Informe - Educacion Especial

Equipo de Monitoreo,
Evaluación e Investigación
Diseño de investigación
I. Título: Las prácticas pedagógicas inclusivas a partir de la implementación

de aulas heterogéneas, en cinco escuelas del nivel primario, en Salta
Capital.
Palabras Claves: prácticas pedagógicas, aulas heterogéneas, inclusión,

diversidad, Salta.
II. Dimensión Epistemológica

1. Problema: Falta de diversidad de propuestas pedagógicas para la
inclusión de alumnos, en escuelas comunes de nivel primario.
2. Objeto: La implementación de prácticas pedagógicas en aulas
heterogéneas, de cinco escuelas de Salta Capital, enmarcadas en la
aplicación del decreto 260/19.
3. Preguntas al objeto
● ¿En la aplicación de aulas heterogéneas se evidencian prácticas

pedagógicas inclusivas y de atención a la diversidad?
● ¿El desarrollo de aulas heterogéneas permiten visibilizar el trabajo
corresponsable y colaborativo de parejas pedagógicas, brindando una
oferta educativa y contextualizada?
● ¿Las condiciones edilicias priorizan las necesidades educativas de los
alumnos?
● ¿Las prácticas pedagógicas que se desarrollan en las aulas, favorecen las

necesidades de cada uno de los alumnos?
4. Justificación
1
En la actualidad, la escuela enfrenta múltiples desafíos, uno de ellos es

reconocer la diversidad y construir prácticas pedagógicas innovadoras para
atender a las necesidades de todos los alumnos.
En el año 2006 se sancionó la ley Nacional de Educación N° 26.206 que

establece en el artículo N° 11 inciso e) en concordancia con la Ley de Educación
de la provincia de Salta N° 7546, artículo N° 8 inciso e) el garantizar la inclusión
educativa a través de políticas universales, de estrategias pedagógicas y
asignación de recursos, otorgando prioridad a los sectores más desfavorecidos de
la sociedad. Se trata de medidas destinadas a enfrentar situaciones de injusticia,
marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de
factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de
cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno de la educación, asegurando
una educación de calidad con igualdad de posibilidades, sin desequilibrios
regionales, ni inequidades sociales (2006, Art. Nº 11 y Nº 79).
Asimismo en el marco la Resolución del Consejo Federal de Educación N°

311/16, el objetivo principal es propiciar condiciones para la inclusión escolar al
interior del sistema educativo argentino para el acompañamiento de las
trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad. En el caso
particular de Salta Capital, con el decreto 260/19, se propone el trabajo en aulas
heterogéneas, usando estrategias de enseñanza apelando un ambiente flexible,
utilizando todos los espacios del aula y del edificio institucional.
Entonces, iniciamos esta investigación para poder identificar si en las

prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en las aulas, se reconocen los
principios de la educación inclusiva, teniendo en cuenta la diversidad áulica y la
heterogeneidad, entendiendo que estos son necesarios para promover la
construcción de aprendizajes significativos de los alumnos. El decreto 260/19
financia a cinco escuelas de Salta Capital, estas son: Nuestra Señora de Atocha
2
Nº 4848,; Dr. Mariano Boedo Nº 4647; Santa Lucía N° 4034; Prebisterio Doctor
Martín Raúl Mainoli N° 4361 y Doctor Juan Francisco de Castro N° 4024.
Esta investigación se caracteriza por ser exploratoria intentando conocer,

a través de la observación y análisis, las prácticas pedagógicas de inclusión
educativa que se llevan a cabo en las aulas heterogéneas de las escuelas
mencionadas.
5. Objetivos
Objetivo general:
● Conocer e indagar sobre las prácticas pedagógicas inclusivas en aulas

heterogéneas.
Objetivos específicos:
● Evidenciar las prácticas pedagógicas inclusivas y de atención a la

diversidad.
● Identificar las trabajo corresponsable y colaborativo de la pareja
pedagógica.
● Conocer las prácticas pedagógicas innovadoras que se desarrollan en las
aulas, identificando las condiciones que favorecen las necesidades de cada
uno de los alumnos.
6. Antecedentes
Para esta investigación seleccionamos trabajos que realizan aportes sobre

