Inicia página 25

MODELOS EDUCATIVOS: NOTAS PARA UN CUESTIONAMIENTO

Justa Ezpeleta*

•Inicia nota a pie de página: La maestra Justa Ezpeleta es miembro del

Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de
Investigación y Estudios avanzados del IPN. Termina pie de página.

La teoría pedagógica al estudiar el tema de los fines de la educación se

ha ocupado de ellos, salvo raras ocasiones, en términos abstractos, de
tal manera que aparecen realizables para cualquier tipo de sociedad. Sin
embargo, la educación es por naturaleza un fenómeno vinculado
estrechamente a una formación social y, por lo tanto de pendiente de
ésta.

Por otro lado, las ciencias de la educación han realizado grandes

progresos respecto a su construcción científica delimitando sus propios
objetos de conocimiento y recogiendo información valiosa con relación a
los mismos y en particular a sus tareas específicas. Sin embargo estos
esfuerzos importantes en sí mismos, no son suficientes, aún a costa de
un intento sistemático de síntesis, para lograr una captación del
problema educativo entendido, claro está, como realidad compleja y
total. No obstante, es factible pensar en capturar lo educativo en su
integridad esencial en la medida que logremos un reconocimiento del
objeto propio, el cual según Ezpeleta, parecería encontrarse en torno al
proceso enseñanza-aprendizaje; éste sería abordable a través de
múltiples factores psicológicos, sociológicos e históricos que lo
determinan. Definido el fenómeno educativo en estos términos, es
imposible afirmar según la autora, la existencia de modelos educativos
en la actualidad en un sentido estricto. Los que se mencionan como
modelos, ya sea la pedagogía tradicional asi como la tecnología
educativa, no serían tales ya que no reúnen en sí mismos condiciones de
procesos totalizantes si en cambio presentan principalmente el segundo
aspectos parciales ubicados en gran medida dentro de perspectivas
instrumentales más o menos eficientes para llevar a cabo el proceso de
instrucción dentro de las instituciones escolares. Estos planteles aunque
básicamente diferentes, están lejos de responder a las exigencias de
una educación entendida como proceso de desarrollo integral del
hombre. Este trabajo fue presentado como conferencia en el Seminario
sobre Educación Superior, organizado por la Sección de Pedagogía del
Departamento de Educación y Comunicación realizado entre el 24 y el
28 de Marzo de 1980.

Hacia la década de los veinte, Siegfried Bernfeld planteaba la necesidad

de construir una pedagogía científica. Se trataría de proponer una teoría
que iluminara y condujera la práctica; una práctica que pusiera a prueba
la teoría, que la sustentara, que la modificara. En el análisis de la teoría
pedagógica y en particular de los fines que históricamente se han
propuesto a la educación, Bernfeld pone atención en la fuerza de ciertas
constantes. Con relación a los fines asignados a la educación señala que
son siempre generales, abstractos, ahistóricos, de una nobleza que raya
en lo sublime; ideales, en suma, que "la humanidad" puede compartir
en su totalidad. Pero para Bernfeld, la educación es un proceso social e
históricamente condicionado, y por eso pregunta si la educación puede
ser el medio adecuado para dar respuesta a los ideales de "la
humanidad". ¿Son estos fines realizables? ¿Tiene derecho la pedagogía a
prometer lo que promete? Y si no es así, ¿qué función cumple este tipo
de teoría?

Al mismo tiempo, una mirada a la práctica escolar, le hace ver una

escisión notable entre los postulados de la teoría y el quehacer cotidiano
de la escuela.

La práctica escolar actividad delimitada y controlable compara- da con

las ambiciones de la pedagogía sólo canaliza la instrucción. La "teoría"
vigente en la escuela es en realidad la didáctica, teoría de la enseñanza,
más no de la educación.

¿Por qué no se tocan pedagogía y didáctica?, ¿Por qué si la escuela se

limita a instruir, tiene la pretensión de educar? ¿Por qué la pedagogía
plantea la educación en un terreno irrealizable? Si las ciencias pueden
aportar tanto conocimiento sobre el proceso educativo, ¿por qué la
pedagogía y la didáctica no pueden asimilarlo?

Bernfeld adelanta una propuesta. Sólo la apelación a la psicología y a la

sociología permitirá conocer los sujetos de la acción educativa tanto
como el carácter histórico-social de las instituciones en que esa acción
se desarrolla.

Inicia página 26

Sólo esta búsqueda echará luz sobre los "límites de la educación" y

permitirá "racionalizar" la práctica.

