Módulo III : Alternativas en práctica 1

C O N T E N I D O

Página

Introducción al Módulo III 2

Sección 1 : Prácticas de Planeamiento Fisico 7

Sección 2 : Diseño Arquitectónico 10

Sección 3 : Normas de Construcción en Práctica 20

Sección 4 : Asignación de Recursos 23

Sección 5 : Resumen y Conclusiones 28

Punto de Referencia 30
Módulo III : Introduccion 2

INTRODUCCION

Los dos Módulos anteriores, han proporcionado la oportunidad de examinar las

razones para el establecimiento de las normas y estándares, los modos en que
pueden ser formulados y los problemas asociados con su expresión y aplicación.
Este Módulo concierne las normas y estándares, cómo existen en la práctica y
cómo son aplicados en situaciones reales.

En la práctica, hay tres tipos de agencia que pueden emitir normas y están-
res. La primera, es la más común y está dentro del campo de la aplicación-no
malmente las autoridades educativas o de construcciones nacionales. En se-
gundo lugar, están los bancos de desarrollo, y las agencias bilaterales de
crédito y asistencia, cuyos préstamos o asistencia son congruentes con la
aceptación de normas y estándares, de acuerdo con la agencia. Finalmente, en
algunos paises, hay el recurso de los estándares propuestos por los institu-
tos de investigación nacionales o internacionales, que ayudan a mejorar la
calidad y establecen las bases para el desarrollo subsecuente de las normas
nacionales.

De las tres alternativas, solamente la primera tiene efectos legales, a pe-

sar de que la presión de las agencias de crédito y asistencia, con frecuencia
tienen como resultado que sus estándares asuman una condición casi legal.

Por supuesto, es imposible revisar en este Módulo todas las normas y están-
res para construcciones escolares para todos los paises del mundo. Ciertame;
te, algunos países tienen dos grupos de estándares, especialmente cuando hay
una estructura de gobierno federal, donde cada estado de la federación hace
sus propias leyes sobre asuntos internos, tales como la educación. Así que
las normas y estándares que se revisan aquí, son una selección que permitirá
discutir y entender algunos de los principales enfoques.

Las fuentes secundarias de información, sobre normas y estándares, son va-

rias. Tal vez las más fáciles de obtener provengan de :
 Módulo III : Introducción 3

- Centro Regional de Construcciones Escolares para América Latina y la

Región del Caribe (CONESCAL)
CONESCAL
Auditorio Nacional, México 5, D. F.
Apartado Postal 41~518.México 10, D. F.

- Oficina Regional de la UNESCO para la Educación en Asia y el Pacifico

Apartado Postal 1425
Bangkok
Thailandia

- Oficina Regional de la UNESCO para la Educación en Africa

Apartado postal 3311
I Dakar
Senegal

- División de Ultramar
Oficina de Investigación sobre edificios
Garston
Watford W D 2 7JR
Inglaterra

De estas fuentes, las primeras tres proporcionan información sobre normas pa

ra construcciones escolares en sus respectivas regiones, mientras que la ÚL
tima fuente, en un simple documento entitulado "Normas de servicio para edifi
cios educativos" (1977), provee información mundial seleccionada, parte de
la cual se obtiene de las primeras tres fuentes.

En una región (Asia), los resultados de una encuesta sobre estándares para
construcciones escolares de todos los paises de la región, fueron publica-
dos en el Boletín No. 17 de la Oficina Regional de la UNESCO, en junio de
1976, en un artículo entitulado "El edificio educativo y las instalaciones en
la región del Asia".

Mientras que la fuente secundaria de material del tipo antes mencionado, es

Útil para obtener una mejor perspectiva de las normas y estándares y para
Módulo III : Introducción 4

permitir que se hagan comparaciones, la preocupación del individuo se concen

trará, finalmente, en los estándares (o la falta de ellos) en su propio pais.
Estos se encontrarán en una diversidad de lugares -el ministerio de educación,
los ministerios del trabajo, de salubridad y de vivienda, y en las institu-
ciones de estándares nacionales y de investigación nacional de edificios.

Un estudio de estándares publicados, puede tomar diversas formas. La primera

(y la adoptada en el documento del BRE, Gran Bretaña), puede estar basada en
una revisión de los estándares publicados para cada nivel de educación. Esto
es valioso en diversas formas.lasareaspor lugar, por ejemplo,pueden comparar-
se, tanto para las diferentes matriculas como entre uno y otro pais. En segun
do lugar, es posible una comparación entre las formas de expresr los estánda
res, como por ejemplo, el área por lugar en lati aulas en un pais y el brea de
un aula en otro. La dificultad de dicho análisis, sin embargo, no está tanto
en lo que se dice, sino en lo que se omite. La calidad, puede pensarse, es
solamente el resultado de una adecuada provisión de espacio para enseñanza y
aprendizaje, almacén, instalaciones sanitarias, cuartos para el personal y
abastecimiento.

La conjetura puede ser que todos los otros aspectos de calidad, tales como
iluminación, mobiliario, confort térmico, acústica, etc., conciernen dire&
tamente ai arquitecto, y por io tanto, no tienen lugar en una comparación in
ternacional de estándares. En principio, puede argumentarse que una discu-
sión sobre el área de un aula, sin referencia a la necesidad de iluminar el
espacio de modo que sea posible leer sin forzar los ojos, no tiene sentido.
La cuestión sobre lo que debe y no debe reglamentarse, provoca diferentes reg
puestas en diferentes partes del mundo y hay, como se discute al final de e 2
ta introducción, una diferencia fundamental en el enfoque, entre paises que
están excepcionalmente bien servido por los arquitectos, y los que no lo
están.

Por supuesto, las omisiones de referencia a la ergonometria y a las normas y

estándares de costo, en el estudio realizado por el BRE, en Gran Bretaña, no
es simplemente un asunto de politica, sino también, como se mostrará en sec-
ciones subsecuentes, porque dichas normas noestán,comÚnmente.sujetas a los
reglamentos.
Módulo III : Introducción 5

De hecho, no seria una indebida explicación de la situación, decir que en a L

gunos paises donde la educación es obligatoria, y hay una profesión arquiteg
tónica bien desarrollada, existen estándares relativos .a los más importantes
componentes de diseño discutidos en el Módulo II, exceptuando tal vez, cos-
tos. En los países que tienen porcentajes bajos de matrícula, donde todavía
se está haciendo un gran esfuerzo para financiar la construcción de nuevas
escuelas, las autoridades educativas parecen contentarse, por el momento, con
insistir sobre un minimo de estándares para componentes básicos tales como
espacio e instalaciones sanitarias. Por esta razón, falta mucho por hacer en
estos paises. para mejorar el ambiente creado para la educación.

En lo que se refiere a los mecanismos reglamentarios para las construcciones

escolares, han sido diversamente descritos y publicados. A continuación da-
mos algunos ejemplos de la Región Asiática, para ilustrar las variaciones.

