Santiago Gómez Obando

Código: 2054653
SEMINARIO TEORÍAS PEDAGÓGICAS (PRIMERA RESEÑA)
¿CAMBIAR LA ESCUELA O LA SOCIEDAD?

1. DEFINICIÓN DE EJES ANALÍTICOS:

Los ejes analíticos que se trabajarán en esta primera reseña son Método educativo e
Intencionalidad educativa.

2. MÉTODO EDUCATIVO:

2.1 Síntesis:

2.1.1. Método educativo para Freinet: Este autor implementa una serie de técnicas
articuladas y concatenadas, tales como los planes anuales y semanales de trabajo, las
clases paseo, los textos y dibujos libres, el periódico escolar y mural, la correspondencia
interescolar motivada, los ficheros escolares cooperativos y auto-correctivos, la
cooperativa escolar, la conferencia escolar, la democracia asamblearia y los talleres de
arte, imprenta, audiovisual, eléctrico, ciencia y carpintería. Para Freinet (1969), más que el
desarrollo e implementación de un método, lo que se requiere es ir incorporando una
serie de técnicas flexibles y susceptibles de ser mejoradas por parte de lxs maestros que
decidan utilizarlas. Al respecto, este autor considera que

El método es un conjunto hecho completamente por su iniciador, que hay que tomar tal como es, y en
el que sólo el autor tiene autoridad para modificar los datos (…) Nosotros nunca tuvimos la pretensión
de fijar semejante rigidez, al contrario. Ofrecemos a los educadores que tienen dificultades con sus
clases instrumentos y técnicas ampliamente experimentados que son susceptibles de facilitarles el
trabajo pedagógico. Les decimos: he aquí lo que nosotros hacemos con esos instrumentos, de acuerdo
con estas técnicas, he aquí lo que obtenemos, he aquí lo que todavía no se logra, he aquí lo que nos
encanta. Quizá ustedes lo harán mejor, y en eso caso nos dará mucho gusto aprovechar sus experiencias
(…) Le escuela moderna no es ni una capilla, ni un club más o menos cerrado, sino una cantera de donde
saldrá lo que todos construyamos juntos” (pp. 33 y 34).

2.1.2. Método educativo para Montessori: Esta autora considera que se debe disponer el
espacio en el aula de manera que sea posible “comenzar por proveer a las necesidades del
niño disponiendo un ambiente adaptado a su personalidad” (Montessori, 2005, p. 6). Para
ello, propone la creación de casas del niño -aulas hechas a la medida de lxs estudiantes-,
con el fin de que éstxs puedan aprender a partir de la experimentación sensorial. Para
Montessori (2005):
 En este ambiente creado para él, y determinado sobre larga y exacta experiencia, el niño puede
desarrollar su vida, no sufrir una educación en el sentido que se entiende ordinariamente. Los muebles,
en dimensiones y peso apropiado para su actividad motriz, los objetos útiles en una casa donde pueden
desenvolver múltiples acciones, exigen una actividad ordenada e inteligente (…) El niño pequeño tiene
un armario verdadero con sus propios vestiditos, verdaderos aparadores, mesas de comedor, platos y
vasos con los cuales puede preparar la mesa. Se viste, se desnuda, ordena los efectos, sacude, cepilla,
pone y quita la mesa, y realiza, no por juego, sino verdadera y útilmente, las acciones necesarias para la
vida. Además, tiene a su disposición varios objetos, experimentalmente determinados, que poseen la
propiedad de atraer intensamente su atención y provocar ejercicios espontáneos, que consisten en la
continuada repetición del mismo acto. Con estos medios desarrolla su actividad sensorial en la
distribución de los colores, de la forma, de la cualidad táctil y térmica, de los ruidos y sonidos. Esto
coloca al niño en un estado de preparación tan intensa para poder observar las cosas externas, que se
interesa vivamente por todo cuanto le rodea (p. 35).

En definitiva, el método Montessori se basa en la transformación del espacio escolar, a

partir de la implementación y uso de un abundante material didáctico rigurosamente
diseñado y dispuesto desde el punto de vista científico (psicología de la educación), con el
fin de lograr el desarrollo sensorial, psicomotriz y cognitivo de lxs niños.

