TEXTO: EL CUERPO EN LA ESCUELA

Cuerpo y modernidad

El cuerpo no existe en "estado natural"; siempre está inserto en una trama de sentido y
significación. Es materia simbólica, objeto de representación y producto de imaginarios
sociales. Siempre se manifiesta como un terreno de disputa en el que se aloja un conjunto de
sistemas simbólicos entre los que se destacan cuestiones vinculadas al género, a la orientación
sexual, a la clase, a la etnia o a la religión. Ni la biología ni la fisiología determinan los
comportamientos corporales. Son las lógicas sociales, culturales y familiares, en el marco de
singulares tramas institucionales, las que modelan el cuerpo, lo atraviesan y definen un
repertorio particular de actividades perceptivas, expresiones de sentimientos y emociones,
ritos de interacción corporal, juegos de apariencia y de seducción, técnicas corporales,
universos morales específicos, reglas de etiqueta y vestido, técnicas de mantenimiento del
cuerpo, usos corporales, inscripciones corporales, inconductas corporales, formas de
entrenamiento físico, intercambios de miradas, modos de configurar el rostro, relaciones con
el placer, el deseo, el dolor, la enfermedad, el sufrimiento o la estima.

Escuelas ¿sin cuerpos?

La mayoría de los actores de la trama educativa ha insistido en la poca o nula atención a la

educación del cuerpo. Las disciplinas escolares que supuestamente han "centrado la atención"
en el cuerpo, han sido consideradas de poco valor y de menor prestigio y estatus con relación a
las otras asignaturas escolares en el dispositivo curricular. La institución escolar ha sido una
gran máquina de educar y desarrollar aspectos estrictamente intelectuales a través de la
transmisión, circulación y distribución de una enorme cantidad de información y de
conocimientos. Se supone que en este proceso los cuerpos no han sido objeto de regulación,
ni de control. los cuerpos no han sido "educados", ni formados, ni reformados.

Discurso pedagógico y cuerpo

El discurso pedagógico moderno y, posteriormente, la consolidación del sistema de instrucción

escolar masivo y obligatorio han estado lejos de producir enormes cerebros. Su punto de
ataque, han sido los cuerpos infantiles junto con toda una gama de técnicas y procedimientos
imposibles de separar de la "existencia corporal". Por ejemplo, el control del cuerpo en la
entrada a la escuela, la presentación corporal ante la presencia del maestro, la postura
corporal de los niños ante las diferentes lecciones a aprender, la posición del cuerpo durante la
escritura, el control del cuerpo a la salida de la escuela, el uso de cierta vestimenta con
determinadas medidas y colores, etcétera. El discurso pedagógico moderno supuso la
distribución rigurosa de los cuerpos. surgió el concepto de salón de clases, aspecto muy
importante ya que diseñó una cuadrícula en la que cada celda le correspondió a un cuerpo.
Todos estaban vigilados por un adulto que, generalmente, ocupó el lugar del saber y de la
autoridad. El discurso pedagógico ha diseñado toda una serie de espacios, métodos, saberes,
prácticas y normas de comportamiento que se aplicaron al "cuerpo infantil", creando de esa
manera una especie de "modelo" de tarea educativa, aplicable exclusivamente a la niñez. El
contenido principal de ese "modelo" se concentró en el "disciplinamiento del cuerpo infantil".
la escolarización de los cuerpos: ¿qué tipos de cuerpos?

Una nueva institución moderna como la escuela necesitó de un nuevo cuerpo infantil. Entre
los procedimientos de control corporal se destacaron las disciplinas. El objetivo de las
disciplinas fue la docilidad corporal. Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser
utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado. Estos métodos no sólo controlaron en
forma minuciosa todas las operaciones del cuerpo, sino que impusieron una relación de
docilidad-utilidad. El objetivo de las disciplinas fue doble: aumentar la fuerza económica del
cuerpo al mismo tiempo que se la reducía en términos políticos imposibilitando la resistencia o
la rebeldía. La constitución del sistema educativo argentino, instaló ésta y otras técnicas con el
fin de normalizar y controlar los posibles desvíos o anormalidades de los cuerpos infantiles. Su
encauzamiento, moral más que físico y corporal más que somático, fue uno de los grandes
objetivos de la escuela moderna. Dicho encauzamiento se asentó a partir de una específica
geometría espacio-temporal. Para generar este tipo de cultura corporal, esta técnica de poder
se valió de instrumentos simples como: 1. la vigilancia jerárquica; 2. la sanción normalizadora;
3. el examen.

