Jorge Huergo: "Itinerarios transversales"

Huergo, Jorge: "Comunicación/Educación. Itinerarios transversales". En C.

Valderrama, Comunicación-educación. Coordenadas, abordajes y travesías.
2000

Hace unos cinco años comenzamos un intento de lectura y de comprensión del

campo de Comunicación/Educación, al cual caracterizamos en aquella
oportunidad como complejo, problemático, viscoso, con materiales blandos y
escasas líneas de demarcación; un campo pretendido por diferentes
perspectivas teóricas y por diversos intereses prácticos; un campo denso y
opaco, donde suelen confundirse las prácticas sociales y sus ámbitos, las
prácticas profesionales, las nociones y los conceptos que alimentan
perspectivas[1].
Siempre el intento consistió en atravesar el campo como nómadas. Por eso, el
propósito de este trabajo es invitar a recorrer (como lo hace un transeúnte o un
navegante) el campo de Comunicación/Educación a quienes encaran el
quehacer en el mismo. Más aún: el texto que presento puede considerarse como
confluencia de textos o de apuntes de un «cuaderno de bitácora»[2] de un
navegante. Es decir: una invitación a atravesar, antes de quedarnos
estacionados o de anclar tempranamente, para mirar desde ahí el campo. La
intención es volver a transitar (ampliando) el debate y la problematización
sobre/en Comunicación/Educación, y no disciplinar prematuramente el campo,
suspendiendo las evidencias construidas por una infinidad de proyectos y
prácticas que han invadido y están saturando el campo.

Una topografía de Comunicación/Educación

El mapeado de Comunicación/Educación sugiere una traza en forma transversal

de un territorio confuso y desordenado. Esta misma situación, en los tiempos de
alteración de los principios del trazado del mapa cultural, nos lleva a intentar
una modesta topografía más que un ambicioso mapa. Los mapas siempre dan
idea de un trazado más permanente y con aspiración totalitaria; en cambio, una
topografía anhela ubicar referencias para recorrer un territorio más relativo.
Pero, además, una topografía no sólo delinea un territorio y sus zonas,
intersticios, accidentes, honduras y elevaciones, pequeñas señas para atravesar
un territorio; sino que la topografía es el conjunto de esas zonas, intersticios,
accidentes, honduras y elevaciones, es decir: alude al mismo territorio como
seña de identidad, como un lugar habitado y hablado por la otra topografía: la
que delinea en un plano. En este sentido, la topografía alude a los modos de
atravesar un territorio que, en principio, podrían ser tres: los atravesamientos
que hacen hincapié en las relaciones entre las instituciones educativas y los
«horizontes culturales», los que se proyectan vinculando la educación con los
medios de comunicación y los que vislumbran el vínculo posible entre educación
y nuevas tecnologías[3].

Las instituciones educativas y los «horizontes culturales»

En este modo de atravesar el territorio, es posible observar un énfasis en la

posición que adoptan o deben asumir las instituciones educativas frente a los
«horizontes culturales» o formaciones, en ciertos sentidos distinguibles, que
tienen influencia significativa sobre el desarrollo activo de una cultura, que
presentan una relación variable (y a veces ocultada) con instituciones formales y
que condensan movimientos y tendencias con componentes residuales y con
alcances disímiles en la construcción del escenario cultural futuro.
Los «horizontes culturales» pueden ser entendidos de un modo sustancial,
como algo puro e incontaminado; es el caso de la actitud de negación y
denuncia, desde el horizonte cultural escolar, de los medios y la cultura
mediática, debido a los efectos y manipulaciones que producen. De allí que se
produzca una denuncia moralista, por las deformaciones y degradaciones
provocadas por los medios sobre las audiencias influenciables, y otra
progresista, que condena la invasión cultural y la manipulación ideológica
ejercida por los medios[4]. Organizados en torno a instituciones diferenciadas,
los horizontes culturales escolar y mediático actuarían como dos escuelas
paralelas[5]: las instituciones escolar y mediática juegan un papel paralelo en la
percepción del mundo, en la distribución de saberes, en la adquisición de
valores y en los procesos de socialización. La institución escolar, aliada histórica
de la imprenta y el libro y de una organización lineal y total de los
contenidos[6], ha retrocedido y se ha desordenado frente a los medios[7]. Para
otros, en cambio, los medios establecen una distribución de conocimientos
mucho más vertical y masificadora que la escuela, contribuyendo a reforzar el
conformismo social y la dominación[8]. Ya sea como aparato ideológico o como
agencia formadora de conciencias, la escuela está siendo desplazada por los
medios y su horizonte cultural, y se encuentra en una profunda crisis de
hegemonía[9].
Los «horizontes culturales» pueden entenderse como imbricados, en pugna y en
conflicto dentro de escenarios comunes y en procesos complejos de desorden y
descentramiento cultural. La cultura, en definitiva, es un campo de lucha por el
significado, en el que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e
intenciones. De allí que en algunas investigaciones en comunicación/educación
se haya empezado a considerar la intensidad de las contradicciones
socioculturales y las redes de conformismos, reconocimientos u oposiciones que
se evidencian en las instituciones educativas. En esta línea, se han desarrollado
investigaciones que acentúan la mirada semiótico-social, en la que se considera
el discurso social como todo lo que se dice, se imprime, se narra y se argumenta,
pero además las reglas y tópicos ordenadores, que no se dicen. El enfoque
semiótico hace impacto en los estudios del lenguaje, los rituales escolares, el
curriculum y la práctica educativa cotidiana, como componentes del horizonte
cultural escolar[10]. En un alcance más amplio, se pretende investigar las
formaciones discursivas y el orden del discurso en su relación con los regímenes
de saber y de verdad, en los procesos de producción de sentidos en educación.
La comprensión sociocultural de la educación (desde los estudios pioneros de
Paul Willis) ha recorrido también el camino del interaccionismo simbólico, la
etnometodología y la etnografía. Ha sido posible establecer, así, los alcances del
desorden y de los procesos de descentramiento cultural. En particular, ha sido
posible comenzar a comprender las alfabetizaciones posmodernas: formas de
transmisión de conocimientos, saberes, prácticas y representaciones,
relacionadas con múltiples modos de comunicación, diversas formas de
estructuración de la percepción y una total transformación en la construcción de
las acciones, las aspiraciones, los imaginarios colectivos. Estas alfabetizaciones
múltiples están provocadas por los medios y nuevas tecnologías, a la manera de
una «pedagogía perpetua» que excede el control y organización escolar[11].
La educación y los medios de comunicación

El segundo modo de atravesar el territorio de comunicación/educación

comprende prácticas y proyectos de acción que, lejos de encontrarse
condensados, hacen cada vez más poroso y multifacético al territorio. Sin
embargo, recorriendo instersticios, es posible observar un común sentido
hegemónico pedagógico. La pedagogía de la comunicación comprende
diferentes enfoques y problemas; entre ellos: el enfoque funcional-culturalista
que emprende el estudio sistemático de la comunicación como hecho cultural,
desde las experiencias del British Film Institute (fundado en 1933) hasta la
Asociation for Media Literacy (Asociación para la Alfabetización Audiovisual) de
Toronto, Canadá[12]; y el enfoque latinoamericano que procura transformar los
medios de información en medios de comunicación, promoviendo la criticidad y
el diálogo[13]; de este modo se salta a una pedagogía de la comunicación
educativa que alienta la participación y la horizantalidad[14].
La expresión los medios «en» la escuela indica un otorgamiento de un
significado particular a la relación entre comunicación y educación escolar, que
ha adquirido gran relevancia en la práctica como una especie de «sentido
preferente». En este caso, el énfasis está puesto en los usos socioeducativos de
los medios, diferenciados según los modelos pedagógicos que los
enmarquen[15]. Existen propuestas de uso informacional, que apuntan a
incrementar información dentro de una linealidad en la transmisión; en este
caso, los medios utilizados cumplen una función meramente instrumental como
apoyo, soporte o refuerzo de la enseñanza. Otras propuestas responden a una
perspectiva funcionalista, que se caracteriza por no plantear críticamente las
condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades[16]. Finalmente, las
propuestas animadas por un modelo pedagógico crítico apuntan a provocar
instancias dialógicas frente al material utilizado, lo que alienta la reflexión y la
toma de posición[17], o que se centra en el uso de los medios en la «educación
popular», como una alternativa[18]. Por lo general, el modelo crítico contiene
una modalidad participativa y se procura integrar a los medios en un «proyecto
educativo». En esta línea, algunos autores (haciendo especial referencia a la
educación a distancia) plantean un enfoque alternativo centrado en la capacidad
productiva (como emisores) de los receptores[19], o en la participación y en
diferentes mediaciones pedagógicas[20].
En el caso de la educación para la recepción, el énfasis está puesto en los
procesos subjetivos, equiparando al educando con el receptor, tanto en
desarrollos de la investigación como en prácticas educativas[21]. Las
experiencias en esta línea han intentado elaborar una metodología que tuviera
en cuenta no ya los medios de comunicación sino la función mediática de estos
medios, es decir las relaciones que las personas establecen entre ellas,
remitiéndolas a las condiciones de recepción, a las mediaciones múltiples (en el
caso de Orozco), y esto en relación con los productos. De este modo, por
«recepción activa» ha de entenderse la posibilidad de alentar una lectura crítica
y dialógica de los medios, centrada en los sujetos y las instituciones o las
comunidades de legitimación de aprendizajes y de interpretación y apropiación
por parte de los sujetos. Más allá de estas propuestas, el problema, para otros,
consiste en desarrollar una pedagogía crítica de las alfabetizaciones
posmodernas, cuya finalidad es crear comunidades de resistencia que enfrenten
a lo hegemónico: pedagogías de oposición capaces de desenmascarar el lazo
político existente entre los nuevos modos de comunicación y las prácticas
sociales que se legitiman, y de negar los mandatos de una nueva empresa
civilizadora de bárbaros[22].

