SERIE: LA ESCUELA, COMUNIDAD DE APRENDIZAJES

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 SERIE: LA ESCUELA, COMUNIDAD DE APRENDIZAJES

“La alfabetización es relevante en América Latina hoy porque leer y escribir son opciones
culturales que permiten participar en diversas actividades sociales y contextos de la vida
contemporánea. Abre puertas para aproximarse al conocimiento históricamente construido y
enriquecer nuestras posibilidades para contemplar el mundo. Nos permite escuchar la voz de
otros, acercarnos a sus vidas y sus anhelos, y es una vía también para dar a conocer la voz
propia. En el centro de los procesos de apropiación de la lectura y la escritura está la interacción
alrededor de lo escrito porque aprendemos a leer y escribir con otras personas, en eventos
letrados y en conversaciones donde lo escrito tiene presencia; en este sentido alfabetizarse es un
asunto de convivencia humana”.
Judith Kalman (2018)

La escuela en su tarea alfabetizadora, socializa para las infancias

discursos/prácticas/objetos culturales/disciplinares (artísticos, científicos,
tecnológicos, etc.) - a través de procesos de mediación cultural -, que posibilitan
la apropiación de prácticas y conocimientos socialmente significativos y amplían
la participación en el contexto socio cultural a las/os niñas/os.

La apropiación de los diversos elementos que conforman la cultura implica

fundamentalmente incorporar a nuestro repertorio de conocimientos y prácticas
una forma de relación con los productos de la cultura (simbólicos, materiales,
etc.). Las condiciones para que dicho proceso se desarrolle incluyen: objetos,
prácticas, sujetos y contextos.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, todo aprendizaje involucra
situaciones relacionales por medio de las cuales los sujetos internalizan aquello
que forma parte de su medio cultural (objetos, prácticas, signos, saberes,
relaciones): “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y
un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos
que les rodean” (Vygotsky: 1995).
Así, la tarea pedagógica cobra una significación especial en su dimensión de
mediación cultural. Los docentes somos mediadores deliberadamente, es decir
con la disposición, el conocimiento y la intencionalidad de posibilitar procesos de
apropiación de la cultura.

Un bosquejo del modo de esta mediación, nos acerca María Emilia López: “Por
un lado, se trata de ofrecer materiales, estímulos; por otro, no hay posibilidad de
construcción imaginaria sin el otro humano que ayuda a organizar las vivencias,
que nombra, que acompaña, que ofrece la riqueza cultural que precede al niño y,
sobre todo, que propicia la creación del tiempo y el espacio para experimentar
algo más que las acciones de supervivencia o de la vida cotidiana”. (López: 2020)
Desde esa disponibilidad, podemos abordar la mediación cultural que funciona
a modo de andamiaje; en tanto la actividad/situación se resuelve
“colaborativamente” en la interacción entre sujetos más experimentados y
principiantes o menos expertos, teniendo presente que: “la estructura de
andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio
desmontaje progresivo.” (Baquero: 1998).

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Desde esta perspectiva, recuperamos como claves para la reflexión compartida

en torno a la alfabetización -con el sentido abarcativo que proponemos-, las
categorías de disponibilidad y acceso, propuestas por Judith Kalman como marco
de referencia.
La disponibilidad refiere a las condiciones materiales necesarias y el acceso a
las condiciones sociales que posibilitan el despliegue de los procesos de
alfabetización, en tanto: “El acceso refiere a las oportunidades para participar en
eventos de lengua escrita (situaciones en las que el sujeto se posiciona frente a
otros lectores y escritores) y a las oportunidades para aprender a leer y escribir.
Esta última categoría permite analizar cómo en eventos comunicativos, los
participantes dan cuenta de conocimientos, prácticas lectoras y escritoras,
conceptualizaciones, propósitos y consecuencias”. (Kalman: 2018).