disciplina y control

Era habitual y recurrente formarse por orden de estatura, alinearse, adelantar el pie izquierdo,
marchar al aula conservando las distancias, sin echar el cuerpo demasiado atrás o demasiado
adelante, o ir al recreo formados y ordenados en hileras. Todas estas acciones estuvieron
siempre dominadas por la mirada atenta del docente. El grado de disciplinamiento,
homogeneización y rutinización formó parte constitutiva de una matriz normalista.

La organización del tiempo escolar, los horarios, los recreos, la duración de la jornada y el uso
eficiente del tiempo fueron elementos altamente regulados desde cualquier documento
escolar hegemónico. En consecuencia, el cuerpo quedó atrapado en una determinada relación
espacio-temporal. Una obsesión por las posiciones corporales atravesó todo el discurso
escolar. Pero la referencia no fue sólo a la postura erecta y sus implicancias morales y sexuales,
sino también a la posición corporal de estar sentado. Los niños y las niñas no podían estar
sentados de cualquier manera. Debían quedarse de pie junto a los asientos, evitando todo
movimiento innecesario, hasta que el maestro les indicara. Uniformemente, sin hacer ruido ni
emplear más tiempo del necesario, debían acomodar los útiles. Ciertas disciplinas escolares,
como la Educación Física representada por distintos tipos de rondas escolares, deportes y
gimnasias, fueron, durante varias décadas, prácticas fuertemente disciplinadoras.

El cuerpo, el discurso médico y el discurso escolar

El disciplinamiento del cuerpo escolar estuvo legitimado desde diferentes discursos. Uno de los
que sobresalieron fue el de la medicina, o mejor dicho el de la higiene. los rituales que
constituyen el discurso de la medicina fueron utilizados para tratar de sustituir los rituales
eclesiásticos y de tal manera quitar poder a los intelectuales vinculados a la Iglesia.

La antropometría utilizada en la escuela fue una máquina de clasificar y jerarquizar cuerpos:

más o menos altos, más o menos bajos, más o menos gordos, más o menos flacos, más o
menos perezosos, más o menos hiperactivos, más o menos dubitativos, más o menos débiles,
más o menos afeminados, más o menos "varoneras", más o menos histéricas, más o menos
inestables, más o menos epilépticos, más o menos neurasténicos, más o menos imbéciles, más
o menos atrasados intelectuales, más o menos infantiles, etc. Esta concepción del cuerpo,
cuyas huellas hasta cierto punto aún perduran, sometió las diferencias sociales y culturales a la
primacía de lo biológico, o mejor dicho de un imaginario biológico, naturalizando las
desigualdades de condiciones y justificándolas a través de observaciones supuestamente
científicas. La obsesión por definir un tipo de sexualidad correcta, adecuada y conveniente
atravesó todos los discursos y prácticas escolares Ciertas zonas corporales fueron ridiculizadas,
negadas u omitidas, generando un conjunto de asociaciones no siempre monolíticas sino más
bien contradictorias sobre sus límites y sus capacidades. Ciertas conductas consideradas como
sexualmente "equivocadas" fueron definidas como enfermedades peligrosas.

¿cuerpos masculinos y cuerpos femeninos?

Durante décadas las niñas recibieron exclusivamente el conocimiento de labores de manos y

nociones de economía doméstica y los varones recibían enseñanzas en relación con nociones
de agricultura y ganadería y ejercicios y evoluciones militares. A las niñas se las preparó para
ser más aptas como mujeres. Durante décadas, la finalidad de su educación fue convertirse en
madres y esposas del ciudadano. Otro conjunto de disciplinas escolares se encargó de
introducir al varón en el espacio público y en el mundo de los deberes y derechos del
ciudadano. Los deportes han sido algunas de las prácticas que mejor han legitimado y
naturalizado los mandatos sociales de la masculinidad tradicional, Los objetivos de estas
prácticas corporales avalaron y legitimaron la construcción de estereotipos sociales y sexuales:
desarrollar la fuerza en el varón y la coordinación y el ritmo en las mujeres.

