los iones.
Responde: qu tipo de interacciones existen entre

los iones?
Caracterizan elementos
Utiliza la informacin de la pgiqumicos y predicen sus
na 257 y define los conceptos de
propiedades a partir de la
enlace polar y enlace apolar.
tabla peridica.
Construye un cuadro comparativo con las diferencias entre

los enlaces polares y apolares,
incluyendo un ejemplo.
Responde: cul es la
diferencia entre un enlace
covalente polar y apolar?
Reconocen los elementos

ms comunes, valorando
su importancia como
constituyentes de los
seres vivos y del entorno.
Selecciona cinco elementos

qumicos presentes en el entorno natural y elabora una ficha
informativa con sus principales
propiedades fsicas y qumicas.
Responde: por qu el
oxgeno es un elemento
indispensable para los
seres vivos?
Revisa la informacin de tablas y

grficos de la pgina 258, y escribe cules son los elementos ms
abundantes en el universo, la
corteza terrestre y la atmsfera.

u rs o d i g
io
ment
ar
ple
it a l
Se sugiere usar el RDC de cierre para evaluar la capacidad de los y las estudiantes de
reconocer elementos de acuerdo a sus propiedades y de su relacin con la vida diaria.
Rec
RDC
com

unidad? Qu cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo
de la unidad? Qu importancia tuvo hacerlos? Qu estrategias te ayudan a comprender mejor los contenidos?
Los elementos representativos. La Tabla peridica se
puede dividir en varias regiones segn ciertas propiedades de los elementos. A partir de la estructura electrnica los elementos se pueden clasificar en tres categoras:
elementos representativos, de transicin y de transicin
interna. Los elementos representativos son aquellos que
pertenecen a los grupos 1, 2 y 13 hasta el 18. Los grupos
de los elementos representativos son conocidos como
familias, las cuales presentan nombres especficos:
Grupo
Familia
Ejemplos
Metales alcalinos (excepto el H) Li, Na, K, Rb, Cs, Fr
Metales alcalinotrreos
Be, Mg, Ca, Sr, Ba, Ra
13
14
15
16
17
Trreos
Carbonoides
Nitrogenoides
Calcgenos o anfgenos
Halgenos
B, Al, Ga, In, Tl

C, Si, Ge, Sn, Pb
N, P, As, Sb, Bi
O, S, Se, Te, Po
F, Cl, Br, I, At
18
Gases nobles
He, Ne, Ar, Kr, Xe, Rn
Responde:
a. Qu tienen en comn los elementos que pertenecen a un mismo grupo? (Sus elementos tienen igual
su capa ms externa).
b. Por qu los halgenos son considerados como los
elementos ms electronegativos? (Porque la electronegatividad aumenta al disminuir un grupo y al
aumentar Z en un perodo).
c. Es posible la reaccin de un gas noble con algn
elemento representativo de otra familia? (Imposible, ya que los gases nobles, al tener su ltima capa
completa, son muy estables).
d. Cules son las principales aplicaciones de los metales alcalinos? (El sodio se utiliza en la industria
textil; el litio, en la sntesis de aluminio; el potasio,
para producir jabones, entre otras aplicaciones).
Se sugiere complementar la informacin de la alfabetizacin cientfica, sealando que los elementos representativos son los ms importantes y reconocidos
de la tabla peridica. La mayora de los compuestos
qumicos estn formados por estos elementos.
173
Disciplinar
LECCIN 9
El experimento de Millikan
l fsico estadounidense Robert Andrews Millikan,

mediante un montaje diseado por l mismo, logr
medir la carga del electrn para que los cientficos
pudieran calcular su masa. Efecto una aspersin
de diminutas gotas de aceite en una cmara y a medida
que estas descendieron en la atmsfera fueron expuestas
a rayos X, adquiriendo carga elctrica. Millikan emple un
pequeo telescopio para observar las gotitas individuales.
Al ajustar la carga elctrica de las placas, que estaban por
encima y por debajo de las gotitas, la fuerza electroesttica de atraccin que atraa la gotita hacia arriba pudo
equilibrarse gracias a la fuerza de gravedad que haca descender la gota.
A partir de las ecuaciones que describen estas fuerzas, Millikan logr calcular la carga del electrn la cual equivale al
valor 1,6 x 1019 C (donde C representa el Coulomb, unidad
del sistema internacional que mide la carga elctrica).
Vaporizador
Gotas de
aceite
Gotas de
aceite
Placa de metal
cargada (+)
Microscopio
Radiacin
ionizante
Placa de metal
cargada ()
Fuente de luz
Fuente: Brown, L. (2009). Qumica: La ciencia

central. Mxico: Pearson Educacin.
Disciplinar
LECCIN 10
Otras propiedades peridicas:
la energa de ionizacin y afinidad electrnica
a energa de ionizacin o potencial de ionizacin, se

define como la energa necesaria para arrancar un
electrn en su nivel de mayor energa en un tomo
neutro, gaseoso y aislado en su estado fundamental.
Como resultado de este proceso, se obtiene un ion gaseoso
de carga positiva ms el electrn extrado, de acuerdo a la
siguiente ecuacin:
X(g) + energa X+(g) + 1e
Si el electrn se encuentra dbilmente unido al tomo, el

valor de la energa de ionizacin ser bajo y si este se encuentra fuertemente atrado por el ncleo, la energa de
ionizacin ser alta.
Esta propiedad peridica disminuye al aumentar el valor
de Z en un grupo y aumenta en los perodos al incrementar
el nmero atmico.
174
La afinidad electrnica o electroafinidad es la energa involucrada para la adicin de un electrn a un tomo neutro,
gaseoso y aislado que da lugar a la formacin de un ion gaseoso negativo, tal como se ilustra en la siguiente ecuacin:
X(g) + 1e X(g) + energa
Esta propiedad peridica presenta la misma variacin en

la Tabla peridica que la energa de ionizacin, es decir,
disminuye al aumentar el valor de Z en un grupo y aumenta
al aumentar el nmero atmico en un perodo.
Fuente: Brown, L. (2009). Qumica: La ciencia
central. Mxico: Pearson Educacin.
5
Didctica
Por qu leer textos

cientficos en la escuela?
n la etapa de educacin primaria, el alumnado inicia y consolida

progresivamente todos aquellos mecanismos que hacen posible leer y
comprender el significado de lo que se lee. Es lgico, por tanto, que en
esta etapa escolar se d una gran importancia a todas aquellas actividades
encaminadas a alcanzar este objetivo, a todas aquellas que estimulen el gusto
por la lectura y todas aquellas que promocionen la utilizacin de la biblioteca
de aula y de la escuela. Durante muchos aos se ha considerado que ciencias
y lenguaje son dos cosas distintas. Sin embargo, su relacin es estrecha; la
utilizacin del lenguaje en clase de ciencias puede conseguir la evolucin de
los significados que los nios y nias atribuyen a los fenmenos naturales.
La utilizacin consciente por parte del profesorado y progresivamente del
alumnado del lenguaje como vehculo simultneo de comunicacin y de
conceptualizacin conduce a una nueva posibilidad de enfoque de la actividad
en el aula. El aprendizaje del uso adecuado de todos los lenguajes que utiliza
la ciencia y el conocimiento explcito de la relacin que mantienen todos
ellos con el lenguaje natural se revela indispensable para la consecucin de
los nuevos objetivos de la enseanza de las ciencias. Desde una perspectiva
constructivista, la comunicacin entre profesorado y alumnado es primordial,
puesto que se fundamenta en el conflicto consciente entre diversos esquemas
interpretativos de la realidad. Ensear a hablar, leer y escribir sobre conceptos
de ciencias tiene un lugar fundamental. No se trata de imponer un lenguaje
cientfico frente a otro cotidiano, sino de desarrollar lenguajes para comunicar
el pensamiento.
Ensear a leer un texto de ciencias supone ofrecer estrategias para que el alumnado conozca los argumentos, es decir el contenido; la funcin que tiene el texto, es decir, si es una descripcin de un hecho o un fenmeno, si se trata de un
listado de instrucciones para realizar una tarea, si consiste en un informe sobre
alguna situacin experimental o sobre un acontecimiento cientfico, u otros, si
expresa una opinin personal o de la colectividad cientfica, etc.; es necesario
tambin buscar estrategias para ayudar al alumnado a conocer el problema que
plantea y progresivamente la teora que lo enmarca. El alumnado que empieza
a leer textos de ciencias desconoce todos estos aspectos y hay que enserselos
para que con el tiempo sea capaz de captar el mensaje del texto, ms all de las
propias palabras que en l hay.
Fuente: Puyol, R. (1995). Ensear/aprender a leer los conceptos cientficos en
primaria. Revista Aula de Innovacin Educativa 43. Disponible en: http://www.
grao.com/revistas/aula/043-lenguaje-y-ciencias-experimentales--bibliotecaescolar/ensenar-aprender-a-leer-los-conceptos-cientificos-en-primaria
175
Ficha de Trabajo
Nombre
Curso
Fecha
Modelos atmicos y partculas subatmicas

1. Marca con una X aquellas afirmaciones que corresponden a los postulados de la
teora atmica de Dalton.
a. La materia se compone de diminutas partculas llamadas tomos.
b. El tomo es elctricamente neutro.
c. El tomo est formado por un ncleo y una corteza.
d. Los tomos de un elemento son idnticos entre s, tanto en masa como en otras
propiedades.
e. Los tomos de un elemento no pueden transformarse en tomos de otros elementos a travs de procesos qumicos.
2. Completa la siguiente tabla con los componentes del tomo.
Partcula
subatmica
Descubridor
Smbolo
Carga elctrica
Ubicacin en el
tomo
Corteza
Goldstein
Neutrn
3. Calcula la cantidad de protones, neutrones y electrones en cada uno de los siguientes tomos:
35
a. 17Cl
176
b.
108
c.
132
d.
131
Ag
47
Cs
55
Xe
54

Curso
Fecha
El enlace qumico
1. Marca con una X las caractersticas correspondientes a cada tipo de enlace.
Traspaso de
electrones
Tipo de enlace
Comparticin
de electrones
Conductor de la
electricidad
Conductor del
calor
Nombre
Covalente
Inico
Metlico
2. Clasifica el tipo de enlace producido por la unin de los siguientes pares de elementos:
a. Hidrgeno y azufre:
b. Bario y oxgeno:
c. Cobre y cinc:
d. Hidrgeno y cloro:
e. Carbono y oxgeno:
3. Califica los siguientes enunciados como verdadero (V) o falso (F) segn corresponda.
Justifica tus respuestas falsas.
a.
Los electrones de valencia son los electrones que se ubican cercanos al

ncleo atmico.
b.
Todos los elementos qumicos cumplen con la regla del octeto.
c.
Un tomo neutro con ocho electrones en su ltimo nivel, es probable que

sea un gas noble.
d.
Los tomos en los compuestos se estabilizan cuando alcanzan el octeto.
e.
del dueto.
El hidrgeno y el berilio son ejemplos de tomos que cumplen la regla
177
Ficha de Trabajo
Nombre
Curso
Fecha
La tabla peridica
1. Asocia los trminos de la columna A con los de la columna B.
Columna A
Columna B
a. Moseley
Tradas
b. Grupos
Tabla peridica actual
c. Dbereiner
Propiedad peridica
d. Perodos
Filas horizontales
e. Newlands
Ley peridica
f. Mendeleev
Octavas
g. Radio atmico
Columnas verticales
2. Con la ayuda de una tabla peridica, completa la informacin solicitada en la

siguiente tabla.
Elemento
Sodio
Calcio
Boro
Cobre
Cinc
Estao
Yodo
178
Smbolo
Grupo
Perodo
Clasificacin
(metal/no metal/metaloide)

Curso
Fecha
Distribucin de los elementos qumicos

1. La siguiente tabla presenta los porcentajes de algunos elementos contenidos en la
corteza terrestre y en el cuerpo humano:
Elemento qumico
Corteza terrestre (%)
Cuerpo humano (%)
Aluminio
7,50
0,001
Carbono
0,18
18,0
Hidrgeno
0,15
10,0
Hierro
4,70
Oxgeno
49,5
Nombre
0,005
65,0
a. El anlisis de una muestra de 2 kg de materia indica que esta contiene 146 g de aluminio, 3,6 de carbono y 83,6 g de hierro. Esta muestra, puede proceder del cuerpo
humano? Justifica tu respuesta.
b. Si una persona presenta una masa corporal de 80 kg, cuntos gramos de hierro
debera contener su cuerpo?
c. Determina la cantidad de hidrgeno, aluminio y oxgeno que presentara una muestra de 1 000 kg de materia proveniente de la corteza terrestre.
179
Desafo
Colores en los elementos qumicos