Esta distinción permite reconocer que muchos libros de Ciencias, Matemática,

Literatura, insumos tecnológicos, espacios y recursos para deportes y diversas
actividades artísticas, son necesarios, pero no suficientes para que las/os
estudiantes se constituyan en lectores de literatura, usuarios de las tecnologías y
que se expresen de manera original a través de la música, la danza, las artes
visuales, entre otras expresiones artísticas.
Entonces, para que los procesos alfabetizadores se desplieguen en la
complejidad, profundidad y diversidad necesaria, se requiere garantizar
condiciones de acceso a las/os diversas prácticas, saberes, conocimientos, modos
de comprensión/comunicación distintivos de cada área/espacio curricular,
cuestión que implica a la enseñanza, en tanto mediación cultural.

De este modo, como plantea Elsie Rockwell: “El trabajo del maestro no consiste
en “moldear las mentes y los cuerpos” de los niños de determinada manera en el
plazo de un año sino, más bien, en “convocarlos a trabajar” sobre actividades que
les propone, con la esperanza de que se conviertan en contextos que faciliten el
aprendizaje, en “andamiajes”, como algunos les llaman, que conduzcan hacia
nuevos conocimientos o habilidades. Consiste en crear las condiciones de
acercamiento de los niños a los contenidos propuestos, a encaminarlos hacia las
destrezas propias de la actividad escolar, a conjuntarlos en trabajos de tipo
colectivo. De paso, los maestros crean para sí mismos los saberes que permiten
hacerlo mejor”. (Rockwell: 2013)

Acercándonos a este modo de comprender los procesos alfabetizadores, es

posible reconocer un vínculo fundamental entre acceso, participación y
apropiación, como instancias que integran la dinámica del proceso de enseñanza
orientado a favorecer aprendizajes pues: “La idea básica de la apropiación es que,
a través de la participación, las personas cambian y, en tal medida, se preparan
para tomar parte en otras actividades semejantes. Al comprometerse con una
actividad, participando de su significado, las personas hacen necesariamente
contribuciones continuas (bien en acciones concretas o bien ampliando las
acciones o ideas de los otros). De aquí que la participación es en sí misma el
proceso de apropiación”. (Rogoff: 1997)

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¿Qué implica entonces para la enseñanza asegurar condiciones para el acceso?

… Principalmente, concebir/diseñar contextos, es decir espacios de participación
e intervención en actividades con propósitos didácticos, a través de interacción
con los objetos culturales (libros, ordenadores, canciones, obras artísticas, etc.) y
entre los integrantes del colectivo del grupo áulico, a partir de los vínculos y
acciones que se posibilitan y traman.
En esos contextos de interacción, las prácticas sociales del lenguaje como
“formas de relación social que se realizan a través del lenguaje”, están
involucradas en todas las áreas de enseñanza/aprendizaje, puesto que aprender
en la escuela implica “llegar a ser capaz de participar activamente en los discursos
de disciplinas o tecnologías específicas, plasmadas ellas mismas en una variedad
de prácticas del lenguaje hablado y escrito”. (Mercer: 1996)

En tanto la circulación y el uso de la lectura y la escritura son condiciones

necesarias -pues todas/os enseñamos a partir de explorar y leer distintos textos,
producir textos escritos y hablar en torno a lo leído o acerca de lo que escribimos-
, la enseñanza de las prácticas sociales del lenguaje se hace necesaria en todos
los espacios de aprendizaje; en tanto la escuela propone un acercamiento a la
multiplicidad de lenguajes que nos permiten leer el mundo, participar de su
funcionamiento de una manera activa y democrática, poder comprenderlo y por
ende convertirlo en significativo.
Para abordar esta tarea, cabe reconocer que el aprendizaje de una práctica se
realiza por “inmersión” y participación en la misma, en tanto no puede ser
verbalizada en su amplitud y complejidad. Aprendemos a leer y escribir, mientras
leemos y escribimos. Por eso, un núcleo de la enseñanza de la lectura y la escritura
es la construcción de contextos en los que se lee y escribe determinados textos-
de uso social-, con diversidad de propósitos (saber más sobre un tema, seguir un
instructivo para construir/hacer algo, participar de una experiencia
estética/ficcional con la literatura, entre otras.), es decir cuestiones que están
vinculadas al acceso y por eso, a la enseñanza.