Indonesia : Código para las construcciones escolares de nivel primario

Hong Kong : Reglamento de Educación
India : Capital Federal, Delhi Reglamentos internos de construcciÓn
Estado de Karala :Decreto de Educación de Karala
Japón : Leyes y reglamentos para construcciones escolares públicas
Laos : Reglamentos para educación primaria pública
Singapur : Reglamentos para escuelas
Tailandia : Control de las construcciones por decreto.

La mayoría de estas leyes contienen una referencia directa a las normas y e s

tándares que van a aplicarse en las construcciones escolares, mientras que a l
gunas permiten el control de dichas normas y estándares,a través de reglamec
tos subsidiarios. En Tailandia, por ejemplo, el Decreto permite que la Ciu-
dad de Bangkok haga sus reglamentos internos de construcción los que, entre
otras cosas, especifican las cargas vivas previstas para las escuelas y la
provisión de servicios sanitarios. En Singapur, los Reglamentos para Escue-
las, se elaboran bajo la autoridad de los Reglamentos de Educación y control,
entre otras cosas, patios de recreo en la azotea, servicicjs y equipo para las
aulas, talleres, laboratorios de ciencia, instalaciones médicas y requeri-
mientos para los servicios de internado.
En América Latina, la situación parece, en cierta forma, más fácil que en
Asia. Las trascendentales reformas educativas que se llevaron a cabo en mu-
Módulo III : Introducción 6

chos países de Latinoamérica en los años sesenta, tuvieron como resultado,

entre otras cosas, una cuidadosa revisión de los diseños de las construccio-
nes escolares y los nuevos enfoques se apoyaron, para las normas y estándares,
en el trabajo del Centro Regional de Construcciones Escolares para América
Latina (CONESCAL). En Chile, por ejemplo,el Instituto de construcciones Escg
lares ajustó las antiguas normas para cumplir con los requerimientos de la
reforma educativa y @ara corresponder a la introducción planeada, de la cons
trucción sistematizada. Ecuador es otro ejemplo de un pais en donde se han
introducido nuevas normas probándolas contra los requerimientos de un siste-
ma educativo reformado.

En algunos paises de América Latina se ha prestado considerable atención al

establecimiento de normas para la ubicación de las escuelas. La norma frecuen-
temente asume el carácter de una metodología. Uruguay es un ejemplo tipico de
un pais que ha emprendido un desarrollo en esta área de ordenamiento.Venezue
la ha concentrado algunos de sus esfuerzos en elcampo de las normas y están-
dares de costos, y el establecimiento de normas de costo. En conclusiÓn,
puede observarse que la profesión de arquitectura, relativamente larga en la
mayoría de los paises de América Latina, aunada a la muy extensa reforma edK
cativa que ha tenido y sigue teniendo lugar,ha llevado a una actitud hacia el
diseño de las construcciones escolares, que dio como resultado el desarrollo,
no limitado por viejos reglamentos, de edificios de buena calidad. La morale
ja muy bien podría ser que donde haya arquitectos competentes en gran número,
¿podrían los reglamentos rigurosos sobre todos los aspectos de diseño, ser
contraproducentes en una situación en desarrollo?Una revisión de la literatg
ra Latinoamericana sobre diseño de construcciones escolares, muestra u n gran
énfasis sobre la metodología de diseño, la inferencia seria, que si los ar-
quitectos valoran los métodos entonces, junto con un informe educativo sóli-
do, podría dar como resultado construcciones escolares tan buenas o mejores
que las que se producirían en una situación en la que el arquitecto sea infoL
mado solamente a través de un reglamento (restrictivo). Este punto podría
provocar considerables discusiones.

El enfoque adoptado en las siguientes cuatro secciones, es examinar las nor-

mas y estándares de varios paises, usando los encabezados del Módulo II, es
decir, planeamiento fisico, diseño arquitectónico, construcción y asignación
de recursos.
Módulo III Sección 1: Prácticas de Planeamiento Fisico 7

SECCION 1 : PRACTICAS DE PLANEAMIENTO FISICO

Localización

Solamente en América Latina hay métodos aprobados para la localización de

las escuelas en relación con las poblaciones. A menudo, las metodologias son
complejas y, de hecho, "normalizan" lo que de otro modo serían, más o menos,
métodos de cálculo primitivo para la 1ocalizaciÓn de las escuelas, utilizados
en otras partes del mundo. El estándar más común, que afecta la ubicación de
las escuelas seria, por supuesto, la distancia que se puede esperar que el
alumno recorra hasta la escuela. Los niños mayores pueden caminar distancias
más largas que los más pequeños. El reglamento en doce paise de América Lati
na y Asia, limita la distancia que puede esperarse que un alumno de primaria
recorra, a entre 1.5 y 4.8 kilómetros.

Hay una preocupación común acerca de la ubicación del terreno escolar, en r=

lación con otros edificios y terrenos, dependiendo las variaciones de las noL
mas culturales. Por esta razón, en un país, los terrenos no deben de estar a
menor distancia que la prescrita, de los lugares donde se lleven a cabo entig
rros y cremaciones. En otro, la preocupación es acerca de las casas de mala
reputación, mientras que existe una objeción común a localizar las escuelas
cerca de las tiendas que venden bebidas intoxicantes. Extrañamente, el regla-
mento en dos paises, que están separados por muchas millas, y que tienen
idiomas y culturas diferentes, especifican 183 metros, como distancia
minima entre la escuela y la tienda que vende bebidas alcohólicas.

Area del terreno

Las Únicasnonnas y estándares relativos a las construcciones escolares, que

reconocen una diferencia entre las áreas urbana y rural, son quellas que pres
criben las áreas del terreno. Extrañamente, los estándares en general, son
crudos en su expresión, especialmente teniendo en cuenta el hecho de que,
en algunas áreas urbanas, un metro cuadrado de terreno de primera clase,
puede costar más que un metro cuadrado de construcciÓn. La expresión más v u l -
gar del estándar por área. se simplifica de la manera siguiente :
Módulo III Sección 1:Prácticas de Planeamiento Fisico 8

"Cada escuela, normalmente debe tener un área minima de

terreno, como se especifica en el siguiente cuadro :

Escuelas de primaria elemental

Escuelas de primaria superior, con o 0.4 a 0.8 Ha.
sin sección para primaria elemental

Dicho reglamento asume que todas las escuelas tienen la misma matricula, ta&
to en áreas urbanas como rurales, y prescribe la misma área de terreno en am
bos casos.

Existe una mejora en los reglamentos de otro pais, en donde la matricula de

primaria se considera un factor en la decisión de las dimensiones del terre-
no, por lo tanto :

para escuelas primarias :

- hasta 25 lugares 0.2 ha.

- de 26 a 50 lugares 0.25 ha.
- de 51 a 80 lugares 0.30 ha.
y así sucesivamente.

En los paises que reconocen, a través de sus reglame , que el terreno en

las áreas urbanas, es más dificil de adquirir que en los ambientes rurales,
la proporción entre las áreas urbanas y rurales fluctúa entre 1.32:l y 2:l.
En un país que tiene un terreno rural abrupto y escabroso, el área de te-
rreno urbano prescrita, es mayor que la rural. Esto refleja las dificulta-
des que se presentan en la selección de terrenos en paises montañosos.