Para la época en que el autor plantea estas cuestiones, ya han

comenzado a desarrollarse, desde fines del siglo XIX, las Ciencias de la
Educación. Ellas atienden desde el objeto definido por sus disciplinas de
origen el comportamiento de una clase de fenómenos en situaciones
educativas o implicados en ellas.

La psicología de la Educación, por ejemplo, analiza los procesos de

aprendizaje, sin aludir necesariamente a la enseñanza, ni mucho menos
a la situación escolarmente definida. En otro caso, la Sociologia de la
Educación puede dar cuenta de un nivel de interacción en el salón de
clases o de la correlación entre fracaso escolar y extracción social, de la
misma manera que otras sociologías especiales pueden estudiar la
interacción en la familia o la correlación enfermedad-origen social. Las
preguntas, las categorías analíticas de las Ciencias de la Educación,
provienen de campos de conocimiento de- limitados por "objetos" que
en ningún caso adjudican un lugar preponderante a los procesos de
enseñanza aprendizaje.

De Bernfeld, poco conocido precursor de algunas experiencias

contemporáneas, me interesa destacar la claridad con que señala la
distancia entre teoría y práctica, entre pedagogía y didáctica; la falta de
límites que la pedagogía supone para la educación; la esterilidad de la
"normatividad absoluta", propia de la pedagogía, para generar una
práctica sobre bases científicas.

Si bien el conocimiento acumulado por las Ciencias de la Educación

constituye un sustancial aporte para la construcción de un "objeto de
conocimiento" educativo, para esta reflexión se hace necesario dejar
sentadas sus limitaciones. En efecto un ordenamiento sistemático de
estos avances no lograría proporcionar una reconstrucción teórica de
aquel "objeto de conocimiento".

Para una tal reconstrucción es preciso destacar la especificidad de "lo

educativo" y ésta debe buscarse alrededor de los procesos de enseñanza
aprendizaje en tanto síntesis de determinaciones psicológicas, sociales,
institucionales e históricas.

Estas referencias a Bernfeld, y a las Ciencias de la Educación tiene por

objeto destacar la complejidad de problemas aún vigentes en el campo
educativo y de alguna manera la indefinición de ese campo, situaciones
que dificultan en grado extremo la identificación de "modelos".

Suele entenderse por modelo, "la explicación, organizada en forma

deductiva, de una totalidad cuyas partes se implican mutua mente"... y
el concepto de "totalidad" sintetiza aquí el nudo gordiano para hablar de
modelos en educación. En efecto, "totalidad" supondría un conocimiento
mucho más sistemático del que disponemos de la multiplicidad de
determinaciones que se conjugan en los procesos educativos y les dan
existencia. Pero ese conocimiento es tarea de una Ciencia de la
Educación aún por construirse. Ciencia que a diferencia de Bernfeld
imagino necesariamente distinta de la pedagogía (por su clásico
compromiso normativo) y también diferente de las llamadas Ciencias de
la Educación (por la parcelación que operan sobre el fenómeno).

La construcción de aquella Ciencia no es, sin embargo, una tarea que

parta de cero; mucho hay ya acumulado por las Ciencias de la
Educación, las Ciencias Sociales, así como por recientes investigaciones
y experiencias educativas.

A propósito de esta tarea abierta, me parece pertinente plantear

algunas cuestiones a cerca de dos corriente usualmente tratadas como
"modelos": la escuela tradicional y la tecnología educativa. Esta
mención, con relación a la primera, tiene sentido si se toma en cuenta
su fuerza de imposición histórica (que no por tradicional ha perdido
vigencia), pero sobre todo si tenemos presente que es este el "modelo"
con el que polemizan todas las corrientes innovadoras o alternativas por
lo menos desde el siglo pasado.

La Tecnología Educativa, por su alto grado de sistematicidad (y tal vez

por su propia pretensión de a-historicidad) suele también ser tratada
como modelo. Su vigencia entre nosotros y sus contactos con la
pedagogía tradicional, justifican algunas reflexiones.

Haré luego una breve mención a algunas experiencias y formulaciones,

más o menos recientes, que descubren en los procesos educativos
dimensiones desconocidas por la pedagogía tradicional (y sus
derivaciones). La alusión a estas corrientes de ninguna manera pretende
agotar las propuestas teóricas y prácticas que han tenido lugar en este
siglo. Su elección es arbitraria, y si hay entre ellas algún rasgo común,
esto es debido a mi propio interés por des- tacar el carácter psico-social
de los procesos educativos, carácter sistemáticamente ausente en los
análisis tradicionales. La referencia a estos aportes, tiene el sentido de
proponer una búsqueda, es más bien, el ensayo de una vía para
localizar dimensiones significativas. Caminar hacia la construcción de un
"objeto", susceptible de tratamiento científico, es la intención que
subyace en esta revisión.