la enseñanza y aprendizaje en aulas heterogéneas, que atienden a la diversidad,
los cuales se constituyen en los antecedentes de la misma; Anijovich, Malbergier y
Sigal (2007) exponen en su trabajo la experiencia realizada en Argentina y en
otros países de América Latina a partir del diseño y la implementación de un
proyecto centrado en la atención a la diversidad. Plantea la puesta en acción de
3
una didáctica constructivista en la que el alumno debe ser autónomo, organizado,

analítico, creativo y cooperativo. Destacan el carácter significativo que presentan
las diferencias entre los alumnos, considerando que la heterogeneidad de
motivaciones, talentos, antecedentes culturales y sociales de los alumnos deben
ser atendida para facilitar el desarrollo de las diversas potencialidades de todos los
alumnos como para asegurar la equidad en las oportunidades educativas, por lo
tanto se piensa en un agrupamiento heterogéneo, que permita, como menciona
Anijovich, Malbergier y Sigal (2007) dar a cada quien lo que necesita.
La enseñanza que atienda a la diversidad debe responder al desafió que

supone brindar a cada alumno en particular la atención necesaria a fin de
contemplar y satisfacer sus posibilidades y necesidades educativas con variados
recursos que estimulen el desarrollo de habilidades para facilitar una enseñanza
autónoma y un aprendizaje cooperativo.
Huertas (2014) en su trabajo, utiliza como recurso didáctico la noción de

entornos de aprendizaje donde los estudiantes por medio de escenarios
educativos relacionados con temas específicos, tienen un espacio para la creación
y el conocimiento dado a partir de la ubicación de los espacios disponibles.
Recurre a la estrategia de aprendizaje cooperativo, que facilita el aprendizaje
eficaz de los estudiantes a través del intercambio de ideas con sus compañeros.
El trabajo con la estrategia de aprendizaje cooperativo permite dar un giro frente a
la educación tradicional, al dejar de ser el docente el centro del proceso,
convirtiéndose en un facilitador, guía y alentador del mismo. Su función principal
será la de favorecer las habilidades que se requieren para un aprendizaje
cooperativo.
El reconocimiento de las necesidades educativas de grupos heterogéneos y

el fomento del trabajo en equipo a través de la estrategia de aprendizaje
cooperativo, plantean un desafío para el contexto educativo. Permite mostrar
cómo sacar partido de la aparente dificultad existente en el aula de clase, mientras
4
se potencia en los estudiantes competencias necesarias en lo social y lo

académico (Huertas, 2014).
7. Marco Teórico
Toda investigación requiere de un sustento teórico, entendido como una

herramienta que se utiliza para poder describir y comprender la problemática bajo
análisis. Coincidiendo con Tamayo (2012), el encuadre teórico implica integrar el
tema de la investigación con teorías, estudios y antecedentes que refieran al
problema de investigación, permitiendo ampliar la descripción del estudio.
Para comprender el contenido de este trabajo de investigación es preciso

describir los conceptos que organizan al mismo que constituyen su encuadre
teórico: prácticas pedagógicas, inclusión, diversidad, barreras para la inclusión,
aulas heterogéneas.
1. Prácticas Pedagógicas
Tomando a Vallejo, Rodríguez y Duque (2013) definen que las prácticas

pedagógicas son las variadas acciones que el docente ejecuta para permitir el
proceso de formación integral en el estudiante, el docente debe ejecutar acciones
tales como: enseñar, comunicar, socializar experiencias, reflexionar desde la
cotidianidad, evaluar los procesos cognitivos y aún, el relacionarse con la
comunidad educativa. La función del docente, no es solo dar clase y brindar
información teórica, también debe desarrollar el acto mismo de dedicar
conocimiento con toda la pedagogía que requiere para la construcción de nuevos
saberes que resignifiquen la realidad del estudiante. Las prácticas pedagógicas
requieren la utilización de la didáctica, el saber ser y hacer disciplinar, requiere el
abordaje del estudiante, sus características, procesos de pensamiento, madurez y
desarrollo, para esto el docente debe tener competencias relacionadas con la
resolución de conflictos, el liderazgo, el trabajo en equipo, entre otras. Las
5
prácticas pedagógicas requiere de una preparación conceptual, procedimental y