La educación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

El tercer modo de atravesar el campo nombra trayectorias en su mayoría

potenciales. Las trayectorias prácticas aún no están suficientemente
consolidadas y son diversas, en general correspondiéndose con servicios o
ámbitos educativos cuyos usuarios pertenecen a sectores sociales distintos. Es
oportuno observar que, con la configuración de las escuelas como «productos
culturales», el problema de las nuevas tecnologías también tiene relación con el
poder de los consumidores, lo que contribuye a configurar nuevos imaginarios y
nuevas distinciones socioculturales entre los consumidores de acuerdo con el
producto cultural que consumen y según las tecnologías con que estos cuenten.
Pero, además, el problema se abre en un abanico de interrogantes acerca del
conocimiento, la interacción y la socialización, la nuevas formas de socialidad y
sensibilidad; esto es, interrogantes que giran en torno al vínculo
tecnicidad/educación y que alcanzan las nuevas formas del ecosistema
comunicacional.
La cuestión, como es evidente, no puede reducirse sólo a las perspectivas
tecnófila y tecnófoba, que son opuestas y excluyentes; las ventanas por las que
es posible acceder a la relación entre tecnologías y educación se refieren a
diferentes zonas que, muchas veces, se entrecruzan y entremezclan y que dan
cuenta de la complejidad del problema. Una primera ventana ubica el problema
en el debate autonomía/dependencia en América Latina, referido a la inclusión
de tecnologías en educación[23]. Otra ventana condensa una preocupación por
decidir que y cuáles tecnologías incorporar como medios de enseñanza[24] y
cómo las tecnologías vienen a renovar la enseñanza misma[25]. La tercera
ventana hace hincapié en la necesidad de una apropiación de las tecnologías
desde horizontes pedagógicos[26], aprovechándolas para transformar la
pedagogía tradicional[27]. La cuarta platea la cuestión del conocimiento en un
ecosistema comunicacional que redefine la relación hombre/máquina[28]; en
esta línea algunos se preguntan por los alcances de la duda y la búsqueda, como
motores del conocimiento crítico[29]. Aunque sin agotar los accesos, una quinta
ventana propone enseñar conocimientos tecnológicos para acceder a un caudal
formidable de información disponible, lo que provocaría transformaciones en
las estructuras sociales y económicas[30]; esta línea se ha hecho fuerte en las
reformas educativas neoliberales de los noventa.

Los sentidos hegemónicos de «comunicación y educación»

La topografía nos habla de un reconocimiento primario: de la trama de la que

está constituido el campo; pero posibilita la identificación de una topología
configurada por los sentidos hegemónicos de «comunicación y educación», que
operan como verdaderas obturaciones. Por eso, la propuesta es suspender las
evidencias construidas por una infinidad de proyectos y prácticas en
«comunicación y educación» y transitar la interrogación por el imaginario
hegemónico que ha invadido y sigue saturando el campo. Un imaginario que
está configurado por dos sentidos que hablan de «educación para la
comunicación» o de «comunicación para la educación», donde el para de ambos
manifiesta un anudamiento significativo que atribuye a la comunicación una
situación de causa para lograr efectos educativos, o a la educación una función
para alcanzar la comunicación armoniosa. Pero, además, cuando las
instituciones están siendo desbordadas por el desorden cultural actual (en
especial la institución escolar), necesitamos desplazar el lugar de las preguntas:
suspender la obturación provocada por la pregunta sobre la relación entre las
instituciones identificables y replantearla en términos de formaciones
culturales, ya que los sentidos hegemónicos de «comunicación y educación»
oscilan entre una formación residual y otra emergente[31]. Y esto implica
percibir cómo está trabajando la hegemonía a través de esos sentidos, que
aparecen como inevitables o necesarios en el quehacer de «comunicación y
educación», y cómo lo está haciendo a través de actores, instituciones y
proyectos que los encarnan experimentando una autoidentificación con ellos.

La escolarización residual y la «educación para la comunicación»

Como tendencia y movimiento histórico-social efectivo, que tiene influencia

significativa y decisiva sobre los procesos culturales, la escolarización puede ser
caracterizada a la vez como una formación cultural residual, en tanto formada
en el pasado pero cargando de sentidos el proceso cultural actual, y como un
modo material y condensador de «comunicación en la educación», que ha
otorgado sentido a determinados dominios de saber y regímenes de verdad que
se producen, distribuyen, circulan, reproducen y consumen en torno a la
escuela. La escolarización designa un proceso en el que una práctica social como
la escolar, va extendiéndose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este
modo, la escuela se va constituyendo como institución destinada a producir una
manera de organizar los procesos de socialización, de habilitación para
funcionar cotidianamente y de transmisión y uso de conocimientos, que debe
entenderse en relación con otros núcleos organizacionales de la modernidad (los
mercados, las empresas y las hegemonías), y con sus rasgos propios (la sociedad
capitalista, la cultura de masas, la configuración de hegemonías y la
democracia[32]).
Como formación cultural residual, la escolarización está íntimamente
emparentada con: el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los
saberes; la racionalización de las prácticas culturales cotidianas, oscuras y
confusas; la construcción e identificación de un estatuto de la infancia; la
producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en el libro; la guerra
contra otros modos de educación provenientes de otras formas culturales; la
configuración de un encargado de la distribución escolarizada de saberes,
prácticas y representaciones: el maestro moderno; la definición de un espacio
público nacional y la consecuente formación de ciudadanos para ese espacio.
Estos principios estructurales[33] pueden ofrecernos un criterio genealógico de
análisis; pero difícilmente puedan explicarnos del todo la escolarización hoy:
todos ellos han sido puestos en diversos grados de crisis en la actualidad, tanto
desde la dinámica sociocultural concreta, como desde la teoría.
Emparentada con la escolarización, se ha producido un sentido fuerte que
podemos nombrar como «educación para la comunicación». Esta
representación hegemónica ha permitido que resurjan con fuerza en los
procesos educativos (como movimientos y tendencias efectivos con influencia
significativa y a veces decisiva sobre los procesos culturales escolares y las
prácticas educativas en comunicación) por lo menos tres aspectos de la
escolarización que se constituyen como creencias/prejuicios y que se
resignifican en propuestas prácticas actuales:
1. La primera creencia tiene que ver con un desplazamiento producido por la
modernidad que se reproduce en la escuela: el desplazamiento de las formas
desordenadas de la cotidianidad al disciplinamiento social como concreción del
anudamiento entre orden y control. En concreto se refiere a que la educación
disciplina la entrada del mundo en la conciencia, un supuesto de la concepción
«bancaria» denunciado por Paulo Freire[34](cfr. Freire, 1970), lo que implica
dos cosas: que el educando es pasivo y que la institución escolar es la portadora
y guardiana de «lo culto». Este disciplinamiento opera no sólo en el orden del
conocimiento, sino en el de la cultura y de las prácticas. Como tal, conserva en el
nicho escolar a «lo culto», escamoteando la realidad: ya no existe «lo culto»,
sino la cultura como complejidad y como pugna. Y, además, se disemina en
rituales y rutinas, en secuencias de contenidos, en administración de espacios,
en diseños arquitectónicos, en dispositivos de vigilancia, de inspección, de
registro y de examen y, en particular, en los modos de trabajar con la
comunicación.
2. La segunda creencia tiene relación con otro desplazamiento producido por la
modernidad: el desplazamiento del «mero estar» hacia el «ser alguien», que
está unido a la idea del progreso como un fantasma, anudado con la obtención
de y la pertenencia sobre un «patio de objetos» materiales o simbólicos[35].
Progreso que, además, instala el «mito de la pulcritud» que no sólo permea en
el cuidado positivista de la higiene (cómo régimen de los cuerpos), sino como
remedio del «hedor» de las culturas americanas portadoras de lo demoníaco, lo
bárbaro y el atraso. En concreto hace referencia a la educación como
preparación para: para la civilización prometida, para la vida futura, para el
mundo adulto, para la vida social, para el mercado, para el mundo laboral, para
actuar (usar, leer, producir) con los medios. Ignora las revolturas socio-
culturales contemporáneas: una revoltura en el estatuto de la infancia, una
cultura de lo efímero, una desarticulación entre «educación para el trabajo» y el
mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado.
3. La tercera creencia se vincula con un tercer desplazamiento producido por la
modernidad: el desplazamiento de las culturas orales primarias a la «lógica
escritural». Una lógica de la escritura articulada con el desarrollo de los
sistemas legales, en especial contractualistas, y con las formas modernas de
organización de las sociedades[36]. En concreto, la convicción de que la
educación tiene que circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente
como posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad.
La escritura se convierte así en un patrimonio de la educación y se articula con
un modo de transmisión de mensajes y con una forma de ejercicio del poder
culturalmente centrada en el libro, como localización del saber. Por eso la
educación persiste en la defensa de una modalidad de lectura como proceso
escalonado y sucesivo, que responde a una cierta linealidad del texto y a las
secuencias del aprendizaje por edades o etapas. De este modo, la escolarización
perpetúa su escamoteo de la transformación de los modos de leer y de la des-
localización de los saberes, y trabaja con los medios como si fueran libros.