Entonces, la participación asidua (sistemática, con diversidad de textos y

propósitos) en situaciones de lectura y escritura, posibilita la incorporación de
conocimientos, saberes, quehaceres y prácticas al repertorio personal
(apropiación), que traman una forma de relación con los productos de la cultura
letrada (simbólicos, materiales, relacionales, etc.) en la que todas/os están
incluidas/os.
Así, la enseñanza se dispone “Más que atender a lo que los sujetos pueden y
no pueden resolver por su propia cuenta, es la atención sobre los espacios de
funcionamiento interpsicológico -en el que también estamos involucrados los
profesores, las tareas propuestas, los objetos de enseñanza, los textos que se
ofrecen para leer y las reglas implícitas que regulan las interacciones en clase- lo
que explica las posibilidades de que los sujetos puedan o no resolver problemas y
tareas.
Ello supone atender a los contextos socioculturales donde los sujetos
participan, con especial atención a aquellas tareas y problemas que se pueden
resolver con otros en colaboración. Las interacciones sociales y las herramientas
culturales que allí circulan constituyen una condición necesaria para que los
sujetos puedan apropiárselas”. (Acevedo y Gomel: 2020)

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En esos escenarios, la mediación cultural del docente supone comunicar,

compartir, poner a disposición de otro (estudiantes), aquello que conforma el
complejo bagaje cultural de los usuarios del lenguaje escrito, a través de la
participación en variadas situaciones de lectura y escritura en las que se explicite
por medio de palabras y conocimientos, se muestre con actitudes y modos de
hacer (prácticas). Desde esta perspectiva, la/el docente, en tanto mediador de la
cultura escrita, es un sujeto que lee y escribe (tiene asiduas, diversas y complejas
experiencias con prácticas de la cultura letrada); dispone de saberes acerca de la
cultura letrada (conocimiento experto, disciplinar) y los reelabora para su
transmisión a otras/os.

Esta reflexión compartida, en la que se evidencia la complejidad y larga

duración de los procesos que tenemos entre manos, nos invita a superar la
fragmentación y avanzar como colectivo en fortalecer una relación con el
conocimiento en tanto trabajadoras/es intelectuales, desarticulando con ello
tradiciones reproductoras.
Desde espacios compartidos, resulta significativo sostener la reflexión y el
debate en torno a los procesos de enseñanza/aprendizaje y las condiciones para
su desarrollo, como núcleos de indagación y construcción colectiva.

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Construimos contextos de aprendizaje, es decir un entorno dialógico que

posibilite la construcción de conocimientos y significados compartidos con la
mediación /andamiaje de la/el docente, a través de aclaraciones, pistas,
información.
Asomándonos a esos contextos, encontramos, flujo de información pertinente,
circulación de diversos conocimientos y saberes, oportunidades de mostrar /ver
cómo se usan diversos materiales (transparencia del uso), involucrados en las
actividades propuestas.

Para ello, favorecemos y organizamos la participación, propiciando la

comunicación que permite compartir puntos de vista, maneras y recursos para
realizar las actividades.
Durante las conversaciones las/os estudiantes ponen en juego sus conocimientos
y pareceres, lo que consideran relevante, asumen posicionamientos, formulan
argumentos que cambiarán, enriquecerán o confirmarán. Desde esta perspectiva
las conversaciones/interacciones verbales entre todas/os la/os integrantes del
colectivo del aula tienen una importancia fundamental como condición
pedagógica /didáctica.

Compartimos para “ver” un modo posible de esta práctica, un diálogo entre

lectores en un séptimo grado de primaria, recuperado por Graciela Montes, en “La
Gran Ocasión”.

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Poéticas e intervenciones 3: Hincándole el diente al texto…

“Acaban de leer un cuento: “A la deriva”, de

Horacio Quiroga.
La maestra y los alumnos conversan. Alguien
resume: “El tipo está solo en la canoa… el tipo
se peleó con el amigo…”

La maestra le pregunta si no habrá otra forma

de nombrar al personaje en lugar de decir “el
tipo”.
– ¿Tendrá un nombre el personaje?