estratégica del docente, en donde el conocimiento es insuficiente para el
desempeño en el aula y se pone en juego todo su ser, provoca al docente a
estudiar y reflexionar sobre la cotidianidad y la forma de intervenir los conceptos
teóricos, la forma de ponerlos en escena con el propósito de generar los nuevos
saberes que deben adquirir los estudiantes.
2. Educación inclusiva
La Educación Inclusiva busca dar respuesta a cada niño, niña y

adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al
aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables
que se requieran. Para garantizar ello, existen diferentes herramientas
pedagógicas que facilitan la accesibilidad a los contenidos de enseñanza. El
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ayuda a los docentes a alcanzar este
objetivo proporcionando un marco para entender cómo trabajar con los currículos
que atiendan las necesidades de todos los estudiantes desde el primer momento,
generando una diversificación de estrategias, materiales didácticos flexibles y
técnicas para atender la diversidad en el aula.
Desde los aportes de Blanco Guijarro y Duk (2000) “La educación inclusiva
implica que los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso
aquellos que presentan una discapacidad”
Se hace foco en la transformación de la organización y respuesta educativa

de la escuela para atender a todos los niños y lograr que tengan éxito en su
aprendizaje; no es el niño quien se adapta a la escuela, sino ésta, en su
enseñanza y la comunidad educativa en general, a todos los sujetos de
aprendizaje que asisten a la institución.
6
La UNESCO (2007) define la educación inclusiva como:
“Un proceso que responde a la diversidad de necesidades de los alumnos a

través de la práctica en las escuelas, las culturas y las comunidades reduciendo
así la exclusión dentro de la educación. Implica también cambios y modificaciones
en el contenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la enseñanza,
con una visión común que alcance a todos los niños de la misma edad y con la
convicción de que es responsabilidad del sistema educativo ordinario educar a
todos los niños, dándoles las mismas oportunidades de calidad y gratuidad”
(UNESCO, 2007: 24).
Escribano y Martínez (2013) señalan que el concepto de inclusión va más

allá del simple concepto de integración. La inclusión exige una nueva forma de
pensar acerca de las diferencias y la diversidad como algo valioso en sí mismo
que demanda un tratamiento educativo y social adecuado.
Desde la inclusión, se argumenta que es fundamental respetar la existencia

de una única escuela que englobe a todos los alumnos, tanto a los que tienen
necesidades específicas e individuales y los que no las poseen ya que pertenecen
a un mismo grupo social, lo cual supone la necesidad de compartir espacios,
tiempos y componentes curriculares y a la vez se plantea la necesidad de respetar
tiempos y componentes curriculares absolutamente individualizados.
3. Diversidad
La diversidad refiere a la distinción, diferencia, individualidad de las

personas; es una condición y realidad natural. Existen diferentes tipos de
diversidades, como ser: cultural, sexual o biológica, e incluso .
De acuerdo a Cancio, la atención a la diversidad supone el reconocimiento

de la otra persona, de su individualidad, originalidad e irrepetibilidad, y se inscribe
en un contexto de reivindicación de lo personal, del presente, de las diferencias,
de lo más próximo. La diversidad es consustancial a la educación.
7
El enfoque inclusivo se basa en la valoración de la diversidad como

elemento enriquecedor del proceso Enseñanza - Aprendizaje y favorecedor del
desarrollo humano. Reconoce que todos los seres humanos somos distintos los
unos de los otros, la escuela no debe obviar y actuar como si todos los niños
aprendieran de la misma forma, condiciones, velocidad, sino por el contrario,
desarrollar nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa
diversidad de características y necesidades que presentan los alumnos, llevando a
la práctica los principios de una educación para todos y con todos, esto puede
darse cuando tengamos la existencia de currículos abiertos y flexibles, la
elaboración de un proyecto educativo que contemple la atención a la diversidad
desde el enfoque inclusivo que asegure la continuidad y la coherencia del proceso
educativo de los alumnos/as, procedimientos de gestión más flexible.
4. Aulas heterogéneas
Anijovich (2004) plantea la necesidad de reconocer las diferencias que

