Está en la página 1de 6

Daz Barriga, ngel: Didctica, aportes para una polmica (Resumen de ctedra)

INTRODUCCIN A pesar del avance que recientemente ha experimentado la reflexin conceptual sobre la educacin, todava estamos lejos de lograr los desarrollos tericos que se requieren para la solidificacin de este campo. En esta situacin, es el conocimiento didctico una vctima particular de una serie de avatares: existe tanto un grave desconocimiento de este campo, como una serie de reduccionismos. Algunas de estas problemticas se desprenden de la exigencia que flota permanentemente sobre esta disciplina para dar respuestas tcnicas sobre el actuar docente. Otras cuestiones se derivan de los prejuicios acadmicos y sociales que prevalecen en relacin con el saber y el hacer de los didcticos; prejuicios que llevan a devaluar el conocimiento didctico sobre otros educativos o a minimizar su sentido. En ocasiones se considera al pensamiento didctico como algo que infantiliza1. [] El desarrollo del campo de la didctica se halla en una encrucijada. Su dinmica instrumental se encuentra fuera de sitio, ante el desarrollo de tcnicas derivadas de la psicologa [] En este punto la relacin didctica-psicologa ha perdido su posibilidad de equilibrio y tiende hacia el dominio de la dimensin psicolgica. As, aquellas intuiciones que plantearon inicialmente Comenio, Pestalozzi o Herbart en la reflexin didctica, paulatinamente han sido reemplazadas por una fundamentacin psicolgica. [...]Esta fundamentacin ha llevado a que en algunos planteamientos prive el desarrollo de esta disciplina en detrimento del conocimiento didctico. A la vez, la propia dinmica instrumental de la didctica ha ahogado este pensamiento, impidindole que explicite su dimensin terica. Ms an, prcticamente se ha negado esta dimensin al conocimiento didctico. Para muchos autores sigue siendo la parte aplicada de la educacin. Sin embargo, la posibilidad de restaurar la dimensin terica del pensamiento didctico posibilita: primero, la creacin de condiciones para un desarrollo frtil de este mbito de conocimiento, y segundo, la posibilidad de acceder a la dimensin histrico-social indispensable para la comprensin de la didctica. Es necesario entender que las metodologas de enseanza no slo conllevan una intrnseca dimensin tcnica. Las metodologas, en plural, responden a proyectos sociales y coyunturas histricas. Estos procesos sociales establecen diversas formas de presin para que la escuela se ajuste a un momento histrico particular. Entender esta dimensin de la didctica se hace imprescindible para comprender la disciplina. [] El sentido de este trabajo es colaborar en la construccin de una polmica que necesit a en este momento el campo de la educacin.

sta es sin lugar a dudas una de las cuestiones problemticas que Comenio abre a la didctica, cuando plantea que una finalidad de esta disciplina es hacer accesible el conocimiento a todos. Esto ha llevado a postular que la tarea didctica consiste es simplificar aquello que parece difcil.

Captulo 1: NOTAS EN RELACIN CON LA DIDCTICA. Una revisin de sus problemas actuales
En realidad, existen un conjunto de deformaciones sobre el saber didctico. Las principales seran: por una parte, devaluarlo, considerarlo como un conocimiento sin fundamento, innecesario, poco riguroso, y por la otra, considerar que sobre didctica ya se sabe; en realidad, en esta perspectiva se la equipara al sentido comn. Toda persona, todo maestro, por el hecho de poder pensar ms o menos razonadamente puede decir algo sobre este pensamiento. Incluso en una vulgarizacin del trmino se llega a decir que determinados objetos libros o juguetes- son didcticos, sin quedar claro, precisamente, qu cualidad ostentan. La orientacin global de las partes que forman este trabajo es luchar contra posiciones simplistas en relacin con este saber, trabajar en torno a un conjunto de ignorancias sociales y disciplinares que han coadyuvado a una situacin de poco rigor y bajo prestigio de esta disciplina [] []