Objetivo: Describir el
comportamiento de los
tomos segn los modelos
estudiados.
Habilidad(es): Reconocer,
analizar informacin y
relacionar.
Actitud: Mostrar
curiosidad e inters por
conocer y comprender
fenmenos.
Tiempo:
30 minutos.
Los colores emitidos durante la combustin de los fuegos artificiales

provienen de las molculas y tomos de las sustancias utilizadas. Los
electrones, al absorber la energa del exterior son excitados para luego
retornar a su posicin original, emitiendo la energa absorbida. Por
ejemplo, las sales de algunos elementos metlicos producen diferentes
coloraciones frente a la flama, tanto en disolucin o en forma directa.
La siguiente tabla muestra las longitudes de onda y los colores
emitidos por algunos metales frente a este ensayo:
Elemento
Longitud de onda (nm)
Color
670,5
Rojo
Sodio
589,0
Amarillo
Potasio
404,7
Violeta
Cobre
540,0
Verde
Calcio
a. Con cul de los modelos atmicos descritos en la unidad se relaciona esta

informacin? Fundamenta.
b. Segn este modelo, dnde estn ubicados los electrones?
c. Qu colores se obtendran frente a la llama al emplear nitrato de potasio y

sulfato de calcio? Por qu?
d. Podras confirmar que la informacin de la tabla corresponde a los espectros

de emisin de cada elemento? Explica.
180
Propiedades fisicoqumicas de los elementos

Un grupo de estudiantes de octavo ao decidi estudiar en el laboratorio de su
escuela, bajo la supervisin de su profesor, las propiedades de seis elementos
qumicos. Para cumplir su propsito efectuaron el siguiente procedimiento:
Depositaron en un tubo de ensayo una punta de esptula de cada elemento.
Adicionaron lentamente, empleando una pipeta, 5 mL de cido clorhdrico
a cada tubo de ensayo.
Midieron la conductividad de la mezcla con ayuda de un dispositivo externo.
Registraron sus resultados en la siguiente tabla:
Elemento
Aspecto
Reaccin frente
a cidos
Conduce la
electricidad
Cristales morados oscuros
No
No
Slido plateado brillante
Slido plateado brillante
Polvo amarillo
No
No
Slido gris brillante
No
Semiconductor
Slido azulado brillante
Objetivo: Clasificar
elementos qumicos segn
sus propiedades.
Habilidad(es): Reconocer,
identificar y aplicar.
Actitud: Mostrar
curiosidad e inters por
conocer y comprender
fenmenos.
Tiempo:
30 minutos.
Desafo
Al respecto, responde:
a. Clasifica los elementos como metlicos, no metlicos y metaloides.
b. Qu criterios empleaste para la clasificacin?
c. Qu elementos se pueden encontrar en aparatos electrnicos? Por qu?
181
Evaluacin Unidad 5
De qu est constituida la materia?
Nombre
I. Encierra la alternativa correcta.

1. Cul de las siguientes proposiciones no es un postulado de la teora atmica de Dalton?
Fecha
5. Cul de las siguientes descripciones es correcta

con respecto al estado excitado de un tomo?
A. La materia est formada por tomos.

B. Los tomos de un elemento son idnticos entre s.
C. Los tomos estn formados por partculas
subatmicas.
D. Los tomos de un elemento no pueden transformarse en otros.
A. Los electrones se sitan en rbitas cercanas al

ncleo.
B. Los electrones se localizan en regiones fijas y sin
movimiento.
C. Los electrones absorben energa al pasar del nivel
n= 2 al n= 1.
D. Los electrones emiten radiacin desde una rbita
de mayor hacia una de menor energa.
2. Cul de las siguientes descripciones se ajusta al

modelo atmico de Thomson?
6. Quin fue el primer cientfico en describir al tomo

como una estructura elctrica?
A. Es una esfera de materia de carga positiva uniforme con electrones inmersos que neutralizan la
carga.
B. Est formado por parejas de protones y electrones
en igual cantidad.
C. Posee un ncleo definido formado por neutrones
y protones.
D. El tomo es completamente indivisible.
3. Qu observaciones le permitieron a Ernest Rutherford proponer su modelo atmico?
A. Los campos elctricos y magnticos desviaban los
rayos catdicos.
B. Al frotar el mbar con un trozo de piel, esta poda
atraer pequeas partculas.
C. La emisin de colores especficos para ciertas sustancias luego de aplicar energa.
D. Algunas partculas lograban atravesar la lmina
de oro, en cambio otras rebotaban abruptamente.
4. La afirmacin, los electrones se sitan y giran en
regiones especficas llamadas rbitas, corresponde
a las conclusiones propuestas por:
A.
B.
C.
D.
182
Curso
Niels Bohr.
John Dalton.
Joseph Thomson.
Ernest Rutherford.
A.
B.
C.
D.
Bohr.
Dalton.
Thomson.
Rutherford.
7. Cul de las siguientes relaciones con respecto al

tomo es incorrecta?
A.
B.
C.
D.
Neutrn-carga elctrica neutra.

Ncleo-carga elctrica negativa.
Protn-carga elctrica positiva.
Electrn-carga elctrica negativa.
8. De las siguientes afirmaciones, cul describe correctamente a los protones?

A. Partculas con carga positiva que se localizan fuera del ncleo atmico.
B. Partculas con carga negativa que se localizan fuera del ncleo atmico.
C. Partculas con carga positiva que se ubican al interior del ncleo atmico.
D. Partculas elctricamente neutras que se ubican al
interior del ncleo atmico.
9. Qu partcula orbita al ncleo atmico?
A.
B.
C.
D.
Protn.
Neutrn.
Electrn.
Rayos alfa.
5
10. Segn la relacin partcula subatmica - descubridor, cul es el enunciado correcto?
A. Electrn: Thomson; Protn: Goldstein; Neutrn:
Chadwick.
B. Electrn: Crookes; Protn: Goldstein; Neutrn:
Chadwick.
C. Electrn: Rutherford; Protn: Thomson; Neutrn:
Bohr.
D. Electrn: Goldstein; Protn: Thomson; Neutrn:
Bohr.
11. Qu informacin revela el nmero atmico (Z)?
A.
B.
C.
D.
La cantidad de protones en un tomo.

La cantidad de neutrones en un tomo.
La cantidad de electrones en un tomo.
La suma de protones y neutrones en un tomo.
12. Si el nmero atmico de un elemento X es igual a

17 y su masa atmica 35, cuntos electrones posee
este elemento?
A.
B.
C.
D.
17
18
35
52
13. Cul es el nmero msico de un tomo neutro Y,

si este posee 35 electrones y 45 neutrones?
A.
B.
C.
D.
10
35
45
80
14. Cuntos protones y neutrones posee un ncleo de

238
U, respectivamente?
92
A.
B.
C.
D.
15. El agua (H2O) es un ejemplo de:

A.
B.
C.
D.
ion.
mezcla.
elemento.
compuesto.
16. El cloruro de sodio (NaCl) puede ser clasificado

como:
A.
B.
C.
D.
ion.
mezcla.
elemento.
compuesto.
17. Cul de las siguientes sustancias es un compuesto

qumico?
A.
B.
C.
D.
CO2
C
K
Au
18. Qu elementos qumicos se encuentran principalmente en los seres vivos?

A.
B.
C.
D.
Silicio y oxgeno.
Hidrgeno y helio.
Oxgeno y carbono.
Carbono y aluminio.
19. Cul es la principal fuente de nitrgeno en la

naturaleza?
A.
B.
C.
D.
La litosfera.
La atmsfera.
Las bacterias.
La hidrosfera.
92 y 92
92 y 146
92 y 238
238 y 92
183
Evaluacin Unidad 5
20. El xido de silicio es una de las materias primas

para la fabricacin del vidrio, de dnde extraeras
este compuesto qumico?
A.
B.
C.
D.
Del aire.
Del agua de mar.
De la corteza terrestre.
De los organismos vivos.
21. En la Tabla peridica, los elementos qumicos estn

ordenados segn:
A.
B.
C.
D.
masa atmica.
radio atmico.
nmero atmico.
electronegatividad.
22. Qu caracterstica poseen los elementos no

metlicos?
A. Se ubican en el costado izquierdo de la Tabla
peridica.
B. Son malos conductores de la electricidad y el calor.
C. Reaccionan violentamente con el agua.
D. Son slidos a temperatura ambiente.
23. Qu cambios sufre un tomo neutro al transformarse en un catin?
A.
B.
C.
D.
Su radio se mantiene constante.

Aumenta el nmero de electrones.
El radio atmico es mayor al radio inico.
El radio atmico es menor al radio inico.
24. Qu caracterstica presenta un elemento altamente

electronegativo?
A.
B.
C.
D.
184
Es un metal.
Forma cationes.
Forman enlaces metlicos.
Atrae los electrones en un enlace qumico.
25. Qu tipo de elementos forman parte de un enlace

inico?
A.
B.
C.
D.
Dos elementos iguales.

Dos elementos metlicos.
Dos elementos no metlicos.
Un elemento metlico y otro no metlico.
26. Cul de las siguientes sustancias presentar un enlace covalente polar?

A.
B.
C.
D.
O2
NaCl
Cu
H2O
5
27. La siguiente imagen muestra la estructura de Lewis de los elementos representativos ubicados en el primer y segundo periodo de la Tabla peridica.
He
Li
Be
Ne
Al respecto responde:
a. Por qu los elementos del grupo 16 y 17 forman iones con carga -2 y -1 respectivamente?
b. Cules elementos no cumpliran con la regla del octeto en un enlace qumico?
c. Qu parejas de tomos seleccionaras para formar compuestos inicos? Nombra

al menos tres.
28. Utiliza la siguiente imagen y responde las preguntas asociadas.

A.
Cl
Cl
B. H
Cl
C. Na
Cl
a. Qu tipo de enlaces reconoces en cada figura? Explica.
b. Dibuja las estructuras de Lewis correspondientes a cada sustancia.
c. Ordena las sustancias en forma decreciente en relacin a la fuerza de atraccin

entre los tomos unidos.
185

Los datos de la tabla pueden ser representados en un
grfico circular como el siguiente:

Inicio de unidad
(pginas 218 y 219)
El pjaro carpintero est formado por el mismo tipo de

materia que la araucaria?
S, ambos estn formados por clulas eucariontes, las cuales
contienen tomos y molculas en comn, como agua, protenas y carbohidratos, entre otros.
De qu estarn constituidos los tejidos del pjaro carpintero?
Clulas eucariontes animales, las cuales contienen diversas
molculas y tomos.
De qu estn formados el suelo, las piedras y el aire?
El suelo est compuesto principalmente de minerales, los
cuales tambin forman parte de las rocas y piedras. El aire
est formado por una mezcla gaseosa de nitrgeno, oxgeno
y dixido de carbono, entre otros.

O
3%
2%
Ca
0,2%
0,2% 0,2%
1%
1%
10%
18%
65%

El bismuto: txico o no?
Con respecto a los elementos qumicos, se espera que
los educandos mencionen al menos cinco ejemplos de
los ms conocidos, como: carbono, oxgeno, nitrgeno,
hidrgeno y cobre.
En relacin a las aplicaciones de otros elementos qumicos,
pueden sealar elementos como el cobre (cables y lminas), nitrgeno (fertilizante), yodo (uso mdico), carbono
(datacin de fsiles), y mercurio (odontologa), entre otros.
De qu est formado un tomo?
Se espera que dibujen el tomo como una partcula compacta o segn el modelo planetario.
Elemento o compuesto?
Imagen A: elemento, todas las partculas son de igual
color y tamao. Imagen B: compuesto, se observan dos
tipos de partculas segn su color y tamao (rojas y blancas), las que se unen entre s para formar una nueva sustancia (el agua).
Se espera que mencionen algn ejemplo de elemento citado en la pregunta anterior, como el bismuto, y entre los
compuestos, los ms frecuentes son el dixido de carbono, el metano y el cloruro de sodio.
Los elementos del cuerpo humano
Otros ttulos alternativos son: porcentajes de elementos
esenciales en el organismo humano. Distribucin de los
elementos qumicos en el cuerpo humano.
Se espera que identifiquen como los elementos ms
abundantes los siguientes: oxgeno, carbono, hidrgeno,
nitrgeno, calcio y fsforo.
Con respecto a dnde se obtienen los elementos necesarios para el funcionamiento del organismo, debieran sealar que su consumo es a travs de la dieta alimenticia.
186
Leccin 9
(pgina 224)
El educando hace referencia a:

a. La electrizacin de los cuerpos.
b. Frotacin.
c. Al ser frotada la regla (carga negativa) en el trozo de lana
(carga positiva), existe un traspaso de electrones desde
la regla hacia la lana.
d. La atraccin elctrica entre los cuerpos.
e. S, ya que es un material aislante.
Analiza y explica
(pgina 225)
1. La materia estaba formada por partculas indivisibles.