2.2 Análisis comparado entre Freinet y Montessori alrededor del método educativo:

Aunque Montessori y Freinet proponen alternativas metodológicas frente a la escuela

tradicional o escolástica, en las que se reconoce la importancia de la actividad y el
desarrollo de la vida escolar en un ambiente de trabajo autónomo y aprendizaje en la
acción, es evidente que sus planteamientos se contraponen en varios aspectos. Por
ejemplo, la comprensión del método educativo como un dispositivo definitivo, secuencial
y rigurosamente ordenado por parte de Montessori, sería un aspecto que podría ser
duramente criticado desde los planteamientos pedagógico-metodológicos de Freinet.

Para este autor, la implementación del método Monstessori implicaría la negación de la

reflexión y readecuación por parte de lxs educadores que decidan utilizarlo. Esto último,
no sólo llevaría al desconocimiento de lxs maestros como intelectuales de su propia
práctica, sino que además, convertiría al acto educativo en un proceso aplicativo “a
prueba de sujetos y contextos”, en el que la reflexión de las experiencias educativas
tendería a carecer de valor para enriquecer y permitir la reformulación parcial o total del
“método” y/o las técnicas que se van empleando.

Los diseños educativos de carácter definitivo y “eterno” como el de Montessori (ya sea
que se elaboren en el escritorio o mediante la realización de prácticas educativas muy
concretas en las que sólo interviene su creador o creadora), tenderían a ser vistos por
Freinet como fórmulas y recetas rígidas en las que no cabe la posibilidad de construir
redes de innovación y discusión de carácter colectivo. De ahí que, lo más probable es que
estas fórmulas cerradas a lo único que conducirían es a la subordinación de lxs maestros a
lxs expertos, a la individualización y “patentización” o “patenciación” de la educación, y al
distanciamiento cada vez mayor entre los objetivos esperados y los resultados finalmente
obtenidos después de la aplicación rigurosa del método en contextos y situaciones para
las que no fue creado.

Ahora bien, desde los planteamientos de Montessori se podría argumentar que la

propuesta de Freinet carece del rigor metodológico que posibilita la apropiación crítica de
los desarrollos científicos en el campo de la educación. En este sentido, se podría
establecer que el mayor conocimiento que tienen lxs científicos de la mente y el cuerpo
humano, posibilita la creación de un ambiente para la realización psíquica, cognitiva y
motriz de lxs niños -motor y fundamento de una verdadera reforma en la escuela-. Por lo
tanto, la tendencia que tienen algunas propuestas metodológicas como la de Freinet, a
sobrevalorar las herramientas con las que cuenta el maestro o maestra para diseñar sus
propios métodos educativos, podría empobrecer el ambiente experimental dentro del
aula, disminuyendo, de esta manera, el desarrollo del pensamiento y conocimiento de lxs
educandos.

Un segundo aspecto que podría resultar problemático para María Montessori, se

encuentra asociado al empleo de objetos complicados –provenientes del mundo de lxs
adultos- que no responden a la mentalidad de lxs niños en la propuesta de Freinet. Por
consiguiente, el uso de la imprenta y los talleres podrían ser considerados desde esta
propuesta pedagógica, como una apuesta de transformación del ambiente escolar, en la
que no existe una adaptación adecuada del espacio atendiendo a las necesidades
específicas de lxs sujetos educativos.

Al respecto, es probable que Freinet considerara que aunque la ciencias de la educación

(sociología y sicología de la educación principalmente) pueden contribuir al mejoramiento
de las educaciones que agenciamos, es evidente que son lxs maestros quienes deben
diseñar y modificar los dispositivos que emplean, con el fin de poder realizar las
intencionalidades ético-político-pedagógicas que animan y median cada uno de sus actos
en el aula. La negación de la función creativa y crítica de lxs maestros podría generar
tensiones y rupturas entre reflexión y acción, lo cual sería muy problemático teniendo en
cuenta que, la pedagogía es, ante todo, un saber teórico-práctico que se basa en la
reflexión sistemática de las prácticas educativas.
Finalmente, en lo concerniente al uso de materiales y herramientas educativas no
adaptadas a la mentalidad de lxs estudiantes, Freinet podría señalar –como lo hace en su
texto- que la diferencia entre lxs niños y los adultos es únicamente de grado pero no de
naturaleza. Eso quiere decir que, a diferencia de Montessori, para Freinet el niño es un
adulto en proceso ávido de realizar trabajos-juegos en los que se desafíe constantemente
su habilidad e inteligencia, al mismo tiempo que se le delegan responsabilidades y
compromisos de carácter colectivo (el trabajo-juego en Montessori, valga recordarlo,
tiende a reducirse a la realización de labores domésticas, de cuidado e higiene personal).
En consecuencia, el uso de imprentas y talleres “reales” (los mismos que usan algunxs
adultos en su vida cotidiana), no sería otra cosa que la materialización en la práctica del
trabajo manual, intelectual, vivo y asociativo en las escuelas de los sectores populares
rurales y urbanos (grupos poblacionales cuyas preocupaciones principales frente a la
formación de sus niñxs, no se encuentran asociadas a la internalización de prácticas como
el aprender a vestirse, lavarse las manos, cepillarse los dientes o cuidar la vajilla y la
biblioteca), buscando con ello, el ingreso de la tecnología del mundo para transformar la
escuela, pero también al mundo.