Se produce un silencio. Algunos dicen que no

se acuerdan. La maestra dice que tampoco ella
recuerda si tiene o no tiene un nombre. Tal vez
haya que volver al texto…
– No tiene nombre –asegura un lector–, dice
siempre “el hombre”.
– Sí tiene –interviene una chica–, la mujer, le
dice “Paulino”.

La maestra propone buscar en el texto si el

narrador llama o no al personaje por el
nombre.

Releen. Llegan a la conclusión de que sólo la mujer lo nombra una única vez en un diálogo,
el narrador, en cambio, siempre lo llama igual: “el hombre”.
– ¿Por qué será que lo nombra siempre así? – pregunta (y se pregunta) la maestra.
– Porque es un hombre.
– Pero ¿por qué no lo llama “Paulino”?
¿Cambia algo eso en el cuento?
– Para mí que le dice “el hombre” porque es un hombre cualquiera en el medio de la
selva.
– Es cualquier hombre porque es pobre.
– ¿Y eso tiene algo que ver con lo que le pasa al personaje? ¿Tiene algo que ver con que
tenga que cruzar la selva para llegar al hospital? –vuelve a preguntar la maestra.
– Sí, es un hombre cualquiera, que no le importa a nadie porque es pobre y no tiene
ambulancia ni nada de eso… Si se murió capaz que nadie lo encuentra ni le importa…
Y la mujer, que sí lo quiere, está sola también, en su casa.
– Y, además, si no le dice por el nombre te impresiona menos cuando se muere…
– No, para mí que le diga “el hombre” es otra cosa. Para mí eso es para decir que es
valiente, que se aguanta solo el dolor. Es “el hombre”.
– ¿Cómo decir “el varón”? –pregunta la maestra.
– Que es macho.

“Ríen”.

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La construcción de contextos de aprendizaje implica también:

-Poner en juego secuencias y proyectos que articulen

propuestas/situaciones de enseñanza complejas, significativas,
problematizadoras, exploratorias, reflexivas y de indagación que involucren las
prácticas de lectura y escritura para su desarrollo.
Priorizamos dichas modalidades de organización del tiempo didáctico, pues que
pueden garantizar condiciones didácticas relevantes como son: el planteo de
situaciones problemáticas, variedad en los textos a abordar, que permitan
aproximaciones sucesivas a los contenidos, que contemplen instancias de
confrontación y revisión de saberes sobre los textos, entre otras.

-Favorecer interacciones con pares en agrupamientos flexibles y docentes,

en torno a los textos y los modos de “hacérselas” con los desafíos que la lectura
y la escritura en torno a ellos suscita.
Esta es una condición fundamental para el acceso a la cultura letrada, pues:

“Es a través de quienes utilizan habitualmente la lectura y la escritura que el sujeto va

descubriendo el sentido que tienen dichas acciones, para qué y porqué se realizan. Es decir,
va descubriendo que sirven para resolver diferentes situaciones y necesidades, que se
utilizan con finalidades diversas y encarándolas de distintas maneras. En este sentido
juegan un papel imprescindible los modelos de lector y de escritor, los sujetos que a modo
de referentes permiten descubrir qué mundos abre la posibilidad de leer y de escribir, qué
alternativas genera, qué derroteros proporciona. Y, a la vez, también la disponibilidad de
otros sujetos propicia momentos en los cuales compartir esas acciones y todo lo que ellas
suscitan. Ello no significa necesariamente leer o escribir juntos en todos los casos, sino
contar con quienes compartir las inquietudes, necesidades, dudas, hallazgos… derivados
de los actos lectores y escritores; y poder hacerlo tanto con quienes están en momentos
más avanzados del proceso de alfabetización, como en momentos equivalentes o
precedentes, a fin de ampliar y contrastar la propia perspectiva con quienes tienen
diferentes puntos de vista. “(Nemirovsky: 2003)

-Garantizar la disponibilidad de tiempo para leer y escribir. El tiempo

colectivo, está orientado por el docente/mediador que propone una
actividad/situación en el contexto de estudio o de práctica con objetos de
conocimiento, e interviene cuando explicita el propósito de la misma, acerca
información, propone anticipaciones acerca del contenido/texto a abordar,
acompaña/orienta en una lectura/conversación exploratoria acerca de la
cuestión/el texto, entre otras posibles actuaciones.