existen entre los alumnos, no solo desde lo discursivo, sino también en las
prácticas de enseñanza. El aula heterogénea es un espacio en el que todos los
alumnos, ya sea que presenten dificultades o que se destaquen, pueden progresar
y obtener resultados a la medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como
personal y social. El reconocimiento del derecho de los seres humanos a ser
diferentes no se contrapone a la función que le cabe a cada sujeto como
integrante de una sociedad. Por lo tanto, por ser la atención a la diversidad un
enfoque socio-humanista de la educación, no existe contradicción alguna entre el
respeto al individuo autónomo y la respuesta a las necesidades colectivas de la
sociedad (Anijovich, 2004).
Concebimos al aula heterogénea como un espacio en donde “todos los

alumnos pueden progresar y obtener resultados a la medida de su potencial real,
tanto a nivel cognitivo como personal y social”. El enfoque de aulas heterogéneas
estimula la utilización de diferentes marcos organizativos. Según el propósito y el
8
tipo de desafío planteado a los alumnos, puede haber momentos de trabajo con
todo el grupo, tareas individuales o en parejas, así como consignas para resolver
en pequeños grupos. Considerar la organización del trabajo en el aula en el
enfoque de aulas heterogéneas implica priorizar aspectos concretos en el diseño
de la enseñanza. Algunos principios para ello:
➔ Formular tareas de aprendizaje con sentido para los alumnos, creando

espacios y tiempos para explicitar los propósitos de la tarea.
➔ Preparar diferentes alternativas de abordaje de un mismo tópico y permitir a
los alumnos elegir entre un abanico de propuestas que incluya la del propio
estudiante.
➔ Establecer rutinas explicitando previamente por qué se deben realizar y los
criterios para adoptarlas.
➔ Promover que los alumnos tengan tiempos variables para resolver las
tareas.
➔ Favorecer momentos de intercambios entre los estudiantes.
➔ Promover agrupaciones flexibles y también el desarrollo de la autonomía de
los estudiantes.
➔ Se trata de lograr que este enfoque de enseñanza se exprese en diversas
modalidades de organización del aprendizaje escolar.
III. Dimensión Metodológica

1. Tipo de Investigación
En este apartado desarrollamos los aspectos metodológicos básicos de la

investigación; definimos el diseño de este estudio partiendo desde una perspectiva
cualitativa, con lógica descriptiva y exploratoria, intentando producir datos que nos
permitan identificar las características y aspectos esenciales de las prácticas
pedagógicas en aulas heterogéneas. Es través del estudio de caso, en el que
podemos hacer un análisis sistemático, recurriendo a la identificación y selección
de los actores institucionales centrales para el desarrollo de la propuesta
9
educativa, e indagar acerca de su implementación a través del análisis de las

propuestas institucionales y pedagógicas desarrolladas, la observación
institucional, y el desarrollo de entrevistas en profundidad a los actores
identificados en las cinco instituciones educativas seleccionadas, a los fines de
realizar una descripción y exploración de las prácticas pedagógicas que se
proponen en las aulas heterogéneas.
En esta investigación cualitativa pura pretendemos ampliar y profundizar el

conocimiento analizando la realidad en las aulas heterogéneas y su
correspondencia con la propuesta pedagógica de aulas inclusivas.
2. Muestra
Para esta investigación se decidió trabajar con las cinco escuelas comunes,
del nivel primario, de Salta Capital, que fueron seleccionadas en el decreto 260/19.
Listado de instituciones educativas del nivel primario, régimen común con

aulas heterogéneas
Nº Nombre del establecimiento N° Domicilio

1 Nuestra Señora de Atocha
4848 Atocha S/N
2 Dr. Mariano Boedo Ex N° 892 4647 Coronel Moldes 1200
3 Santa Lucía Ex N° 72 4034 Santa Elena, calle 6
Prebisterio Doctor Juan
4 Francisco de Castro Ex N° 59 4024 Posta de Yatasto 1351
Doctor Martín Raúl Mainoli Ex
5 N° 554 4361 Atocha
3. Instrumentos de recolección de datos
10
Para la obtención de la información en un primer momento se analizarán los