¿cuál es el tipo de corporalidad que se produce hoy en día en la escuela?

El viejo y pesado disciplinamiento corporal ha perdido vigencia. Ya no hay una preocupación

tan fuerte por las posturas, los movimientos y los gestos rígidos o uniformes, la obsesión por la
higiene y la moral han perdido su lugar de privilegio sobre la administración y la regulación de
los cuerpos. Lo concreto es que el cuerpo sigue siendo uno de los objetos más preciados y
requeridos en la trama escolar. Permanece como objeto de representación, producto de
imaginarios, de fantasías y de fobias. Especialmente en relación con la identidad de género y
con la identidad sexual.

¿cuáles son las situaciones escolares que abusan del cuerpo, lo maltratan y lo someten? Si bien
toda generalización resulta peligrosa, podemos señalar a todas aquellas prácticas escolares en
donde las relaciones de poder se convierten en estados de dominación. Y ¿cuándo hay estados
de dominación? Básicamente cuando no hay prácticas de libertad.

el maltrato de los cuerpos en la escuela

el cuerpo en la escuela está dominado y maltratado cuando en una clase de cualquier

asignatura escolar ciertos comportamientos corporales, ciertos gestos y actitudes, ciertos

movimientos, ciertos desplazamientos y ciertos usos del cuerpo están inscriptos como un
deber ser para cada género.

Durante los recreos la mayoría de los varones tiende a ocupar los espacios más amplios y
centrales, en tanto que la mayoría de las mujeres utiliza espacios reducidos y marginales. Esto
incide en las actividades corporales separando, jerarquizando, incluyendo, excluyendo y
reforzando estereotipos naturalizados como el de la pasividad, el de intimidad, el de
protección y el de encapsulamiento en las niñas. La utilización, proporcionalmente menor del
espacio por parte de las niñas contribuye a estimular en ellas la idea de protección de sus
cuerpos y la idea de que deben permanecer encapsuladas en el espacio personal.
Otras formas de maltrato corporal se producen cuando aparecen designaciones humillantes a
aquellos/as que intentan romper con los guiones de género tradicionales. Un varón al que le
gusta mucho la literatura o que no participa en ninguna práctica deportiva escolar o
extraescolar, generalmente es tildado de "rarito", "mariquita" o poco masculino. Una niña a la
que le gustan las asignaturas escolares vinculadas a la ingeniería, la mecánica o la
construcción, generalmente es tildada de "rarita", "machona" o poco femenina.

También hay maltrato corporal cuando se oculta información sobre el cuerpo, cuando no se
cuestionan los criterios de belleza que conducen a la bulimia o a la anorexia, cuando se
construyen deliberadamente "estados de ignorancia" en relación con el cuerpo, el placer y el
deseo, cuando no se discuten desde diferentes perspectivas el embarazo, la maternidad y la
paternidad, cuando se omite problematizar cuestiones vinculadas a la prostitución infantil,
cuando la agresión verbal, las burlas o la intimidación se aceptan como formas naturales de
comunicación, cuando no se combaten las actitudes homofóbicas, cuando se estimula el
respeto o la tolerancia a la identidad homosexual dejando intactas las categorías por las cuales
la homosexualidad ha sido definida histórica y socialmente como una forma anormal de
sexualidad, o cuando la sexualidad es tratada tan sólo como una cuestión de información
correcta o errada, en general ligada a aspectos biológicos y reproductivos.

mercados, consumos corporales y estéticas juveniles en la escuela

Entre los procesos de resistencia y los procesos de sumisión, los cuerpos también están
atravesados por el mercado y los mass media, configurando determinadas estéticas juveniles.