1- Determinaciones sociohistricas en el pensamiento didctico La elaboracin de trabajos que resulten significativos en relacin al saber didctico cada vez resulta ms difcil. Uno de los aspectos que obstaculizan esta construccin es que la didctica se sigue orientando hacia la estructuracin de propuestas para el trabajo en el aula, como por ejemplo: la manera de ensear, las alternativas para lograr la participacin de los estudiantes, etc., frente a una cierta ausencia de reflexin conceptual sobre la misma. Las propuestas instrumentales tienden, de manera consciente o inconsciente, a convertirse en lineamientos normativos sobre la accin del docente y en ello radica un problema central de esta visin, ya que se exige que la didctica slo plantee las formas metodolgicas ms novedosas para lograr un aprendizaje sin la discusin del conjunto de aspectos implcitos en una propuesta de corte tcnico. [] La didctica es una disciplina relativamente despreciada, ignorada y en cierto sentido poco importante [Esto] se debe a que se encuentra inmersa en una visin instrumental que, epistemolgicamente se apoya en el positivismo y el funcionalismo, de aqu este carcter instrumental de la didctica, su silencio respecto a los fines de la educacin que son aceptados como supuestos incuestionados o condiciones preexistentes.2 [] Podemos afirmar que incluso entre algunos estudiosos de lo educativo, existe la sospecha sobre si este saber ha llegado actualmente a un callejn sin salida. En algn sentido, la propia evolucin de la disciplina es responsable de tal situacin. No se puede negar que tal evolucin, en ocasiones, ha estado matizada por aspectos poco relevantes, demasiado grises. Una revisin de algunos libros de mayor circulacin [permite observar un tratamiento ms o menos igual, quiz repetitivo de algunas cuestiones]

Seeligman, M. T. de: Empirismo y espiritualismo: dos orientaciones en las ciencias de la educacin, en revista Ciencias de la Educacin, N 13 y 14, Buenos Aires, 1975

[]Pareciera que aunque las situaciones sociales vayan modificndose, la didctica intenta conservar una instrumentacin del quehacer pedaggico abstrayndose de ellas. [Pero la historia de la didctica y de las formas de ensear son resultado de un momento histrico especfico] Por ejemplo, cuando Comenio postula la posibilidad de la educacin simultnea, en realidad a travs de ello da concrecin a un principio que la revolucin burguesa reclama bajo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseanza simultnea es la posibilidad didctica de ensear a todos. Por lo tanto, la enseanza simultnea no es slo un avance metodolgico; implica una visin poltica de la escuela, surge contra la enseanza tutorial de la nobleza feudal. Hay que reconocer que la didctica, antes de ser una forma instrumental de atender al problema de la enseanza, es una expresin de la forma concreta en que la institucin educativa se articula con un momento social. Por tanto es contradictorio que se pretenda que esta disciplina opere sin contemplar las condiciones sociales en que est inserta. [ En el caso de Amrica Latina, la evolucin social es resultado de las polticas globales de desarrollo que actualmente enfrentan serias crisis- por las que se opt por una modernizacin industrial que golpe las estructuras tradicionales de la regin, demand transformacin de la sociedad y de los sistemas educativos. As, se produjo un relativo abandono de la didctica en la regin y una creciente influencia de modelos pedaggicos provenientes de pases industrializados] [] [Pareciera que ante la falta de respuestas satisfactorias de la didctica frente a las nuevas condiciones, se produjera un agotamiento de sus propuestas y] la adopcin de la tecnologa educativa, como opcin instrumental, cientfica y como expresin de una pedagoga industrial. [] Al igual que sucede en la actualidad con otras disciplinas sociales, en el caso de la didctica se impone una estricta revisin de los planteamientos efectuados a lo largo de su desarrollo, como una forma de encontrar y construir anlisis que permitan avanzar en el tratamiento de esta problemtica. [] 2- El mbito ignorado de la educacin A partir de lo expuesto, se puede hacer la siguiente afirmacin: la didctica constituye en la actualidad el mbito ignorado de la educacin, frente a la relativa importancia y reconocimiento que tienen otros saberes pedaggicos. Cabe una aclaracin: la ignorancia por s misma no es problemtica, puesto que en el acto de conocer, la percepcin de lo que no se sabe constituye un punto fundamental para lograr un conocimiento, una explicacin. Por tanto, es posible convertir la ignorancia en un hecho frtil, en cuanto es motor de conocimiento [] Sin embargo, en el caso de la ignorancia didctica, nos encontramos ante un hecho contrario: no hay una conciencia de lo que se ignora, entonces no hay necesidad de conocer. Esta ignorancia tiene un conjunto de manifestaciones sobre las que deseamos realizar algunas reflexiones. a- Existe una ignorancia social de la didctica