En lo referente a las áreas prescritas existe, como puede esperarse una am-
plia gama de estándares. A pesar de que, como se menciona anteriormente, mu-
chos paises indican un área de terreno "por escuela", si se conoce la matri-
cula de una escuela estándar, ésta puede reducirse a un área por lugar. Para
escuelas primarias, la escala urbana en cinco paises seleccionados, va de 5
a 125 metros cuadrados por lugar y la escala rural, en tres paises que tienen
reglamentos diferentes para las áreas rurales, fluctúa de 35 a 258 metros
cuadrados por lugar. Las escuelas secundarias tienen requerimientos de te-
Módulo III Sección 1: Prácticas de Planeamiento Fisico 9

rrenos más grandes. El estándar en un pais Africano es de 29 m2. por lugar en

áreas uranas y 44 m2 por lugar en las rurales.

Obviamente la topografia. tipo de agricultura y tenencia de tierras, y el va-

lor del terreno tienen una gran influencia sobre la cantidad de terreno que
puede asignarse para las actividades educativas.

Cualidades del terreno

Los terrenos son tan dificiles de adquirir y, cuando están disponibles, sus
méritos y desventajas son generalmente tan obvios para el arquitecto o el i l
geniero, que muy pocas de las autoridades parecen pensar que valga la pena
especificar en el reglamento, &s que el área minima requerida. Sin embargo,
existen algunas excepciones, de las cuales la siguiente es un buen ejemplo :

“Los terrenos para las construcciones escolares, deben de estar en

un nivel elevado, y tener un buen drenaje, y alrededores limpios y
saludables. Los terrenos de cultivo, o los que tengan un subsuelo que
retenga la humedad, deben evitarse.. ..
.I’

El problema es interesante, ya que tipifica los problemas que enfrenta un dL

senador, asesorado por educadores, cuyo principal interés radica en una sola
área del país, específicamente el litoral. una franja en donde se cultiva
arroz, que es donde la mayoría de la gente y, por lo tanto, la mayor parte
de las escuelas, están localizadas. De aquí el énfasis sobre el “drenaje“,
loa ”Cultivos hÚmedos” (arrozales), que no tienen aplicabilidad a las colinas
y montaiïas que comprenden un área substancial de los terrenos del interior.

En el Módulo II, se llegó a la conclusión de que los terrenos para las es-
cuelas, constituyen un área de incertidumbre dentro de los reglamentos gene-
rales para construcciones escolares y esta conclusión, se ve reforzada por
un estudio de las normas y estándares nacionales que son, en la mayoria de
los casos, inadecuados en relación con las necesidades claramente definidas.
Módulo III Seccion 2: Disefio Arquitectónico 10

SECCION 2 : DISmO ARQUITECTONICO

Normas relacionadas con la erEonomia

1. General

En tanto que hay unos veinte paises que tienen normas altamente efec-
tivas, relativas a la ergonornia, el resto es conocido por una casi tg
tal falta de control, en esta área del diseño arquitectónico.

2. Iluminación

La iluminación con luz natural, es normalmente tratada a través de rg

glamentos o documentos de asesoría que especifican la proporción en-
tre la cantidad de luz del hemisferio y la que se necesita en el espa
ci0 para la enseñanza. En el hemisferio norte, los requerimientos son
de 2 porciento de 5380 lux. cielo proyectado -o 108 lux. Esto se coi
sidera un estándar mínimo, y se recomienda como norma, un promedio de
325 lux. La configuración geométrica en el diseño de una ventana, en
relación con el logro preciso del 2 porciento del hemisferio nocional
(junto con la tolerancia de componentes externos e internos, refleja-
dos), es compleja, y los arquitectos de los paises en donde este es-
tándar es impuesto, usan los transportadores comerciales disponibles,
diseñados especialmente para determinar el tamaño de las ventanas.
Desafortunadamente, estos transportadores se relacionan especificame2
te con los cielos de latitudes altas, y no pueden utilizarse en los
paises de baja latitud, donde difiere, fundamentalmente, la distribu-
ciÓn de la luz en el hemisferio.

Uno o dos paises de baja latitud, tienen ya información para la prod-

ciÓn de transportadores, pero estos, generalmente no están disponibles,
y por esta razón, el reglamento para iluminación por referencia ai fac
tor de luz diurna, todavía no se normaliza.

Sin embargo, se han hecho esfuerzos para asegurar una iluminación ade
cuada por medio de reglamentos, por ejemplo :
Módulo III Sección 2: Disefio Arquitectónico 11

“Los antepechos de las ventanas no deben estar a más de 1.22 m

del piso. Las ventanas para iluminación subsidiaria, pueden te-
ner los antepechos a más de 1.22 metros del suelo.
El área de la ventana no debe ser menor a una quinta parte
del área de piso, y cuando sea posible, la iluminación principal
debe provenir del norte”.

Este reglamento, de un Decreto de Educación, tiene como resultado,

en los paises tropicales en donde se aplica, espacios educativos muy
bien iluminados. Esto ilustra el punto de que, una utilización racio-
nal de la experiencia, puede ser una buena alternativa práctica, de
una solución científica.

3. Confort térmico

Como sucede con la iluminación, hay un número limitado de paises, en

los cuales el confort térmico es controlado por medio de reglamentos.
y en ese caso, el estándar no es de aplicación especifica a las cons-
trucciones escolares, sino que se relaciona con la construcción en ge
neral. El método incluye el control de la calidad de los muros, pisos,
y techosparaque sean apropiados a las latitudes, y se minimicen la
pérdida o ganancia de calor. En los países del trópico húmedo. no hay
estándares cuantitativos para las escuelas, y dichos reglamentos,cuae
do existen, frecuentemente incorporan un concepto de ventilación de f i
nales del siglo pasado que tiene muy poco efecto, si tiene alguno, en
aquellos que utilizan el edificio. La idea es, que si se ponen venila
dores cerca de la parte superior de los muros, el aire caliente del
cuarto, subirá y saldrá a través de los veniladores, siendo remplazg
do por el aire más fresco,a nivel del piso.Por supuesto, en los trÓpL
cos húmedos. el aire del interior y el del exterior tienen más o me-
nos la misma temperatura, por lo que no se logra refrescar el ambiente.
En los paises fríos (de los cuales se tomó esta idea), la circulación
del aire puede lograrse por este medio, ya que existiría una buena tem-
-peratura descendente. Lo que se necesita para obtener la sensación de
frescura es, por supuesto.el movimiento del aire a través del cuarto,
a nivel del cuerpo de los alumnos y esto puede lograrse con ventila-
Módulo III Sección 2: Diseño Arquitectónico 12

ciÓn cruzada resultante de las ventanas situadas a un nivel bajo, noE

mal, en muros opuestos. Por esta razón, las reglas de un reglamento
educativo, típico del trópico húmedo, y citado aquí. tiene muy poco uso.