Inicia página 27

II

Al siglo XVII europeo, se remontan las más sólidas bases de lo que dará
en llamarse la escuela tradicional. Pero no hay que olvidar que el
surgimiento de esta escuela se imbrica profundamente con la trama
histórico-social que da sentido a las instituciones en cada época. Y el
siglo XVII aloja la ruptura del orden feudal y la constitución de los
estados nacionales, el nacimiento de la burguesía y consecuentemente
la reflexión y preparación de una sociedad com. puesta por "individuos"
(que un siglo después serán "ciudadanos"), etc. En este contexto, el
internado jesuita, modelo educativo de la época, y la propuesta de
Comenio, constituyen aportes alternativos para la nueva sociedad que
se perfila.

El pensamiento pedagógico, tan sustancialmente vaciado de

historicidad, nos ha mostrado las características de la enseñanza
tradicional, casi como atributos ontológicos. Sin embargo, la opción por
el latín como lengua escolar de la institución jesuita contra la enseñanza
de la lengua materna propuesta por Comenio, da cuenta de la existencia
de fuerzas históricas en lucha. En el terreno de la educación se están
debatiendo también distintos proyectos políticos.

La "Didáctica Magna o tratado universal de enseñar todo a todos"

(1657), discute de hecho, la escuela jesuita y es clara al fijar un alcance
social y político de la educación radicalmente diferente. La escuela será
única y dependerá del estado y "todos los niños, mujeres y varones,
pobres y ricos, serán sus clientes naturales. El conocimiento tendrá un
papel central en la enseñanza pero los contenidos ahora propuestos
difieren sustancialmente de aquellos "ideales de la antigüedad" que
impregnan la educación jesuítica. Los que ahora

Se enfatizan tienen que ver con el mundo contemporáneo, con la

realidad que se vive.

Con relación a las prácticas escolares cotidianas, orden y autoridad

constituyen sus pilares. Orden que se materializa en el método y que
organiza el tiempo, el espacio y la actividad. Autoridad que se
personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método.
"El orden en todo es el fundamento de la pedagogía tradicional", dice
Comenio, y por ello la programación en detalle de la clase y de la vida
colectiva constituyen la trama de la que ninguna educación puede
prescindir.

Nada puede ser librado al azar y el método, omnipresente, garantiza el

dominio de todas las situaciones.

"Después de haber explicado la lección, el maestro invita a los alumnos

a levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho
el maestro; aplicar las reglas con las mismas palabras, o aplicarlas con
los mismos ejemplos". Con el papel del maestro, queda también claro el
lugar que se asigna al alumno. El niño debe acostumbrarse a hacer la
voluntad de otras personas más que la suya propia; su relación con el
maestro reconoce dos vías: la imitación y la obediencia.

La escuela tradicional, es la escuela de los modelos intelectuales y

morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y "encarnar la
disciplina; la memoria, la repetición, el ejercicio son los mecanismos que
lo posibilitan. Conocimiento y dominio de sí mis mo, abren las puertas
del mundo.

Esta referencia histórica, sólo pretende destacar que desde su

nacimiento la escuela tradicional fue una creación perfectamente
adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido, "moderna".
Y lo fue tanto que el vigor con que hoy subiste es correlativo de la
vigencia que aún tiene el modelo de sociedad que le dio origen.

A lo largo de siglos de permanencia ella sigue mostrando aunque con

formas diferentes aquellas notas esenciales: intelectualismo.
verbalismo, autoritarismo. Sin embargo, la crítica que hoy podemos
hacerle, no pretende señalar carencias en la concepción original. Los
mismos conceptos de infancia y juventud como identificación de
realidades diferentes apenas comienzan a perfilarse hacia fines del siglo
XVII. Desde una realidad social muy diferente y a partir de otro
conocimiento sobre los procesos que conforman la educación, nuestra
crítica apunta a señalar la inadecuación, el anacronismo de esta
institución y de las teorías que la sustentan. Por ello no podemos dejar
de acusar las carencias de una escuela en la que sólo cuenta el intelecto
del niño, mientras posterga su desarrollo afectivo y en la que
domesticación y freno del desarrollo social son sinónimos de disciplina;
de una escuela que cultiva el aislamiento de la vida y del presente, que
se concibe al margen de la política y de las desigualdades sociales y
que, en definitiva, las perpetúa al ignorarlas. Por ello, si nos interesa
construir un "objeto" que exprese una "totalidad educativa", la escuela
tradicional sólo puede servirnos, por ausencias, como fuente de
reflexión.