documentos, es decir, se seleccionarán y revisarán las normativas vigentes,
decretos y resoluciones relacionadas con la temática, como ser: Ley de Educación
Nacional 26.206/06, Decreto Provincial 260/19, Ley de Educación de la provincia
de Salta N° 754 y Resolución del Consejo Federal de Educación N° 311/16.
También se construirá una rubrica que facilitará el proceso de observación

de las prácticas pedagógicas de los docentes del nivel y de apoyo a la inclusión en
las aulas. La rúbrica de evaluación se implementará especificamente sobre las
propuestas de enseñanza de los docentes para el desarrollo de las aulas
heterogéneas.
Para la segunda etapa se construirán guiones de preguntas, estos refieren

a entrevistas semiestructuradas a docentes del nivel y a los docentes de apoyo a
la inclusión.
Para la recolección de datos realizaremos entrevistas semiestructuradas;

las entrevistas pueden ser definidas como un instrumento abierto, flexible,
adaptable a los distintos contextos empíricos, moldeable a lo largo de la
interacción, esta flexibilidad variará de acuerdo al diferente grado de libertad o
constricción que se concede a los dos actores, al entrevistador y al entrevistado.
Las entrevistas semi estructuradas son aquellas en la que, como su propio

nombre indica, el entrevistador despliega una estrategia mixta, alternando
preguntas estructuradas y con preguntas espontáneas.Esta forma es más
completa ya que, mientras que la parte preparada permite comparar entre los
diferentes candidatos, la parte libre permite profundizar en las características
específicas del candidato. Por ello, permite una mayor libertad y flexibilidad en la
obtención de información.
Partiremos de un guión de preguntas que orienten la entrevista, para que

los docentes den cuenta de las prácticas pedagógicas que llevan a cabo en las
11
aulas heterogéneas y se irán planteando los interrogantes previamente

establecidos con preguntas espontáneas y pertinentes al tema a estudiar.
4. Técnicas de análisis de la información
Realizaremos una triangulación de datos entre las observaciones

realizadas,las cuales se harán a partir de rúbricas para analizar las prácticas de
los docentes en las aulas, las estrategias implementadas y las herramientas
utilizadas para atender a la diversidad de los alumnos las entrevistas a los
directivos y docentes y la teoría, se procederá a categorizar las entrevistas de
acuerdo a algunos ejes de interés para el plan de trabajo y luego triangular,
agrupando las diversas voces de los actores y por último proceder a analizar las
mismas en base a referencias teóricas, a partir de la descripción e interpretación.
“El principio básico subyacente en la idea de triangulación es el de recoger

observaciones, apreciaciones de una situación (o algún aspecto de ella), desde
una variedad de ángulos o perspectivas y después compararlas y contrastarlas”
(Elliot; 1980)
5. Cronograma de actividades
JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

Actividades 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Reunión con el equipo X X X X X
Elaboración del diseño de
investigación X X X
Recolección de la información X X X X X X X
Análisis de documentos X X X X X X X X X
Visitas a las
escuelas/observación X X X X X
Realización de las entrevistas X X X X X
Procesamiento de la
información X X X X X
Elaboración de informe de
resultados X X X X X X
12
Informe sobre las prácticas inclusivas

a partir de la implementación de aulas
heterogéneas, según decreto 260/19,
en cinco escuelas de nivel primario,
en Salta Capital.
13
INTRODUCCIÓN
El presente informe tiene como objetivo dar a conocer los resultados obtenidos
en el marco de la investigación titulada: “Las prácticas inclusivas a partir de la
implementación de aulas heterogéneas, según decreto 260/19, en cinco escuelas
de nivel primario, en Salta Capital”. La misma fue desarrollada por el Equipo de
Seguimiento, Monitoreo, Evaluación e Investigación, dependiente de la
Subsecretaría de Calidad e Innovación Educativa.
La investigación se propone indagar sobre las prácticas pedagógicas inclusivas

en aulas heterogéneas. Los objetivos específicos son:

diversidad.
● Identificar las características del trabajo corresponsable y colaborativo de la
pareja pedagógica.
uno de los alumnos.
Se inició esta investigación para conocer las prácticas pedagógicas que se