"A menos que haya ventanas que lleguen a la parte superior del
muro, y puedan abrirse, serán necesarios los ventiladores en la
parte superior del muro. Los ventiladores deben distribuirse rg
gularmente .... Para cada alumno deben proporcionarse 0.3 metros
cuadrados de ventdador".

La misma clase de concepto se incluye, en algunos países. en un reque

rimiento de que cada alumno debería tener un minimo volumen de aire
(espacio) en el cual sentarse. Esto se deriva de algunas ideas desa-
rrolladas en Europa en los años cincuenta, donde el espacio y venti-
lación eran considerados importantes para ayudar a disminuir la tisis
y la tuberculosis entre los pobres. El reglamento, queaúnestaba en vi-
gor en 1980, parece tener poca aplicabilidad.

4. Aislamiento acústico

Parece ser que hay muy pocos estándares relativos al ruido en las es-
cuelas, se deja al diseñador, la tarea de asegurarse que las zonas de
ruido y las zonas de actividades tranquilas, estén ubicadas a distan-
cia conveniente unasdeotras, y que los muros y los pisos tengan una
transmisión del ruido, relativamente baja.Una gran molestia en los trh
picos húmedos, y que puede llegaradetener la clase, es el ruido que
produce la fuerte lluvia golpeando sobre el techo de acero galvaniza-
do. Esto no se refleja en los estándares.

Las divisiones entre las aulas, en un reglamento antiguo, se requiere

que no sean menores de 2.4 metros de alto, para reducir la transmisión
del sonido y, una vez más, el valor de la experiencia aplicada como
substituto de un estándar derivado de la ciencia, se ha demostrado, ya
que. bastante tiempo después que el reglamento se puso en vigor, un es-
pecialista en acústica, después de tomar medidas y hacer análisis, dg
terminó que 2.3 m. era la altura mínima para una división con el mis-
mo propósito.
Módulo III Sección 2: Diseño Arquitectónico 13

5. Mobiliario

Mientras que en la mayoría de los paises, la iluminación, el con-

fort térmico y los niveles de ruido, no tienen un lugar dentro de las
normas y estándares prescritos para las construcciones escolares, es
alentador notar que hay una creciente tendencia hacia la introducción
de estándares para mobiliario.

Los estándares toman dos formas. Primero, en algunos países, hay una
prescripción para las dimensiones del mobiliario, lo que constituye
un problema en el diseño del mobiliario, que puede resolverse de di-
versas formas. Un ejemplo de esta clase de normalización, sacada
del reglamento de un pais, seria como sigue :

Dimensiones del
mobiliario
1.22 1.32 2.72
en metros menos de 1.22 a a etc. para
1.3 1.4 ariba

del piso al asiento

de la silla 0.32 0.36 0.38 etc. 0.51
Ancho del asiento 0.23 0.24 0.21 etc. 0.30

del piso a la tapa

del escritorio 0.55 0.60 0.63 etc. 0.73
etc.

Es interesante que este antiguo reglamento, basado en la experiencia,

todavía esté en vigor, y que las dimensiones no estén muy equivocadas
a la luz de los modernos estudios del cuerpo humano. En el mismo
país. las instituciones que elaboran los estándares nacionales, han
publicado recientemente un estándar sobre dimensiones del cuerpo de
niños en edad escolar que, a su debido tiempo, llevará a modificacio-
nes menores del reglamento.

La segunda forma que toman los estándares para mobiliario, es la de

prescripción del disefio de mobiliario para las eSCuelaS. Tipicamente,
Módulo III Sección 2: Diseño Arquitectónico 14

el ministerio de educación publica dichos estándares en forma de dibi

jos dimensionados. Debe decirse, sin embargo, que la habilidad para el
diseño de mobiliario, rara vez se encuentra en los ministerios del go
bierno y, de los tres estándares que son bien conocidos, todos dejan
mucho que desear, desde el punto de vista de diseño, que es un asun-
to que debería dejarse a los diseñadores de mobiliario.

Por esta razón, de los dos tipos de estándares, debe preferirse el que
dé la clave para las dimensiones del mobiliario y, afortunadamente, ya
está siendo introducido en un n b e r o creciente de paises.

Normas relacionadas con la educación

1. General

Casi todos los paises tienen normas de espacio para escuelas. Las más
comúnmente relacionadas con los servicios de enseñanza, almacena je,
salas de personal e instalaciones de comedor y cocinas.

2. Servicios de ensefianza

Los estándares para los servicios de ensefianza, comúnmente se expresan

en una de tres formas. En los paises donde las escuelas de plan-abierto
se han vuelto comunes, un estándar tipico, seria de la siguiente forma:

Número de Area minima de enseñanza

alumnos en metros cuadrados

I 240 I 602

1 280
etc. I 703
etc.

Este arreglo deja al arquitecto que estaba en consulta con los educa-
dores, totalmente libre para dividir el espacio como le parezca.
 Módulo III Sección 2: Diseño Arquitectónico 15

Cuando los paises están firmemente acostumbrados al uso de espacios SC

parados de enseñanza, entonces el estándar más común es el que prescri
be el área que debe proveerse, por lugar. Asi :

Area por l u g a r , en m2.

Tipo de
escuela Aulas Laboratorios Artesanias Etc.

Primaria 1 .o0 - 0.20 etc.

Secundaria baja 1.55 0.70 0.50 etc.

En uno o dos paises, existe una variación en este método de normalizg

1 ciÓn.Estos paises han normalizado las matriculas escolares y tienen escuelas
con un número especifico de aulas. Por esta razón, una escuela primaria es-
tándar, con 36 aulas, tiene un estándar de 2948 m2 para aulas. Esto permite
algunas variaciones en tamaño entre una y otra aula, dentro de la restricción
del área total.

Finalmente, algunos estándares todavía prescriben los espacios de en-

sefianza dándoles sus dimensiones exactas. A d , uno de dichos reglamen
tos, seria :

"Las dimensiones de cada aula en las escuelas secundarias

deberían ser de 6m x 6m x 3.7 mi'.

El mismo reglamento también dice que cada alumno debería tener un mi-
nimo de 0.74 m2 de espacio, lo que sugiere un grupo de 48 alumnos, en
el espacio prescrito. En el mismo país, la aplicación de un reglamento
similar de 6 x 5.5~1para aulas de las escuelas primarias, indica gru-
pos de clase de 44 alumnos.

La evidente desventaja de fijar las dimensiones de los espacios educg

tivos en dichos paises, coincidentalmente, la retención a través del
Módulo III Sección 2: Diseño Arquitectónico 16

sistema, con frecuencia es muy baja, es porque los espacios generalme;

te están sobrecargados con los alumnos más jóvenes, y con más frecuen-
cia de lo deseado, están medio vacíos en los grados superiores.