La didctica prcticamente no tiene cabida, ni dentro de los saberes educativos ni en las clasificaciones que a partir de una conformacin de la evolucin cientfico-tecnolgica se hace de las diversas disciplinas vinculadas a lo educativo. Ms an, podemos afirmar que existe la tendencia a confundir planteamiento didctico, con una accin que no requiere el mnimo de rigor conceptual, ya que la podra desempear cualquier persona dotada de lo que suele llamarse sentido comn. En un extremo, lo didctico aparece vinculado a lo infantil. Lo que no significa una expresin terica sobre el nio, sino, por el contrario, una suerte de conocimiento primero (primario), en todo caso inicial y de poco rigor.3 [] La ignorancia didctica es promovida a travs de modelos sociales en concreto, polticas desarrollistas4que reclaman la reorientacin global de las prcticas escolares. De tal suerte que las diversas instituciones sociales, que reconocen y por lo tanto legitiman- un conocimiento como cientficamente vlido, en la actualidad no reconocen un saber didctico. [] En esta situacin es factible afirmar que la baja legitimidad social de lo educativo es similar a la pobre legitimidad que tuvieron y an se manifiesta- a principios de siglo las ciencias sociales. As, la perspectiva de reconocimiento cientfico a la didctica es sombra. b- Hay una ignorancia de interpretacin Esta ignorancia de interpretacin es susceptible de ser examinada en diversos niveles y tiene distintas expresiones. En una primera instancia es factible reconocer un serio problema de orden epistemolgico en relacin con el status que este saber guarda dentro del conjunto de saberes educativos, situacin que crea un conjunto de confusiones. La confusin fundamental radica en las posibilidades tericas y el lugar teortico que guarda la didctica. Aqu, los propios planteamientos de este saber se vuelven contradictorios. De tal suerte que, en la misma pgina, Nerici puede afirmar que la didctica no puede separar teora y prctica , dado que segn el autor- es simultneamente ciencia y arte y seguidamente plantea que en realidad es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica [] est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje. Esta confusin se origina en una falta de claridad sobre dos problemas: 1- Una distincin entre teora y tcnica (distincin que a su vez clarifique su articulacin) 2- Una diferenciacin entre diversos tipos o instancias tericas.

En cierto sentido, esto se relaciona con la reconocida tendencia femenina de la profesin de enseanza (fundamentalmente en los niveles elementales) a partir de los cuales se generan una serie de ideologas sobre este quehacer: la maestra como segunda madre; un supuesto instinto materno como factor decisivo en el tratamiento del sujeto, etctera. Existen razones de orden poltico-econmico que nos permitiran dar una explicacin mucho ms real a este aspecto: los estudios de Bowles/Gintis muestran que la feminizacin de la profesin tiene que ver con una estructura salarial diferenciada baja. 4 Es necesario que tales polticas desarrollistas obedecen no slo a opciones de las burguesas locales de cada pas , sino que son directamente promovidas desde la poltica imperialista de los Estados Unidos hacia la regin.