2. En ese perodo, la influencia de Aristteles era mayor.
3. a. Se espera que reconozcan la influencia de la iglesia
catlica en la aceptacin de la idea del tomo. b. Con el
resurgimiento por parte de Galileo, el tomo concit el
inters de otros personajes.
Investiga y modela
(pgina 227)
1. La alquimia es la precursora de la qumica y se desarroll

principalmente durante la Edad Media. La Iatroqumica
es una rama de la qumica que incursiona en la medicina.
2. Una partcula con masa y volumen.
Aplica y concluye
(pgina 228)
a. Los trozos de papel fueron atrados por el globo cargado.

b. El cabello fue atrado por las cargas del globo.
c. Se produce una atraccin elctrica.
d. La materia presenta carga elctrica.
e. Cargas del mismo tipo se repelen, en cambio, las cargas
opuestas se atraen.
5
Analiza y explica
(pgina 229)
Representa y explica
(pgina 239)
a. Porque rebotaron sobre la superficie del objeto.

b. Por la presencia del flujo de partculas.
c. Los rayos catdicos pueden ser desviados por un campo
elctrico y magntico.
Se espera que reconozcan que tanto los elementos como los

compuestos estn formados por tomos. Las molculas de
un elemento contienen tomos del mismo tipo; en el caso
de los compuestos, no.
Analiza e investiga
Investiga y modela
(pgina 231)
a. Thomson fue el primero en proponer un modelo atmico

considerndolo como una estructura elctrica, gracias al
estudio de los rayos catdicos y al descubrimiento del
electrn.
b. Los rayos catdicos presentaban cierta fluorescencia, la
cual deba provenir de alguna partcula.
c. A partir de su experiencia, el tomo ya no es considerado
una partcula indivisible.
d. Aciertos: el tomo posee cargas positivas y negativas; es
elctricamente neutro. Errores: no explica el origen de
los espectros atmicos o la emisin de rayos gamma.
Comunica e investiga
(pgina 233)
El modelo actual es el modelo mecano cuntico, cuyos precursores son de Broglie, Heisenberg y Schrdinger.
Reflexiona
(pgina 235)
Se espera que relacionen los descubrimientos con las posibles aplicaciones tecnolgicas.
Aplica y modela
(pgina 236)
Li (3, 7, 3, 3, 4); N (7, 14, 7, 7, 7); Ca (20, 40, 20, 20, 20).
Representa e investiga
(pgina 237)
1. a. Agua = 2 tomos de H y 1 tomo de O; metano =1

tomo de C y 4 tomos de H; dixido de carbono = 1
tomo de C y 2 tomos de O; amonaco = 1 tomo de N
y 3 tomos de H; ozono = 3 tomos de O; nitrgeno = 2
tomos de N; glucosa = 6 tomos de C, 12 tomos de H
y 6 tomos de O; cloruro de vinilo = 2 tomos de C, 3
tomos de H y 1 tomo de Cl.
b. Los tomos son la unidad fundamental, y las molculas estn formadas a partir combinaciones de tomos
iguales o diferentes.
2. El agua de los ocanos, lagos y mares; el metano de la
descomposicin de desechos orgnicos; el dixido de
carbono en la combustin; el amoniaco en productos
industriales; el ozono y el nitrgeno en la atmsfera; la
glucosa en la fotosntesis y el cloruro de vinilo en tuberas de PVC.
3. Las macromolculas son molculas de masa y extensin elevadas, generalmente estn formadas por una
molcula (monmero) que se va repitiendo. Ejemplos:
carbohidratos, protenas, cidos nucleicos y polisteres, entre otros.
(pgina 238)
a. El diagrama del ion sodio posee en total 10 electrones, y

el diagrama del ion cloruro, 18 electrones.
b. En este caso, las entidades elementales son los electrones.
Enlaces, caractersticas y propiedades (pg. 240)

a. Difieren en el grado de organizacin de los tomos, amorfo y definido.
b. Pueden ser todas las propiedades descritas.
c. No, ya que poseen diferentes propiedades.
d. El grafito se utiliza para la fabricacin de minas para lpices
y como electrodo para la conduccin de electricidad. El diamante se emplea en el rubro de la joyera, principalmente.
Representa y analiza
(pgina 242)
Pueden ceder electrones: Li, B, K y Al. Puede recibir electrones: S.
(pginas 244 y 245)
Paso 4
a. Los mondadientes representan las uniones entre los tomos, en las que participan sus electrones de valencia.
b. Corresponden a compuestos y elementos en forma de
molculas.
c. El nitrgeno puede formar tres enlaces.
Integra tus nuevos

aprendizajes
(pginas 246 y 247)
1. Las partculas positivas se localizan en el ncleo y las

negativas, en la corteza.
2. Rutherford propona que los electrones giraban en rbitas circulares.
3. El estado fundamental corresponde al nivel n = 1.
4. a. Br (35, 44, 35). b. Ba (56, 75, 56). c. U (92, 146, 92).
d. Fe (26, 30, 26).
5. Semejanzas: forman parte de la materia y estn constituidos por tomos con una estructura subatmica comn (protones, electrones y neutrones). Diferencias: los
elementos estn formados por el mismo tipo de tomos;
los compuestos, por distintos tipos de tomos; y las molculas son la forma ms pequea de un compuesto.
6. Ambas son molculas. Una macromolcula debe tener
una masa molar superior a 10 000 g/mol.
7. Z = 8 y A = 16.
8. Seis.
9. Puede recibir y compartir dos electrones.
10. Es una reaccin de formacin de un compuesto inico. El
catin cede los electrones y el anin los recibe.
187
Leccin 10
3. Se espera que organicen la informacin de este modo:

a.
(pgina 248)
Elemento
Neutrones
H
O
N
C
S
1
8
7
6
16
1
16
15
12
32
0
8
8
6
16
15
31
16
Se espera que logren relacionar los elementos con su

nmero atmico.
Compara e infiere
Elemento
Interpreta y predice
Azufre
Materia prima para

la produccin de
Slido, amarillo
cido sulfrico y
No metal e insoluble en
plvora. Se emplea
agua.
para la vulcanizacin del caucho.
4.
Se ordenan
segn su
(pgina 253)
Nmero Nmero Carcter

msico atmico metlico
Cables y tuberas,
aleaciones metlicas, estructuras y
estatuas.
Metal
1. X: metal, W: no metal, Y: no metal e Y: metaloide.

2. Se espera que respondan, por ejemplo:
Nombre y
smbolo
Slido, de
aspecto rojizo,
conductor del
calor y la electricidad.
Aplicaciones
Cobre
(pgina 249)
Li = 7, Na = 23 y K = 39. Promedio de masas = 23, igual a la

del sodio. El promedio de los elementos de los extremos de
una trada es igual al del medio.
Metal/
Caractersticas
no metal
Elementos
Nmero atmico
Se clasifican en
En la tabla peridica
a travs de
Estado
fsico
Hidrgeno (H)
No metal
Gas
Litio (Li)
Metal
Slido
Metal
No metal
Metaloide
Grupo
Proyecto
Perodo
(pgina 253)
Se espera que diseen una tabla peridica colaborativamente y la presenten en su colegio. Se sugiere la rbrica de
la Tabla N. 1 para la evaluacin de la tabla peridica.
Tabla N. 1
Indicador
188
Nivel de logro
PL
ML
Presentacin y
ortografa
El formato utilizado cumple con

El formato utilizado no cumple con
las dimensiones indicadas, pero
las dimensiones indicadas y presenpresenta al menos 5 errores
ta ms de 10 errores ortogrficos.
ortogrficos.
El formato utilizado cumple con

las dimensiones indicadas y no
presenta errores ortogrficos.
Diseo y
creatividad
La tabla no cuenta con un diseo

innovador y carece de originalidad
en la entrega de la informacin.
La tabla cuenta con un diseo

propio, pero est inspirada en
otra.
La tabla tiene un diseo propio y

hay originalidad en la entrega de
la informacin.
Contenido
Incluye menos de un 25 % de los

elementos qumicos.
Incluye al menos un 50 % de los

elementos qumicos.
Incluye todos los elementos

qumicos.
5
Taller de ciencias
(pginas 254 y 255)
Analizar y concluir
a. Metales como el aluminio, el hierro y el magnesio.
b. El carbono, el azufre y el cobre.
c. S, debido a que los metales son sustancias que reaccionan qumicamente frente a los cidos, liberando calor y
gas hidrgeno.
d. Aprueba.
e. Deberan coincidir, excepto en el caso del cobre.
Relaciona e investiga
1.

O
3%
2%
Desafo
En la aplicacin de la V de Gowin, debieran considerar la
estructura de la Tabla N. 2.
Ca
0,2% 0,2%
0,2%
1%
1%
10%
(pgina 257)
1. Radio y volumen atmico: aumenta grupo y aumenta

perodo .
Electronegatividad: aumenta grupo y aumenta perodo .
2. No, la unin resultante es polar.
3. a. Los gases nobles presentan mayor volumen atmico
en comparacin a los elementos que inician el respectivo perodo. b. La misma tendencia.
(pgina 259)
18%
65%
2. Universo: H, He, O y C. Corteza terrestre: O, Si, H y Al.

Seres vivos: O, C, H y N.
3. Se espera que propongan:
Localizacin
Distribucin
porcentual (%)
Litosfera
46,7
Atmsfera
78,0
Universo
91
Elemento
Tabla N. 2
Dominio conceptual
Centro
Dominio metodolgico
Hiptesis: Si los electrones de valencia son los responsables de los
Estructura electrnica
de los elementos.
En el vrtice: En qu se
diferencian los elementos
representativos de los
elementos de transicin?
enlaces qumicos, las propiedades de los elementos tambin dependern de estos.

Procedimiento realizado.
Resultados.
Conclusiones.
Si bien estos datos dependen de la actividad desarrollada, se espera
que reconozcan que los elementos representativos poseen una
estructura electrnica externa diferente a la de los elementos de
transicin.
189
Construye y comunica
(pgina 261)
Se proponen los siguientes ejemplos para la construccin

de los modelos:
Biomolcula
Composicin
qumica
Funcin
Ejemplos
Carbohidratos C, O y H.
Fuente de
energa.
Sacarosa,
lactosa,
almidn.
Protenas
C, N, O y S.
Estructural,
enzimtica,
hormonal y
reguladora,
entre otras.
Albmina,
colgeno e
histonas.
Lpidos
C, H y O.
Fosfolpidos,
Reserva eneresteroides y
gtica.
colesterol.
cidos
nucleicos
C, H, N y P.
Transmisin
de informaADN y ARN.
cin gentica.

1. Metal.
2. Enlace inico, debido a que uno es metal y el otro no es
metal.
3. Dependiendo de la magnitud del dispositivo, elementos
de los grupos 1 y 2; si el dispositivo es de menor tamao,
los elementos a seleccionar deberan ser metaloides.
4. No, el elemento del grupo 18 posee 8 electrones de valencia, lo que significa que ya se encuentra estabilizado
y no necesita unirse a otro tomo.
5. No, el elemento posee un carcter no metlico y se comporta como aislante.
6. a. La descripcin del primer elemento es incorrecta para el
sodio (grupo 1, perodo 3). b. Se podran generar confusiones, provocando accidentes o procesos peligrosos.
7. Cuerpo humano: carbono. Corteza terrestre: oxgeno.
8. No, el aluminio se encuentra en la corteza terrestre y no

en el cuerpo humano.
9. Estos elementos estn presentes en el cuerpo humano.

Dispositivo orgnico obtiene hidrgeno con agua y luz
solar
Se espera que valoren la importancia de utilizar energas
alternativas que cuiden el medio ambiente.
Purificador de agua chileno
Se espera que comprendan la relacin entre la electrizacin
de la materia y el mtodo de filtracin propuesto en el texto.
Nuevo reloj atmico
Se espera que comprendan cmo influyen las propiedades de
los elementos en el reconocimiento de ciertas aplicaciones.
Primer mapa geoqumico de Chile
Se espera que identifiquen las zonas de nuestro pas donde
se distribuyen los diferentes elementos qumicos.
(pginas 266 y 267)

El cuadro sinptico o mapa conceptual debiera incluir los
siguientes conceptos:
Grandes ideas
Conceptos
tomo, protones, electrones,

Todo material del universo
neutrones, elementos, comest compuesto por partpuestos, enlaces qumicos
culas muy pequeas (GI.5).
inico, covalente y metlico.
Tanto la composicin de la
Tierra como su atmsfera
cambian a lo largo del
tiempo y tienen las condiciones necesarias para la
vida (GI.8).
Elementos, tabla peridica,

metales, no metales, metaloides, oxgeno, carbono, hidrgeno, silicio y aluminio.

Nivel de logro
Indicador
190
PL
ML
Bases sobre los modelos atmicos
Considera menos de tres

modelos atmicos.
Considera tres o cuatro

modelos atmicos.
Considera cinco modelos

atmicos.
Redaccin y ortografa
Presenta ms de seis errores ortogrficos.
Presenta entre tres y cinco

errores ortogrficos.
Presenta menos de tres

errores ortogrficos.
Integracin de conceptos clave

(carga elctrica, ncleo, corteza,
electrn y rbitas)
Integra menos de tres

conceptos clave.
Integra de tres a cuatro

conceptos clave.
Integra los cinco conceptos claves.
Extensin
Inferior a cuatro lneas.
Entre cuatro y siete lneas.
Entre ocho y diez lneas.
5
8. Se propone la rbrica de la Tabla N. 3 para evaluar el
resumen (pgina anterior).
9. Las distintas contribuciones al concepto de tomo nacen
del inters por comprobar dichos postulados.
10. a. 19; 19 y 21. b. Grupo 1, perodo 4. c. Potasio.
11. La greda, ya que es un aislante del calor.
12. Hierro.
13. Oxgeno.
14. Menor el boro, mayor el talio.
15. Haz un grfico de barras, ubicando los elementos en el
eje X y el porcentaje en masa en el eje Y.
16. Considera que el diagrama de Venn sirve para comparar
dos conceptos, en este caso: entorno y seres vivos en
cuanto a sus elementos constitutivos. En el sector de la
interseccin debes escribir los elementos que tienen en
comn.
17. Revisa el cuadro sobre las biomolculas en la pgina
260.
18. Por ejemplo, el aluminiose utiliza para fabricar ollas
porque es un metal capaz de conducir el calor para la
coccin de los alimentos; el grafito o carbono se utiliza
en minas de lpices porque es un elemento no metlico,
slido y blando; el mercurio se utiliza en los termmetros, ya que es un metal lquido, que conduce el calor y al
hacerlo, se dilata marcando la temperatura basal.
Esquema de ideas principales

En su completacin, los educandos debieran considerar
para la descripcin de la imagen las siguientes ideas:
Modelos: Leucipo y Demcrito, Dalton, Thomson, Rutherford y Bohr.
Componentes: protones, neutrones y electrones, y sus
caractersticas.
Caractersticas: est formado principalmente por tres
partculas subatmicas: electrones, protones y neutrones. Los protones y los neutrones se ubican en el ncleo
y los electrones, giran en torno a este.
(pginas 268 a 271)
1. a. Modelo atmico de Bohr. Propone niveles de energa

(rbitas). b. 2 electrones. c. Contando la cantidad de
protones en el ncleo (Z) y sumando los protones y neutrones (A) ubicados en este.
2. El diagrama atmico del catin magnesio debera contener el mismo nmero de protones y neutrones en el
ncleo, pero rodeado por 10 electrones en total.
3. a. El diagrama debera contener 7 protones, 7 neutrones
en el ncleo y 7 electrones alrededor de este. b. El nmero atmico es 7 y el nmero msico, 14.
4. No, se ubica en el grupo 2, perodo 3.
5. S, la descripcin corresponde a los metales y estos se
sitan mayoritariamente en el sector izquierdo de la tabla peridica.
6. No, puede formar enlaces inicos o metlicos.
7. Es indispensable, ya que est presente en los huesos y
dientes.