2.3 Comentario crítico (método educativo):

La propuesta de Montessori plantea un universalismo del método, en el que se obvia el

punto de vista situado que media su propia producción pedagógica. Al respecto, considero
que dicho esfuerzo es afín a ciertas concepciones que se advierten en posturas cercanas al
liberalismo político –especialmente, me parece que se inspira en la manera como el niño
es construido en la propuesta del Emilio de Rousseau-. Además, la manera como se piensa
la transformación del espacio guarda relación directa con las formas como disponen su
hábitat las pequeñas burguesías urbanas. En este sentido, considero que la “casa de los
niños” de Montessori, no es más que una idea de transformación de la escuela para
adaptar las ventajas y privilegios de una determinada clase social, en la que ni siquiera se
reflexiona al respecto.

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, es evidente que me identifico mucho

más con los planteamientos metodológico-pedagógicos de Celestin Freinet. Para mí,
resulta fundamental que lxs maestros tengan la posibilidad de reflexionar en relación con
los dispositivos que emplean para realizar los propósitos de sus educaciones. Además,
pienso que la propuesta de Freinet operacionaliza el diálogo crítico en la educación de una
manera sugestiva y radical (las clases paseo, textos libres, dibujos libres, periódico escolar,
periódico mural y correspondencia interescolar, abren las puertas para que la lectura del
mundo y la lectura de la palabra se encuentren mediadas por el interés y vida cotidiana
del/la educanda).

Sin embargo, pese a la importancia y centralidad que le otorgo a la obra de Freinet en el

campo de las pedagogías alternativas y críticas, me parece problemático que establezca la
aplicación de técnicas (por más flexibles y susceptibles de ser mejoradas que éstas sean).
En la educación más que la construcción de métodos o técnicas (forma blanda de nombrar
al método para democratizarlo), lo que se debe rescatar y reflexionar son las prácticas
pedagógicas (afortunadamente muchxs autores han renunciado a la reivindicación de la
pedagogía como una ciencia), con la finalidad de permitirle al maestrx el diseño de sus
propios dispositivos (enriquecidos por la lectura de textos pedagógicos, científicos y la
reflexión de otras experiencias), atendiendo a lxs sujetos, contextos, intereses y
necesidades específicas y diversas que convergen en toda práctica educativa.

3. INTENCIONALIDAD EDUCATIVA:

3.1 Síntesis:

3.1.1. Intencionalidad educativa para Freinet: Este autor parte de una reflexión crítica
sobre la sociedad de su tiempo y propone una alternativa educativa en oposición directa a
la escuela tradicional de carácter instruccional, tan cercana y funcional a “la inhumana
racionalización capitalista” (Freinet, 1974, p. 22). En este sentido, para Freinet resulta
necesario e indispensable relacionar la escuela con la comunidad, buscando con ello, la
transformación de estos dos espacios y no solamente de uno de ellos. En definitiva, este
pedagogo rescata la posibilidad de construir una escuela distinta (escuela para el pueblo)
pensando en la necesidad de luchar por construir una sociedad alternativa (en sus propias
palabras, socialista).

3.1.2. Intencionalidad educativa para Montessori: La intencionalidad de la propuesta

educativa de Montessori es “lograr un mejoramiento de la humanidad (…) [a partir de la
atención] a los ignorados de la sociedad: los niños” (Montessori, 2005, p. 3). Lo
importante y decisivo, por lo tanto, es poder “satisfacer las necesidades espirituales del
alma humana” (p. 36), a partir de la creación de un espacio de experimentación y
creación, en el que lxs niños puedan vivir alejados de la realidad social y política del
mundo de lxs adultos. Al respecto, esta pedagoga italiana considera que “no debemos dar
a los niños no maduros nuestros principios sociales, no debemos hacer de jueces ni de
directores en la colectividad de los niños, sino sólo dar los medios necesarios a fin de que
los niños no hechos alcancen la plenitud en la conquista de la salud interior” (p. 36).
3.2 Análisis comparado entre Freinet y Montessori alrededor de la intencionalidad
educativa:

La intencionalidad ético-política-pedagógica de la propuesta de Freinet y Montessori, es

tal vez el aspecto en el que se pueden observar mayores diferencias y tensiones entre
estxs autores. Pese a que en ambos planteamientos se considera que la educación debe
contribuir a mejorar la humanidad, a que se establece que la escuela debe transformarse
atendiendo a las necesidades e intereses de lxs educandos, a que se comparte la idea de
ampliar la autonomía y libertad de lxs niños, y a que se parte del presupuesto de que es
mejor aprender haciendo y experimentando el placer que implica el aprehender el mundo
(como se pudo ver en el eje analítico anterior), existe una marcada diferencia en la
manera como estxs pedagogos conciben la relación entre pedagogía y política.

Desde la propuesta de Montessori podría afirmarse, por ejemplo, que las escuelas Freinet
son espacios politizados en los que se somete a personalidades inmaduras y en proceso de
formación (lxs niños), a la inculcación de doctrinas que representan la comprensión que
tiene del mundo una parte de la sociedad, lo cual, evidencia una intencionalidad directiva
en la que indefectiblemente se termina impidiendo la libre expresión y búsqueda de la
afirmación de la individualidad de lxs educandos.

Lo anterior, podría ser interpretado a la luz de los planteamientos de Freinet, como la

mejor ejemplificación de las implicaciones que tiene el desconocimiento de que la escuela
no es el único espacio social en el que se enseña, ni tampoco en el que más se aprende.
Para Freinet es evidente que el contexto de su época no es neutral, por el contrario, las
relaciones con lxs otros y la naturaleza, condicionan y median la estructuración de las
subjetividades que, desde la propuesta de Montessori, pareciera que debieran producirse
autónomamente y en una burbuja supuestamente apolítica. La disposición del espacio,
materiales y formas de funcionamiento de las relaciones escolares, serían vistas por
Freinet como una de las tantas maneras en que se inculcan los principios y valores sociales
que tanto le preocupan a Montessori.

A su vez, es evidente que desde los postulados de Freinet todas las educaciones son
directivas, debido a que contribuyen en forma intencional o ingenua al mantenimiento o
transformación de los distintos tipos de dominación y violencia, que subyacen a las formas
como se establecen las relaciones sociales en el modo de producción capitalista. De ahí
que, pretender el alejamiento de lxs niños de las relaciones de dominio y explotación en
las que se produce y reproduce la vida de los sectores populares (grupo poblacional con el
que principalmente trabaja Freinet), no es más que una forma de encubrimiento mediante
la cual se busca que desde la más temprana edad lxs educandos acepten y se adapten al
mundo tal y como es (nunca como podría ser).

El vínculo que existe entre escuela y comunidad en el modelo educativo de Freinet, es una
apuesta político-pedagógica en la que lo fundamental es transformar la sociedad y con
ella la escuela. Por esta razón, es muy posible que Freinet considerara limitada la
propuesta de Montessori, debido a que para esta pedagoga italiana, el mejoramiento de
la humanidad pasa únicamente por cambiar la vida de lxs niños de la puerta para adentro
del salón de clase.

Al respecto, es posible que Montessori adujera que un niñx inteligente, sano y cargado de
la alegría de vivir –aun cuando esto se dé únicamente en ese importante espacio de
socialización y desarrollo personal que es la escuela-, estaría preparado en el futuro para
asumir posturas humanistas. En consecuencia, la escuela no tendría por qué convertirse
en un espacio asambleario, cooperativo y colectivista (tal y como sucede en las escuelas
Freinet), ya que el sólo hecho de trabajar con lxs ciudadanos olvidados (lxs niños),
implicaría el mejoramiento y preparación de éstos para que cuando crezcan se encarguen
de mejorar el mundo en el que les tocó vivir.

3.3 Comentario crítico (intencionalidad educativa):

Concuerdo con Freinet y otrxs pedagogos críticos en su comprensión de que toda

educación es directiva y, por lo tanto, política. Por consiguiente, el “neutralismo
incontaminado” que asume Montessori en relación con este aspecto me resulta cándido y
bien intencionado pero problemático. No comprender la manera como los distintos
espacios de socialización y vida cotidiana, se encuentran mediados y atravesados por los
valores, creencias, sentidos y formas de relación dominantes que posibilitan que las
sociedades se vayan estructurando y definiendo, paradójicamente, termina siendo una de
las mejores maneras para contribuir en la reproducción y perpetuación de una
determinada concepción sobre la realidad.