comenzaron a implementar en las escuelas, bajo los principios de educación
inclusiva, en el marco del decreto 260/19.
Palabras claves
Prácticas pedagógicas, aulas heterogéneas, educación inclusiva, diversidad.
14
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Esta investigación exploratoria intenta conocer, a través de la observación y el

análisis, las prácticas pedagógicas de inclusión educativa que se llevan a cabo en
las aulas heterogéneas de las escuelas seleccionadas en el decreto 260/19.
Asimismo, se busca ampliar y profundizar el conocimiento analizando la

realidad en las aulas heterogéneas y su correspondencia con el Plan de Mejora de
los Aprendizajes, y las propuestas pedagógicas de aulas inclusivas.
En una primera instancia se analizaron los documentos, normativas vigentes,

decretos y resoluciones relacionadas con la temática de esta investigación. Estos
fueron: Ley de Educación Nacional 26.206/06, Decreto Provincial 260/19, Ley de
Educación de la provincia de Salta N° 754 y Resolución del Consejo Federal de
Educación N° 311/16.
Se construyeron rúbricas para focalizar el proceso de observación de: las

propuestas áulicas, las prácticas pedagógicas de los docentes del nivel, las
prácticas de apoyo a la inclusión en las aulas y la construcción del Plan
Institucional de Mejoras de los aprendizajes, elaborados por los equipos directivos
de cada una de las instituciones. También se realizaron entrevistas y encuestas al
equipo directivo, a los docentes de cada uno de los grados observados, y a las
docentes de apoyo a la inclusión.
Cabe destacar que este es el primer año de implementación del Proyecto

de Escuelas inclusivas, siendo pionero en las cinco escuelas designadas en el
decreto 260/19 en la provincia de Salta. En el siguiente cuadro se puede identificar
las instituciones educativas, los grados observados y los instrumentos que se
aplicaron en cada una de ellas.
15
Grados
Observados po
Establecimiento N° Domicilio Fuentes de información
r institución
educativa1
Plan de Mejora de los
Aprendizajes.
Bitácora de la Docente de
Apoyo a la Inclusión.
Nuestra Señora de 4º C – D. Turno
4848 Atocha S/N Encuestas a equipo
Atocha tarde
directivo, a docentes de
grado y a docente de
apoyo a la inclusión.
Observaciones de clases.
Aprendizajes.
Dr. Mariano Boedo Coronel 1º y 2º. Turno Encuesta a equipo
4647
Ex N° 892 Moldes 1200 mañana directivo.
Encuesta a docentes de
Aprendizajes.
Santa Apoyo a la Inclusión.
Santa Lucía Ex N° 3º A – B. Turno
4034 Elena, calle Encuestas a equipo
72 mañana
6 directivo, a docentes de
1
Los grados observados fueron acordados previamente con el equipo
directivo de cada institución, seleccionamos dos grados en 4 escuelas y 3 grados
en una de ellas. Cabe destacar que las instituciones educativas están en proceso
de implementar el Proyecto en más grados o en la totalidad de la escuela.
16

Aprendizajes.
Prebisterio Doctor Posta de Apoyo a la Inclusión.
3º A, 4º A – B.
Juan Francisco de 4024 Yatasto Encuestas a equipo
Turno mañana
Castro Ex N° 59 1351 directivo, a docentes de
Aprendizajes.
Avenida
Doctor Martín Raúl Solís 1º - 4º. Turno
4361 Encuestas a equipo
Mainoli Ex N° 554 Pizarro. mañana
directivo, a docentes de
Atocha
Criterios de selección de las aulas que implementan el Proyecto

de Escuelas Inclusivas
Los criterios de selección estuvieron relacionados con las características de

los docentes, de los alumnos y con la diversidad en los estilos de aprendizaje
presente en el grupo clase. Esto lo podemos identificar en las palabras del equipo
directivo:
“La diversidad se presenta en un 40% de la población, de ese grupo, uno es