Partcula subatmica
Descubridor
Smbolo
0
Electrn
Thomson
e ; 1e
Protn
Goldstein
p+ ; 1 p
Neutrn
Chadwick
n;
Carga elctrica
Ubicacin en el tomo
-1
Corteza
+1
Ncleo
Ncleo

Compuesto
Traspaso de electrones
Covalente
Inico
Metlico
Comparticin de electrones
Conductor de la electricidad
Conductor del calor
X
X
191
Gua Didctica del docente
Actividad Desafo
(pgina 170)
La clasificacin de los elementos qumicos segn su estructura electrnica es:

Los elementos forman los grupos de la tabla peridica
por tener igual configuracin electrnica externa.
Se espera que comprueben que todo tipo de informacin
es vlida siempre y cuando la fuente sea confiable, como
universidades y organismos estatales.
Se espera que reconozcan que las propiedades fsicas
y qumicas de los elementos dependen de su estructura
electrnica externa.
(pgina 173)
a. Los elementos que pertenecen a un mismo grupo tienen

en comn la cantidad de electrones de valencia.
b. Los halgenos son considerados los elementos ms electronegativos porque estn a un electrn de alcanzar el
octeto, es decir, de lograr la estabilidad a travs de un
enlace qumico.
c. No, ya que los gases nobles se encuentran electrnicamente estables.
d. Los metales alcalinos son empleados principalmente por
sus propiedades conductoras de electricidad y calor.
(pgina 176)
1. Corresponden a postulados de Dalton: a, d y e.

2. Ver Tabla N. 4 (pgina anterior).
3. a. 17, 18, 17. b. 47, 61, 47. c. 55, 77, 55. d. 54, 77, 54.
(pgina 177)
1. Ver Tabla N. 5 (pgina anterior).

2. a. Covalente. b. Inico. c. Inico. d. Metlico. e. Covalente. f. Covalente.
3. a. F. Se ubican en el nivel ms externo del tomo. b. F.
Solo los gases nobles. c. V. d. V.e. V.
(pgina 178)
1. Columna B, de arriba hacia abajo: c a g d f e b.

2.
Elemento Smbolo Grupo
Clasificacin
Sodio
Na
3 Metal
Calcio
Ca
4 Metal
Boro
13
2 No metal
Cobre
Cu
11
4 Metal
Cinc
Zn
12
4 Metal
Estao
Sn
14
5 No metal
17
5 No metal
Yodo
192
Perodo
(pgina 179)
1. a. No, los porcentajes son diferentes. b. 4 g. c. H = 1,5 kg;

Al = 75 kg y O = 495 kg.
(pgina 180)
a. Con el modelo atmico de Bohr, debido a la emisin de

los colores.
b. En rbitas alrededor del ncleo.
c. Violeta y rojo, ya que estos son los colores del espectro
de emisin de dichos metales.
d. Al revisar en la literatura los valores de las longitudes de
onda de cada metal, estos coinciden.
(pgina 181)
a. Metales: B, C y F. No metales: A y D. Metaloides: E.

b. Las propiedades qumicas (reaccin frente a cidos) y
propiedades fsicas (conductividad elctrica).
c. Los materiales conductores, como los metales o metaloides para dispositivos porttiles.
Evaluacin
(pginas 182 a 185)
1.C. 2.A. 3.D. 4.A. 5.C. 6.C. 7.B. 8.C. 9.C. 10.A. 11.A. 12.A.
13.D. 14.B. 15.D. 16.D. 17. A. 18.C. 19.B. 20.C. 21.C. 22.B.
23.C. 24.D. 25.D. 26.D.
27. a. Corresponde al nmero de electrones faltantes para
completar el octeto. b. Hidrgeno, helio, litio, berilio,
boro. c. Sodio-cloro; potasio-flor; litio-cloro.
28. a. A: covalente apolar. B: covalente polar. C: inico.
b. A.
Cl Cl
B.
H Cl
C.
Na+ Cl
c. NaCl > HCl > Cl2

complementarios las encontrar en el documento informativo de cada RDC, en la seccin Apoyo al docente.
Unidad 5: De qu est formada la materia?
Brown, L. (2009). Qumica: La ciencia central. Mxico: Pearson Educacin.
Chang, R. (2010). Qumica. Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
Holt, R. (2007). Introduccin a la materia. Austin TX: Holt, Rinehart and Winston.
Petrucci, R. (2011). Qumica General. Mxico: Prentice Hall Hispano Americana.
Zumdahl, S. (2007). Qumica. Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
Pginas web
Leccin 9:
http://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/el_atomo/historia.htm?1&0
Sitio web que describe la historia del tomo.
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/
atomo/modelos.htm.
Sitio web que describe la historia de los modelos atmicos.
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0280-01/ejem3-parte1.html.
Sitio que entrega informacin complementaria sobre los modelos atmicos y los avances de la
qumica.
http://intercentres.edu.gva.es/iesleonardodavinci/Fisica/Estructura_atomo/Atomo3.htm.
Pgina que entrega antecedentes sobre el descubrimiento del ncleo atmico.
http://www.eis.uva.es/~qgintro/atom/tutorial-04.html.
Pgina que entrega informacin complementaria sobre el Modelo atmico de Rutherford.
http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/1000/1162/html/3_modelo_
atmico_de_bohr.html.
Sitio web que explica las caractersticas y postulados del Modelo atmico de Bohr.
http://intercentres.edu.gva.es/iesleonardodavinci/Fisica/Estructura_atomo/Atomo7.htm.
Sitio web que muestra el desarrollo del modelo atmico de Bohr.
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=40703.
Sitio que propone un interesante video sobre la evolucin del tomo.
Leccin 10:
http://www.educaplus.org/play-188-Tabla-peridica.html.
Sitio web que contiene una tabla peridica interactiva.
http://www.alonsoformula.com/organica/taboaperiodica.htm.
Sitio web que cuenta con una tabla peridica interactiva.
http://almez.pntic.mec.es/~jmac0005/ESO_Geo/TIERRA/Html/Oceanos.htm.
Pgina que entrega informacin complementaria sobre la composicin de nuestro entorno
natural.
http://www.eis.uva.es/~qgintro/sisper/sisper.html.
Sitio web que profundiza el tema de las propiedades peridicas.
http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/1000/1163/html/2_
propiedades_peridicas.html.
Sitio que propone recursos interactivos sobre propiedades peridicas.
193
Anexos
La metacognicin
a gran mayora de los estudiantes se puede beneficiar en su aprendizaje con la gua de instrucciones
explcitas y referidas a estrategias metacognitivas.
Por ejemplo, un docente puede orientar a sus estudiantes mencionando en voz alta: qu pueden hacer primero?; qu ms intentaran?, qu tan bien est funcionando
su estrategia? Este tipo de interrogantes les permite a los
estudiantes pensar en cmo estn haciendo lo que hacen
mientras trabajan.
Es necesario impulsar y animar a los estudiantes hacia
prcticas metacognitivas, ayudndolos a establecer criterios de referencia a travs de preguntas que desencadenen una reflexin fructfera sobre sus propios procesos de
aprendizaje.
Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada,
que genere dilogo. Puede ser necesario que los sujetos
se ofrezcan a s mismos como modelos en la bsqueda de
sus motivaciones y de las razones que se esconden tras sus
decisiones.
Clasificacin de preguntas metacognitivas

1. Preguntas dirigidas hacia el proceso:
Cmo lo has hecho?
Qu estrategias has usado para resolverlo?
Qu dificultades has encontrado?
Cmo las has resuelto?
2. Preguntas que requieren precisin y exactitud:
De qu otra manera se podra haber hecho?
Hay otras opciones?
Ests seguro de tu afirmacin?
Puedes precisar ms tu respuesta?
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento
divergente:
Hay alguna otra respuesta o solucin?
Cmo ha resuelto cada uno la dificultad?
Qu haras t en situaciones semejantes?
Por qu cada uno tiene respuestas distintas?
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas:
Por qu has hecho eso as y no de otra manera?
Puede haber otras respuestas igualmente vlidas?
Quieres discutir tu respuesta con la de tu compaero(a)?
Alguien ha pensado en una solucin distinta?
5. Preguntas que llevan al razonamiento:
Tu respuesta est muy bien, pero por qu?
194
Anexos
Por qu has escrito (o dicho) eso?

Qu tipo de razonamiento has utilizado?
Es lgico lo que afirmas?
6. Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el
proceso:
Yo lo pensara mejor, quieres volver a probar?
Qu sucedera si en lugar de este dato, usaras otro?
Qu funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?
7. Preguntas para motivar la generalizacin:
Qu hacemos cuando (comparamos, clasificamos, etc.)?
Qu criterios hemos usado para?
A partir de estos ejemplos, podemos decir algn principio importante?
8. Preguntas para estimular la reflexin y controlar la impulsividad:
Qu pasos debiste realizar para completar tu tarea?
A qu se debi tu equivocacin?
Si lo hubieras hecho distinto, habras ido ms o menos
rpido?
Quieres repetir lo que has dicho?
Podras demostrarlo?
Al usar estas u otras preguntas de carcter metacognitivo
estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en
el sentido de hacerlos reflexionar sobre sus propios aprendizajes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos,
evaluarlos y mejorarlos consciente, estructurada y sistemticamente.
A tener en cuenta al analizar las respuestas

Preguntar las razones de las respuestas. Inducir las razones de por qu podran o no ser mejores las respuestas
alternativas.
Discutir cmo se ha obtenido una respuesta correcta. Especificar procesos para alcanzar soluciones en trminos de
principios generalizables.
Comparar cmo el estudiante enfoc problemas similares
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en busca de estrategias aplicables.
Discutir modos sistemticos de resolver problemas. Cada
estrategia potencial deber ser considerada en lo que
respecta a su aplicabilidad.
Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.
Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una respuesta. Comprender en qu han acertado y en qu han
fallado.
ANEXOS
Producir ejemplos similares para ayudar a la generalizacin.
Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de los
estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar conciencia de
las propias reacciones emotivas ante los requerimientos
de las tareas. Despertar una buena disposicin de nimo
para discutir francamente sus sentimientos.
La interrogacin metacognitiva
Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en desarrollar una gua de interrogantes que ayuden a tomar
decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje;
destacando aquellos elementos y disyuntivas de la tarea
que resulten ms relevantes para su solucin.
Para qu sirve?
Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los propios mecanismos de aprendizaje y comprensin.
Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de decisiones que se ha seguido en torno a la tarea o actividad
realizada.
Para resolver algunas tareas, preparar una exposicin, disear un trabajo o un proyecto de investigacin, etc.
Cmo hacerlo?
Planificar la tarea: consiste en la interpretacin de los
objetivos, activacin de conocimientos previos, anlisis
de lo que hay que hacer, seleccin de los procedimientos
apropiados y evaluacin previa de los tiempos necesarios
en el proceso a seguir.
Ejecutar el plazo trazado: es la aplicacin de la estrategia
prevista y regulacin de la misma durante su aplicacin.
Evaluar la actuacin: se refiere al anlisis y correccin de
errores.
Ejemplo de interrogacin metacognitiva

1 Fase: Planificacin
Reconocimiento
Qu se me pide de forma explcita en esta tarea?
Qu propsitos se persiguen con esta tarea?
Cules son mis intenciones con respecto a la tarea?
Anlisis de la tarea
Qu caractersticas definen la tarea?
Qu dificultades presenta la tarea?
Cul es la extensin de la tarea?
Seleccin de procedimientos
Qu tcnicas son las ptimas para conseguir los objetivos?
Qu tcnicas conozco y podra aplicar?
Cmo debo ordenar las etapas para que me resulte ms
motivante la tarea?
Planificacin
Cul es el momento en que rendir ms y mejor?
Cunto tiempo necesitar para resolver bien la tarea?
Con qu debo comenzar?
Cmo debo organizarme para cumplir con todo lo solicitado?
2 Fase: Ejecucin
Organizacin
Qu dudas tengo?
Qu resultados espero obtener?
Estoy actuando segn el plan previsto?
Qu aspectos del plan propuesto debo modificar?
3 Fase: Evaluacin
Anlisis de errores
Cules son los errores ms significativos?
Qu errores se deben a una falta de conocimientos
previos?
Qu errores responden a un procedimiento defectuoso?
Correccin
Qu errores son fciles y rpidos de resolver?
Qu errores tengo pocas posibilidades de corregir?
Cmo voy a corregir y a quin puedo pedirle ayuda?