Ciertos conflictos afloran recurrentemente y la institución escolar no permanece ajena a los

mismos: el consumo de cierta vestimenta, la alimentación, el tipo de sexualidad "correcta", los
tatuajes, las perforaciones, el tipo de peinado permitido, etc., forjan identidades en las que,
generalmente, la humillación y la estigmatización hacia lo otros adquieren dimensiones
importantes. Los que se visten distinto, los que usan ropa diferente, los que no usan marcas
nacionales, los que usan marcas importadas, los que se peinan "raro", los que se maquillan con
ciertos colores, los que se perforan el cuerpo son vistos como desemejantes. En muchos casos
los/as diferentes quedan afuera del juego del respeto a la diferencia, estigmatizados o
valorados negativamente.

consumo y resistencia

Para ciertos sectores juveniles su existencia, junto con su presencia y apariencia corporal, se
produce a través del acceso a ciertas mercancías y productos.

Los usos y patrones estéticos a través de ciertas marcas simbólicas sobre el cuerpo como
perforaciones, tatuajes, colores de las ropas o formas de llevar el pelo, en algunos casos se
constituyen como modos de diferenciación o de rechazo y protesta frente a ciertos tópicos de
la "realidad". Los cuerpos juveniles producen y reproducen ciertas estéticas. Conviven con
prácticas vinculadas a la sumisión y la obediencia y a la resistencia y la subversión frente a
cierto orden escolar establecido. A veces, cierta estética corporal se convierte en un simple y
superficial consumo y otras en emblema de resistencia y crítica. La clave está en indagar la
forma en que los cuerpos se construyen a sí mismos y a los otros/as, el sentido que les asignan
a las diferencias, y cómo procesa la institución escolar la complejidad de estos escenarios
escolares fragmentados, múltiples y heterogéneos.
HABILIDADES MOTRICES EN LA INFANCIA Y SU DESARROLLO DESDE UNA EDUCACION

FÍSICA ANIMADA

hoy parece reconocerse que la educación física debe ocupar el lugar que le corresponde en la
configuración de una educación de calidad. Adquiere una especial relevancia en determinadas
etapas educativas ya que busca el desarrollo armónico del cuerpo como medio o como
instrumento para alcanzar la madurez humana, la armonía, un autoconcepto positivo y una
razonable autoestima. Es, también, un ámbito adecuado para el cultivo y desarrollo de
actitudes positivas y de valores individuales y sociales de gran entidad; por lo tanto, tiene su
propia importancia y aporta su contribución a la educación integral de las personas, dado que
proporciona experiencias que originan tantas actitudes positivas, cuanto más tempranas
mejor, como negativas o de fracaso. Es por eso que los planteamientos generales sobre la
educación física, como sobre cualquier otra manifestación

formativa, deben acomodarse a los destinatarios de la misma.

Hoy en día está suficientemente claro que, en los primeros años, unas apropiadas clases y
cantidades de actividades físicas pueden no solo enriquecer la vida de los niños, sino también
contribuir al desarrollo físico, social y cognitivo. Así, en ninguna otra etapa de la vida es tan
importante la educación física como en los años preescolares. La clave para este desarrollo es,
por tanto, «una apropiada variedad y cantidad».

2. EL DESARROLLO MOTOR DE O A 6 AÑOS

El desarrollo motor del niño de los O a los 6 años no puede ser entendido como algo que le
condiciona, sino como algo que el niño va a ir produciendo a través de su deseo de actuar
sobre el entorno y de ser cada vez más competente (Justo Martínez, 2000). El fin del desarrollo
motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener del mismo todas sus
posibilidades de acción. Dicho desarrollo se pone de manifiesto a través de la función motriz,
la cual está constituida por movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que
circunda al niño y que juega un papel primordial en todo su progreso y perfeccionamiento,
Dentro del ámbito del desarrollo motor, la educación infantil, como señalan García y Berruezo
(1999, p. 56), se propone facilitar y afianzar los logros que posibilitan la maduración referente
al control del cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y los movimientos amplios y
locomotrices hasta los movimientos precisos que permiten diversas modificaciones de acción,
y al mismo tiempo favorecer el proceso de representación del cuerpo y de las coordenadas
espacio-temporales en

los que se desarrolla la acción.