3. Areas de almacenamiento

Para las escuelas primarias, los estándares generalmente son muy sim-
ples, comprendiendo ya sea una exposición libre, a los efectos de que
el espacio para almacenamiento debe proveerse, o algunas veces, seña-
lando el área minima. La elección de la alternativa depende de hasta
qué punto los muebles se utilicen para almacenar el equipo de educa-
ción primaria. Es interesante notar que en los paises que tienen es-
calas de mobiliario, altamente desarrolladas, muchos de ellos sobre
ruedas, generalmente no se prescriben estándares para almacenarlos en
espacios separados. En los paises donde los muebles de las escuelas
primarias, incluyen escritorios y sillas, es importante tener áreas sc
paradas de almacenaje. El problema interesante que surge de aquí, es
si sería mejor gastar el capital en un mobiliario Útil, que también
sirva para almacenar el equipo, en vez de gastarlo en ladrillos y moL
ter0 para construir un espacio separado para almacén, que no tiene ni;
guha otra función.

Para las escuelas secundarias, parece ser que la práctica más común,
es prescribir estándares de área para almacenamiento, de acuerdo con
los diferentes tipos de espacios de enseñanza. Por ejemplo :

Para escuelas secundarias de 920 plazas, en un pais, se

prescribe lo siguiente :
Cuarto de costura 74 m2
Almacén 11 m2
Trabajo en metalisteria y
madera 111 m2
Almacén 11 m2
Sala de artesanias 111 m2
Almacén 19 m2
En algunos estándares de espacio para cuartos especiales, se consi-
dera adecuado un almacén que iguale al 20 porciento del área de la
habitación. En ciencias, una regla empírica sería que los cuartos de
Módulo III. SPCC ibn 2: Diseño Arquitectónico 17

preparación y almacenes deberían igualar el 50 porciento del área de

laboratorio. Al final, por supuesto, todo depende de qué es lo que se
va a almacenar y cómo, y esta es la mejor razón para no tratar de noL
malizar las. áreas de almacenamiento.

4. Salas de Personal

Sigue siendo una paradoja que la inversión más fuerte en educación,

sean los salarios de los maestros, que son de más del 50 porciento de
los gastos anuales periódicos, y que las instalaciones para los maes-
tros se traten un una forma tan arrogante. Algunos paises especifican
en sus estándares, las áreas para servicio del personal, como por ejeE
plo :
Para una escuela primaria con capacidad para 1,350 alumnos, dos
salas para el personal, cada una de 68 m2. Dos privados para di-
rectores, cada uno de 13 m2.

- obviamente una escuela de dos turnos

En otros paises. al director se le proporciona un privado, solamente

si la matricula es mayor a 120 alumnos. Peor a h , en una revisión de
estándares de ocho paises seleccionados, solamente dos expresamente i&
cluian salas de personal en sus normas de servicios.

Normas relacionadas con la comodidad

1. Areas para comedores

Los servicios de comedor se encuentran sólo en un número limitado de

estándares. y esto no es de extrañar, ya que en muchos paises no es
usual tomar los alimentos en la escuela. Donde se prescriben los e s
tándares, normalmente especifican el área por lugar en el comedor, pa
ra una sentada o dos, segun el caso, junto con una exposición de la
proporción de la matricula que debe acomodarse. Por lo cual :

"1.0 m2 por persona, planeado para el 50 porciento de la matrici

la en una sentada, o 0.5 m2 por persona si son dos sentadas".
Módulo III Sección 2; Diseño Arquitectónico 18

Las áreas de las cocinas, raramente se especifican, pero lo estándares

de una agencia de préstamos que se aplicaron a una escuela secundaria
en Africa, fijan 0.35 a 0.55 m 2 de espacio en la cocina, por cada corni
da servida. Puede notarse que es una práctica común que las cocinas,
sus almacenes y sanitarios, abarquen alrededor del 50 porciento del
área destinada al comedor.

2. Instalaciones sanitarias

El factor más notable de las normas para instalaciones sanitarias, es

que en ningún lado ha sido posible encontrar estándares que distingan
entre los requerimientos de las áreas urbanas y rurales, y que reconoz
can la, con frecuencia, gran diferencia de hábitos personales entre
los niños de áreas urbanas y rurales. Un formato común, adoptado en m i
chos paises. es un estándar como sigue :

Inodoros Urinales lavabos

Hombres 1 por 48 1 por 32 1 por 32
Mujeres 1 por 24 1 por 48

El ejemplo aqui citado, es el caso de un lugar con muy pocos a r q u i t o

tos, muy poca agua entubada, y la mayoría de la población viviendo en
terreno montañoso y remoto, donde los inodoros son prácticamente des-
conocidos. El estándar no es significativamente diferente de los si-
guientes, que vienen de un pais no muy lejano, con una población que
tiene un total acceso al agua entubada y drenaje, con el 100 porcien-
to de sus niños en la escuela.

Inodoros Urinales Lavabos

Hombres 1 por 70 18 m 1 por 70
Mujeres 1 por 35 1 por 70

En cierta forma, podria pensarse en estándares menos especificos. que

tienen la ventaja de permitir al diseñador usar su iniciativa y reflg
jar las prácticas locales. El siguiente estándar de un pais con di
ferentes condiciones en los valles y las colinas, permite dichas ini-
ciativas.
Módulo III Sección 2! Diseño Arquitectónico 19
'
"Deben proveerse en cada escuela, letrinas y urinales de di-
seno aprobado y en número suficiente. Deben estar separados las
letrinas y urinales para los alumnos y el personal docente. En
escuelas mixtas, deben proporcionarse letrinas separadas para
las niñas, con suficiente intimidad, y lejos de las letrinas
asignadas a los varones. I'

El mismo estándar incluye un mandato de no colocar las letrinas en el

lado de la escuela que da hacia el viento, para que los malos olores
no penetren en el edificio escolar. Este puede considerarse un medio
efectivo de evitar la limpieza regular de las letrinas. La letrina
más limpia que se ha visto en visitas a muchas escuelas, es una loca-
lizada junto al privado del director!.

Finalmente, muchos paises incluyen servicios médicos en sus estándares

de servicios, aunque casi nunca se especifica el área.

Normas relacionadas con laseguridad

Muy pocos paises han prescrito normas de seguridad, especialmente para espa-
cios educativos. Cuando las autoridades educativas se interesan en el asunto,
lo tratan, generalmente, a través de un documento de asesoria.El resto, aspec
tos relacionados con medidas contra incendios, y seguridad en laboratorios y
talleres, se tratan en los reglamentos nacionales de construcción, los cuales,
según ha probado la experiencia, con frecuencia no son una adecuada red para
pescar ni siquiera los diseños obviamente defectuosos. La razón es, que cuando
el gobierno construye, no hay obligación de que su arquitecto consulte los seL
vicios contra incendio o las autoridades sobre seguridad, y la tendencia es
utilizar su propio juicio. Las sugerencias sobreestándares y normas relaciona
das con la seguridad, hechas en el Módulo II, proporcionan un medio de llenar
esta evidente brecha en el control del diseño arquitectónico de las instala-
ciones educativas -un asunto que adquirirá creciente importancia, a medida que
aumente el número de escuelas de pisos múltiples, durante las siguientes una
o dos décadas-.
Módulo III Sección 3: Normas de Construcción en práctica 20

SECCION 3 : NORMAS ni? CONSTRUCCTON F-N PRACTICA

1. General

Esta sección es breve, ya que el número de paises que directamente in

tentan normalizar 1.a construcción de escuelas, se limita a uno o dos
en Europa, a Japón y algunos países en América Latina. En el resto,
los estándares y reglamentos nacionales que afectan la construcciÓn,
a la larga se aplican también a las escuelas y por lo tanto, no mere-
cen ninguna mención especial.