El escudo que Montessori quisiera construir para la niñez con el fin de protegerla de la
adquisición de los principios y valores de la sociedad de su época, olvida el hecho de que
el/la niña desde su llegada al mundo, se encuentra constituida y condicionada por el
conjunto de relaciones sociales que necesariamente le posibilitan ir afirmando y
definiendo su personalidad. En este sentido, considero que Montessori afirma la
existencia de algo más allá de lo social (una fuerza interna o espiritual que hay que buscar
y encontrar en el proceso de maduración del niñx), lo cual me parece contraproducente
no sólo desde el punto de vista filosófico o teórico sino, ante todo, por las implicaciones
que esto tiene para las prácticas educativas.

4. COMENTARIO CRÍTICO GLOBAL:

La escuela moderna o para el trabajo de Celestin Freinet, generalmente se asocia a la

corriente educativa de la escuela nueva. Sin embargo, como se pudo ver a lo largo de este
escrito, es evidente que la propuesta de Freinet debe enmarcarse en el campo de las
pedagogías críticas desarrolladas a lo largo del siglo XX. Desde mi punto de vista, el gran
problema de la escuela nueva (aún en propuestas más radicales que la de Montessori), es
que se tiende a plantear una propuesta pedagógica en la que se considera que el proceso
de cambio social pasa únicamente por la transformación y democratización de la
educación. Al respecto, cabe recordar que este tipo de posturas han sido consideradas y
señaladas como formas de expresión del “utopismo pedagógico”, toda vez que, aunque es
verdad que sin la educación no es posible materializar apuestas alternativas de sociedad,
es igualmente cierto que la educación por sí sola no transforma el mundo.

La apuesta ético-político-pedagógica de Freinet, por el contrario, se estructura a partir de

la comprensión de la relación existente entre escuela-comunidad, escuela-sociedad y
educación y política. Sin embargo, en el contexto actual considero que esta propuesta
debe ser re-leída y re-planteada, atendiendo a los profundos cambios ocurridos en las
esferas económicas, sociales y culturales de nuestras sociedades, al mismo tiempo que
debe repensarse a la luz de las nuevas subjetividades que han emergido y afectado en
forma decisiva y sustancial los procesos de enseñanza y aprendizaje (me refiero, por
ejemplo, a los debates contemporáneos sobre los géneros y los sexos, la interculturalidad,
el animalismo, los ecologismos y las críticas al colonialismo).

La idea entonces, no es aplicar mecánicamente las técnicas de una propuesta educativa y

pedagógica pensada para la sociedad rural francesa de la primera mitad del siglo XX. El
propósito, sobre todo, es permitirnos pensar la posibilidad de construir y diseñar nuestros
propios dispositivos para enseñar y aprender, teniendo en cuenta el horizonte de sentido
(lo educativo) y la reflexión que hacemos (pedagogía), en relación con el contexto y
sujetxs que participan en una experiencia educativa específica. En definitiva, Freinet es un
autor relevante porque buena parte de sus dispositivos pueden llegar a resultar útiles
(siempre que se re-contextualicen y redefinan teniendo en cuenta las condiciones
actuales). Además, porque nos permite ver que es posible realizar una práctica educativa
distinta (activa y dialógica), integral (reconoce la individualidad, la colectividad y su
relación armónica con la naturaleza) y más cercana a los intereses, necesidades y sueños
de lxs educandos.

5. ANÁLISIS EDUCATIVO DE LA PELÍCULA “LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS”:

La lengua de las mariposas expresa las generalidades de un momento histórico cargado de

sueños y esperanzas emancipatorias (la República Española), en la singularidad de las
relaciones cotidianas establecidas por parte de sus personajes. Don Gregorio, un maestro
anarquista que rompe con la tradición disciplinaria del castigo físico y la monotonía de la
escuela tradicional, se erige en un fiel representante de la reforma educativa que se
estableció en la era republicana, inspirada en la búsqueda de libertad y fraternidad que
pretendía este proyecto político. El maestro –sujeto autoritario a quienes sus estudiantes
temen porque pega-, es subvertido por la figura de un hombre que a partir del afecto y el
amor por el conocimiento, logra entablar relaciones con sus estudiantes que trascienden
el aula de clase, y reflejan el compromiso por la enseñanza y el gusto por la vida. La
relación entre don Gregorio y “Moncho” –un niño un tanto enfermo y por momentos
asustado, debido a la sobreprotección de su madre y la poca relación que ha tenido con
otros niños de su misma edad por causa de la misma enfermedad-, permite reflejar el
gusto que el maestro tiene hacia la enseñanza y la manera distinta como se relaciona con
aquellos seres humanos a quienes pretende, de alguna manera, afectar.