Qu aprendizajes anteriores pueden ayudarme en la tarea?
Qu aprendizajes relevantes para la tarea no domino?
Cules son mis expectativas con respecto a la tarea?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales - 8. bsico
195
Anexos
La metacognicin
Preguntas segn las etapas del proceso

metacognitivo
Otras preguntas como sugerencias tendientes

a desarrollar la reflexin metacognitiva
Concienciacin
Cmo estoy abordando esta tarea?
Qu estoy haciendo mientras trabajo en este proyecto?
Qu hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo?
Cuando encuentro un problema, qu hago?
En qu pienso cuando estoy leyendo?
Sobre el conocimiento
Qu conozco del tema?
Conozco el significado de?
Cmo puedo relacionar esta informacin con?
Qu conclusiones puedo sacar?
Cunto aprend sobre esto?
Planificacin
Qu clase de tarea es esta?
Cul es mi meta?
Qu informacin necesito?
Qu problemas podran surgir mientras estoy trabajando,
y cmo podra manejarlos?
Cules estrategias pueden ayudarme?
De cules recursos dispongo?
Cunto tiempo tomar esta tarea?
Cules son las tareas ms pequeas dentro del proyecto
principal?
Qu debo hacer en un orden particular, y qu puedo hacer
en cualquier momento?
Con cules personas y eventos debo coordinar?
Quin puede ayudarme?
Qu quiero aprender a partir de este proyecto?
Sobre el proceso
Qu habilidades he desarrollado?
Qu pasos debo seguir para?
Cmo puedo resolver este desafo?
En qu partes requer ms tiempo?
Cunto comprend de las instrucciones?
Monitoreo
Est funcionando lo que estoy haciendo?
Qu no entiendo de la tarea?
Cmo podra hacer esto de manera diferente?
Debo empezar de nuevo?
Puedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser
ms efectivo(a)?
Qu puedo controlar de mi ambiente de trabajo?
Cmo puedo responder a desafos inesperados?
Qu estoy aprendiendo?
Qu puedo hacer para aprender ms y mejor?
Es esta la mejor manera de hacer esto?
Sobre las actitudes

En qu soy sistemtico(a)?
Cunto inters tengo en la tarea?
Dedico suficiente atencin y concentracin a lo que hago?
Cmo puedo concentrarme ms?
Colaboro con mis compaeros(a) en las tareas y trabajos
asignados?
Qu rol asumo en los grupos de trabajo?
En qu puedo superarme?
Cumpl con los tiempos?
Referidas a las tareas
Me gusta esta actividad?
Para qu puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
Referidas al tiempo utilizado
Cunto tiempo debera tomarme esta actividad?
Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para terminar rpido?
Me doy tiempo para revisar los resultados?
En qu parte demoro ms? Por qu?
Referidas a las estrategias
Qu caminos utilic para resolver la tarea?
Fueron efectivos?
Qu debera cambiar para ser ms eficaz?
Bibliografa utilizada:
Martnez Beltrn, Jos M. (1997). Enseo a pensar. Madrid: Editorial Bruo.
Beyer, Barry (2008). Ensear a pensar. Mxico: Editorial Pax.
196
Anexos
ANEXOS
Tcnica heurstica V de Gowin
a V de Gowin es una estrategia para aprender a

aprender centrada en el aprendizaje del conocimiento cientfico. Surgi como un instrumento implementado en los laboratorios de ciencias naturales para,
en palabras de los mismos autores, ayudar a estudiantes
y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del
trabajo en el laboratorio de ciencias (Novak, 1988, p.76).
La propuesta de la tcnica surgi a finales de la dcada de
los setenta debido a la falta de conexin entre la teora y
la prctica que se reconoca en la enseanza de las ciencias naturales. Segn comentan Gowin y Novak en el texto
Aprendiendo a aprender, el estudiante en el laboratorio no
segua una metodologa cientfica al hacer sus prcticas,
de modo que se creaba un abismo entre la rigurosidad
cientfica de la teora y la falta de la misma en las prcticas
escolares.
Por la naturaleza de la tcnica, se propone para ser utilizada en situaciones prcticas donde el estudiante tenga
al alcance los fenmenos, objetos u acontecimientos a ser
observados, fundamentalmente bajo circunstancias de
tipo experimental.
En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del conocimiento. Una es la dimensin conceptual, integrada por
teoras, principios y leyes. La segunda es la dimensin
metodolgica conformada por juicios de valor, afirmaciones de conocimiento, procedimientos experimentales, interpretaciones de datos, registros de los acontecimientos,
fenmenos o fuentes de evidencia. En el vrtice y punto de
convergencia de ambos lados, est la pregunta de investigacin, el acontecimiento, evento o fenmeno estudiado.
Y en el centro de la V se escribe una planificacin relacionada con la interrogante en cuestin. A partir de esta
informacin el estudiante podr estructurar un informe de
laboratorio que relacione la teora y la prctica. Cabe des-
tacar que usted como docente podr realizarle los ajustes

que considere necesarios para que sea un recurso que responda a sus necesidades particulares.
En la prctica hay tres maneras de construir la V segn sea
la ruta didctica seguida. La primera corresponde a la deductiva, cuyos pasos se inician desde el dominio conceptual con teoras y/o leyes que se comprobarn en el laboratorio, para luego plantear interrogantes y hallar evidencias
cotidianas que demuestren su validez cientfica. Es recomendado para aquellas prcticas de laboratorio iniciales o
demostrativas, ya que son procedimientos que deben ser
aprendidos previamente para poder ejecutar otros y que
requieren del seguimiento preciso de las instrucciones dadas por el o la docente. La segunda ruta es la inductiva,
a partir de la cual los estudiantes primero plantean preguntas a partir de hechos cotidianos relacionados con la
disciplina. Luego, proponen el procedimiento experimental, obtienen resultados y los interpretan para finalmente
compararlos con las teoras existentes.
En el anexo presente en el Texto del Estudiante se propone una metodologa que es una combinacin de las dos
anteriores (inductiva/deductiva). Se inicia la ruta desde
la observacin, lo que permite generar una discusin a
partir de la cual se origina una pregunta. Seguidamente,
los estudiantes deben identificar las teoras y conceptos
asociados al fenmeno, para finalmente planificar y llevar
a cabo un procedimiento, analizar los resultados y por ltimo concluir. Es importante sealar que cualquiera sea la
ruta didctica seleccionada, deben interrelacionarse ambos lados de la V de Gowin.
Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martnez Roca.
Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heursticas de Gowin. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Chamizo, J.A. (1995). Mapas conceptuales en la enseanza y la evaluacin de la qumica. Ciudad de Mxico: Revista
Educacin Qumica.
197
Anexos
l conocimiento cientfico ha dado lugar a notables

innovaciones beneficiosas para la humanidad, entre las que se menciona el aumento de la esperanza de vida, el descubrimiento de tratamientos para
muchas enfermedades, el incremento de la produccin
agrcola para atender las crecientes necesidades de la
poblacin mundial, los nuevos mtodos de comunicacin
(gracias a la tecnologa digital) y el tratamiento de la informacin, entre muchas otras. Los adelantos en ciencia
y tecnologa han desplegado un abanico de posibilidades
tanto para el quehacer cientfico como para la sociedad en
general (UNESCO-CIUC, 1999); sin embargo, se ha demostrado que, cuando los estudiantes tienen escasos logros en
ciencia en la escuela, esto se traduce en una baja comprensin cientfica en los adultos y en su distanciamiento de un
mundo impregnado de ciencia y tecnologa (Frish, Camerini, Diviani & Schulz, 2011; Pew, 2009). As, por ejemplo,
en un estudio realizado entre adultos estadounidenses, el
82 % de las personas saba que la tecnologa GPS se basa
en los satlites, el 65 % saba que el dixido de carbono
est relacionado con el aumento de la temperatura global
del planeta, y solo el 54 % entenda que los antibiticos no
eliminan a los virus. A partir de estos resultados se puede
inferir que la toma de decisiones individuales en temas
medioambientales y de salud no se sustentar en pruebas
cientficas sino en creencias, lo que pone de manifiesto
una escasa alfabetizacin cientfica de la poblacin.
La alfabetizacin cientfica es un concepto que ha sido
ampliamente estudiado (Acevedo, 2004; Bybee, 1997;
Bybee & McCrae, 2011; DeBoer, 2000; Laugksch, 2000;
OCDE, 2008) y que se establece como una analoga entre
la alfabetizacin bsica iniciada a fines del siglo XIX y el
movimiento de extensin de la educacin cientfica y tecnolgica (DeBoer, 2000; Fourez, 1997). Sin embargo, las
mltiples definiciones e interpretaciones, las cuales varan
segn sea la visin de quien la presente (Fourez, 1997;
Soobard & Rannikme, 2011), hicieron que durante dcadas el concepto perdiera utilidad. Actualmente, pareciera
existir un consenso en su definicin e importancia, con lo
cual el concepto de alfabetizacin cientfica ha sido incorporado al lenguaje cotidiano de los investigadores, diseadores de currculos y profesores (Vilches, Solbes y Gil,
2004) y relacionado con la importancia social y cultural de
la ciencia (Laugksch, 2000). En este sentido, el concepto
ms difundido y aceptado se presenta en el Programme for
International Student Assessement (PISA), conducido por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que define la alfabetizacin cientfica como:
198
Anexos
la capacidad de un individuo de utilizar el conocimiento cientfico para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y sacar conclusiones basadas en evidencias
respecto de temas relativos a la ciencia, comprender
los rasgos especficos de la ciencia como una forma
de conocimiento y bsqueda humana, ser consciente de cmo la ciencia y tecnologa dan forma a nuestro mundo material, intelectual y cultural, y tener
la voluntad de involucrarse en temas relativos a la
ciencia y con ideas cientficas, como un ciudadano
reflexivo (OCDE, 2009, p. 128).
En este contexto, la alfabetizacin cientfica ha sido declarada como la finalidad de la enseanza de la ciencia en la
escuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/UNESCO,
2005; Vzquez y Manassero, 2002; Vilches et al., 2004), y
en el empeo por alcanzarla, la mayora de los pases ha
incluido este enfoque en los planes curriculares nacionales
de ciencia (Bencze & Bowen, 2009; Holbrook & Rannikme,
2009; Vilches et al., 2004), apostando a que el desarrollo
de la alfabetizacin cientfica como una competencia no
solo permitir mejorar la toma de decisiones de los futuros
ciudadanos sino tambin generar un mayor inters en los
jvenes por desarrollarse en profesiones cientficas y tecnolgicas (Bencze & Bowen, 2009; Laugksch, 2000).
La alfabetizacin cientfica no es un todo o nada, es decir,
las personas no se clasifican en analfabetas y alfabetizadas en ciencias. En efecto, la literatura establece la existencia de grados de alfabetizacin. En ese sentido, algunos
autores se han esforzado por definir estos niveles (Bybee,
1997; Marco, 2000; OCDE, 2008; Shwartz, Ben-Zvi & Hofstein, 2006). Entre ellos destaca el esquema presentado
por Bybee, cuya taxonoma es ms aplicable en la escuela por su transferibilidad a los objetivos educacionales,
pudiendo guiar el currculo, la enseanza y la evaluacin
de la ciencia en la escuela (Shwartz et al., 2006). Bybee
(1997) en su propuesta sugiere tratar la alfabetizacin
cientfica como un continuo de cinco niveles en los cuales
los individuos van desarrollando una comprensin mayor
y ms sofisticada de la ciencia y la tecnologa.
Los cinco niveles del modelo de Bybee son:
1. Analfabetismo cientfico, caracterizado por estudiantes de baja capacidad cognitiva o comprensin limitada
(falta de vocabulario, manejo insuficiente de conceptos)
para identificar una pregunta dentro del dominio de la
ciencia. Los factores que pueden influir en la asignacin
a esta categora son la edad, el estado de desarrollo o la
presencia de una discapacidad. Se espera que el porcentaje de estudiantes dentro de este nivel sea bajo.
ANEXOS
2. Alfabetizacin cientfica nominal, en el cual los estudiantes comprenden o identifican una pregunta, un concepto
o un tema dentro del dominio de la ciencia; sin embargo,
su entendimiento se caracteriza por la presencia de ideas
errneas, teoras ingenuas o conceptos inexactos. En la
mayora de los casos, la enseanza y el aprendizaje de la
ciencia tienen su punto de partida en este nivel, y constituye el piso para avanzar a los niveles siguientes.
3. Alfabetizacin cientfica funcional y tecnolgica, caracterizada por el uso de vocabulario cientfico y tecnolgico solo en contextos especficos, como al definir un
concepto en una prueba escrita, donde el conocimiento
es predominantemente memorstico y superficial. Los
estudiantes pueden leer y escribir prrafos con un vocabulario cientfico y tecnolgico simple y asociar el vocabulario con esquemas conceptuales ms amplios, pero
con una comprensin superficial de estas asociaciones.
4. Alfabetizacin cientfica conceptual y procedimental,
donde no solo se comprenden conceptos cientficos,
sino cmo estos se relacionan con la globalidad de una
disciplina cientfica, con sus mtodos y procedimientos
de investigacin. En este nivel son relevantes los conocimientos procedimentales y las habilidades propias de la
investigacin cientfica y de la resolucin de problemas
tecnolgicos. Los individuos identifican conceptos en esquemas conceptuales mayores, y comprenden la estructura de las disciplinas cientficas y los procedimientos
para desarrollar nuevos conocimientos y tcnicas.
5. Alfabetizacin cientfica multidimensional, caracterizada
por una comprensin de la ciencia que se extiende ms
all de los conceptos de disciplinas cientficas y de los
procedimientos de investigacin propios de la ciencia.
Este nivel de alfabetizacin incluye dimensiones filosficas, histricas y sociales de la ciencia y de la tecnologa. Los individuos desarrollan un entendimiento
y apreciacin de la ciencia y tecnologa como una empresa cultural, estableciendo relaciones dentro de las
disciplinas cientficas, entre la ciencia y la tecnologa,
y una amplia variedad de aspiraciones y problemas sociales. Se plantea que es poco probable que se alcance
este nivel en la escuela, e incluso resulta poco frecuente
en los propios cientficos.
Aunque se considera clave la alfabetizacin cientfica para el
desarrollo del capital humano y, por tanto, para el desarrollo
econmico de los pases (Laugksch, 2000; Orbay, Gokdere,
Tereci & Aydin, 2010), los resultados de Chile en las mediciones internacionales no son muy alentadores. As, por
ejemplo, el estudio PISA 2006, centrado en la competencia
cientfica, muestra que el 32 % de los estudiantes evaluados
no alcanza el nivel 2, que implica un dominio de contenidos
cientficos bsicos, la interpretacin literal de informacin
que requiere un razonamiento directo, y la capacidad de sacar conclusiones simples o en contextos familiares (de ello,
un 19,3 % se ubica en el nivel 1 o menos, promedio OCDE
2006). El nivel 2 ha sido definido como el nivel bsico de alfabetizacin cientfica en el cual los estudiantes adquieren
una comprensin mnima que les permite participar en situaciones de la vida cotidiana relacionadas con la ciencia y
la tecnologa (Mineduc, s. f.). Estos resultados se mantienen
en PISA 2009. Aunque el Sistema de Medicin de la Calidad
de la Educacin (Simce) no tiene un enfoque de alfabetizacin cientfica, los resultados de aprendizaje en ciencias en
4 bsico revelan que un 43 % de los estudiantes se ubic
en el nivel inicial en 2007, y un 39 % en 2009. Para 8 bsico, la tendencia es similar (Simce, 2010).
Entre los factores que inciden en los bajos niveles alcanzados, es posible reconocer una crisis de la enseanza de
las ciencias, caracterizada por: a) programas escolares sobrecargados de contenidos conceptuales, marcados por la
falta de pertinencia y de sentido para los estudiantes, y un
fuerte componente memorstico, con contenidos tratados en
forma abstracta, que no responde a las interrogantes de los
estudiantes (Acevedo, 2004; Fourez, 1997; Mineduc, 2005;
Vilches et al., 2004); b) una forma de enseanza elitista,
dirigida exclusivamente a aquellos estudiantes que manifiestan inters en carreras profesionales de corte cientfico y
cuyo porcentaje no supera el 2 % (Acevedo, 2004; Vzquez,
Acevedo, Manassero y Acevedo, 2006); c) una enseanza
atomizada del conocimiento, descontextualizada de la realidad histrica y desprovista de significado social y cultural
(Castro, 2003); d) profesores de ciencias que se resisten a
orientar la enseanza de su disciplina al ciudadano, argumentando que lo que la sociedad necesita son cientficos
formados en el rigor (Vilches et al., 2004).
Particularmente en Chile, la alfabetizacin cientfica no se
ha trabajado de manera exhaustiva, lo que se evidencia en
los escasos logros alcanzados (Mineduc, 2004). Incluso,
como seala Larran (2009), la alfabetizacin cientfica ha
quedado relegada de la discusin educativa y de las polticas pblicas. En el sector de Ciencias del Marco Curricular
de la Educacin Media se establece que, en el futuro, una
causal de marginalidad, an mayor que en el presente, ser
el hecho de no tener conocimientos bsicos en ciencias,
as como de no estar familiarizado con las formas de pensamiento propias de la investigacin cientfica (Mineduc,
1998). La intencionalidad de una enseanza de la ciencia,
con el enfoque de alfabetizacin cientfica, se refuerza con
la preocupacin debida al descenso sostenido del nmero
de estudiantes de ciencia y tecnologa en los ltimos quince
aos (OCDE, 2007). Uno de los factores que podra explicar este fenmeno es la actitud de los estudiantes hacia la
ciencia (OCDE, 2008; Orbay et al., 2010; Osborne, Simon &
Collins, 2003).
199
Anexos
Si bien existe acuerdo con respecto a la relevancia de las