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Ese tiempo colectivo alberga también las interacciones de las/os estudiantes

entre sí y con la/el docente, el intercambio de hipótesis, la puesta en común de
hallazgos, indicios, dudas, revisiones, preguntas, acuerdos provisorios sobre los
sentidos, etc. Por eso, el despliegue de los procesos colectivos, grupales y
personales en torno a la lectura y escritura, requiere un tiempo “no apurado”, una
disponibilidad temporal acorde a la complejidad y amplitud de los procesos de
apropiación que nos proponemos desplegar.

Cuando la relación tiempo/aprendizaje se encorseta en la brevedad, las

situaciones de enseñanza /aprendizaje de las prácticas de lectura y escritura, se
afectan de simplificación y fragmentación (recursos únicos, actividades breves y
aisladas), monotonía y superficialidad (situaciones no diversificadas: con todos
los recursos/objetos “hacemos más o menos lo mismo”). Entonces, están en riesgo
condiciones fundamentales para la experiencia del aprender, pues los procesos
de aprendizaje se expanden con los desafíos de la complejidad y la diversidad.

Compartimos al respecto una consideración de Delia Lerner: “Distribuir los

contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La opción tradicional
-al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos estableciendo una
correspondencia término a término entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. (...) La
enseñanza se estructura así según un eje lineal, acumulativo e irreversible. Tal
organización del tiempo de enseñanza entra en contradicción con el tiempo de
aprendizaje y también -en nuestro caso con la naturaleza de las prácticas de lectura y
escritura.”

Considerar desde esta perspectiva la enseñanza, implica recuperar su potencia

para ocuparnos de los procesos de apropiación de saberes, conocimientos y
prácticas por parte las/os estudiantes. Nuestra tarea se orienta al
acompañamiento/mediación para lidiar con los desafíos e incertidumbres del
aprender/conocer, hacer descubrimientos, desenmarañar enigmas…
Para ello, ponemos en juego un trabajo intelectual cuidadoso y creativo que
trama condiciones acceso y apropiación para las/os estudiantes, para el cual:
“(...), hay que tomar en cuenta no sólo el contenido, sino el contexto de
aprendizaje, con quién se aprende, para qué se aprende, cómo se movilizan otros
saberes en el proceso de aprendizaje (Hernández, 2013).
Más que transmitir conocimientos, se trata de articular materiales, artefactos,
contenidos y procesos para crear situaciones de aprendizaje a partir del diálogo y
la reflexión, con reiteradas oportunidades para hacer, revisar y rehacer, y ver
cómo esos resultados pueden orientar propuestas cada vez más pertinentes.
(Kalman, 2018: 43)

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“Aquella noche, en Brasil, tomé conciencia hasta qué punto la transmisión cultural era
una presentación del mundo. El sentido de nuestros gestos, cuando les contamos
historias a los niños, cuando les proponemos libros ilustrados, cuando les leemos en voz
alta, tal vez es ante todo esto: te presento el mundo que otros me pasaron y del que yo
me apropié, o te presento el mundo que descubrí, construí, amé. Te presento lo que nos
rodea y que tú miras, asombrado, al mostrarme un pájaro, un avión, una estrella”.
Michele Petit (2015)

