LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL

Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales

en relación con el contenido específico de cuya enseñanza trata, permite comprender los
problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta
su resolución. Al mismo tiempo que, como base teórica, nos brinda una fértil orientación, útil para
la búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico relacionados con la didáctica.

Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada
son tareas que se enmarcan en problemáticas epistemológicas similares. Entre estas
problemáticas se destacan, por ejemplo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes
espaciales y temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas relaciones entre
el pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico, o las relaciones entre la objetividad y la
subjetividad tanto del sujeto cognoscente como de la comunidad científica, docente o escolar a la
que aquél pertenece. También debe resolver la vinculación entre la teoría y la acción intelectual o
práctica. Otro problema que es menester considerar es el que plantea la aceptación del carácter
inevitable de la existencia del conflicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del
trabajo intelectual en

Las características epistemológicas isomórficas de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales

con el contenido específico pueden permitirnos comprender el comportamiento y los problemas
que enfrentan los maestros, y explicar las muchas dificultades que enfrentan para resolverlos.
Desde esta perspectiva, el establecimiento de las ciencias sociales y las teorías sobre cómo
enseñar es similar a las tareas en cuestiones epistemológicas. También debe resolver la conexión
entre la teoría y la acción intelectual o práctica.

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

cualquiera de los niveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los docentes o el de los
alumnos. La ampliación de los horizontes espaciales y temporales es un requerimiento de altísima
importancia cultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y el
localismo es requisito para la construcción del conocimiento científico y para la construcción de
una sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fácil percibir cuántas de las disputas metodológicas o
de las controversias en torno de la cuestión de la selección de los contenidos para el currículo
escolar han surgido de posturas seudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente
objetivas, no se hacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o, de modo
similar. de profesores de historia o geografía. El concepto de trascendencia” con respecto a la
situación, que tiene tanto peso en la didáctica bruneana, por ejemplo, expresa con claridad esta
meta del trabajo intelectual.

Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción los dos niveles, el de la
construcción de la ciencia y el de la teoría de su enseñanza. Si las ciencias sociales exigen un
compromiso que rompe los límites de los intereses personales o locales, siempre pequeños y
parciales, y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esencial también
es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales. Estas ciencias procuran, igualmente,
acrecentar la capacidad de comprensión/explicación de los procesos sociales. Para ello, deben
plantear y resolver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la relación a
establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomotético, ya que permitirá formular
leyes, y la conceptualización de lo individual, idiográfico, que toma en cuenta sólo lo propio y
único de cada proceso social.

Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que “[...] la historia no consiste únicamente en la

diferencia, en lo singular, en lo inédito, en lo que no se ha de repetir. Y, además, lo inédito nunca
es perfectamente inédito. Cohabita con lo repetido o con lo regular”.!! Este problema que se
propone resolver Braudel con respecto a la clásica categorización de la historia como ciencia
idiográfica, ¿no es semejante a las dos cuestiones que, en planos

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teoría de la enseñanza, y al
adoptarla y llevarla a la práctica los otros? ¿No ocurre algo similar con las siguientes dos
afirmaciones del mismo actor? " Del Viejo oficio de historiador no cesa de retoñar y reflorecer en
nuestras manos C.]" Didactas y docentes pueden hacer idéntica aserción en relación con su tarea
y, más aún, con Braudel pueden sostener que "las respuestas de los grandes historiadores del
pasado ya no responderían a nuestras preguntas También aquí lo que se dice de la historia se
puede predicar de la didáctica Pero, a diferencia de la historia, en la didáctica, los procesos
metodológicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que Max Weber hubiera denominado
ciencia dogmática", ya que no se trata de encontrar el sentido objetivamente posto o verdadero
metafísicamente fundado, Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido "justo" y válido,
tarea, que comparte con la jurisprudencia, la lógica y la ética, Seguin la caracterización que hace
Max Weber de esas ciencias. La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines. y la
didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer la
racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más
apropiados para alcanzarlos. Para ello lo es suficiente un aprehensión intuitiva o empírica del
sentido. Es fundamental construir la norma a partir de una racionalidad explicativa. Por ello,
comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y aprendizaje supone explicarlos
conceptualmente, para lo cual se hace necesario estructurar en un marco lorica integrado. los
aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos
o que trabajar con objetos próximos que tienen incrscclan o están incluidos en los procesos que la
didacticut estudia y construcción La teoría didáctica, por lo tanto, nes autónoma. Es una teoría de
encni cijaca, cp la que conducen portes de todas las ciencias sociales y también de otras ciencias
como, por ejemplo, las biológicas. Los aportes, sin embargo, aunque imprescindibles, son leídos
desde el objeto de la didáctica, la alcanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.