Desde fuera de la pedagogía, otros análisis, los de Philippe Aries o

Michel Foucault, por ejemplo, dan cuenta de la trama social, de la
construcción cotidiana de un tipo de instituciones, del sentido de sus
prácticas; de la constitución de un "individuo" por esas instituciones,
cuando históricamente "utilidad y sometimiento de los cuerpos"
comienzan a ser atributos inseparables de la nueva fuerza de trabajo.

Inicia página 28

Tecnología política del cuerpo o microfísica del poder, síntesis que

propone Foucault para su análisis constituyen referencias necesarias
para comprender este proyecto pedagógico. La escuela tradicional es
laboratorio histórico de un nuevo hombre necesario, ella pone en
marcha la formación del hombre que el ascenso de la burguesía
necesita. La disección de Foucault abre, para los pedagogos, el
significado de la descomposición escolar del tiempo, de su segmentación
de la articulación tiempo segmentado, movimiento segmentado, gesto
preciso. "En el centro de la seriación del tiempo, un procedimiento: el
ejercicio, técnica por la cual se imponen a los cuerpos tareas a la vez
repetitivas y diferentes, pero siempre graduadas" "Tiempo disciplinario
que poco a poco se impone a la práctica pedagógica, pero también
tiempo complejo, que con relación al espacio combina las distintas
series cronológicas". Porque simultáneamente hay una seriación del
espacio que permite en un mimo momento individualizar, comparar y
dominar al conjunto.

De esta combinación espacio-tiempo, continente de los cuerpos, deriva

necesariamente un "sistema preciso de mando" que lleva implícita la
jerarquía; ese "engranaje especificado del poder disciplinario y al mismo
tiempo pieza interna del aparato de producción". Sistemas de premios y
castigos, regularán, por su parte, la relación con las normas.

"Las disciplinas... reticulan un espacio que las leyes dejan vacío... "En el
taller, en la escuela, en el ejército, reina una verdadera micropenalidad
del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la
actividad (falta de atención, descuido, falta de celo), de la manera de
ser (descortesía, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del
cuerpo (actitudes incorrectas, gestos impertinentes, suciedad), de la
sexualidad (falta de recato, indecencia)". "Se trata de hacer penables las
fracciones más pequeñas de la conducta y de dar una función primitiva a
los elementos en apariencia indiferentes del aparato disciplinario: en el
límite que cada sujeto se encuentra prendido en una universalidad
castigable-castigante".

El análisis de Foucault devela los "implícitos" de una forma dada de

organización institucional que sostiene el quehacer tradicional. mente
explicitado por la pedagogía (contenidos y métodos). Pero per- mite ver
también como la institución diseña las relaciones sociales más
adecuadas al tipo de hombre que se quiere formar y cómo, a su vez,
estas formas "implícitas", nunca tratadas por la pedagogía, son
eminentemente educativas. Su aporte, ayuda, en este caso, a com-
prender de otra manera, las prácticas de la escuela tradicional. Sin
embargo, este nivel de análisis tiene un interés particular para los fines
de esta plática. Tres siglos después de Comenio, la educación
liberadora, la educación antiautoritaria, la pedagogía institucional, se
enfrentarán a aquel modelo en este terreno, en el nivel sociopolítico y
sicosocial de las implicaciones de la educación, nunca en la discusión
métodológica.

Hacia mediados del presente siglo, como expresión de condiciones

históricas particulares, se desarrolla en los Estados Unidos una corriente
que aún tiene vigencia en América Latina: la tecnología educativa.

Retomando la tradición instrumental de la didáctica, la tecnologia

intenta racionalizar hasta donde sea posible, la enseñanza en el salón de
clase. "Se llama tecnología, cualquier cosa que se realice en el salón
para enseñar" (Vargas). La psicología conductista de Skinner, la teoría
de sistemas y la teoría de la comunicación, constituyen las bases de
esta perspectiva. Todas ellas reconocen una común raíz positivista: la
realidad es un complejo conjunto de elementos donde estos elementos
particulares se manifiestan como hechos y fenómenos. La posibilidad de
conocer la realidad pasa por el conocimiento de las partes que la
estructuran, partes que pueden conocerse a partir de sí mismas. En su
versión psicológica, Skinner limita la conducta a "lo observable", puesto
que no hay necesidad de estructuras explicativas que trasciendan el
fenómeno. Conocer es apresar los fenómenos, los hechos, registrarlos,
controlando al máximo el aislamiento del sujeto. Los instrumentos de
registro adquieren en consecuencia un carácter sustantivo y las técnicas
de investigación sustituyen al método. O de otra manera: las técnicas
son el método.