La tecnoutopía emergente y la «comunicación para la educación»

En cierto sentido como formación cultural emergente, en tanto tendencia

histórico-social efectiva representativa de nuevos significados y valores, de
nuevas prácticas y relaciones, de una nueva fase de la cultura dominante, la
tecnoutopía revela, sin embargo, la recreación incesante de un remanente que
ha representado un imaginario moderno/posmoderno dominante. Lo que
caracteriza a la tecnoutopía es la ilusión (presente en la historia de las
comunicaciones) de que las redes tecnológicas producen una democracia
directa, una comunicación social armoniosa y un mundo mejor; es decir, el
sueño de que es posible re-ligar (y este verbo utilizado con su carga «religiosa»)
la tecnología con la felicidad de la humanidad[37]. Pero, además, caracteriza a
la tecnoutopía la segregación (producto del imaginario identitario
instituido[38]) entre la tecnología y la sociedad, la cultura y el poder. Por un
lado, el problema de la transformación de la vida y del mundo por la
introducción de la tecnología se ha descarriado al concentrarse en el servicio
que ellas prestan al hombre o en el uso que éste hace de ellas; es decir, se
supone que el instrumento ha sido diseñado para que la vida del hombre sea
menos penosa, mientras que los instrumentos han sido inventados por el
hombre para erigir un mundo, una totalidad de sentidos que reclama de la
incesante invención de instrumentos que superen a los anteriores[39]. Por otro
lado, la separación entre la tecnología y la sociedad y la cultura hace del
problema de la tecnología un asunto de aparatos más que de operadores
perceptivos y de destrezas discursivas; de modo que los medios y tecnologías
aparecen como exteriores o accesorios a la comunicación, escamoteando el
problema de la tecnicidad y los replanteamientos que ésta genera sobre el
sentido del discurso y la praxis política, el nuevo estatuto social de la técnica y el
nuevo estatuto de la cultura, y la transformación de la estética[40].
La tecnoutopía ya en otras etapas históricas ha alimentado el sueño de una
«salida de la crisis» educativa, además de alimentar la sensación de un
aggiornamiento concretado en la relación entre la educación y la comunicación
(en el sentido restringido de las instituciones escolar y mediática). Desde allí, se
han conformado dos creencias/prejuicios básicos que concentran las obsesiones
modernas por la claridad, la velocidad y la eficiencia[41] (prolongadas en el
sentido común posmoderno). La primera proviene de las propuestas de B.
Skinner (a partir de los años cincuenta)[42] que contienen la representación de
la salida de la crisis educativo y su total innovación por la vía de la eficacia en la
transmisión de informaciones. La segunda se encuentra en la tradición
oficializada procedente de las propuestas de UNESCO (desde los años
sesenta)[43], cuya suposición es que la renovación y la superación de los
problemas educativos depende, en gran medida, del uso de los medios y
tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Pero, además, la tecnoutopía ha contribuido a imaginar que es posible la
construcción de redes de comunicación transparente; es decir, al segregar la
tecnología de la cultura, a la vez separa a la comunicación de los (confusos y
opacos) procesos culturales. Y es a partir de esta formación cultural emergente
que cristaliza diferentes tradiciones, que se ha reforzado un sentido que
podemos nombrar como «comunicación para la educación» y que contiene la
creencia de que la comunicación implica transparencia entendida como
claridad, esto es, como lo contrario a la opacidad de los procesos socioculturales.
Y transparencia en varios sentidos:
1. Como «acuerdo», más que como encuentro; es decir, como «contrato» que
aplana las diferencias y las pugnas y que celebra una forma atenuada de
conformismo social y una visión de la sociedad como armoniosa o carente
conflictos. Esta creencia tiene su fuente en la filosofía jurídico-política liberal:
por un lado, sosteniendo que la conformación del poder absoluto garantiza el
pacto para superar el «estado de naturaleza» o de guerra de todos contra todos
(en la versión de T. Hobbes); por otro, con la idea de un pacto que en definitiva
se hace para evitar el peligro de que los pobres roben a los ricos, haciendo
justicia por sus propias manos (en la versión de J. Locke). En todos los casos, el
pacto o contrato acalla el desorden consagrando un orden tolerante de la
diversidad, pero ocultando la desigual conformación de diferencias.
2. Como posibilidad de «retroalimentación» o feedback, esto es, como circuito
que garantiza la eficacia de un «sistema» preconstruido de relaciones entre un
emisor y un receptor (que admite pensar a ese sistema como dinámico). La idea
tiene su raíz en la «teoría de sistemas» (desde los mecánicos u orgánicos, hasta
los análisis actuales sobre sistemas procesuales) donde la política, a su vez, se
concibe como sistema de entradas y salidas (input/aoutput: acción/retroacción)
constituido por interracciones con distintos niveles de adaptación. El sistema
preserva su equilibrio mediante la conducta adaptativa, representada en el
feedback, liberándolo de las perturbaciones o tensiones del contexto, incluso a
través de desplazamientos que contribuyen a la morfogénesis constante del
sistema (y no a su mera homeostasis[44]).
3. Como construcción de una «comunidad ideal de comunicación»[45], que
implica una comunidad de lenguaje que se concretiza en «foros», donde la
esperanza está puesta en la voluntad subjetiva de los participantes, lo que
contribuye a consagrar a la comunicación intersubjetiva. El supuesto básico, en
muchos casos, parece ser el carácter «activo» de las audiencias, lo que
generalmente significa exagerar la dimensión racional de la respuesta y de la
acción. La dependencia de los «foros» para que la recepción tenga
consecuencias o efectos sociopolíticos o para que las lecturas oposicionales de
los textos se articulen en formas políticas de resistencia, parece ser compartida
por muchos investigadores actuales relevantes[46].
4. Como «interacción microeconómica», en la cual los agentes individuales
pueden actuar racionalmente en un «mercado» equilibrado en la medida en que
cuenten con una trasparencia informacional. El enfoque microeconómico se
caracteriza por el giro subjetivista centrado en la acción de los agentes: los
productores y los consumidores; el objeto de la microeconomía es el
comportamiento en el mercado de los agentes individuales orientado a una
maximización (en el caso de los productores, la maximización de los beneficios;
en el caso de los consumidores, la maximización de las utilidades). Estas
perspectivas soslayan el problema del poder y la ideología, avalando la
consagración de una idea de sujeto completamente soberano respecto de
determinaciones sociales y estructurales[47].
Pero la transparencia, en el sentido de una comunicación centrada en el
«acuerdo» o el contrato armonioso entre partes, en base a la información que
ellas disponen, ha hallado su límite. Las fronteras han sido colocadas, en primer
lugar, por las escenas de la «guerra» del final del siglo XX (que conecta la
ficción con la tecnoutopía, como narrativa del «nuevo orden mundial»), aún
bajo la metaforma del entretenimiento. En el medio, el «contrato» ha
demostrado su absoluta incapacidad humanizadora de las relaciones, de los
encuentros, de la comunicación. Lejos de la armonía esperada, nos encontramos
con el límite impuesto por una sociedad «depredadora»[48]. Una sociedad en la
que las identidades se forjan violentamente, al rededor de los excesos en el
marketing y en el consumo.