La escuela puede entenderse como un lugar en que “presentamos el mundo” a

partir de poner a disposición objetos culturales de conocimiento: artísticos,
tecnológicos, científicos, matemáticos, lingüísticos y, la dimensión relacional que
los vincula, para conformar aquello que nombramos “mundo".
¿Cómo “mostrar” la dimensión relacional de los saberes y prácticas, sus cruces,
convergencias, afinidades? Como venimos discurriendo, la construcción de
contextos de participación e interacción será uno de los quehaceres ineludibles.
Puestas/os en la tarea de conjeturar contextos amplios e interesantes de
acceso, entretejer hebra con hebra entre los espacios de enseñanza, resulta vital,
en tanto que: “El mundo que nos rodea puede ser ciertamente un misterio y los
seres humanos necesitamos conocerlo, comprenderlo, descubrir sus secretos e,
incluso, transformarlo. Tal vez, la esencia del arte, de la ciencia y del trabajo
educativo resida en ello; en buscar las formas de construir y articular
conocimientos para comprender el mundo y comprendernos a nosotros mismos
en él; en encontrar las formas de expresar y comunicar el impacto de nuestra
experiencia en este universo que se hace, a medida que lo conocemos, cada vez
más extenso e inasible” (Saguier: 2005)
Con estas oportunidades entre manos, proponemos profundizar condiciones
pedagógicas/didácticas en las propuestas del colectivo docente de la escuela para
que esos múltiples cruces se potencien en oportunidades para realizar prácticas
sociales de lectura y escritura significativas orientadas a la formación de usuarios
del lenguaje escrito. Resulta oportuno “tender puentes”, abrir diálogos, compartir
repertorios de recursos y textos entre los diversos lenguajes y discursos que
convergen en la escuela: científico/disciplinar, audiovisual, literario, musical,
corporal. Estos originan propuestas enriquecidas y ampliadas en el trabajo situado
y compartido de cada escuela.

❖ ¿Cuáles son los objetos culturales que podríamos poner a disposición para
este recorrido? ¿Qué recursos seleccionamos? (disponibilidad)

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❖ ¿Cuáles son los objetos culturales que podríamos

poner a disposición para este recorrido? ¿Qué
recursos seleccionamos? (disponibilidad)

❖ ¿Qué modos de intervención, actividades,

situaciones de lectura/escritura, focos de
intercambio, cuestiones para la reflexión, modos de
agrupamiento; proponemos? (acceso)

❖ ¿Qué otros lenguajes/disciplinas permiten

acercarse a estos
contenidos/problemas/cuestiones mostrando otras
dimensiones, favoreciendo otros modos de
percepción/comprensión? ¿Cómo tramarlos en una
propuesta de enseñanza? (diversidad –
complejidad)

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“A ser espectador se aprende. Se puede aprender a mirar con atención en todas

las dimensiones posibles, a establecer relaciones, recordar, a comparar, a
descubrir, a interpretar, a interrogarse y a reflexionar sobre lo que se mira. Se
puede, incluso, aprender a tomar una actitud lectora que se distancie, que se
extrañe y que se pregunte por lo obvio, y entonces lo obvio ya no lo será tanto.
Y este aprendizaje se disfruta mucho más si se pone en relación con lo que
otros hacen, con lo que otros ven, recuerdan y construyen. La lectura de una
imagen artística o de un texto implica tener en cuenta los aspectos
estructurales u objetivos de la obra. Es decir, lo que está en la imagen, sus
formas, sus colores, sus texturas, los materiales con que está hecha, las
palabras que un texto usa, su tipo de redacción, lo que describe, cómo se
presentan los personajes, cómo se describen ciertas y tales situaciones, los
comienzos, los tiempos verbales, la estructura y la composición de un dibujo o
la de un texto, etcétera. Pero la apreciación incluye, también, los aspectos
subjetivos: las ideas, sentimientos y emociones que provoca en cada
espectador esa obra, lo que para cada uno significa, o sea, sus lecturas. Así, la
obra se completa con las lecturas del espectador y, cuanto más espesa sea esa
obra, cuanto más profunda, probablemente tanto más convocará y movilizará a
sus lectores. “. Alejandra Saguier (2007)

Acercamos algunos modos posibles de tramar lenguajes en propuestas de

lectura, que intentan abrir “senderos” por donde transitar y que serán ampliados
con la creatividad y singularidad de cada una/o de los colectivos docentes.

Modo 1:
Proponer el seguimiento de un/a autor/a simultáneamente en lengua, Música
y Artes Visuales, acercamos un posible recorrido integrado a modo de ejemplo:

▪ Recorrer la obra de María Elena

Walsh: poemas, limericks, cuentos y
novelas en el espacio de literatura y su
biografía.