En el paso del conocer al operar, no es difícil reconocer esta perspectiva

epistemológica en la tecnología educativa. La situación escolar aloja
conductas observables (hechos) y la tarea del maestro consiste en
manejar los estímulos adecuados para provocarlas, re- forzarlas o
inhibirlas. Para ello están las técnicas precisas. Aquí tampoco hay
método: sólo técnicas.

No es mi intención detenerme en los principios de la tecnología

educativa. Me interesa, en cambio, señalar algunas cuestiones que la
ligan estrechamente a la escuela tradicional.

Aquí también el protagonista decisivo es el maestro, aunque no sea

imprescindible, según el montaje tecnológico de que se disponga, una
actividad común y simultánea de todos los niños.

Inicia página 29

El es quien. ateniéndose a los objetivos, organiza y determina la

actividad, selecciona los estímulos para que los alumnos muestren
nuevas conductas. La escuela del siglo XVII se proponía "imprimir"
contenidos en la mente de los niños. Pesaba entonces una valoración de
lo dado. como concepción del mundo, que era necesario conservar. La
disciplina entendida como obediencia se constituía en el soporte
necesario para asegurar la transmisión.

Tres siglos después, Skinner cambia el acento y habla de "imprimir

conductas en los alumnos". Los contenidos juegan aquí el papel de
referente en función del cual las conductas cambian. Sin embargo no
está previsto que los cambios de conducta lleguen a cambiar o
cuestionar los contenidos: lo deseable es el encadenamiento de
conductas que asegure la incorporación del contenido tal cual es. Vargas
dice "enseñar no es la materia enseñada, sino aquella disposición de
acontecimientos que permiten al estudiante cambiar respecto de la
materia. Lo que el estudiante hace constituye el material funda. mental
con que el maestro trabaja". Por eso el maestro ideal de la tecnología es
el llamado ingeniero conductual más que el especialista en contenidos.

La escuela tradicional requería un compromiso del maestro con los

contenidos de su enseñanza: él encarnaba un modelo moral e
intelectual. El maestro de la tecnología se le parece por su
autoritarismo, si bien encubierto, pero se le distancia en el terreno de la
alienación Contenidos y objetivos no son asuntos de su competencia. El
es un simple instrumento que debe manejar las técnicas adecuadas para
asegurar su transmisión. Sigue diciendo Vargas: "la calidad y el
contenido de los objetivos, reflejan los intereses y el poder de las
distintas comunidades. Que al estudiante se le enseñe la versión bíblica
de la evolución, que los hechos estén para ser memorizados o los
conceptos para ser aprendidos, son preocupaciones de los grupos
sociales, respecto al tipo de producto que se obtendrá de la enseñanza,
no respecto al modo de obtenerlo". Relegado al papel de guardián, el
maestro tecnólogo es un obsesivo del control: la dosificación de premios
y castigos se constituye en eje de su dominio técnico.

Confrontándose con la pedagogía tradicional, la tecnología reivindica la

actividad del alumno en contra de la pasividad alentada por aquella.
Pero la actividad del conductismo es siempre "conducta observable"; el
alumno debe hablar, escribir o moverse en determinada dirección para
demostrar que ha aprendido. No me parece cuestionable oponer
actividad a pasividad. Si me parece necesario saber qué se entiende
cuando se dice actividad. Porque se puede estar pensando es decir
activo, mientras lo que se "observa" es quietud y se puede estar
inactivo, desde el punto de vista del pensamiento, mientras se muestran
conductas calificables como "activas". En este sentido, el concepto de
"actividad del sujeto propio de la psicología genética, constituye una
importante referencia no sólo para cuestionar la posición conductista,
sino para diseñar de otras maneras las situaciones de enseñanza-
aprendizaje.