estudiante estrella y el resto son niños que evidencian serias dificultades en el
aprendizaje y escasas habilidades sociales. Cada uno de los pequeños pertenece
a hogares diferentes cuyas características van, desde padres ansiosos, pasando
por los agresivos que no aceptan sugerencias, y aquellos que no demuestran
interés ni expectativas hacia los pequeños y sus aprendizajes”
17
“En el 3° grado “A”, tenemos un alumno con discapacidad y un elevado

porcentaje de trastornos de conducta y atención dispersa. Elegimos este grado
porque consideramos necesario fortalecer el trabajo de la docente a cargo con un
acompañamiento riguroso, ofreciéndole actividades que tengan diferentes grados
de dificultad y permitan variadas posibilidades de ejecución. En este sentido, el
monitoreo, la capacitación personalizada y la formación de pareja pedagógica,
constituyen el eje del trabajo inclusivo y la atención a la diversidad”
“... si bien no existe una inclusión por discapacidad, dos alumnos se

encuentran en proceso de estudio para descartar un Retraso Mental o Madurativo”
A partir de los fragmentos rescatados, identificamos que una de las

características imperantes para la selección de los cursos fue la presencia de
alumnos con discapacidad o que están en proceso de ser diagnosticados.
Es importante destacar, que sin bien el Proyecto de Escuelas Inclusivas,

busca atender a la diversidad con el objetivo que todos los alumnos aprendan,
haciendo foco en una pedagogía que reconozca las distintas diversidades, el
proyecto se funda sobre el compromiso asumido por el gobierno provincial en
garantizar el derecho de las personas con discapacidad a acceder a una
educación inclusiva y de calidad, por lo que se pretende implementar un sistema
que genere las condiciones apropiadas y que responda a las necesidades de
todos los alumnos.
En este informe hablamos de diversidad, entendiendo que la discapacidad

es un factor de ésta y que el Proyecto de Escuelas Inclusivas busca ser una
propuesta superadora del paradigma de inclusión educativa.
18
Descripción del Proyecto de Escuelas Inclusivas
El proyecto, aprobado por decreto 260/19, busca impulsar el desarrollo de

propuestas innovadoras que propicien la Educación Inclusiva. Durante el proceso
de selección de las escuelas, la coordinación de Educación Especial, presentó el
Proyecto a los supervisores y establecieron algunos requisitos:
● Implementar programas como Comunidades de Aprendizaje o tener

Jornada Extendida.
● Contar con el apoyo de alguna escuela de referencia de educación especial
como Tobar García o Castex.
● Tener un equipo directivo con apertura a la aplicación del proyecto.
En noviembre del 2018, desde la coordinación de Educación Especial se

realizó un relevamiento de las escuelas para saber la cantidad de alumnos con
sobreedad, repitencia, en situación de vulnerabilidad y con alguna discapacidad;
teniendo en cuenta que no solo se pensaron en escuelas que tengan alumnos con
discapacidad, sino que tuvieran dificultades en el aprendizaje y otros factores.
para poder implementar los principios de educación inclusiva.
A partir del Proyecto de Escuelas Inclusivas se empezó a sentar las bases

de un modelo pedagógico superador, que permita la revisión de las prácticas
institucionales y áulicas, el desarrollo de propuestas innovadoras, la optimización
de los recursos en pos de la mejora de los aprendizajes y de las condiciones
apropiadas de accesibilidad para todos los estudiantes.
El proyecto de Escuelas Inclusivas surge a partir de la necesidad de

implementar un sistema que genere las condiciones apropiadas y que garantice
atender a las necesidades de todos los alumnos, respondiendo a los principios de
educación inclusiva y de diversidad, y alejándose de un paradigma tradicional de
integración educativa, en el que debía hacerse una serie de adaptaciones de
acceso, configuraciones de apoyo y proyectos pedagógicos individuales sólo para
19
el alumno con discapacidad. Es importante entender que la discapacidad es un

factor de la diversidad y que de ahora en más se hará referencia a este último
concepto.
De acuerdo al decreto 260/19 los objetivos propuestos por el proyecto son:
Objetivo General:
● Generar las condiciones apropiadas para el acceso sin barreras, la