▪ Profundizar la lectura de sus poemas

y canciones en música para
seleccionar algunas que cantaremos
en el patio de la escuela.

▪ Leer, interpretar y analizar las

ilustraciones de las tapas de diversos
libros de la autora, profundizando en
la ilustración de Pedro Vilar: abordar
su biografía, su relación con otros
reconocidos ilustradores, recursos,
estilo singular, entre otras cuestiones
en Artes Visuales.

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Modo 2:
La lectura de libros álbum, en los que
la construcción de sentidos está
tramada en la interdependencia entre el
texto escrito y la imagen, involucra
ampliar la mediación/enseñanza para
abordar la complejidad de ambos
lenguajes, pues, como señala Cecilia
Bajour: “Otro rasgo importante de los
libros-álbum es la configuración de un
lector activo, el cual se enfrenta con la
complejidad de la interconexión entre
ilustración y texto, y es capaz de
completar los “vacíos” que se presentan
en el relato para adentrarse en la
multiplicidad de sentidos posibles que el
libro-álbum propone.
Esta característica, también pone en
tensión el concepto tradicional de
lectura como mero acto de
decodificación de signos lingüísticos.”

Estas lecturas son oportunidades para propuestas de recorridos lectores

integrados y relacionados entre Literatura y Lenguaje Audiovisual. También la
lectura de un mismo texto en diversos soportes, permite amplificar los modos de
lectura, el establecimiento de relaciones de semejanza/diferencia, complejizar la
observación y la construcción de sentidos…” (Bajour:2008)

La cosa perdida [Cortometraje]

➢ https://www.youtube.com/watch?v=yzHKAvu8PJo&t=79s

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Modo 3:
Una propuesta multimedial con Gustavo Roldán

Cuentos para niños y niñas: Historias por leer

“Historias por leer”, es una colección
de catorce títulos con diferentes
historias ilustradas por reconocidas y
reconocidos artistas, que fue
entregada a niños y niñas de las
escuelas, en el marco del dispositivo de
provisión de libros. En este caso
estudiantes del nivel primario
recibieron dos libros de narrativa para
contribuir a conformar su biblioteca
personal.
Cada libro cuenta con una versión
multimedia, musicalizada por la
Orquesta Federal Infantil y Juvenil del
Programa Nacional de Orquestas y
Coros –conformada por niñas, niños y
jóvenes de todo el país. La lectura de
los cuentos estuvo a cargo de diversos
artistas que pusieron su voz a los
personajes. También, los textos fueron
interpretados en lengua de señas
argentina y, para aquellas instituciones
que cuentan con población indígena, se elaboraron traducciones en qom, wichí,
mapundungun, quechua y guaraní.
Que la colección también esté disponible en formato multimedial implica que a
las ilustraciones de los libros que llegaron a las escuelas se le suman voces,
sonidos, movimiento, música y Lengua de Señas Argentina. Estos elementos del
lenguaje audiovisual intervienen en la construcción de nuevos sentidos que es
necesario enseñar a comprender la voz humana con su diversidad de
entonaciones. Los sonidos de fondo, que colaboran en la generación de ambientes
sonoros acompañan las variaciones de los diferentes momentos de cada relato.

La música tiene un papel importante en la creación del clima deseado. La

animación que otorga movimiento, hace que la narración “viva” de determinada
manera. Todos estos lenguajes integrados habilitan nuevos acercamientos que
enriquecen y potencian el texto de origen; posibilitando la ampliación de
construcción de sentidos (lectura).

Para saber más sobre la colección y acceder a otros títulos, podemos

acercarnos a: https://www.argentina.gob.ar/educacion/historiasxleer.