Para los propósitos de esta plática, sólo me interesa dejar planteados

algunos hitos para la reflexión sobre una corriente que en nuestros
países es generalmente valorada como un "modelo". Su análisis la ubica
más bien como un desarrollo parcial de la didáctica que se ocupa de
técnicas de transmisión. Su base psicológica conductista muestra serias
limitaciones frente a otras posiciones en psicología, uno de las cuales, la
psicología genética ofrece fecundos caminos para pensar la educación.
Las resonancias positivistas del planteo en que se sustenta, explican el
recorte de un tipo de hechos como objeto de análisis sin ninguna
necesidad de enmarcarlos en la totalidad compleja que constituye todo
acto educativo. La acepta- ción de "lo dado", como hecho fatal es
incuestionable, impide a esta corriente pensar en el carácter psicológico
y social de los sujetos, en la diversidad de situaciones que pueden
condicionar el efecto de las a técnicas, en el carácter histórico de las
instituciones que definen la - realidad del salón de clases.

III

La Escuela Nueva, el movimiento más importante que se desarrolla a

comienzos de este siglo, coloca al niño en el centro del quehacer
educativo y produce con ello una verdadera revolución pedagógica. Es
cierto que el reconocimiento del niño como sujeto encuentra
antecedentes más lejanos en la pedagogía. Rousseau o Pestalozzi,
tomados como ejemplos, pueden sintetizar las características de
aquellos antecedentes; la intuición genial de un pensador, la
anticipación teórica, la experiencia precursora, fuertemente dependiente
de una personalidad. Sin embargo, como dice Piaget, la Escuela Nueva y
sus métodos "solo se han constituido verdaderamente con la elaboración
de una psicología o una psicosociología sistemática de la infancia..." En
efecto, hay razones históricas que tocan tanto al desarrollo de las
disciplinas específicas como el cambio de las sociedades, implicadas en
el cambio de la apreciación social del niño.

Inicia página 30

Precisamente por esto es comprensible que entre fines del siglo pa-
sado y comienzos del presente aparezcan en Estados Unidos y en
Europa, propuestas en el mismo sentido, sin que, en la mayoría de los
casos hubiera contacto entre ellas.

El niño concebido como adulto incompleto, desaparece de la escena

escolar para dar paso a un niño-persona, con atributos propios y
particulares a partir de los cuales será posible elaborar su educa- ción.
El maestro como centro y motor de la acción da paso a su vez, a un
maestro de mirada atenta hacia cada uno de sus interlocutores en
función de quienes organizará la actividad. Y así, la Escuela Nueva
descubre dimensiones relevantes para la acción educativa; el significado
y las posibilidades de la motivación, el interés y sobre todo de la
actividad. En tanto abandona el puro afán intelectualista, explora y
demuestra que el ambiente escolar puede atender a la personalidad. Los
niños son capaces de tomar decisiones para su educación y su vida en la
escuela, diferentes etapas de su desarrollo posibilitan distintas formas
de autonomía, de relación social y hasta de propia organización.

La educación, aparece entonces como un estímulo para el desarrollo y

deja de ser una finalidad en sí misma o un arma para la adaptación.

La pedagogía institucional es otra corriente que merece ser recordada.

Desarrollada en Francia, a partir de los sesenta, recoge múltiples
influencias. La teoría de la Gestalt y el psicoanálisis pueden reconocerse
entre sus fuentes, pero lo original de la propuesta se encuentra en la
fusión de estas líneas con la problemática sociológica del poder, de las
instituciones, de los grupos.

Ya no se trata entonces de los atributos psicológicos del individuo; en el

centro de esta pedagogía encontramos al grupo. Es el grupo y las
relaciones sociales que en él se construyan, el mecanismo que posibilita
en una situación colectiva, la expresión, la creación, la autorregulación.
El maestro define un nuevo rol, renuncia a sus signos de poder y
construye una relación que niega la autoridad.

Pero el grupo no existe en una situación de aislamiento; forma parte de

una institución y sus miembros aportan historias personales construidas
en otros grupos. En la institución se articulan, de un modo específico,
las determinaciones que operan sobre las relaciones sociales. Loureau
afirma que toda institución existe entre lo instituido y lo instituyente
mientras que, en otro nivel de análisis la institución puede pensarse
como la forma que adopta la producción y reproducción de las relaciones
sociales en un momento histórico dado.