Para un proyecto transversal de Comunicación/Educación

Antes de pensar en los proyectos desde alguna teoría, el desafío es imaginar la
transversalidad en los itinerarios. Una transversalidad que imprime el carácter
al proyecto global de Comunicación/Educación a partir del interjuego entre dos
trayectos que se entrecruzan. Primero: la persistencia y profundización de
estudios culturales de la comunicación en la educación, capaces de describir la
transformación en las formas, las prácticas y las instituciones culturales,
capturando el sentido político de la cultura y el sentido cultural de la política, y
fecundos en la comprensión del proceso de formación (en el sentido amplio de
educación) posmoderna de identidades y sujetos. Segundo: la construcción
creativa de una pedagogía crítica de las mediaciones culturales que permitiera
que la pedagogía fuera hablada desde la reconexión entre cultura y política, y
que conjugara la acción formativa de identidades en la trama de sus
reconocimientos y la acción transformadora de las condiciones materiales
desiguales e injustas en la producción de esas identidades.

Comunicación/Educación en la trama de la cultura y la política

Un proyecto transversal de Comunicación/Educación significa comenzar a

interrogar el territorio desde los desarreglos, las opacidades, la refiguración de
pugnas, los destiempos, los intersticios, las brechas, la señas (aunque parecieran
insignificantes). Contra la empresa cartesiana de «claridad y distinción», sin el
imperialismo «científico» (que podría inaugurar una nueva obturación
dogmática), preguntarnos (sin la certeza de una respuesta preconcebida) sobre
esa revoltura sociocultural que ha puesto al descubierto el desborde de la
escolarización y ha evidenciado su agonía en los microprocesos cotidianos[49].
La pregunta nos hace atravesar la situación como itinerantes nómadas: lo que se
revuelve junto con los procesos y prácticas socioculturales son los saberes, a los
que no tenemos que cerrar y sacralizar prematuramente.
Los microprocesos socioculturales evidencian el desarreglo del disciplinamiento
social enarbolado por la escolarización. La cultura mediática ha venido a
revolucionar las prácticas y las representaciones imaginarias, los lazos sociales y
las sensibilidades; y esto se ha metido por las ventanas en las instituciones
educativas y en las prácticas que en ellas se manifiestan. No es tanto un
problema de medios ni de aparatos técnicos, que muchos proyectos educativos
tratan de controlar y usar; ni es tampoco el problema de otra cultura (la
mediática) que como bloque actúa sólo paralelamente. En los inicios de la época
moderna, un aparato técnico, el telescopio[50], revolucionó las percepciones y
desencadenó la representación de la globalidad; la imprenta permitió la libre
lectura de la Biblia , inaugurando un imaginario de individualidad (que se
articularía con el mercado); los viajes y descubrimientos contribuyeron a
establecer la idea de inmensidad, con su forma de relación entre distancia y
tiempo. Vivimos hoy un acelerado proceso revolucionario de las percepciones,
las prácticas, las representaciones y los imaginarios; pero no son tanto los
medios y las tecnologías los que desafían a la escolarización, sino la tecnicidad y
la cultura mediática, verdadera trama en la cultura actual.
Pero esto acontece como pugna en los escenarios educativos o escolares. Pugna
entre el desarreglo de las relaciones disciplinarias y sus imperativos y la
desimplicación de su marcaje, por un lado, y el remanente disciplinario con su
ímpetu normalizador renovado que permea en muchos proyectos e instituciones
educativas. En su lucha, la escolarización todavía pretende ser portadora y
guardiana de «lo culto», y como tal conserva en el nicho escolar a «lo culto»
(como objeto de culto laico), escamoteando o ignorando la cultura como
complejidad y como pugna por el sentido. El escenario educativo está
testimoniando la impotencia de la racionalización: se ha transformado en
«campo de juego» donde se evidencia (de manera persistente) el conflicto entre
el horizonte cultural moderno (racional) y los residuos culturales no-modernos
(no racionales[51]). Los residuos culturales no-modernos, que no han alcanzado
a ser ordenados y controlados por la racionalización moderna, revelan el modo
en que se juega la hegemonía en el escenario escolar y en que es desafiada y
contestada la cultura dominante. Estos residuos se redefinen a través de
diferentes tácticas (de los débiles), aunque existen como dos formas
paradigmáticas «posmodernas». Una, las «formas resistentes de afirmación» de
determinadas matrices culturales, que hacen problemática el análisis de las
resistencias exclusivamente en términos de negación[52] y que evidencian la
pugna por hacer reconocibles determinadas «señas» de identidad; de modo que
no son simples «resentimientos», más propios del pulcro burgués[53], sino
formas afirmativas de resistencia. La otra, la emergencia de nuevas formas de
exclusión sociocultural articuladas con una efectiva situación de condena a «ser
inferior», resultante del cruce entre condiciones socioeconómicas de pobreza y
empobrecimiento y matrices culturales o identitarias de los sujetos.
La educación del niño entendida como preparación para, ignora y acalla las
revolturas socioculturales contemporáneas: una cultura de lo efímero, una
imagen del «joven» que deviene deseo para los adultos, una desarticulación
entre «educación para el trabajo» y el mundo del empleo, una desigualdad
globalizada en el mercado. Ignora y acalla, además, la emergencia de una
cultura pre-figurativa en la que se produce un cambio en la naturaleza del
proceso cultural: los pares reemplazan a los padres[54]. Sobre todo, la
educación como preparación para ignora o acalla una revoltura en el «estatuto
de la infancia». La revoltura, que alcanza a los sujetos de la educación, implica
una crisis, corrimiento y redefinición de lo que fue el «estatuto de la infancia»,
no sólo originada por el consumo cultural de los niños (que no se corresponde
con las los productos/ofertas del mercado para niños) o por la aparición (como
expresan algunos europeos azorados) de los «teleniños», sino como
consecuencia de la total depredación y precariedad sociocultural producida por
los modelos neoliberales[55].
La revolturas socioculturales revelan, además, la obsolescencia de la lógica
escritural. El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje
tecnopedagógico escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal
de leer (sumado al solipsismo de la lectura y la escritura) ha desencadenado una
pavorosa desconfianza hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia, hacia
la oscuridad de los lazos sociales que desencadena y hacia la confusión de las
sensibilidades que genera[56]. La crisis de la lectura y la escritura, atribuida
defensivamente por la escolarización a la cultura de la imagen, acaso debería
comprenderse como transformación de los modos de leer y escribir el mundo
(no ya sólo el texto), como des-localización de los saberes y como
desplazamiento de «lo culto» por las culturas. Pero, además, en el escenario
educativo emergen incontrolables los nuevos y múltiples modos de
comunicación que suscitan nuevas y múltiples formas de percepción,
configurando alfabetizaciones posmodernas imposibles de organizar por la
lógica escritural y su afán imperialista sobre el sentido.
Los ámbitos educativos, entonces, se han transformado en los lugares donde
diversas formas de resistencias se ponen de manifiesto. Así, es imprescindible
poner atención a la autonomía parcial (o «autonomía relativa») de las culturas
que juegan (y se juegan) en el escenario escolar, y al papel del conflicto y la
contradicción existente en el proceso de reproducción social. Por este camino es
posible comprender los modos en que trabaja la dominación política aun
cuando los estudiantes rechacen desde sus culturas la ideología que está
ayudando a oprimirlos.
Por último, estamos presenciando un período de acelerada desarticulación entre
la escuela y el imaginario de ascenso socioeconómico, y esto ha transformado a
la escuela en un producto cultural, objeto de consumos diferenciados de acuerdo
con la segmentación socioeconómica. En este contexto se modifica radicalmente
la figura del maestro, que de «apóstol» pasa a ser dispensador de productos
culturales, y no ya un «propietario» de un saber. Esto se ve agravado por las
condiciones materiales y simbólicas en las cuales el maestro realiza su tarea; si
bien el maestro nunca fue un trabajador bien remunerado, la legitimación social
de su tarea docente hacía que fuera una figura de prestigio para toda la
sociedad.
Lo que comunica esta revoltura, todo este desorden, es que la comunicación,
lejos de haber contribuido a configurar un mundo más armonioso, se encuentra
con un mundo infinitamente más complejo y conflictivo: revela un mundo más
desdichado. La utopía tecnológica según la cual los avances y las nuevas
modalidades de comunicación mediada por tecnologías cada vez más
sofisticadas estarían directamente vinculados con una vida social más
armoniosa y más justa, no parece ser más que una ilusión.
Pero, además, las revolturas culturales permiten (cmo mínimo) pensar en un
nuevo régimen de la educabilidad. Siguiendo a G. Simmel, a partir de lo singular
y de la experiencia es posible conocer la educabilidad, como las relaciones
formales que se dan a través de interacciones entre los individuos[57]. La
consideración de la educabilidad (como la de la socialidad) permite evidenciar
relaciones de dominio, subordinación, consenso, resistencia, competencia,
negociación, imitación, reproducción, división del trabajo, formación de
representaciones políticas, solidaridad interna, exclusión de elementos
externos, etc. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias,
es posible describir e interpretar la educabilidad[58]. El aporte de Simmel al
pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los nuevos modos de
comunicación (transmisión/formación) de prácticas, saberes y representaciones
en la trama de la cultura, como espacio de hegemonías. Un nuevo régimen de
educabilidad articulado con la tecnicidad mediática como dimensión estratégica
de la cultura, que va configurando un ecosistema comunicativo en el cual se
modifican los campos de experiencia al ritmo de la configuración de nuevas
sensibilidades, de modos diferentes de percibir y de sentir, de relacionarse con
el tiempo y el espacio y de reconocerse y producir lazos sociales.
La pregunta, más allá de las respuestas preconcebidas, puede estar animada por
ciertas continuidades: reflexiones e investigaciones que existieron en la historia
latinoamericana y que partieron del reconocimiento de la relación entre
educación/comunicación, cultura y política. Una de ellas, que consideramos
tradición residual, es la del pedagogo argentino Saúl Taborda (1885-1944),
quien investigó las prácticas, las formas y las instituciones culturales en
Argentina, llegando a sostener que los principios pedagógicos deben deducirse
del hecho educativo, y no de la doctrina política liberal de la igualdad, que hace
que las diferentes manifestaciones populares que son múltiples, plurifacéticas y
diferentes, queden aplanadas y sometidas al Estado[59]. De allí que intente
rastrear en la vida comunal las bases de la pedagogía, articulada con una teoría
política del «comunalismo federalista». Taborda también desarrolla una
investigación de las instituciones socioculturales que han generado muchas
veces un divorcio con la vida cotidiana, porque las instituciones «copiadas»
suelen tener en sí las impresiones de contiendas ideológicas propias de los
contextos en los cuales se han instituido. El esfuerzo instituyente desde una
matriz «facúndica»[60] no es una propuesta utópica, sino que aparece en la
observación crítica de nuestra historia, en las luchas, en las prácticas y en las
significaciones de un formato cultural propio. De modo que, si prestamos
atención crítica a las investigaciones y las teorías de Taborda, podremos
encontrar los rastros de un saber indiciario que podría constituir una tradición
residual que presta atención a las mediaciones y a las matrices culturales, desde
una mirada pedagógica. Su esfuerzo tiene como resultado dos inicios
fundamentales: la interpretación y reconstrucción discursiva del sujeto
pedagógico, por un lado, y los principios para un «estudio cultural» de la
comunicación educativa, más allá de la escolarización.
Como una clave, el problema necesitamos situarlo en el cruzamiento de los
microprocesos socioculturales con los macroprocesos, para comprender su
sentido; es decir, no perdiendo de vista dos macro-atravesamientos cuyo
marcaje instituye formas, prácticas y procesos socioculturales. El primero es un
atravesamiento diacrónico que considere los «tiempos largos» que van de la
protoglobalización (la conquista de América) a la tardoconquista (la
globalización), en un entramado que se resignifica y se rearticula continuamente
a través de la historia. El segundo es un atravesamiento sincrónico,
considerando el juego entre una imagen posmoderna de los efímero y lo
equivalente en las relaciones de poder, por un lado, y una narrativa poscolonial
que construye una trama donde no se diluye la observación de la materialidad
pesada del poder denso, por otro.