1- Es habitual pensar una independencia entre teora y tcnica y ms an considerar que esta ltima no guarda ninguna relacin con los aspectos tericos. En esta confusin se suele clasificar los conocimientos como tericos o tcnicos. As se llega a pensar que la teora es solamente un volar de la imaginacin, en el que se encuentra ausente el mnimo rigor conceptual. Esta situacin explicara por qu en las habituales clasificaciones del saber educativo se plantea una dicotoma entre disciplinas que realizan una formulacin terica -y por tanto abstracta- y otras de carcter aplicativo (tcnico) que no poseen una dimensin terica para determinar cul es la tcnica ms recomendable [] la didctica utiliza: principios y normas de la filosofa de la educacin []5. Esta visin de la didctica, en primer lugar tiene una explicacin si nos atenemos al momento histrico en el que se inicia el desarrollo de este pensamiento: su surgimiento formal se produce en el siglo XVII, a partir del cual se reconoce el inicio de un pensamiento pedaggico sistemtico e incluso algunos autores sealan que en este momento se puede plantear el inicio de la pedagoga cientfica. Pero este surgimiento, lejos de poder atribuirse a la capacidad intelectual de un actor histrico, debe ser reconocido como concrecin de un proyecto educativo que haba de responder a las diversas condiciones sociales. [] El siglo XVII desempea un papel fundamental en el establecimiento de las caractersticas de la ciencia moderna [], ciencia al servicio de una nueva sociedad el Estado nacional y las democracias parlamentarias-, que entierra los valore de la sociedad feudal; el surgimiento de nuevos valores para reconocer y orientar el trabajo cientfico. La transformacin de la naturaleza se convierte en el nuevo objetivo del quehacer cientfico [] El valor del conocimiento, en cuanto se constituye como saber tcnicamente utilizable. El papel de la teora minusvalorado, frente a una tcnica que se reclama a s misma como emancipadora de la nueva sociedad. Este es el contexto en el que surge la didctica, la cual desde sus inicios aparece marcada con el signo de lo tcnico frente a lo terico. De ah la importancia de reconocer la necesaria articulacin teora-tcnica. Cada una es expresin de la otra. Tal es la necesidad de construir una didctica en un reclamo de tal articulacin. [] Cuando la didctica pretende operar nicamente con criterios tcnicos, en realidad: a) responde a las condiciones de la ciencia moderna en las cuales surgi y a partir de las que pretende constituirse en un saber tcnicamente til; b) incorpora de manera no explcita y de alguna forma no consciente- teoras que incluso en sus aspectos formales pueden ser contradictorias y que operan en forma perniciosa al interior de la misma. En estricto sentido, toda propuesta didctica concreta un conjunto de conceptos tericos [] Las diferentes expresiones de la didctica: movimiento tradicional, escuela nueva o multitud (y diversidad) de expresiones contemporneas, no supone nicamente [] de los problemas metodolgicos, sino que implica un modelo terico diferente en relacin con lo educativo. (Modelo terico que tiene como causa ltima no slo la evolucin cientfica, sino los reclamos de las necesidades histrico-sociales) Es en el hilo de estas reflexiones donde resulta paradjico que el saber didctico se siga pensando como un problema de orden tcnico: es aqu donde proponer alternativas metodolgicas al trabajo del aula con independencia de la orientacin que tengan- puede convertirse en un trabajo ideolgico, por cuanto esconde el conjunto de problemas tericos en que tales propuestas se apoyan y a su vez las determinaciones
5

Alves de Matos: Compendio de Didctica General, Kapelusz, Buenos Aires, 1936

histrico-sociales en las que tales propuestas se hacen necesarias [] Es aqu donde la didctica, reducida a un mbito metodolgico, constituye una tcnica de dominacin no slo de lo educativo, sino fundamentalmente de los actores educativos (maestros-alumnos). De tal manera que la didctica, en la actualidad contina actuando en la lgica de la ciencia moderna- de acuerdo al conjunto de determinaciones sociales que configuraron su origen. [] Esta es la necesidad de que el estudio y la realizacin de las diversas propuestas didcticas se efecten desde dimensiones tericas, como forma de lograr una articulacin terico-tcnica, desde la cual no slo se entienda el valor de la propuesta, sino que a la vez, se comprenda el conjunto de limitaciones que tiene. [] 2) Hay una ignorancia de diversos tipos o niveles de teoras. (no se abordar en este resumen) []

3- A manera de una reflexin final Un problema fundamental de la didctica es el desconocimiento de la triple dimensin en la que sta se puede conformar. [] En nuestra perspectiva, la didctica es una disciplina: Terica, histrica y poltica. Es terica en cuanto responde a concepciones amplias de educacin (y esto la engarzara a una teora de la educacin), de la sociedad, del sujeto, etc. Es histrica en cuanto sus propuestas son resultados de momentos histricos especficos. As, la escuela tradicional, la escuela activa, el modelo tecnolgico, la perspectiva institucional y la no-directiva, entre otras, responden a un conjunto de condiciones sociales. Es poltica porque su propuesta se engarza a un proyecto social. Tal como presentamos en estas notas, es la adopcin de u conjunto de polticas globales desarrollistas la que fue determinando que el pensamiento didctico fuera sustituido por uno tecnolgico. Finalmente, este esbozo reclama, desarrollar no slo otra perspectiva del conocimiento didctico, sino estudiar la conformacin de este campo desde diversos saberes sociales. Slo abordando con rigor la produccin de conocimientos en este mbito, la didctica podr adquirir un estatus en el conocimiento educativo.