actitudes hacia la ciencia, estas no son fciles de definir debido a la diversidad de concepciones y perspectivas desde
donde se ha enfocado (Simpson, Koballa, Oliver & Crawley,
1994), situacin que se observa en la revisin de la literatura de treinta aos donde Osborne et al. (2003) alertan
sobre la falta de consenso sobre su significado. En efecto,
se establece una distincin conceptual clsica entre actitudes cientficas y actitudes hacia la ciencia (Gardner, 1975),
donde las primeras se vinculan con metodologas propias
de la investigacin cientfica (curiosidad, creatividad, escepticismo, imparcialidad, objetividad, racionalidad), formando parte principalmente del componente cognitivo
de las actitudes (Vzquez et al., 2006). Las segundas, en
cambio, estaran especialmente relacionadas con el componente afectivo de las actitudes, haciendo referencia a la
valoracin de las personas hacia diversos objetos de actitud, como la ciencia escolar, los cientficos, la predileccin
por una carrera ligada a la ciencia y las implicaciones sociales de la ciencia, entre otros (Acevedo et al., 2007; Garca
y Snchez, 2006; Gardner, 1975; Manassero y Vzquez,
2001). Por su parte, Furi y Vilches (1997) presentan una
exhaustiva revisin de las clasificaciones y taxonomas de
actitudes hacia la ciencia.
Al analizar ms profundamente la alfabetizacin cientfica
y las actitudes hacia la ciencia, la literatura reporta la influencia de ciertas variables sobre el logro en cada dominio
(Bradshaw, Sturman, Vappula, Ager & Wheater, 2007; Bussire, Knighton & Pennock, 2007; Trevio, 2010). El sexo
de los estudiantes es una de ellas. A este respecto, las mediciones internacionales muestran diferencias entre hombres y mujeres en resultados de aprendizaje en ciencias.
Especficamente en PISA 2006 se observaron diferencias
entre los pases (9 a favor de los hombres y 12 a favor de
las mujeres); en Chile los resultados muestran diferencias
significativas a favor de los hombres (448 y 426 puntos)
(Bradshaw et al., 2007), tendencia que se mantiene en el
ao 2009 (452 puntos en hombres y 443 en mujeres). Al
interior de la escala de Ciencias de PISA existen diferencias
por subdominio (Bussire et al., 2007), evidencindose
que en identificacin de temas cientficos el promedio OCDE
muestra diferencias a favor de las mujeres, mientras que en
Chile no hay diferencias significativas; para explicar fenmenos cientficos las diferencias son a favor de los hombres
tanto en la OCDE como en Chile, y para uso de evidencia
cientfica la OCDE tiene una diferencia a favor de las mujeBibliografa utilizada:
Navarro, Marianela y Carla Frster (2012). Nivel de
alfabetizacin cientfica y actitudes hacia la ciencia en
estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y nivel
socioeconmico. Pensamiento educativo: Revista de
Investigacin Educacional Latinoamericana, 49(1), 1-17.
200
Anexos
res, mientras que en Chile se ven favorecidos los hombres

(Bradshaw et al., 2007). Esta informacin evidencia que
los aprendizajes de ciencia en Chile no siguen la tendencia
mundial, y la brecha entre hombres y mujeres est lejos de
disminuir. Esta diferencia en los desempeos en el rea de
ciencias tiene consecuencias en la motivacin para aprender la disciplina y en la actitud hacia el aprendizaje de ella
en la escuela, lo que finalmente afecta los caminos que seguirn los estudiantes en el mbito educacional y profesional (Fraser, Aldridge & Adolphe, 2010).
Otro factor asociado al logro en alfabetizacin cientfica y
actitudes hacia la ciencia es el nivel socioeconmico (NSE)
(OCDE, 2008). En PISA 2006 se encontr una relacin positiva del ndice de estatus socioeconmico y cultural con
el desempeo en ciencias, tendencia que se repite en los
resultados de PISA 2009 (Vegar, Prenszel & Martin, 2011).
En Chile, los resultados muestran una brecha de 97 puntos
entre el grupo bajo y el grupo alto, proporcin similar a la
observada segn la dependencia administrativa de los establecimientos a los cuales pertenecen los estudiantes (Simce, 2010). En el Simce 2007 de 8 bsico, en el subcampo
comprensin de la naturaleza, la diferencia entre el NSE bajo
y el alto es de 77 puntos (diferencia de puntaje similar a lo
observado por dependencia), donde solo el 8 % de los estudiantes de NSE bajo obtiene sobre 300 puntos (una desviacin estndar sobre la media), mientras que el 65 % de los
estudiantes del NSE alto obtiene este puntaje.
Las actitudes hacia la ciencia tienen un comportamiento diferencial en relacin al NSE; por ejemplo, no muestran diferencias entre niveles de escolaridad de los padres, variable
asociada al NSE (Orbay et al., 2010). No obstante, s se observan al analizarlas con el ndice del nivel socioeconmico
y cultural de PISA (OCDE, 2008).
En sntesis, considerando la importancia de la alfabetizacin cientfica y su vinculacin con las actitudes hacia la
ciencia, resulta relevante estudiar ambos constructos. No
obstante, en Chile los estudios realizados fuera del marco de pruebas estandarizadas son escasos, principalmente porque no hay instrumentos vlidos y confiables para
la poblacin chilena para estos dominios. Adems, la incorporacin del monitoreo de las actitudes y del nivel de
alfabetizacin cientfica en las clases de ciencias por parte
de los profesores favorecera los aprendizajes y permitira
generar y modificar estrategias pedaggicas para lograr
mejores aprendizajes.
Acevedo, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades

de la enseanza de las ciencias: Educacin cientfica para
la ciudadana. Enseanza y divulgacin de las Ciencias:
Revista Eureka, 1(1), 3-16.
Neuromitos
euromito: el cerebro humano es muy distinto al