3. LOS CONTENIDOS MOTRICES

En relación al desarrollo psicológico, los estudios sobre el desarrollo humano nos muestran la
gran importancia que adquiere el papel de la motricidad en la construcción de la personalidad
del niño. En los planteamientos de la Administración educativa para la educación infantil no
existe un área de educación física, aunque sí se recogen contenidos y criterios de evaluación
del desarrollo de la motricidad.
la propuesta global de actuación pedagógica de la educación física en la educación infantil se
dirige al desarrollo global

del niño, y en consonancia se organiza adecuadamente en torno a:

• Los factores perceptivo-motores: percepción del propio cuerpo; percepción espacial como la
situación, la dirección o la orientación; percepción temporal como la duración o el ritmo;
conocimiento del entorno físico, y desenvolvimiento en el medio social.

.Los factores físico-motores: cuerpo instrumental, físico, locomotor, adquiriendo patrones

motores y habilidades motrices básicas a medida que la motricidad evoluciona. Factores que
tienen que ver con la adquisición del dominio y el control del cuerpo

. Los factores afectivo-relacionales: creatividad, confianza, tensiones, pulsiones, afectos,

rechazos, alegrías, enfados, capacidades de socialización. Al permitir su expresión global, el
niño puede reflejar sus estados de ánimo, sus tensiones y sus conflictos.

nuestra actividad se centrará en el desarrollo o trabajo del equilibrio; la lateralidad; la

coordinación de movimientos; la relaja- ción y la respiración; la organización espacio-temporal
y rítmica; la comunicación gestual postural y tónica; la relación del niño con los objetos, con
sus compañeros y con los adultos; el desarrollo afectivo y relacional; la sociabilidad a través del
movimiento corporal; la adquisi- ción de valores sociales e individuales; la expresividad
corporal, lo que supone el controlar y expresar su motricidad voluntaria en su contexto
relacional manifestando sus deseos, temores y emociones. Centrándose, por tanto, en el
desarrollo psicomotor del niño y, a su vez, trabajando los diferentes aprendizajes escolares al
utilizar las posibilidades expresivas, creativas y vivenciales del cuerpo en su conjunto.

según cómo se organice la circunstancia ambiental se puede potenciar la aparición de

comportamientos específicos. la manipulación intencionada de ambientes de aprendizaje
mediante la organización de espacios y materiales puede implicar a los niños en conductas
motrices concretas que respondan a los objetivos planteados. De la misma forma que la
acción, la experimentación, el juego y la interacción de los niños con sus compañeros y con el
adulto, en un ambiente distendido y afectuoso, son factores y recursos que cumplen un papel
esencial para que pueda producirse el crecimiento personal.

Los materiales deben de responder a los objetivos marcados en función del desarrollo
evolutivo con la finalidad de trabajar el progresivo conocimiento de sí mismo. el cuerpo
permite al niño sus propias vivencias y a la vez utilizarlo como recurso propio en el
conocimiento de su corporalidad, como fuente productora de sensaciones como el dolor y el
placer o para su propia identificación personal o autoestima.

En el planteamiento metodológico merece una consideración especial el juego motor, que en

esta etapa educativa está llamado a estar casado con la didáctica. En efecto, nuestra práctica
de la Educación Física en la educación infantil nos llevará a establecer una metodología
educativa basada en las experiencias, en actividades lúdicas y en juegos, y esta es la forma
como se abordarán los diferentes contenidos educativos que hemos establecido.

Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con elementos lúdicos, pues el juego es
la forma más natural de aprender.
El juego motor será el principal medio para alcanzar los logros motores, ya que en él se
concilian acción, pensamiento y lenguaje, Porque el juego permite construir de manera
integral funciones tan importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas
perceptivo-motrices, a la vez que conocer y adaptarse al medio físico y

social.

PIRAMIDE:

La base de la pirámide, o zócalo sobre el que se construye, se conforma por la estructura que
da sentido a todo: el Sistema Nervioso Central y específicamente el cerebro.

Desde esa base se establecen, en orden ascendente, las siguientes fases:

1) Desarrollo de los sistemas sensoriales (primer año). El primer nivel lo constituyen lo que
denominamos las estimulaciones básicas del desarrollo: táctiles, vestibulares y propioceptivas.
El segundo nivel agrupa a los sensorios visión, audición, olfato, gusto e interocepción.