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Como si el ruido pudiera molestar (VERSION MULTIMEDIA)

https://www.argentina.gob.ar/educacion/historiasxleer/ruido
https://youtu.be/YfOelk9hep8
https://youtube.com/watch?v=edno7fId9r0&feature=shared

Como si el ruido pudiera molestar (VERSIÓN TEXTO DIGITAL/PDF)

https://drive.google.com/file/d/1ttAQAe5ybWdaSlzkiWf4hotK6A2XnvD1/view?us
p=drive_link

Historias por Leer - En clave multimedia - Orientaciones para Docentes 2°

Ciclo:
https://drive.google.com/file/d/1E153mf4Pdh1vs7uybL6fvzkDSFuNAyx-
/view?usp=drive_link

Libros para Aprender - Orientación para Docentes 4° Ciclo:

https://drive.google.com/file/d/1GjBp7TL8Gir4u_usmlNa0-
U6ZPNUOtPR/view?usp=drive_link

Los cruces y confluencias de los diversos campos y lenguajes son amplios y

potentes por lo que estamos convocados a abrir las propuestas, enriquecerlas y
complejizarlas a partir de seleccionar recursos y construir propuestas en las que
asiduamente las prácticas de lectura y escritura resulten necesarias, interesantes
y sean propuestas para saber más sobre un tema/problema/autor/cuestión y
sobre el lenguaje escrito.
Así, cada colectivo docente construirá múltiples repertorios/propuestas
integrando a la especificidad de cada espacio las prácticas de lectura y escritura
pertinentes, en vínculo con los distintos campos de saberes y prácticas.
Estas propuestas tienen el propósito de garantizar que la escuela sea el
contexto que permita la socialización, el acceso y apropiación de bienes culturales
relevantes y diversos para las/os estudiantes, en tanto: “Lo que la escuela hace
es poner el mundo a distancia y permitir que los niños y los jóvenes aprendan a
pensar no solo acerca de sus propios asuntos, sino de las cosas que conciernen a
todo el mundo”. (Larrosa, 2019)

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Modo 4:
¿Cómo presentar a las infancias de la ciudad esa construcción material,
simbólica, espacial y sociohistórica, que habitan?
¿Cómo estudiar, indagar la ciudad sin transitarla, curiosear sus recovecos,
descubrir pequeños secretos, descifrar situaciones y relaciones, percibir sus
pasiones, rastrear la circulación de los sujetos, entrometerse en las narrativas
escritas en diarios, libros, canciones y muros?

Antonio Seguí, (1991) Ciudad con luz.

La dinámica de la ciudad, la diversidad de sujetos sociales que conviven en ella,

las actividades que alberga, los conflictos que la atraviesan, las transformaciones
y permanencias cifradas en el espacio social, el fluir de sus habitantes; las
manifestaciones artísticas, culturales, políticas, entre otros asuntos, constituyen
un vasto repertorio de cuestiones para pensar las diferentes formas de construir
el conocimiento social. Amplias exploraciones de trabajos fotográficos, obras
artísticas, documentos históricos, obras literarias, escucha de repertorios
musicales, lectura de diarios actuales y del pasado, paseos por el barrio y “el
centro”, entrevistas a vecinas/os, visionado de programas periodísticos; son un
punteo del amplio repertorio de lenguajes y recursos que nos permiten acercarnos
a las múltiples dimensiones y los sentidos condensados en “lo urbano”, la “Ciudad
de Córdoba”.

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Los cruces y confluencias de los diversos campos y lenguajes son amplios y

potentes, por lo que estamos convocados a abrir las propuestas, enriquecerlas y
complejizarlas a partir de seleccionar recursos y construir propuestas en las que
asiduamente las prácticas de lectura y escritura resulten necesarias, interesantes
y sean propuestas para saber más sobre un tema/problema/autor/cuestión y
sobre el lenguaje escrito. Así, cada colectivo docente construirá múltiples
repertorios/propuestas integrando a la especificidad de cada espacio las prácticas
de lectura y escritura pertinentes, en vínculo con los distintos campos de saberes
y prácticas.

Estas propuestas tienen el propósito de garantizar que la escuela sea el

contexto que permita la socialización, el acceso y apropiación de bienes culturales
relevantes y diversos para las/os estudiantes, en tanto: “Lo que la escuela hace
es poner el mundo a distancia y permitir que los niños y los jóvenes aprendan a
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