2. Normas de Construcción

Un pais prescribe en sus estándares nacionales :

- Estándares de diseño para construcción de edificios escolares en

madera, y
- Estándares de diseño para construcción de escuelas en acero.

Uno o dos de los otros paises han publicado detalles constructivos pg

ra escuelas estándar, cuyos diseños son obligatorios para 10s edificios
gubernamentales.

Cuando se utiliza un sistema constructivo, los detalles son publica-

dos, explicando las restricciones del sistema, pero el diseñador tiene
la libertad, dentro de estas restricciones, de diseñar libremente.

En las áreas urbanas, como se menciona en el punto 1. General, las noE

mas de construcción son aquellas de la ley general de construcción,
que afecten las escuelas y otros edificios. El problema más importante
que se va a enfrentar es, por lo tanto, el de las normas de construc-
ción para escuelas rurales. Las normas de construcción son esenciales
para asegurar que los edificios sean funcionalmente efectivos-es decir,
que sean seguros, a prueba de agua, que proporcionen un ambiente tér-
mico adecuado, y que sean de fácil mantenimiento.Una importante agen-
cia de préstamo ha enfocado el problema y sus conclusiones son que
dichas construcciones necesitan ser desarrolladas, pero necesitan
ser, o pudieran ser, sujeto de normas en el sentido convenional.
Módulo III Sección 3: Normas de Construcción en práctica 21

3. Normas de Construcción Y Desastres naturales

Unos 73 paises en el mundo, tienen riesgo de sufrir terremotos; de

ellos, solamente un poco más de treinta, tienen códigos de construcción
que controlen la construcción de edificios, para que resistan los te-
rremotos. Muchos paises que tienen Códigos o Reglamentos, se ven en la
imposibilidad de imponerlos y. por lo tanto, dichos reglamentos perms
necen con carácter consultivo.Uno de los inconvenientes de los códigos
de las construcciones resistentes a los terremotos, es su complejidad,
que los hace totalmente inadecuados para su aplicación en áreas rura-
les, donde las comunidades locales construyen sus propias escuelas.

Los códigos o reglamentos sobre terremotos, que no son socio-culturales

en su contenido, pueden ser "copiados" con seguridad de otros paises,
y esto ya se ha hecho con bastante éxito. Hace algunos anos, Afganis-
tán copió códigos de la Unión Soviética, y desde entonces, ha hecho
muy buen uso de ellos. Se sugirió que Trinidad y Tobago podrían utili-
zar el código S E A N de California. Otra manera de allanar esta dificul
tad, es utilizar el "Modelo de reglamentos para edificios pequeños,
en áreas con frecuentes terremotos y huracanes," publicado por el Ins
tituto de Investigación de Edificios, de la Gran Bretaña.

Similarmente, las escuelas que están en áreas sujetas a fuertes ciclo

nes tropicales, normalmente se construyen sin la guía que proporcio-
nan los buenos estándares y normas estructurales, Y similarmente, a i
gunos paises han copiado estándares de otros. Tanto la Gran BretaBa
como los Estados Unidos de Norteamérica, han publicado trabajos sobre
códigos para ciclones, utilizables en los países vulnerables. Los de
la Gran Bretaña se citan anteriormente, los de Estados Unidos serían :
"Reporte del progreso de los criterios de diseno y metodologías de cons
trucción de edificios de poca altura, que resistan tifones y huraca-
nes : Oficina de Ciencia y Tecnologia, Washington, D. C. AID, 1974.

Debido a su experiencia con ciclones desastrosos, tanto las Filipinas

como Australia, han publicado códigos de construcción. para tratar las
situaciones de sus propios paises.
Módulo III Seccion 3. Normas de Construcción en práctica 22

Parece ser, que la primera pioridad debería asignarse a llenar el hug

CO existente en las normas y estándares que afectan la construcción rg
sistente al desastre, por medio de la producción de códigos especial-
mente simples para los constructores rurales y utilizando dibujos sen
cillos para ilustrar los aspectos constructivos más importantes, reque
ridos por las escuelas construidas con materiales locales.
Módulo III Sección 4: Asignación de Recursos 23

SECCION 4 : ASIGNACION DE RECURSOS

1. General

El proceso de asignación de recursos para las construcciones escola-

res, continúa sufriendo cambios. En un extremo del espectro, el pais
que inició, y .por unos 20 años operó un sistema riguroso de control
de costos, lo ha abandonado, en favor de los que se describe como un
"valor del dinero", enfoque en el cual los costos en uso pueden ser
considerados al aprobar la inversión inicial de capital, en construc-
ción y equipo. Al otro extremo del espectro, están los paises en los
que el arquitecto dice a las autoridades cuánto costará una escuela,
y las autoridades proporcionan tanto dinero como pueden, para pagar
los costos. En alguna parte entre estos extremos, están los paises en
los cuales los planificadores educativos están tratando de reconciliar
las necesidades de nuevas plazas, con los requerimientos de calidad de
los educadores y los costos unitarios de construcciÓn y, de esta forma,
llegar a una norma de costos. Que el éxito todavía no está al alcance
de todos los planificadores, es evidente a través de los datos recolec
tados en varios paises, de escuelas similares construidas en el mismo
ano. Las variaciones en costos por lugar, son considerables:

Pais A. Escuelas secundarias

Costos : 100 a 169 unidades de costo/lugar
Areas : 3.51 a 2.32 mZ/lugar
Nota : La escuela más barata, tiene casi el área más
alta por lugar (3.50 m2)

Pais B. Escuelas secundarias

Costos : 100 a 188 unidades de costo/lugar
Areas : 5.91 a 8.45 m2flugar
Nota : La escuela &s barata tiene el área más baja
por lugar; la más cara, el área mayor.

Pais C. Escuelas secundarias

Costos : 100 a 118 unidades de costo/lugar
Areas : 3.35 a 4.53 m2flugar
Módulo III Sección 4: Asignación delecursos 24

El comentario, extrañamente, tiene que hacerse sobre la total ausen-

cia de normas en los tres casos. En primer lugar, puede notarse que
los arquitectos no estaban controlados en relación al área que debería
proveerse. En el Pais A, el área d s grande por lugar, es 51 porciento
más que la menor; en el Pais B, es 42 porciento, y en el Pais C, 15
porciento. Como los requerimientos educativos para cada escuela son
idénticos dentro del pais, parece obvio que los arquitectos respon-
sables, difieren altamente en conceptos de diseño. El punto que se se
ñalÓ en el Módulo II. a los efectos de que las normas no tienen valor,
a menos que su aplicación sea efectivamente controlada, es evidente.
Si, en la etapa de revisión y aprobación de los disefios, los arquitey
tos que excedieron las normas, fueron enviados de nuevo a las mesas
de dibujo entonces, en los Paises B y C, los costos hubieran sido más
o menos uniformes y se habría logrado una norma de costos.