Más allá de las críticas que tanto Freinet como Montessori podrían hacerle a la manera
como este maestro de escuela dispone el espacio en el aula y realiza su práctica educativa
(filas de pupitres puestos uno detrás del otro en perfecto orden, realización de dictados y
cierto verbalismo en el desarrollo de la clase), lo cierto, es que al igual de lo que ocurre en
el caso de Freinet, el acto educativo en esta película, se erige en una de las maneras en
que se expresa y testimonia la postura ético-política del mundo que se aspira a construir.
Un maestro que juega, hace chistes, respeta, ofrece disculpas cuando se equivoca,
dialoga, escucha, no pega, no grita, no se impone y toma en cuenta lo que piensan y
sienten los niños -dentro y fuera del aula de clase-, es la manera como se expresa la
militancia libertaria de este educador.

Teniendo en cuenta lo anterior, la crítica que podría hacerse desde la postura pedagógica
que se afirma en la Lengua de las Mariposas, tanto a los planteamientos de Montessori
como a los de Freinet (aunque a éste último, en menor medida), es que el punto central
de toda propuesta educativa está en la intención que la anima, y no tanto en las didácticas
o dispositivos metodológicos que se emplean (lo más importante es que un/una maestra
comprenda por qué, para qué y para quién hace las cosas, más que pensar cómo y con
qué hacerlas). En relación con esto último es muy posible que Freinet asintiera, aunque
resaltaría que las formas también afectan los contenidos, razón por la que, una escuela
libertaria y democrática debería tener como uno de sus propósitos la ruptura radical con
las formas dominantes como opera la aprehensión de los saberes y conocimientos en las
sociedades capitalistas. A la luz de los planteamientos de Montessori se podría señalar
que la práctica educativa de Don Gregorio, es un claro ejemplo de las limitaciones que
tienen los métodos de enseñanza, cuando no son diseñados por parte de expertxs y
científicxs de la educación.

Un aspecto (tal vez el principal) de la película que cuestionaría y tensionaría, hasta las
últimas consecuencias, el “utopismo pedagógico” de Montessori es la escena final. La
metáfora de “Moncho” (su estudiante más querido, uno de sus mejores amigos) corriendo
detrás del camión conducido por los franquistas (visión única que mediaría las relaciones
en la vida familiar, educativa, cultural y política en España a partir de este momento), con
el fin de tirarle piedras y ofensas a Don Gregorio, es una imagen cruda mediante la cual se
busca reflejar el fin de una era de esperanzas y sueños.

Pese a que Freinet es muy cercano a la manera como en la Lengua de las Mariposas se
establece la relación entre educación y política, y a que difiere en muchos aspectos con
Montessori en relación con este tema, resulta evidente que desde los postulados de este
autor es posible cuestionar el “pesimismo pedagógico” que se afirma tajante y
radicalmente en el final de la película. En consecuencia, aunque el franquismo haya sido la
salida autoritaria y criminal que posibilitó la contención de un proyecto socialista
libertario, para Freinet –y creo que la mayoría de quienes nos movemos y afirmamos en el
campo de las pedagogías críticas y la educación popular- los vínculos de amistad,
solidaridad y apoyo mutuo entre el/la educadora y sus educandxs no se pueden suspender
ni transgredir tan fácilmente –ni por el clamor de una madre asustada, ni por la violencia
de un régimen necrófilo que nos prepara para no ser-. Si Freinet no creyera en forma
decidida y esperanzada en sus educandxs (si no levantara su voz para cuestionar las
visiones que afirman que lxs sujetos son producidos de forma absoluta por los dispositivos
de subjetivación y de poder), no tendría sentido imaginar y agenciar formas alternativas
para realizarse con lxs otros y la naturaleza.

BIBLIOGRAFÍA

-Freinet, Celestin (1969). Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI editores. México D.F.
______________ (1974). Por una escuela del pueblo. Editorial Laia S.A. Barcelona.
-Montessori, María (2005). Ideas generales sobre mi método. Ediciones Antorcha. México D.F.