Comunicación/Educación: retos oblicuos para las prácticas

La constelación de propuestas, de trayectorias de nuestra práctica, más que

continuar el camino de las inscripciones (y las obturaciones), o contribuir a
formular estrategias en el sentido de diseños y dispositivos de un lugar para que
otros recorran, debe -acaso- permitir que los sujetos se reconozcan, que las
voces se pronuncien y que las tácticas se articulen, traspasando las fronteras
creadas por la escolarización y entretejiendo una comunicación que se reavive
en formas de resistencia y transformación. Sin reconocimiento no es posible el
proceso educativo, pero tampoco existe sin él la comunicación. Sin
reconocimiento hay sólo comunicación instrumental (controladora,
autorregulada, teleológicamente determinada, dominadora); hay formas
monológicas de comunicación. Es decir, por el reconocimiento se instituye el
diálogo; y más: en el reconocimiento nacen las formas dialógicas de
comunicación. Y es en ese nudo entre el reconocimiento y el diálogo donde se
inscribe la educación como proyecto de autonomía. Lo que implica que no hay
regulaciones ni controles de antemano: ni burocráticos, ni institucionales, ni
teóricos (aunque se denominaran «críticos»), sino que hay asombro: la sorpresa
del acontecimiento, de la creatividad y la autonomía, inscriptas como posiciones
histórico-sociales y aún como reconocimiento de la trama de los controles,
restricciones y marcajes existentes.
Necesitemos actualizar y profundizar la elucidación (deconstrucción/crítica) de
la escolarización y la tecnoutopía, desde una genealogía de la cultura
latinoamericana. Tradiciones residuales como las de la pedagogía «popular» de
Célestin Freinet (1896-1966) y Paulo Freire (1923-1967), señalan un itinerario
de ruptura con la escolarización y la tecnoutopía, que adquiere relevancia para
un proyecto transversal de Comunicación/Educación, ya que representan la
posibilidad del diálogo, no ya como «contrato» o feedback, sino como ligado a
los movimientos y procesos populares de liberación. Un itinerario que reconecta
los microprocesos educativo/comunicacionales con los macroprocesos
histórico-sociales de dominación: la memoria colectiva, el conocimiento del
«universo vocabular» y la consideración de los educandos como sujetos (y no
como seres en preparación para) hacen que las estrategias alternativas
producidas por estas tradiciones se centren en la politicidad de la relación
comunicación/educación. La comunicación en (y no para) la educación y la
comunicación educativa dialógica, tienen sentido como construcción del sujeto
histórico colectivo en lucha por la libertad, como una construcción con el otro.
Además, en el caso de Freinet, se produce un imaginario democrático de la
educación mediada tecnologicamente que comprende dos dinamismos: la
narración que expresa el conocimiento de lo local en sus condiciones concretas y
el intercambio con otras narraciones: una comunicación densa cuya textura es
la realidad histórico-cultural y el conflicto social.
Ni el diálogo ni el reconocimiento, sin embargo, son acontecimientos
inaugurales, sino que se enclavan en la trama histórica y biográfica de otros
diálogos y reconocimientos, previos y contemporáneos. Paulo Freire, luego de
presentar la concepción «bancaria» de la educación, donde las relaciones son
verticales y centradas en el depósito de conocimientos, elabora una concepción
«problematizadora» centrada en el diálogo mediatizado por el mundo[61]. En
este sentido, el diálogo no es sólo un intercambio verbal, sino que se basa en el
«pronunciamiento de la palabra», cuya culminación es la transformación del
mundo. El sentido de la comunicación dialógica se comprende por su
politicidad: el trabajo educativo liberador no se realiza para el otro (lo que luego
significaría sobre, o contra el otro), sino con el otro, en el proceso de
organización de los oprimidos.
La trama del diálogo y el reconocimiento contiene la idea de que los educandos
cuentan[62], por lo menos en tres sentidos. Primero: «cuentan» como el otro:
toda práctica de Comunicación/Educación tiene que partir del otro, de sus
condiciones, de su «universo vocabular»[63], de las construcciones discursivas
de que es objeto, de las situaciones que lo han oprimido y lo configuran como
diferente. Pero «cuentan» como un otro no hipostasiado, separado, pura
exterioridad, sino como un otro que pertenece a la trama del nos-otros. Una
trama cultural de la que estamos hechos y de la que, definitivamente, no
estamos separados los educadores/comunicadores. Segundo: los educandos
«cuentan» en cuanto que relatan su realidad, hablan el mundo, lo dicen. Es
decir: pronuncian su palabra. Esto tiene que llevarnos a lo que significa
provocar el pronunciamiento de todas las voces y provocar la pregunta, como
formas de generar una formación educativo-comunicacional, más allá de lo que
«ya ha sido dicho», de los encasillamientos, las obturaciones o las
estigmtizaciones. Tercero: los educandos «cuentan» en el sentido en que
construyen una memoria como acumulación narrativa que excede los discursos
desde los que son narrados y el entrampamiento de la «gran conversación
neoliberal», que exalta la diversidad y entiende al diálogo como un modo de
dilatar y suspender el conflicto.
Nunca existe un diálogo aislado que se produzca en una relación recortada entre
los individuos, sino que todo diálogo se realiza dentro de un espacio de
intersecciones: un espacio de intertextualidad y de prácticas cruzadas,
intercambiadas en múltiples direcciones, como la «gran» historia y la propia
biografía de cada dialogante. Como toda práctica cultural, el diálogo se entreteje
en el conjunto complejo y conflictivo de las prácticas sociales; por lo que es
parte indisociable de una subjetividad, constituida y simultáneamente
constituyente del diálogo, en la trama de las condiciones materiales y simbólicas
en las que se ha producido.
El diálogo acontece según ciertas «condiciones de posibilidad», que son
culturales y que remiten a una memoria colectiva que determina, a su vez, lo
que puede ser dicho en un momento dado, estableciendo un régimen de
relaciones, intersecciones, configuraciones intertextuales y también exclusiones.
La idea del diálogo[64] remite a que una configuración textual es básicamente
interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva. Es,
en este sentido, una sedimentación posible de una determinada memoria
narrativa, gestual y auditiva, en su cruce con un determinado archivo
audiovisual. En el diálogo la comunidad (histórica y geográficamente situada)
habla y, en un mismo movimiento, es hablada. En el diálogo se expresa la
cultura como campo de lucha por el significado, en la que se reflejan una
multiplicidad de valores, voces e intenciones, con distintos grados de intensidad
en sus contradicciones.
El diálogo no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los códigos o
de los mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento, de las
matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias
(constituidas a través de historias de lucha material y simbólica y constitutivas
de nuestra identidad) se «encuentran» y se «reconocen» en el diálogo (y no
siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se
refiguran. Y se encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos,
multitemporales; a partir de matrices de sentido que anteceden esos encuentros
y reconocimientos; matrices ya constituidas pero en permanente proceso de
constitución, precisamente en esos acontecimientos de encuentro y
reconocimiento.
El nivel del reconocimiento resulta central en la búsqueda de las marcas que
remiten al universo cultural popular. En el reconocimiento (como drama) se
revela el juego de los dispositivos a través de los que la hegemonía transforma
desde dentro el sentido de las prácticas socioculturales, de las representaciones,
de la vida comunitaria; la hegemonía se juega precisamente en el «drama del
reconocimiento» por la identificación que articula horizontes de expectativas y
significación, activando la memoria; un reconocimiento que no pertenece ni al
orden de los contenidos, ni al orden de los códigos, sino al de las matrices
culturales[65]. Un «drama del reconocimiento» que es, al mismo tiempo, una
lucha por hacerse reconocer; porque sea reconocida la voz y la memoria, la
socialidad y la sensibilidad, la historia y la trayectoria de la que están hechas las
diferencias en cuanto identidades. De allí que el reconocimiento tenga más que
ver con la telenovela, el fútbol o el rock, que con las instituciones políticas, la
escuela o los partidos (porque muchas veces no hablan al pueblo del que hablan,
es decir, no trabajan para posibilitar el reconocimiento). De allí, también, que
las estrategias pedagógicas deberían tener más en cuenta el contar/relatar de los
sujetos, que el concientizar a los sujetos; deberían tener más relación con el
reconocimiento que con el conocimiento (que muchas veces es la
reproducción/imposición del reconocimiento de otras culturas, que nos han
hablado, que han hablado por nosotros[66]).
La cultura es un campo de lucha por el significado. La relación entre
comunicación y educación no puede quedar reducida a la relación entre los
individuos o grupos y los medios, ya que los sentidos mediáticos se han hecho
cultura. Por eso, la relación tiene que trabajarse (pedagógicamente) desde el
reconocimiento de las prácticas, las formas y las instituciones culturales, todas
ellas invadidas de sentidos que provienen de diferentes matrices construidas de
manera histórica y multitemporal, articuladas en formaciones culturales
interdependientes e imbricadas unas con otras en la producción de sentidos de
los sujetos. Pero, además tiene que trabajarse desde el reconocimiento de los
propios sujetos en el diálogo. El «diálogo» de Paulo Freire significa la puesta en
juego del lenguaje y la cultura que reflejan una pluralidad de valores y de
intereses políticos que convergen o están en contradicción. Por eso la
«comunicación dialógica» parte del reconocimiento del capital cultural de los
sectores oprimidos: las voces y las sensibilidades, las formas de socialidad y la
memoria. Entre la transparencia, la unanimidad o la simetría y la autonomía
absoluta respecto a los sentidos codificados, el diálogo está basado en la
diferencia o asimetría cultural (histórica y socialmente construida). Por lo que el
propósito de una pedagogía crítica de las mediaciones culturales ha de
promover la comprensión más la acción transformadora, politizando la cultura,
esto es: descifrando los modos de producción cultural de los grupos subalternos
(desarrollando una teoría de la significación), para analizar en qué medida
revelan una limitación y favorecen el conformismo o, por el contrario,
posibilitan la apropiación y la transformación social.