2) Desarrollo sensoriomotor (de 1 a 3 años). El tercer nivel contiene Tono y relajación;

Equilibrio y coordinación dinámica general; Madurez de reflejos; y Planificación motriz
(praxias). El cuarto nivel concentra el Esquema corporal; la Conciencia lateral; la Conciencia de
la respiración; y la

Capacidad de integración sensorial.

3) Desarrollo perceptivo-motor (de 3 a 6 años). El quinto nivel acoge la Imagen corporal; la

Coordinación visomotriz; la Percepción del propio cuerpo; y el Ajuste y control postural. El
sexto nivel despliega las Destrezas del lenguaje; las Habilidades para el juego simbólico; y el
Control de la atención. El séptimo nivel se compone de la Organización espacial y la
Estructuración espacio-temporal.

4) Desarrollo de los procesos superiores (de 6 a 12 años). El octavo nivel contempla la

Motricidad fina y la Capacidad de inhibición motriz. El noveno nivel se conforma con el
Aprendizaje académico y la Autonomía personal. Y, finalmente, el décimo nivel, lo más alto de
la pirámide, queda constituido por la Conducta adaptativa.
LA HABILIDAD MOTRIZ

Habitualmente se define a una habilidad como la capacidad, adquirida por aprendizaje, para
producir resultados preestablecidos, con un máximo de seguridad y un mínimo de consumo de
tiempo y de energía, permitiéndole al sujeto en acción un grado efectivo de competencia
frente a un objetivo concreto. En esta concepción el movimiento tiene un rol insustituible.

Si bien destreza y habilidad son correctamente interpretadas como una conjunción indivisible,
es de hacer notar que el vocablo habilidad engloba un sentido mucho más amplio a la
destreza, ya que involucra al conjunto de actitudes y percepciones, así como a la elaboración y
selección instantánea de las respuestas de la expresión motriz.

Las habilidades se clasifican en dos grupos, acordes con las características de las destrezas de
base:

Habilidades cerradas.

Son aquellas en las que el patrón motor es preciso, y su forma tiende a permanecer sin
modificaciones. De su invariabilidad depende el éxito de la actividad planteada.

Habilidades abiertas.

Son aquellas en las que existe un patrón motor básico, pero su forma y el resultado de la
acción son variables, pues deben su éxito a la acomodación o ajuste a las situaciones dinámicas
que vayan surgiendo durante la actividad, juego o deporte.

También se pueden mencionar tipos de Habilidad motora;

Habilidades motrices básicas

Aquí se contemplan, los saltos, los desplazamientos, los lanzamientos, etc., esto tiene su
antecedente en las conductas motoras rudimentarias propias del hombre y su especie.

Habilidades motrices especificas

Hablamos de las acciones propias de las técnicas de expresión corporal, del mundo del
deporte, la propia realidad y especificidad laboral, etc.

En el aprendizaje de habilidades motrices, intervienen factores externos e internos.

Los factores externos son:

La información

El niño recibe constantemente estímulos verbales, sonoros, rítmico sonoros, visuales, y

táctiles-cinestésicos.

El conocimiento de los resultados

Que para los niños reviste gran importancia porque, afirmándose en sus habilidades, mejoran
su actitud y progresan.

El medio ambiente físico y afectivo

En un ambiente inadecuado, ruidoso o demasiado amplio, tiende a acentuarse la tendencia a

la distracción de los niños. También influyen el trato afectuoso, el tono de voz y la elección de
las palabras.
Los factores internos que se pueden mencionar son:

La motivación

La sensación de poder hacer, la aceptación en un grupo por parte de los demás y el interés en
el tema son factores decisivos en el comportamiento de los niños.

La edad

Es, en gran medida, un factor condicionante del aprendizaje motor. Si se desea que la
estimulación produzca afectos, es fundamental que ésta se realice en el momento apropiado
para cada actividad.

El sexo

No existen diferencias de capacidad para el desarrollo de habilidades motrices, entre niños y

niñas fundamentalmente hasta los 10 años. Sí existen tendencias culturales y sociales, que
condicionan esas actividades.