de otros animales.
Realidad: comparado con el de un chimpanc o
un delfn, el cerebro humano se diferencia en la
cantidad de corteza cerebral. Si se le coteja con el de una
ardilla o un gato se aprecia muy diferente en su forma, sin
embargo ello es en apariencia, porque comparte con estas especies las mismas estructuras cerebrales. Ms que
estructuras diferentes, tiene un nmero muchsimo ms
grande de neuronas que otros animales.
Neuromito: cada funcin cerebral activa solo una parte de
este rgano.
Realidad: cuando se observa el funcionamiento del cerebro mediante tomografa (un procedimiento mdico que
mide actividad metablica) durante alguna conducta como
hablar, pensar o mirar, se ve cmo se activan muchas de
sus zonas y al mismo tiempo. An en el estado que comnmente denominamos tener la mente en blanco se aprecia
una enorme actividad repartida por todo el cerebro.
Neuromito: el cerebro trabaja como un computador.
Realidad: a diferencia de un computador el cerebro nunca
es el mismo, por lo tanto tiene historia. Los computadores
hacen una sola operacin a la vez, mientras que nuestro
rgano puede hacer muchas al mismo tiempo, usando sus
estructuras simultneamente. En un ordenador la memoria tiene un lugar asignado en el disco duro, en el cerebro
est guardada en muchos sitios a la vez. Los ordenadores
poseen una configuracin fija, al contrario de nuestro cerebro, que presenta una configuracin en cambio continuo,
es decir, muta todo el tiempo.
Neuromito: el cerebro representa una realidad objetiva.
Realidad: si hay 10 testigos de un accidente de auto, tendremos 10 versiones distintas del hecho. Por qu? No
siempre experimentamos una correlacin exacta entre el
estmulo fsico y la percepcin de nuestro cerebro. El sistema nervioso crea su percepcin con estmulos y actividad
interna, por lo que las formas de captar la informacin exterior de diferentes personas puede ser parecida, pero el
resultado no ser igual.
Neuromito: usamos solo el 10% de nuestra capacidad cerebral.
Realidad: no empleamos solo una parte del cerebro, en
realidad lo utilizamos todo, aun cuando descansamos. Este
rgano utiliza un 25 % de toda la energa que produce el
cuerpo. Y cuidado con tratar de ahorrar energa y no usarlo, ya que es como un msculo, que debe ser ejercitado
ANEXOS
para funcionar bien. Una de las particularidades de esta
sala de control, es que puede ser utilizado de diversas
maneras: personas ciegas de nacimiento usan las partes
del cerebro que permiten ver, para otras tareas como tocar o leer Braille. Por esto poseen habilidades nicas, que
se generan al adaptar el uso de las zonas cerebrales a sus
propias necesidades.
Neuromito: la mitad izquierda es racional.
Realidad: es cierto que algunas funciones cognitivas como
el lenguaje y la resolucin de problemas requiere una mayor actividad en uno de los hemisferios cerebrales, pero no
por ello es una mitad ms racional. En tareas de lgica
y orden, ambos lados del cerebro contribuyen para poder
ejecutar adecuadamente estas funciones.
Neuromito: un golpe fuerte en la cabeza cura la amnesia.
Realidad: es un clsico en el cine humorstico mostrar que
un amnsico se cura gracias a un golpe. Ello tampoco se
consigue ni con hipnosis ni con apreciar un objeto muy
querido. Golpes en la cabeza siempre provocan trauma y
dao cerebral. Cuando se realiza una intervencin de neurociruga, muchas veces se soluciona un problema mdico,
pero a veces tambin puede haber prdida de memoria.
Neuromito: los no videntes de nacimiento pierden la parte
visual de su cerebro
Realidad: las personas que han nacido ciegas utilizan todo
su cerebro. Tpicamente, la parte del cerebro que participa
en conductas visuales, se reorganiza en personas ciegas
y participa entonces en la percepcin de tacto o auditiva.
Estas personas tienen una mejor audicin y tacto que sus
pares videntes.
Neuromito: el cerebro de las mujeres es inferior para las
matemticas.
Realidad: el cerebro de hombres y mujeres permiten el
mismo nivel de habilidades cognitivas. Sin embargo, estas
habilidades son influidas tambin por aspectos sociales
y culturales. Todo depende de la motivacin, pues si se
entrena a hombres y mujeres por igual, no se encuentran
diferencias de rendimientos.
Neuromito: el cerebro consume muy poca energa.
Realidad: el consumo de energa se mide con la unidad denominada vatio. El cerebro emplea por da 24 vatios, algo
mayor a una ampolleta de refrigerador. Sin embargo, es
capaz de hacer, con esa energa, cientos de actividades.
Lo que nos puede parecer poca potencia empleada por
el cerebro, en realidad corresponde a un 25 % de toda la
energa que produce el cuerpo.
Fuente: Boletn Explora, N. 46 (junio, 2012) y N. 47 (septiembre, 2012) CONICYT, Mineduc, Gobierno de Chile.
201
Anexos
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
l aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodologa o estrategia de enseanza en la que los estudiantes planifican, ponen en prctica, comunican
y evalan proyectos que tienen aplicaciones reales
ms all de la clase. Los proyectos suelen ser interdisciplinares, centrados en el estudiante y con objetivos a largo plazo. Las races del aprendizaje por proyectos se encuentran
en la aproximacin constructivista emergente del trabajo
de psiclogos y educadores como Vygotsky, Bruner, Piaget
o Dewey, pero es a partir de 1990 cuando el Buck Institute
for Education (Estados Unidos) empieza a promover el ABP
y define y sistematiza dicho modelo de aprendizaje.
Desarrollan habilidades para la solucin de problemas

y establecen relaciones de integracin entre diferentes
disciplinas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).
Aumentan la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase
y de realizar contribuciones a la escuela o la comunidad
(Jobs for the future, n.d.).
Se incrementan fortalezas individuales de aprendizaje
y de sus diferentes enfoques y estilos (Thomas, 1998).
Aprenden de manera prctica a usar la tecnologa (Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
El punto fuerte de esta estrategia metodolgica es que los

estudiantes lo encuentran divertido, motivante y supone
un reto para ellos porque juegan un rol activo en la eleccin del proyecto y en el proceso completo de su planificacin, ejecucin y comunicacin.
10 aspectos a tener en cuenta

sobre los proyectos
El desarrollo de proyectos estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal de los estudiantes, los alienta a
experimentar, descubrir, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difciles e inesperados. Aprenden a dar
retroalimentacin constructiva tanto para ellos mismos
como para sus compaeros(as) y a utilizar diferentes tcnicas para la solucin de problemas al compartir con otras
personas y consensuar puntos de vista diferentes.
A continuacin se desglosan algunas de estas y otras ventajas del uso de la metodologa ABP en el aula. Con su aplicacin a los estudiantes:
Desarrollan habilidades y competencias, tales como la
colaboracin, la planificacin, la comunicacin, la toma
de decisiones y el manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinson et al, 1998).
Aumentan la motivacin. Se registra un aumento en la
asistencia a la escuela, una mayor participacin en clase
y mejor disposicin para realizar las tareas (Bottoms &
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Integran los aprendizajes de la escuela con la realidad.
Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, hacen uso
de habilidades mentales de orden superior en lugar de
memorizar datos en contextos aislados, sin conexin. Se
hace nfasis en cundo y dnde se pueden aplicar en el
mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).
Desarrollan habilidades de colaboracin para construir
conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los
estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades necesarias en el mundo laboral (Bryson, 1994; Reyes, 1998).
202
Anexos
1. El aprendizaje est centrado en los estudiantes y

dirigido por ellos con la ayuda del profesor(a).
Los estudiantes no solo memorizan o recogen informacin sino que aprenden haciendo. Las clases convencionales se caracterizan porque los estudiantes estn
sentados en filas, orientados hacia el profesor(a) que
desde su posicin les explica a los estudiantes, quienes escuchan en silencio lo que este les dice. En el ABP
los estudiantes crean el contenido, se ensean unos a
otros, planifican los tiempos y ejecutan el proyecto. El
rol del profesor(a) es ayudar a los estudiantes a consensuar ideas y orientarles hacia el desarrollo de los
contenidos. En el ABP, la mayor parte del tiempo son
los estudiantes los que hablan y el profesor escucha.
La estructura tradicional del espacio del aula pierde
sentido, ya que los estudiantes tendrn que moverse,
levantarse, consultar diferentes fuentes, relacionarse
con otros y obtener apoyo visual desde diferentes lugares, no solo la pizarra.
2. Tiene tres etapas bien definidas: planificar, ejecutar y comunicar.
Es importante que los estudiantes conozcan bien estas
etapas y que el profesor(a) ayude a definirlas. Cada
una de las etapas debe tener una duracin y unas tareas concretas. Con el tiempo los estudiantes son capaces de organizarse solos, pero al principio necesitarn la ayuda del profesor(a) para hacerlo.
La primera etapa se caracteriza porque es de motivacin hacia la tarea, de investigacin previa y organizacin. La segunda etapa supondr la mayor parte del
tiempo del proyecto y se utilizar para la realizacin
de las actividades encaminadas al desarrollo del producto final. La ltima etapa ser la exposicin del proyecto a la comunidad escolar y su evaluacin por parte
de los integrantes, de sus pares y del docente.
ANEXOS
3. El contenido es significativo para los estudiantes y
est directamente conectado con su realidad.
El ABP motiva al estudiante porque este siente que
lo que aprende le es cercano y es importante para l.
Vincularlo con sus intereses y necesidades es esencial
para conseguir el xito del proyecto. El constructivismo se basa en el aprendizaje a partir de conocimientos o ideas previas y el ABP tambin, ya que es fundamental dar inicio al proyecto a partir de lo que ya
conocen los estudiantes.
4. Incluye un proceso de investigacin.
Los proyectos permiten que los estudiantes profundicen en sus inquietudes y pongan a prueba sus ideas
y ver hasta dnde pueden llegar sin ponerles un lmite. El docente debe ayudar a filtrar qu informacin o
ideas son ms adecuadas o fiables, pero los estudiantes a medida que utilicen esta metodologa podrn ir
poco a poco adquiriendo la autonoma para obtener
informacin por s mismos y tras analizarla, poder hacer uso de ella.
5. Fija metas relacionadas con el desarrollo del currculum.
El principal reto del docente es vincular el proyecto
con el currculum y en ese sentido el Texto del Estudiante es una herramienta que facilita esa conexin,
ya que incluye propuestas concretas de trabajo, adems de las que pueda sugerir cada docente o los propios estudiantes.
6. Se promueve el desarrollo de competencias relacionadas con lo acadmico, con la vida y con el mundo
laboral.
En el ABP el desarrollo de competencias cobra una
mayor importancia por encima de la memorizacin de
contenidos. Los proyectos ayudan a los estudiantes a
adquirir destrezas relacionadas con la comunicacin,
la investigacin, la reflexin, el autoconocimiento, la
relacin con los dems, el uso de diferentes lenguajes
y nuevas tecnologas, entre otras.
7. Est centrado en el trabajo en equipo.

El trabajo en equipo permite realizar trabajos ms
elaborados y les permite a los integrantes desarrollar
estrategias para aprender a trabajar juntos, dividir tareas o que puedan ensearse unos a otros aprovechando los puntos fuertes de cada miembro del equipo.
8. Se obtiene como resultado final un producto tangible.
En la realizacin de los proyectos los estudiantes pondrn en prctica sus aprendizajes para obtener un producto, y son el tipo de inteligencias requeridas para
estas acciones las que permitirn que los estudiantes
obtengan aprendizajes estables y duraderos.
9. El producto final es presentado ante una audiencia
que puede evaluar el trabajo.
Compartir el trabajo final con una audiencia les permite a los estudiantes mostrar a los dems lo que
han aprendido y obtener un feedback inmediato de
su aprendizaje. Adems, exponer los resultados del
proyecto es un potente elemento motivador para los
estudiantes. Algunas formas de presentar el proyecto
pueden ser: realizar una presentacin oral, una exposicin en el patio del colegio, un congreso o una feria
de ciencias con la comunidad de la zona, invitar a los
padres a una charla, grabar un vdeo y subirlo a internet, crear un blog, entre muchas otras.
10. Le permite al estudiante evaluarse y reflexionar sobre su propio aprendizaje.
El estudiante puede evaluar su propio trabajo y el del
grupo a partir de la utilizacin de pautas que en algunos casos han podido ser diseadas por el mismo
equipo de trabajo. El proceso de autoevaluacin es
fundamental para desarrollar un pensamiento crtico
y reflexivo sobre el aprendizaje. Las herramientas de
aprendizaje en el ABP son reconocibles y perduran en
el tiempo a travs de portafolios, psters, grabaciones, modelos, herramientas de uso tecnolgico, entre
diversas alternativas de aplicacin y comunicacin.
Galeana, Lourdes (2006). Aprendizaje basado en proyectos.
Mxico: Revista digital Ceupromed, Universidad de Colima.
Webgrafa utilizada:
http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-pasos/
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=224&ida=392&art=1
203
Anexos
La motivacin escolar: siete etapas clave
Qu podemos hacer en la prctica los profesores

para motivar al alumno? Cmo conseguir despertar
su inters por el aprendizaje (motivacin inicial),
mantener una implicacin regular (motivacin de
logro) o hacer que el proceso de evaluacin sea til? Al fin
y al cabo es como una de esas reacciones de combustin
tan familiares: la chispa suministra la energa necesaria
para iniciar el proceso que requiere el suficiente oxgeno
para mantenerse. Y aunque la motivacin surge del interior y constituye bsicamente una respuesta emocional
(otra razn ms para promover la educacin socioemocional en el aula), la figura del profesor resulta esencial
como facilitadora del proceso: un profesor que sabe motivar porque est motivado y tiene expectativas positivas
sobre sus alumnos. No olvidemos que muchas reacciones
de combustin son procesos espontneos, aunque son tan
lentos que requieren el suministro energtico externo para
iniciarse. Busquemos la chispa y suministremos el oxgeno! La reaccin acaba fluyendo con naturalidad.
El cerebro motivado
Lo que realmente estimula el aprendizaje no es la gran
cantidad de datos suministrados sino los componentes
emocionales asociados al proceso.
Nuestro cerebro est continuamente calculando y haciendo predicciones. Si el resultado de una accin mejora lo
esperado se libera dopamina, un neurotransmisor que
interviene en diferentes circuitos neurales. La novedad
estimula nuestro cerebro porque las recompensas inesperadas permiten liberar dopamina y se facilita el proceso de
aprendizaje. Este sistema dopaminrgico tambin se activa mucho al realizar actividades sociales. Y es que como
dicen Anna Fors y Marta Ligioiz (2009), no podremos ser
efectivos en el aprendizaje sino somos afectivos.
Siete etapas clave