Lo instituido podría corresponderse con el sector de realidad

clásicamente estudiado por la sociología de la educación. Con referencia
a lo instituido se genera lo instituyente; las actividades que los
miembros de la institución deben promover para satisfacer nuevas
necesidades o problemas. Y en el curso de la actividad instituyente se
van descubriendo los poderes ocultos en lo instituido. Por eso dice
Loureau: "Poner en cuestión las implicaciones institucionales es siempre
proponer una concepción de las instituciones en términos de regulación
por la base, de crítica permanente de las normas instituidas, de
desarrollo de las fuerzas instituyentes. Es desenmascarar el complot de
las instituciones que consiste en imponer por la constricción material
(económica y física) e ideológica, una visión falsa de las relaciones de
producción".

En este contexto pedagógico no se define por sí mismo; lo sociopolítico

está presente en lo instituido y le confiere un carácter bien específico.
En este sentido Hameline apunta: "La intención de enseñar comienza
con el reconocimiento de lo instituido y con la dramática limitación
concreta de lo instituyente".

Entre otras cuestiones, la puesta en escena de la dimensión "poder" al

interior de los procesos educativos, constituye en sí misma un aporte de
enorme magnitud.

Con posterioridad al movimiento estudiantil del 68, se desarrollan en

Alemania e Italia una serie de experiencias educativas conocidas como
"antiautoritarias": Si en Francia la pedagogía institucional implica un
cuestionamiento de las formas de poder, la propuesta antiautoritaria
pretende ir más lejos; la escuela, el jardín de niños, se proponen educar
para el socialismo. Psicoanálisis y marxismo fundamentan las posiciones
de esta corriente que, como - la mayoría de las experiencias realizadas
en este siglo organizan la práctica sobre bases teóricas bastante
precisas. El psicoanálisis es la base de la empresa educativa, pero la
educación es parte de la realidad política y la escuela es también terreno
de la lucha de clases.

La estructura autoritaria de la sociedad y de sus instituciones favorece la

inclinación hacia el fascismo. De allí la discusión y el análisis que
promueve el movimiento estudiantil acerca de la familia, el papel de la
mujer, la escuela, el mundo del trabajo como instancias clave en la
conformación de una personalidad autoritaria.

Inicia página 31

El proceso de socialización como proceso psicosocial, como constante

individual y al mismo tiempo socialmente definida adquiere, en la
escuela, una importancia particular La conformación de una
personalidad autónoma y crítica como meta, obliga a la escuela a
considerar el origen social de los alumnos, la estructura familiar de la
cual provienen y, por otra parte, a diseñar cuidadosamente las
relaciones al interior del colectivo escolar. Se trata de crear condiciones
que ayuden a la creación de un orden racional en el cual los niños
puedan satisfacer sus necesidades dentro de la armonía. La definición de
las normas que regularán la actividad es entonces una tarea central. La
ausencia de normas genera agresiones difusas que se descargan
caóticamente, pero también la ausencia de normas remitiría a
situaciones que no se encuentran en la realidad. Las prescripciones y las
prohibiciones deben ser claras, justificadas, acordadas y entendidas por
todos para evitar que el solo peso de "lo dado" o de "la autoridad"
definan las conductas. La relación entre los niños, de éstos con los
adultos: la presencia de los padres en la escuela como involucración y al
mismo tiempo crítica de la estructura familiar, se resuelven asi entre la
situación específica y la meta política.
Entre los varios temas de reflexión que suscitan las experiencias
antiautoritarias, me interesa destacar uno, no centralmente abordado
por otras corrientes: el componente político del proceso de socialización
en la escuela.

Reitero: en esta esquemática presentación, me interesa insistir en la

serie de procesos que se conjugan en la acción educativa, de cuya
existencia dan cuenta estas experiencias y cuyo engarce es necesario
apresar desde una Ciencia de la Educación.

A diferencia de la Escuela Nueva, que destaca centralmente el

componente psicológico y en función de él genera metodologías, las
corrientes institucional y antiautoritaria trabajan con un sujeto social.
Sujeto en el que se reconoce la dimensión psicológica, pero incorporada
a precisas condiciones sociales de existencia.

La exploración de nuevas relevancias en las relaciones sociales

institucionalmente definidas las relaciones entre pares, el no
autoritarismo del maestro no sólo destaca aprendizajes hasta hace poco
no comprendidos como opciones "de hecho" sino que también vehiculiza
una propuesta. La posibilidad de transferir a otros ámbitos en
proyección política una práctica y una consciencia de relaciones
igualitarias, subyace en el proyecto.

El valor educativo asignado a las formas de la comunicación también

escolarmente definidas, en la conformación de las conductas, abre
caminos para un manejo más consciente de posibles alternativas asi
como líneas de trabajo para la teoría.