Una praxis transversal en Comunicación/Educación compromete y actualiza los

«sistemas de sentido», que no pueden comprenderse como solamente
configurados desde posiciones de clase social, articuladas con organizaciones
políticas (de clase) entendidas en su institución jurídica. En América Latina, los
«sistemas de sentido» están constituidos por las articulaciones entre tres
dimensiones que se imbrican y se definen mutuamente: (i) Una dimensión que
está constituida por la estructuración socioeconómica: las diferencias de clase,
las fracciones o sectores sociales articulados en función de la propiedad, la
distribución y el control de los recursos económicos estratégicos, más las
condiciones de acceso a mejores condiciones de vida; (ii) Otra dimensión que
está relacionada con las conformaciones de las identidades culturales, que
otorgan los lineamientos u horizontes de sentido de pertenencia al nosotros
(que implica el reconocimiento de las diferencias), vinculado además con las
cuestiones nacionales o «regionales»; (iii) Finalmente, una dimensión que se
configura entorno a las definiciones del espacio público y sus «redefiniciones
posmodernas», lo que comprende las relaciones de nuestra sociedad con otras y
el entrecruzamiento de estas con las micro, las meso y las macroesferas públicas
y, además, los modos particulares de resolución de los conflictos y las
contradicciones singulares.

Repensar la comunicación en la educación en el sentido que venimos

proponiendo, significa reconocer esa comunicación, en la trama del desorden
cultural, en los ámbitos educativos. Pero, inmediatamente, significa desordenar
todo un imaginario que ha sido tejido alrededor de la representación de
«educación para la comunicación», poner en crisis ese imaginario y esa
representación cristalizada y hacerlo, precisamente, desde la situación de las
revolturas que revuelven el sentido de la educación misma.
El obstáculo clave en la mayoría de los proyectos de educación en comunicación
ha sido, y es, naturalizar la dimensión escolarizante de la educación, haciendo
que sólo fuera posible pensar y proyectar la «educación en comunicación» desde
el anudamiento de un significante (la educación) con un significado (la
escolarización). Como todo anudamiento imaginario, éste responde a
determinados intereses de una «lógica identitaria conjuntista» construida a lo
largo de la historia, que hace que esa representación imaginaria obture otras
posibles y obnubile diferentes sentidos que quedan acallados.
Anudar la educación a la escolarización significa reducir el sentido de la
educación: el alcance de la significación de la educación no logra sobrepasar la
idea de escolarización, y esto penetra fuertemente en los proyectos de
«educación en comunicación». En este horizonte restrictivo (represivo)
naturalmente se producen ciertos desplazamientos representativo-conceptuales
adyacentes: la «educación en comunicación» es entendida solamente como
«educación para la comunicación», y esta significa, regularmente, «escolarizar
la comunicación».
Esta situación también permite alentar la reconstrucción de sentidos olvidados,
perdidos o reprimidos por el anudamiento entre educación y escolarización: la
comunicación, en la trama de la cultura, viene a desordenar la matriz restrictiva
de sentido y a producir «estructuras disipativas» de sentido, de manera que
instaura la posibilidad de pensar, recrear e imaginar nuevos sentidos de la
educación más allá de la escolarización. Esos nuevos sentidos tienen que
reconectarse con la matriz de sentido que articula, en una dimensión histórico-
social, a la educación con la autonomía.
La autonomía significa la "instauración de otra relación entre el discurso del
Otro y el discurso del sujeto" (Castoriadis, 1993a, I: 178). Significa que nuestra
palabra debe tomar el lugar del discurso del Otro (discurso que está en nosotros
y nos domina, nos configura y nos actúa). En la «educación en comunicación»,
autonomía significa, entonces, instituir un campo para la palabra. «Pronunciar
la palabra» no es ordenar racionalmente el mundo; la palabra no es logos.
«Pronunciar la palabra» es liberar el flujo de las representaciones y los sueños;
es, como afirmaba Paulo Freire, «pronunciar el mundo», un mundo que no se
apoya en ninguna re-presentación «dada», sino en un sueño común. Porque la
creación de la sociedad instituyente es, en cada momento, «mundo común»
(kosmos koinos): posición (más allá de «lo puesto») de individuos y relaciones,
de voces y sujetos, de significaciones y aprehensiones comunes.
La «educación en comunicación» es, inmediata y regularmente, imposible (al
menos en relación con la autonomía), desde el punto de vista «lógico» (de la
lógica identitaria). Esa imposibilidad consiste en que debe apoyarse en una
autonomía aún inexistente, pero para ayudar a crear la autonomía del sujeto. Es
decir: la imposibilidad de volver autónomos a quienes están en el marco de una
sociedad heterónoma instituida, a la cual han interiorizado. La salida de esta
aparente imposibilidad es la política, como hacer pensante que "tiene por objeto
la institución de una sociedad autónoma y las decisiones relativas a las
empresas colectivas" (Castoriadis, 1993b: 97). Un hacer pensante que sabe que
no hay sociedad autónoma sin mujeres y hombres autónomas/os, ni a la
inversa. La «educación en comunicación», entonces, es siempre política; es
institución de la democracia como régimen del pensamiento colectivo y de la
creatividad colectiva; es proyecto de autonomía en cuanto liberación de la
capacidad de hacer pensante, que se crea en un movimiento sin fin (indefinido e
infinito), a la vez social e individual (cfr. Castoriadis, 1993c).
La «educación en comunicación», en cuanto poder instituyente, trabaja
postulando a los sujetos como autónomos (como punto de partida) para que, en
la conquista y desarrollo de su autonomía, instituyan una sociedad autónoma
con individuos autónomos, que rebasen las expectativas de efectividad,
funcionalidad, organización racional, eficiencia, claridad y distinción, y que
construyan la autonomía: imposibilidad lógica (del legein instituido) a la vez
que íntegra y radical posibilidad creativa.