El Pas A, demuestra que es posible, con habilidad, producir u n área

mayor que la norma, por un costo que no exceda la norma.

Una forma de control de costos, adoptada por unos pocos paises, es la

de decidir, anualmente, las sumas que pueden pagarse por un proyecto
de construcción, presupuestando esta sumas, llamando a los licitadores,
y negociando para que el precio iguale el costo inicial estimado. Los
datos de costos los publica con anterioridad, la organización nacional
de construcción, en forma de una compleja serie de tablas, en las cua-
les se tomaron en cuenta todas las contingencias posibles. La venta-
ja de esta publicación, es que nosólo los planificadores y diseñadores
tienen las tablas, sino también loscontratistas. Por lo tanto, un CO;

tratista sabrá, en una licitación, cuál es la cifra máxima aceptable,

y de esta manera, si está en competancia con otros contratistas, se
esforzará en mantenerse por debajo de esta cifra.

Un juego de dichas tablas, se organiza de la siguiente manera :

Módulo III Sección 4: Asignación de Recursos 25

Tabla 1

Costo Construccjbn Trabajos Super- Administra- Administra- Servicio:

total del del in situ visión ciÓn de la ciÓn deconsulte
Proyecto edificio wnrncción (técnica;

a b C d e f g

Total
b a g

10,000 8,700 700 400 O 130 70

por medio de incrementos de 10,000 a 20 millones, en una continua Tabla de

100 páginas.

Tabla 2

En esta Tabla, los edificios se clasifican en tipos generales y el precio de

construcción por metro cuadrado (columna 6, arriba), es dado por metro cuadra-
do de construcción, como sigue :

<
m
Distrito Edificios gubernamentales Casa Casa \lmacén-Taller etc.

7 Rurales
TIPO

-
B

m
;1. i40
Módulo III Sección 4: Asignación de recursos 26

Las tres columnas, A, B y C, indican el tipo de edificio para el cual se

proporciona más abajo el costo por metro cuadrado. Por lo tanto, los ed&
ficios tipo A, son oficinas gubernamentales importantes de todas clases,
los del tipo B. son los llamados "edificios de servicio" tales como ofi
cinas provinciales, universidades, estaciones de policía y hospitales,
mientras que el tipo C, son escuelas, oficinas distritales, clínicas y
otros edificios gubernamentales pequeños. Para cada una de estas tres
clases de edificios, los materiales permitidos y el tipo de construcción
se detallan en una Tabla subsecuente,

Finalmente, una Tabla permite hacer ajustes al número de pisos en el

edificio, de la manera siguiente :

Planta baja - 1.00 x precio unitario de la Tabla 2

Primer piso - 1.09 x precio unitario de la Tabla 2
Segundo piso - 1.120 x precio unitario de la Tabla 2
Tercer piso - 1.125 x precio unitario de la Tabla 2
Etc.

Las reglas también permiten que se hagan concesiones para toda una va-
riedad de contingencias.

Para resumir la operación de este sistema de control de costos :

Suponiendo que una escuela de dos pisos, con un área de 3,000 m2,se e n
cuentra ubicada en una ciudad del distrito I.
La escuela es un edificio de clase C, para la cual el costo por m2 es de
180uNdades monetarias corrientes. Por lo tanto :
planta baja 1500 u12 x 180 = 270,000
primer piso 1500 m2 x 1.08 x 180 = 294,300

Costo total de la construcción (columna b,

Tabla I) 564,300

En-, hay que recorrer, de arriba a abajo, la columna b en la Tabla I,

hasta encontrar la cifra de 5700,000. Esta línea de la Tabla, nps dará
en la columna a, el costo total del proyecto, y en las columnas c, d ,
etc., todos los otros costos correspondientes.
Módulo III Sección 4: Asignación de recursos 27

Puede observarse que el costo total obtenido, es una estimación del cos-
to de cualquier diseño que haga el arquitecto, y si el diseño tiene un
desperdicio de áreas, entonces esto se reflejará en una estimación más
elevada de lo necesario. El punto, como se enfatizó anteriormente, es
que el control de costos sin un riguroso apoyo del diseño arquitectónico
y las normas de costos; no es de utilidad. El gobierno que opera este
particular sistema de costos, subsana esta dificultad, simplemente uti-
lizando una variedad de diseños de construcciones escolares estándar.
Por supuesto, también podrían obtenerse los mismasresultados por medio
de la utilización de un juego de normas y estándares de diseño.

Mientras que a nivel nacional, muchos paises tienen dificultades en es-

tablecer y hacer cumplir las normas de costo, estos problemas no se prg
sentan cuando se aplican a las construcciones escolares, préstamos obtg
nidos internacionalmente. Todas las agencias de préstamo están extrema-
damente bien informadas sobre los costos de construcción en los paises
en los que operan, y requieren, como condición para otorgar un préstamo,
un proyecto planeado rigurosamente, tanto en lo que respecta a las áreas
como a los costos.si se fracasa al tratar de alcanzar estos objetivos,
puede traer como resultado una revaluación y algunas veces, volver a
diseñar y a calcular costos, hasta que se alcanzan los objetivos.

Tiene que llegarse a la conclusión, que los huecos u omisiones en las

normas de costos.existentes en la mayoría de los paises, es algo que
es muy importante subsanar.
Módulo III Sección 5: Resumen y Conclusiones 28

SECCION 5 : RESUMEN Y CONCLUSIONES

El lector debe haber quedado impactado por la aguda diferencia en las mani-
festaciones de las necesidades de normas y estándares para construcciones e z
colares, hechas en los Módulos I y II, y la escasez de normas y estándares
que existe actualmente, y que afecta las construcciones escolares. A h ad-
mitiendo el hecho de que en este Módulo no seria posible revisar todos los
estándares existentes, es evidente que las necesidades no se satisfacen por
medio de la legislación, en la mayoría de los paises. Cuando mucho, entre 20
y 30 paises efectivamente controlan sus construcciones escolares a través de
normas y estándares , emitidos en varias formas -leyes. reglamentos, documen
tos de asesoría, estándares nacionales y similares.

Un escritor ha observado, en una amplia revisión de los reglamentos generales

de construcción, que insisitir sobre los estándares en algunas Ares, tendrá
el efecto de obstaculizar o impedir la construcción de edificios que son muy
necesarios. Este es un punto de vista que tendrá rápida aceptación entre los
que se resisten a insistir sobre el control del diseño y construcción de es-
cuelas. Desafortunadamente, una mala interpretación muy común de los estánda
res, es que las ventajas de la ciudad podrían ser traidas al campo. Esto, a
menudo, ha tenido como resultado, la construcción en distritos rurales de edi
ficios urbanos extremadamente costosos y, debido a estas experiencias, las
normas y estándares llegaron a ser considerados como un obstáculo para el
desarrollo. Con frecuencia, (aunque no siempre) se culpa a'las agencias de
préstamo.