El reto que nos planteamos los profesores es el de favorecer
la motivacin intrnseca de los alumnos, esa que nos permite dedicar mucho tiempo a una actividad que nos apasiona,
en detrimento de una motivacin extrnseca basada en premios y castigos que resulta insuficiente para promover el
aprendizaje de conductas ms complejas. A continuacin,
exponemos siete etapas con algunas sugerencias prcticas que creemos importantes para la motivacin inicial, la
motivacin de logro y los procesos de evaluacin, que son
imprescindibles para el aprendizaje. Sin olvidar, al final, la
importancia que tienen los factores sociales.
204
Anexos
1. Qu curioso!
Los seres humanos somos curiosos por naturaleza. Y
suscitar la curiosidad en el aula activar los mecanismos emocionales del alumno que le permitirn focalizar
la atencin y de esta forma aprender.
En los inicios de clase o de las unidades didcticas correspondientes es imprescindible hacer presentaciones
activas y variadas que pueden alternar visualizaciones
de videos, planteamientos de preguntas, utilizacin de
ancdotas o ejemplos cotidianos, entre otras estrategias.
En la prctica
Una forma de despertar la curiosidad del alumno es
plantearle problemas, donde lo importante en la fase inicial no es resolverlos sino comparar diferentes procesos
de resolucin y qu tipo de dificultades originan (Alonso
Tapia, 2005).
2. Esto me interesa!
Es muy difcil que el alumno se interese por algo si entiende que la tarea de aprendizaje no es til o relevante.
Por ello es muy importante conocer, a travs de los procesos de evaluacin iniciales, cules son sus intereses
personales. En este proceso inicial se han de clarificar
los objetivos del aprendizaje que han de ser reales (te
lo pido porque lo puedes hacer) y que no se han de restringir a lo estrictamente acadmico. Cuando los contenidos que se van a trabajar son contenidos cercanos a
la vida del alumno y con un enfoque interdisciplinar es
ms fcil que se motive.
En la prctica
Dos planteamientos que no despiertan el mismo inters:
Hoy vamos a estudiar la teora de la pgina 28 sobre las
leyes de Newton y luego van a resolver todos los problemas propuestos. Esto les resultar muy til porque son
contenidos muy importantes y que van a ser evaluados
en el prximo examen.
Hoy reflexionaremos sobre situaciones prcticas que de
seguro les son familiares y que pueden ser tiles para
calcular las fuerzas a las que estamos sometidos. Medimos lo mismo cuando estamos acostados que cuando
estamos de pie? Pesamos lo mismo en casa, que en un
avin o en un ascensor cuando este va subiendo?
3. Acepto el reto!
El alumno puede desmotivarse tanto si la exigencia de
la tarea es grande (se siente desbordado y ve que no
progresa) como si es pequea (la rutina no motiva). Es
por ello que los objetivos de aprendizaje han de constituir retos adecuados que le permitan mostrar sus fortalezas. Evidentemente, para que exista un reto se ha de
salir de la zona de confort y en este proceso el papel del
profesor como gestor del aprendizaje guiando al alumno
y analizando los errores cuando aparezcan es esencial.
ANEXOS
El alumno puede y debe aprender a controlar el estrs
perjudicial (un cierto grado es conveniente para activarnos pero el estrs crnico es daino) y adquiere
confianza cuando el profesor muestra expectativas positivas.
En la prctica
Para que una tarea constituya un reto para el alumno, el
desafo debe ser abordable y ello se consigue si la exigencia es la adecuada. Si ocurre esto estar motivado para
continuar con el trabajo.
Si se consigue el objetivo inicial, paulatinamente es posible ir aumentando la dificultad y complejidad de la tarea
e ir encontrando nuevos desafos. Como ocurre cuando los
nios juegan con videojuegos, sern capaces de pasar al
siguiente nivel cuando estn preparados para ello y no
solo cuando el profesor lo est.
4. Soy el protagonista!
En el proceso de evolucin acadmica y personal del
alumno es esencial ir fomentando su autonoma, una
autonoma valiente que le permita actuar y responsabilizarse de sus actos. Pero para ello es importante que
sea un participante activo del aprendizaje y tenga la
posibilidad de eleccin. Hemos de respetar las preguntas, intervenciones, debates suscitados o anlisis entre
alumnos (lo importante no es lo que enseamos sino
lo que aprenden) y permitirles que intervengan en la
Cono del aprendizaje de Dale
Smbolos
orales
Smbolos
visuales
Imgenes fijas,
radio,
grabaciones
Pelculas
Telev
isin educativa
Exposiciones
Visitas
y excursiones
Demostraciones
Dramatizaciones
Experienc imulada
ia s
Experiencia directa
creacin de modelos, eleccin de problemas o estrategias de trabajo. Guiando este proceso, el profesor cede
parte del protagonismo al alumno, habla menos y media
ms. La utilizacin de estrategias educativas como el
aprendizaje basado en proyectos o el basado en la resolucin de problemas resulta esencial.
En la prctica
Siguiendo una interpretacin parecida al cono del aprendizaje de Dale (ver figura), en el que se muestra cmo mejora el proceso de aprendizaje utilizando diferentes medios, diversos estudios (Tokuhama, 2010) avalan la idea
de que los alumnos consolidan mejor la informacin en la
memoria a largo plazo cuando participan de forma activa
en el aprendizaje por lo que resulta muy beneficioso que
los alumnos se enseen entre ellos, realicen experimentos
o discutan los contenidos antes que observar al profesor
realizar los experimentos, ver un video o escuchar pasivamente sus explicaciones.
5. Progreso!
La memoria es esencial para el aprendizaje (de hecho
son dos procesos indisolubles) y lo que ocurre es que
hay que hacer un uso adecuado de ella en cada tarea.
Para que el progreso del alumno sea real se ha de poder
integrar la nueva informacin con la ya conocida. Y para
optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita repetir y
reforzar todo aquello que tiene que asimilar, automatizando as toda una serie de procesos que liberan espacio en la memoria de trabajo y nos permiten reflexionar mejor. En este proceso de crecimiento continuo es
esencial elogiar al alumno por su esfuerzo y no por su
capacidad (y se elogian a todos) porque as es ms fcil
ser perseverante. Junto a ello, la existencia de un clima
emocional positivo en el aula en el que se promueven
tambin actividades variadas como salidas, conferencias o intercambios entre alumnos tambin ayuda.
En la prctica
Los estudios demuestran que la prctica sistemtica del
recuerdo constituye un mtodo de aprendizaje ms eficaz
que las sesiones de estudio convencionales (Morgado,
2014). Evidentemente no todo se puede practicar de forma intensa pero siempre es conveniente que determinados
procesos mentales se automaticen para poder profundizar
en los conocimientos. Por ejemplo, no saber de memoria
las tablas de multiplicar puede perjudicar la resolucin de
problemas aritmticos o no conocer las reglas ortogrficas impide una escritura adecuada. El espaciar la prctica en el tiempo y variarla con actividades diversas evita el
aburrimiento (Willingham, 2011). Por otra parte, cuando
se elogia al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad
se mejora su motivacin de logro y su perseverancia para
afrontar tareas de mayor complejidad.
205
Anexos
La motivacin escolar: siete etapas clave
6. Esto vale la pena!

La satisfaccin que produce al alumno el ver que va
progresando y aprendiendo debe ser confirmada por
la aplicacin de criterios de evaluacin claros (la utilizacin de rbricas es muy conveniente) que tienen en
cuenta su esfuerzo, su progreso y que no se limitan al
nivel de conocimientos adquirido. Se ha de fomentar la
autoevaluacin y ensear al alumno los procesos asociados a la metacognicin. En esta etapa de feedback,
la utilizacin de un portafolio y de una evaluacin formativa (en lugar de la sumativa) resulta imprescindible.
En la prctica
El desarrollo de habilidades metacognitivas resulta imprescindible para el aprendizaje. Algunas estrategias
para desarrollarlas consisten en identificar, a travs de rutinas de pensamiento, qu sabe y qu no se sabe el alumno
al iniciar actividades de investigacin, expresar cmo se
reflexiona y qu estrategias se utilizan al resolver problemas y utilizar el portafolio para reflejarlo o realizar procesos de autoevaluacin (Tokuhama, 2014). Sin olvidar los
beneficios que conlleva la implementacin de programas
de mindfulness en el aula.
7. Soy til!
Los seres humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros
por lo que las interacciones en el aula entre alumnos y
entre alumno y profesor son esenciales. El buen profesor motiva porque est motivado, transmite entusiasmo, conoce su materia, hace un uso adecuado del humor y est interesado en sus alumnos. Como cualquier
persona, el alumno tiene una necesidad de ser reconocido (el adolescente ms) y se lo hemos de manifestar
con naturalidad, transmitiendo que el error forma parte
del proceso de aprendizaje. En plena consonancia con
Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en
la familia. Morata.
Fors, Anna, Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la
neurodidctica. UOC.
Gilbert, Ian (2005). Motivar para aprender en el aula. Las
siete claves de la motivacin escolar. Paids.
Jensen, Eric y Snider, Carol (2013). Turnaround tools for
the teenage brain. Jossey-Bass.
Marina, Jos Antonio (2011). Los secretos de la
motivacin. Ariel.
Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la
escuela de la vida. Omega.
206
Anexos
el desarrollo del cerebro social est el fomentar el trabajo cooperativo en el aula, la utilizacin de estrategias
proactivas que prevengan determinados problemas o la
realizacin de tutoras tanto individuales como en grupo. Los alumnos lo agradecern mucho.
En la prctica
El trabajo cooperativo en el aula mediante grupos reducidos
permite optimizar el aprendizaje tanto a nivel individual
como colectivo cuando se interacta de forma adecuada
entre compaeros, se asume una responsabilidad individual y se crea un clima de confianza y comunicacin fluida.
Por ejemplo, se puede analizar un texto de Filosofa en el
que cada alumno del grupo lee un prrafo e intenta interpretarlo. En caso necesario, ayudarn los otros compaeros
o el profesor si fuera necesario. En el caso de los proyectos
cooperativos es importante que existan las preguntas pertinentes que permitan evaluar el aporte de cada uno.
Conclusiones finales
La motivacin es el motor que nos permite actuar y en el
entorno escolar es absolutamente imprescindible fomentarla y educarla. No se pueden justificar los resultados acadmicos negativos de los alumnos achacndolos siempre
a la de falta de esfuerzo o a la desmotivacin porque la
voluntad es un recurso limitado y como dice Ian Gilbert
(2005), No me he encontrado an con ningn nio que no
est motivado, sino que a veces ocurre simplemente que
no estn motivados para hacer lo que deseamos que hagan y cuando queremos que lo hagan. Los profesores podemos utilizar las estrategias educativas adecuadas para
ensear y motivar a los alumnos responsabilizndonos de
su aprendizaje. Hagamos que quieran y que hagan pero sin
olvidar que la motivacin requiere tiempo.
Jess C. Guilln
Temple, E. et al. (2003): Neural deficits in children with

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Wynne, Harlen (2012). Principios y grandes ideas de la educacin en ciencias. Santiago: Academia
Chilena de Ciencias.
Bibliografa sugerida CRA

A continuacin, se presentan algunas de las lecturas sugeridas por el Centro de Recursos para el
Aprendizaje (CRA) para los y las estudiantes de 8. Bsico en la asignatura de Ciencias Naturales:
Borrs, L. (2008). Gran atlas del cuerpo humano. Espaa: Parramn.
Finn, G. (2012). 50 estructuras y sistemas de la anatoma humana. Espaa: Blume.
Varios autores. (2007). Los sistemas del cuerpo humano y la salud. Estados Unidos: Holt, Rinehart
& Winston.
Varios autores. (2012). Mi ayuda estudiantil. Estructuras y funciones del cuerpo humano. Tomo 1.
Uruguay: Clasa.
Varios autores. (2013). El cuerpo humano: un libro de consulta para toda la familia. Estados Unidos: Parragon.
208
Anexos

Libro Octavo

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Gua didctica del docente

Elizabeth Barra Villalobos

En Chile, el guanaco (Lama guanicoe) se distribuye a lo

Coordinacin rea Ciencias Naturales

Correccin de estilo y prueba

Para qu nos alimentamos?...... 14

Qu es y para qu nos sirve la

Explican lo que el estudiante

Comprendan las grandes ideas de la ciencia.

Esta propuesta escolar es un instrumento curricular que ha sido construido para

Momentos didcticos de la propuesta editorial

Articulacin de la propuesta editorial

Unidad 1: Para qu nos alimentamos?

Que estn construidas en base a tres

Unidad 4: Es lo mismo calor y temperatura?

Para dar cuenta de los OA, las

Proceso metacognitivo continuo que permite

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico

Relacin entre la estructura del Texto del Estudiante

Unidad del Texto

Gua didctica del docente

y la Gua didctica del docente

Gua didctica del docente

La entrada de unidad se presenta mediante una situacin

En la seccin Activa tus aprendizajes previos, se

La adquisicin de preconceptos es inherente al proceso de

Para que el estudiante pueda reconocer y registrar sus

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico

Gua didctica del docente

Cada leccin se inicia mediante una actividad,

rbrica asociada a taller o actividad

actividades como desafos

rbrica asociada a la evaluacin

En esta seccin, se presentan orientaciones que puede

texto del estudiante

Gua didctica del docente

Para relacionar algunos de los temas trabajados en

La seccin Sintetiza tus aprendizajes corresponde

Para cerrar la unidad, se propone una

En esta seccin se entregan referencias temticas que

Visin global del ao

objetivos de aprendizaje (oa)

Unidad 1: Para qu nos alimentamos?

Unidad 2: De qu estamos formados los seres vivos?

Explicar que los modelos de la clula han evolucionado

Analizar y evaluar, basados en evidencias, los factores

Desarrollar modelos que expliquen la relacin entre la

Explicar, basados en evidencias, la interaccin de sistemas

Sus estructuras (ncleo, citoplasma, membrana celular,

Mostrar curiosidad, creatividad e inters por conocer

Trabajar responsablemente en forma proactiva y

Esforzarse y perseverar en el trabajo personal

Manifestar una actitud de pensamiento crtico,

objetivos de aprendizaje (oa)

Analizar las fuerzas elctricas,

Unidad 4: Es lo mismo calor

Unidad 5: De qu est constituida

Desarrollar modelos e investigaciones experimentales que expliquen

Investigar y analizar cmo ha evolucionado el conocimiento de la constitucin

Las formas en que se propaga

Analizar un circuito elctrico

Desarrollar modelos que expliquen que

Investigar y argumentar, en base a evidencias, que existen algunos elementos