Notas:
[1] J. Huergo y otros, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y
perspectivas, La Plata, Ed. de Periodismo y Comunicación, 1997; cap. 1.
[2] La bitácora es una especie de armario, inmediato al timón de una nave y fijo
a la cubierta. En ella se pone la «aguja de marear», es decir: la brújula. El
cuaderno de bitácora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras
y otros accidentes de la navegación. Este trabajo puede ser considerado una
forma de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y
contrarrumbos, estratagemas y maniobras más amplias, que muchas veces son
organizados no por el navegante, sino por los horizontes que inscribe la brújula.
[3] Hicimos ya un intento previo por describir los modos de relacionar
comunicación y educación, en el libro Comunicación/Educación. Ámbitos,
prácticas y perspectivas, cap. 2, ya citado.
[4] Distinción resignificada de la descripción de I. de Oliveira Soares en "Debate
sobre proyectos de educación para la comunicación en América Latina",
entrevista de A. Hartmann, en revista Diá·logos de la Comunicación, Nº 37,
Lima, 1993.
[5] Lectura de la situación realizada, en particular, por la UNESCO, Un solo
mundo, voces múltiples, México, FCE, 1980. También R. Roncagliolo y N.
Janus, "Publicidad transnacional y educación en los países en desarrollo", en La
educación en materia de comunicación, París, Unesco, 1984.
[6] M. T. Quiroz, Todas la voces. Comunicación y educación en el Perú, Lima,
Contratexto-Universidad de Lima, 1993.
[7] Cfr. O. Landi, Devórame otra vez, Bs. As., Planeta, 1992.
[8] F. Gutiérrez, El lenguaje total. Pedagogía de los medios de comunicación, Bs.
As., Humanitas, 1973.
[9] Véase Quiroz, M. T., Op. cit.
[10] Este tipo de estudios ha sido relevante en España, en principio. Véanse de
J. L. Rodríguez Diéguez, "Textualidad e intertextualidad en el análisis del cu-
rrículum", en Revista Española de Pedagogía, Madrid, Nº 162, 1983 y
Currículum, acto didáctico y teoría del texto, Madrid, Anaya, 1985. Además, la
compilación de J. Rodríguez Illera, Educación y comunicación, Barcelona,
Paidós, 1988.
[11] La noción de «alfabetizaciones posmodernas» ha sido trabajada por el
pedagogo crítico norteamericano P. McLaren, en "La educación en los bordes
del pensamiento moderno", en Propuesta educativa, Nº 7, Bs. As., Flacso-Miño
y Dávila; entrevista de A. Puiggrós, 1992, y en Pedagogía crítica, resistencia
cultural y la producción del deseo, Bs. As., Cuad. Aique, 1994.
[12] Esta línea ha impregnado propuestas como las de R. Aparici. Ver la
compilación de este autor Educación audiovisual. La enseñanza de los medios
en la escuela, Bs. As., Novedades Educativas, 1995.
[13] Aquí están permeando las concepciones de Paulo Freire y Antonio Pasquali.
Véanse los trabajos de F. Gutiérrez El lenguaje total. Pedagogía de los medios de
comunicación, Bs. As., Humanitas, 1973 y Pedagogía de la comunicación, Bs.
As., Humanitas, 1975.
[14] Como ejemplos: R. Follari, "Recuperar la palabra (Para una crítica de la
comunicación educativa)", en Práctica educativa y rol docente, Bs. As.,
Cuadernos Aique, 1992; M. Kaplún, "Repensar la educación a distancia desde la
comunicación", en Cuadernos de Diá·logos, Lima, Cuad. Nº 23, 1992; D. Prieto
Castillo, Comunicación y educación, Quito, Cuad. Chasqui, Ciespal, 1992.
[15] Sobre el uso educativo de diferentes producciones mediáticas, véase (por
ejemplo): J. Vioque Lozano, La utilización de la prensa en la escuela, Madrid,
Cincel, 1984; M. Kaplún, A la educación por la comunicación, Santiago de Chile,
UNESCO/OREALC, 1992; J. Ferrés, Televisión y educación, Bs. As., Paidós,
1995; P. Valdevellano, El video en la educación popular, Lima, IPAL-CEAAL,
1989, entre otros innumerables materiales.
[16] Véase, por ejemplo, el manual de A. Peña Ramos y F. Viveros Ballesteros,
Educación para los medios. Desarrollo de la visión crítica, 3 vol., México, SEP,
1997.
[17] Cabe mencionar en esta línea el trabajo de P. Ramos Rivero; véase de este
autor "El otro lado de la imagen", en revista Diá·logos de la Comunicación, Nº
37, Lima, 1993.
[18] Por ejemplo: G. Daza Hernández, Imagen y educación. La imagen
electrónica como alternativa de educación popular en Latinoamérica, Madrid,
Ed. Universidad Complutense, 1986; M. Kaplún, A la educación por la
comunicación, citado. En el ámbito de la práctica, muchos educadores han
proporcionado herramientas para poder leer ciertos tipos de mensajes de los
medios. Esto significa un valioso avance, siempre que no se quede atrapado en
un análisis del «código» exclusivamente.
[19] Por ejemplo, la insistencia de los procesos en que los educandos se
transforman en emirec (emisor + receptor), como en M. Kaplún, "Repensar la
educación a distancia desde la comunicación", en Cuadernos de Diá·logos, Lima,
Cuad. Nº 23, 1992.
[20] Como lo hacen D. Prieto Castillo y F. Gutiérrez, en Las mediaciones
pedagógicas. Apuntes para una educación a distancia alternativa, San José de
Costa Rica, RNTC, 1991.
[21] Debemos mencionar en esta línea de trabajo a G. Orozco Gómez; véase
Recepción televisiva, México, Universidad Iberoamericana, 1991; "Televisión,
receptores y negociación de significados", en Televisión y producción de
significados, México, Universidad de Guadalajara, 1994; con M. Charles,
Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México,
Trillas, 1990, entre otras obras. También a los chilenos V. Fuenzalida y M. E.
Hermosilla; véase de V. Fuenzalida, Educación para la comunicación televisiva,
Santiago de Chile, Ceneca/Unesco, 1986, y "El programa CENECA en recepción
activa de la TV", en rev. Diá·logos de la Comunicación, Nº 19, Lima, 1988; de M.
E. Hermosilla, Explorando la recepción televisiva, Santiago de Chile,
Ceneca/Cebcisep, 1987.
[22] La propuesta surge de la pedagogía crítica norteamericana: P. McLaren,
Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, citado.
[23] Ver P. Casares, "Informática, educación y dependencia", en rev. Diá·logos
de la Comunicación, Lima, 1988.
[24] Problema planteado desde la tradición de la UNESCO hasta la actualidad.
Ver UNESCO, Nuevos métodos y técnicas de educación, Serie "Estudios y
documentos de educación", París, 1963; A. Piscitelli, "Tecnología, antagonismos
sociales y subjetividad. Explorando las fronteras del diálogo hombre/máquina",
en rev. Diálogos de la Comunicación, Nº 32, Lima, FELAFACS, 1992.
[25] Por ejemplo, A. Battro y P. Denham, La educación digital, Bs. As., Emecé,
1997.
[26] Como G. Orozco Gómez, "La computadora en la educación: dos
racionalidades en pugna", en rev. Diá·logos de la Comunicación, Nº 37, Lima,
1993.
[27] Ver R. Castro y Lluria, "Nuevas modalidades de transmisión cultural y
cambios en la educación", en A. Acuña Limón (coord.), Nuevos medios, viejos
aprendizajes. Las nuevas tecnologías en la educación, México, Universidad
Iberoamericana, 1995.
[28] Como E. Litwin y otros, Tecnología educativa. Políticas, historias,
propuestas, Bs. As, Paidós, 1995.
[29] Como lo hace H. Schmucler, "Tecnologías para la educación o educación