Igualmente, la incorporación de la afectividad, como proceso

permanentemente presente muestra hasta qué punto este factor
olvidado tiene su parte en el rendimiento escolar.
Por sobre el método y los contenidos, la trama psicosocial que sostiene
la actividad educativa aparece como una dimensión fundamental. Y lo es
hasta tal punto que los componentes del "éxito" y el "fracaso"
institucionalizados adquieren mayor racionalidad si son referidos a esa
trama más que a los criterios de excelencia explicitados por la escuela.

Las dos corrientes, la institucional y la antiautoritaria, ponen "en acto"

de distintas maneras, lo que en Gramsci ya estaba planteado desde una
perspectiva política más amplia; la concepción descosificadora de las
instituciones, la vigencia de su historicidad; la incorporación consciente
de las contradicciones y determinaciones presentes en las instituciones
de la sociedad civil.

Apelando a otros aportes, no ya basados en experiencias sino en la

investigación empírica, una reciente corriente del pensamiento marxista
francés inaugura un tipo de análisis del sistema educativo, que ayuda a
comprender las imbricaciones a través de precisos mecanismos
institucionales entre estructura social y rendimiento escolar.

El papel reproductor de la escuela, tanto a nivel ideológico como de la

división social del trabajo es develado por estos análisis. Aún cuando
Bourdieu y Passerón -dice Snyders- no nos hubieran enseñado más que
una cosa: que la escuela favorece a los favorecidos; que excluye,
rechaza, desvaloriza a los demás, que la herencia escolar corresponde a
los herederos de situaciones sociales privilegiadas; que el éxito escolar,
la escolaridad prolongada y los puestos dirigentes recaen en aquellos a
quienes la familia ha situado ya en una posición dominante, con sólo
esto señalarían una fecha en la historia de la pedagogía. Y sigue
diciendo Snyders: aún cuando Baudelot y Establet no nos hubieran
enseñado más que una cosa: que la escuela única no es realmente
única, que no puede serlo en una sociedad dividida en clases, que la
cultura impartida por la escuela no es una sola; que los itinerarios
escolares no son simplemente diferentes, sino opuestos, aún con sólo
esto su aportación sería de una importancia decisiva.

Con este parcial, incompleto, muestrario de propuestas, he querido

recoger elementos que en tanto constitutivos de los procesos
educativos, nos permiten hablar de su complejidad.

Inicia página 32

Marchando hacia la construcción de un "objeto de conocimiento", los

nuevos desarrollos dejan claro que las instituciones, histórica y
socialmente construidas, diseñan el tipo de relaciones sociales posibles y
no posibles para el logro de sus fines, asignan posiciones, definen los
modos de ejercer la actividad. Que es sobre esta trama donde se
asienta la relación pedagógica, relación explicada por el "eros" en la
tradición idealista y que no es otra cosa que una relación social.

Los llamados modelos educativos más en voga, que asignan un valor

determinante a métodos y técnicas, no sólo desconocen la historicidad
de esta base, sino la base misma. Porque los métodos, las técnicas, los
procedimientos adquieren realidad en tanto se asientan sobre el sistema
de relaciones sociales definido por la institución. Y todavía no sabemos
cuál de ellos, los métodos o las relaciones predefinidas, es más
definitorio en términos "educativos". Va quedando claro, pues, que la
intervención metodológica no puede absolutizarse ni autonomizarse.
Porque no sólo está indisociablemente ligada a la base institucional sino
que en tanto pretende incidir en los procesos de aprendizaje, no es más
que la mediadora para operar sobre los destinatarios. Y aquí aparece
otra de las instancias usualmente cosificadas por las posiciones
tecnológicas: los sujetos de la educación. Todo el montaje institucional
de la escuela está hecho para soportar situaciones y procesos de
enseñanza aprendizaje que sólo existen en y a través de sujetos
concretos. Punto de partida y de llegada de toda empresa educativa,
estos sujetos filtran a través de procesos psicológicos y psicosociales los
contenidos y las formas que las instituciones se proponen transmitir.

Sobre estos niveles, que no he tocado en esta exposición, también hay

mucho avanzado, como para intentar la construcción que propongo: la
integración del desarrollo individual, sus componentes psicosociales, con
la dimensión institucional, histórico política de los procesos educativos.

Estas reflexiones sólo tienen el objeto de sugerir problemas y lineas de

búsqueda. El camino está abierto: apresar el "objeto educativo" en sus
múltiples determinaciones no es ya una tarea necesaria, sino que
también comienza a perfilarse como posible.