El planificador educativo puede allanar cualquier dificultad conceptual en

esta materia, una vez que se ha comprendido, que un estándar es la medida de
calidad en un contexto. Así, por ejemplo, si se requiere un área determinada
para una actividad, entonces el cercamiento de dicha área. no tiene importan
cia, mientras sea a prueba de agua, permita la entrada de la luz, y sea es-
tructuralmente seguro. Ciertamente los adobes servirán tan bien como los la-
drillos recocidos; siempre y cuando proporcionen el ambiente deseado. Hay un
gran interés en construir las escuelas más como un medio que como un fin.
Lo que recuerda el comentario de Martin, expuesto en el Módulo I.
Módulo III Sección 5: Resumen y Conclusiones 29

"debe llamarse la atención a la construcción como un lugar, en oposición a

la construcción como un sistema material, un proceso, o una ciencia". Qué
bien se refleja esto en Las Reglas de Educación, 1959, sección 3, (4) -
"El Administrador y Cabeza de cualquier escuela, debería poner sus
mayores esfuerzos en la planificación de jardines en el predio. Tam-
bién deben hacerse esfuerzos para plantar árboles adecuados en los tg
rrenos escolares, para que los alumnos puedan jugar y descansar bajo su
sombra, en las horas de recreo. Debe tenerse cuidado en comprobar que
los árboles se planten de manera que no (a) reduzcan indebidamente el
espacio disponible para jugar, y (b) obstruyan la entrada de la luz,
en las aulas, o causen daños a la estructura en el curso del tiempo".

Puede notarse que esta cláusula es una parte integral de las normas pa-
ra construcciones escolares.
Módulo III : Alternativas en práctica - Punto de Referencia 30

PUNTO DE REFERENCIA

1. Las normas de diseño arquitectónico para áreas de la escuela, tales co-

mo aulas, laboratorios, etc., publicadas en casi todos los paises, ado
lecen de una importante omisión. ¿Cuál es, y por qué es tan importante?.

2. Las normas y estándares para construcciones escolares, restringen el de

sarrollo educativo. Discutir esta aseveración.

3 Un método de control de costos se discute en detalle. ¿Qué factores ten

dría que considerar un pais que desee introducir un sistema similar?
¿Podría adoptarse si se hacen los ajustes adecuados a los costos?
Módulo III : Alternativas en práctica - Punto de Referencia 31

1. Las normas de diseño arquitecónico para áreas de la esucela,

tales como aulas, laboratorios, etc., publicadas en casi to-
dos los.países, adolecen de una importante omisión. ¿Cuál es,
y por qué es tan importante ?

La mayoría de los estándares especifica, y con cierta precisión, las áreas

-ya sea brutas o por lugar- de todos los espacios utilizables en una escue-
la, es decir, aulas, laboratorios, etc. Pero la suma de dichas áreas E es
el área del edificio terminado. porque es necesario que el diseñador también
provea áreas de circulación tales como corredores, escaleras, entradas, etc.
Una de las habilidades poco utilizadas en arquitectura de escuelas, es la de
eslabonar los espacios funcionales, tales como las aulas, de tal manera, que
se requiera un área mínima para los espacios de circualción. Es y común
encontrar que los espacios de circulación (que cuestan tanto como los espa-
cios de enseñanza) lleguen al 30 porciento del área bruta de la escuela. Hay
muchos ejemplos de 40 y 45 porciento de áreas de circulación. Un 20 porcien
to sería considerado una cifra razonable. Un diseñador hábil, podría reducir
la al 15 porciento.

Sin embargo, el punto es que, habiendo controlado tan cuidadosamente las

áreas de enseñanza y los espacios no dedicados a la enseñanza en una escuela,
el planificador puede todavía encontrar un número considerable de variacio-
nes en áreas brutas, y por lo tanto, en áreas brutas por lugar, debido al hg
Cho de que no se ejerce control sobre las circulaciones. Esta omisión, en c c
si todas las normas y estándares, es una de las razones para que existan va-
riaciones considerables en los costos, reportadas en la Sección 4 de este M&
dulo, en relación con tres paises.
Módulo III : Alternativas en práctica - Punto de Referencia 32

2. Las normas y estándares para construcciones escolares, restringen

el desarrollo educativo. Discutir esta aseveración.

En general, esta aseveración es correcta. Casi cualquier cosa que esté su-
jeta a un decreto legislativo, es muy dificil de cambiar, a menos que el de-
creto esté formulado de tal manera, que estimule o facilite los cambios. Un
reglamento intenta tratar de los cambios, como sigue :

"La construcción de edificios para Escuelas Secundarias en el futuro,

debería estar disefiada de tal forma, que fuera posible ajustar el di-
seño, en el curso del tiempo, sin hacer muchos cambios al edificio ori-
ginal, pero que puedan proveerse servicios adicionales para uno o dos
tipos de cursos nuevos".

Esta es una piadosa expresión de esperanza, bien intencionada, pero al com-

pararla con los estándares muy precisos para todos los espacios, de hecho ha
demostrado no ser efectiva.

Un mejor enfoque, es el adoptado en algunos paises, y descrito en la Sección

2. de proporcionar estándares para el área bruta de los espacios de enseñan-
za, y K i n t e n t a r especificar el área de cada espacio individual. Esto, por
supuesto, requiere una estrecha colaboración con los educadores en la etapa
de diseño, para que el arquitecto no malinterprete sus necesidades.

Otra cosa que habría que cambiar, es el reglamento de construcción. que con
frecuencia es muy rigido. Lo que se requiere en muchos paises, es una cláusg
la adicional , en los reglamentos internos de construcción, permitiendo que
se hagan solicitudes, ya sea de modificaciones o para descartar los reglamen
tos, en los casos en que se deseara comparar los nuevos desarrollos educati-
vos, con los nuevos desarrollos constructivos.
Módulo III : Alternativas en práctica - Punto de Referencia 33

3. Un método de control de costos se discute en detalle. ¿Qué fac-

tores tendría que considerar un país que desee introducir un sis-
tema similar?. ¿Podría adoptarse si se hacen los ajustes adecuados
a los costos?.

El documento a través del cual se ejerce el control (muy efectivamente) en el

país citado en la Sección 4, comprende 140 páginas impresas. Se cambia y se
re-edita anualmente. Obviamente la preparación del documento incluye u n sis-
tema altamente organizado de recolección de datos sobre costos, que ha lle-
vado muchos años desarrollar a su nivel actual. En este tiempo, también, tag
to los planificadores, como los arquitectos y contratistas, se han familiari-
zado con 61 y sus intrincados detalles, así como su aplicación en la prácti-
ca. El documento, en detalle (aunque no en principio) encaja en el ambiente
administrativo y socio-politico, en el cual se usa. Todas estas son razones
válida.. para no tratar de utilizarinam está. Sin embargo, los principics en
los que el documento está basado, deben tener una posible y amplia aplica-
ción, y cada uno merece un examen separado, para ver su aplicabilidad, de
acuerdo con la situación de cada uno.