para la tecnología", en Novedades educativas, Nº 50, Bs. As, 1995.
[30] Véase B. Fainholc, Nuevas tecnologías de la información y la comunicación
de la enseñanza, Bs. As., Aique, 1997.
[31] Estoy asumiendo los conceptos de teoría cultural de R. Williams, Marxismo
y literatura, 1997.
[32] J. J. Brunner, "América Latina en la encrucijada de la Modernidad", en AA.
VV., En torno a la identidad latinoamericana, México, Opción-FELAFACS, 1992.
[33] En el sentido de A. Giddens, La constitución de la sociedad, Buenos Aires,
Amorrortu, 1995; los principios estructurales son propiedades de profunda raíz
que están envueltas en la reproducción de las totalidades societarias, en
interjuego con las instituciones o prácticas que poseen mayor extensión espacio-
temporal.
[34] P. Freire, Pedagogía del oprimido, Bs. As., Siglo XXI, 1970.
[35] Cfr. R. Kusch, América profunda, Bs. As., Bonum, 1986 y Geocultura del
hombre americano, Buenos Aires, García Cambeiro, 1976.
[36] J. Goody, La lógica de la escritura y la organización de la sociedad, Madrid,
Alianza, 1990; W. Ong, Oralidad y escritura, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 1993.
[37] Véase A. Mattelart, La invención de la comunicación, Barcelona, Bosch,
1995.
[38] En el sentido de C. Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, 2
Tomos, Buenos Aires, Tusquets, 1993.
[39] Véase H. Arendt, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993; pp. 169-
170.
[40] Véase J. Martín-Barbero, De los medios a las mediaciones, Bogotá,
Convenio Andrés Bello, 1998; Prefacio: p. xix.
[41] Obsesiones presentadas por C. Carrizales Retamoza, "Las obsesiones
pedagógicas de la modernidad", en Modernidad y posmodernidad en educación,
UAS-UAEM, 1993.
[42] B. Skinner, "Máquinas de enseñar", en revista Archivos de Ciencias de la
Educación, Nº 3, La Plata, Departamento de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Humanidades de la UNLP, tercera época, 1962; Tecnología de la
enseñanza, Barcelona, Labor, 1979.
[43] UNESCO, Nuevos métodos y técnicas de educación, citado.
[44] Véase, por ejemplo, W. Buckley, La sociología y la teoría moderna de
sistemas, Bs. As., Amorrortu, 1982; A. y M. Mattelart, Historia de las teorías de
la comunicación, Barcelona, Paidós, 1997.
[45] Véase la formulación de J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa, 2
vol., Buenos Aires, Taurus, 1992, y K.-O. Apel, La transformación de la filosofía,
2 vol., Madrid, Taurus, 1985; esta posición está emparentada con la tradición
contractualista liberal.
[46] Como por ejemplo, en diferentes vertientes, J. Lull, "Recepción televisiva,
reforma y resistencia en China", en G. Orozco Gómez (comp.), Hablan los
televidentes. Estudios de recepción en varios países, México, Universidad
Iberoamericana, 1992; K. Jensen, "La política del multisignificado. Noticias de
la televisión, conciencia cotidiana y acción política", en la misma compilación de
G. Orozco; J. Fiske, Television Culture, Londres, Methuen, 1987; I. Chambers,
Popular Culture: The Metropolitan Experience, Londres, Mathuen, 1986.
[47] Véase J. Huergo y P. Morabes, El enfoque microeconómico en los estudios
de Comunicación, La Plata, 1998. Sobre el debate y la crítica a las nociones e
investigaciones actuales en esta línea, véase "Intelectuales, comunicación y
cultura: entre la gerencia global y la recuperación de la crítica. Entrevista con
Armand Mattelart", en revista Causas y Azares, Nº 4, Bs. As., 1996; J. Curran,
"El nuevo revisionismo en los estudios de comunicación: una revaluación" y
"Debate mediático: una réplica" (en respuesta a D. Morley), en J. Curran, D.
Morley y V. Walkerdine, Estudios culturales y comunicación, Barcelona, Paidós,
1998; en el mismo libro, véase también de J. Curram: "Repensar la
comunicación de masas", y de D. Morley, "Populismo, revisionismo y los
«nuevos» estudios de audiencia"; D. Morley, Televisión, audiencias y estudios
culturales, Bs. As., Amorrortu, 1996.
[48] P. McLaren, Pedagogía crítica y cultura depredadora, Barcelona, Paidós,
1997.
[49] Hemos presentado la crisis de la escolarización en J. Huergo, "De la
escolarización a la comunicación en la educación", en J. H. y M. B. Fernández,
Territorios de Comunicación/Educación, Santafé de Bogotá, Universidad
Pedagógica Nacional, 1999 (en prensa).
[50] Sobre los acontecimientos que determinan el carácter de la época moderna,
véase H. Arendt, "La vita activa y la época moderna", en La condición humana,
citado, pp. 277-ss.
[51] J. Huergo, "Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los
nuevos significados de la ciudadanía", en Rev. Nómadas, Nº 9, Santafé de
Bogotá, Universidad Central, 1998.
[52] A. Huyssen, "Guía del posmodernismo", en Casullo, N. (comp.), El debate
modernidad-posmodernidad, Buenos Aires, Puntosur, 1989; p. 312.
[53] R. Kusch, La negación en el pensamiento popular, Buenos Aires, Cimarrón,
1975.
[54] J. Martín-Barbero, "Heredando el futuro. Pensar la educación desde la
comunicación", en Nómadas, Nº 5, Santafé de Bogotá, Universidad Central,
1996.
[55] Véase M. Barberena y M. B. Fernández, "Infancia: un viejo sujeto, un nuevo
sentido", ponencia en el IX Encuentro de FELAFACS: Los desafíos de la
comunicación globalizada, Universidad de Lima, Perú, 1997.
[56] Ver J. M. Barbero, "Heredando el futuro", citado.
[57] Simmel, Georg, Sociología. Estudio sobre las formas de socialización, 2
Vol., Bs. As., Espasa Calpe, 1939; pp. 1-ss. La sociedad constituye una
representación imaginaria que contiene la totalidad de las variedades y la
cristalización de la mutabilidad de toda/cualquier «sociedad».
[58] Cfr. Simmel, Georg, Sobre la diferenciación social (Leipzig, 1890).
[59] Las principales obras de S. Taborda son Investigaciones pedagógicas, 4
tomos, Córdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba, 1951; La crisis espiritual y el
ideario argentino, Santa Fe, Instituto Social de la Universidad Nacional del
Litoral, 1934, y El fenómeno político, Córdoba, Instituto de Filosofía de la
Universidad Nacional de Córdoba, 1936.
[60] El término que utiliza Taborda: «facúndico», hace referencia al caudillo
riojano Facundo Quiroga, quien representaba las fuerzas comunales calificadas
como «bárbaras» por Domingo F. Sarmiento.
[61] P. Freire, Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 1970.
[62] La idea la tomo del sugestivo título del libro de M. López de la Roche y M.
Gómez Fries, Los niños cuentan. Libro de prácticas comunicativas, Bogotá,
Ministerio de Comunicaciones-DNP-UNICEF, 1997.
[63] Entendido como «campo de significación» y no sólo reducido al
vocabulario.
[64] M. Bajtin, Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1982.
[65] J. M. Barbero, De los medios a las mediaciones, citado.
[66] De este reconocimiento es del que habla la tradición residual representada
por las investigaciones del pedagogo argentino Saúl Alejandro Taborda. Véase J.
Huergo y otros, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspecticas,
Cap. 1, y J. Huergo y M. Fernández, Territorios de Comunicación/Educación,
Cap. 2.