permanencia y proceso de calidad de todos los alumnos en igualdad de
oportunidades reconociendo el principio de la educación inclusiva.
Objetivos Específicos:
● Propiciar el abordaje educativo de atención a la diversidad en aulas

heterogéneas promoviendo la optimización de los recursos y el trabajo
corresponsable y colaborativo de parejas pedagógicas, a fin de brindar una
oferta educativa pertinente y contextualizada.
● Constituir a los equipos de las Escuelas Especiales como Configuración de
Apoyo a la trayectoria escolar de los estudiantes con discapacidad,
identificando las barreras en el aprendizaje y participación, estableciendo
los apoyos para su participación plena y efectiva en igualdad de
condiciones.
● Evaluar las condiciones edilicias de accesibilidad, priorizar las necesidades
y realizar el acondicionamiento o mejora que se requiere.
20
APROXIMACIONES SOBRE LA PUESTA EN MARCHA

DEL PROYECTO DE ESCUELAS INCLUSIVAS
Para realizar las observaciones en cada grado seleccionado se

consideraron los criterios propuestos por Anijovich (2014) que caracteriza el
diseño de la enseñanza en el marco de las aulas heterogéneas.
● Implementación de estrategias de organización del tiempo
● Implementación de estrategias de organización del espacio

● Implementación de estrategias de organización del agrupamiento
● Trabajo en pareja pedagógica
● Uso variado de recursos y materiales para el trabajo en el aula
● Diversificación de actividades
● Conformación de grupos heterogéneos
● Trabajo en áreas integradas
Luego de sistematizar la información se llegó a los siguientes resultados:
21
Implementación de estrategias TEA (Tiempo, Espacio,

Agrupamiento)
Desde el enfoque de aulas heterogéneas se advierten diferencias en las

prácticas de enseñanza cotidianas en las escuelas, como ser las actividades que
se proponen en el aula, siendo un desafío el espacio físico. Anijovich (2014)
propone “reconocer las distintas diversidades que atraviesan el aula para
proponer, diseñar y ofrecer diversidad de enseñanzas con la utilización de
distintos recursos y estrategias”. El enfoque de enseñar y aprender en la
diversidad implica distintos modos de organizar los tiempos y espacios, el uso
variado de recursos y agrupamientos en función de los objetivos que se busca
alcanzar.
El trabajo en aulas heterogéneas implica reconocer la existencia de

diferentes estilos de aprendizaje, intereses, cultura, tipos de inteligencia. Se
advierten las diferencias en las prácticas de enseñanza cotidianas en las escuelas,
proponiendo un nuevo diseño del espacio físico, una revisión de los modos de
interacción social entre los distintos actores de la institución educativa y una nueva
forma de utilizar y organizar el tiempo, los espacios y los agrupamientos entre los
alumnos.
La organización de los espacios externos e internos, la distribución de los

tiempos y las modalidades de organizar a los alumnos forman parte del proyecto
de la institución educativa. Anijovich (2012) refiere a la escuela como “todo
espacio de aprendizaje” porque no sólo se aprende en el aula, sino que también
se aprende en la biblioteca, el patio, en diversos espacios en los que se pueda
interactuar con los otros entre la escuela y el entorno, posibilitando un diálogo
abierto (Vogliotti, 2007)
Organización del Tiempo
22
Observamos que del total de los 11 grados seleccionados, solo en 3, los

docentes establecieron rutinas de tiempo, respeto de horarios y espacios,
explicitando previamente por qué debían desarrollarse las actividades y los
criterios para trabajar; asimismo, los docentes promovieron que los alumnos
tengan tiempos variables para resolver las tareas.
El trabajo en el aula requiere “buenas rutinas”, caracterizadas como

aquellas formas de trabajo que contribuyen a mejorar los aprendizajes. Se trata de
entrar en el aula y comprobar que todo está dispuesto, que cada uno sabe lo que
tiene que hacer, cuándo y con quién, creando hábitos de trabajo y actividades que
permitan abordar los aprendizajes de manera significativa y que contribuyan al
desarrollo de la autonomía (Anijovich, 2012 ).
En 7 grados, establecieron criterios para el desarrollo de actividades, pero

no procuraron establecer tiempos variados para realizar las consignas. Sólo en un
grado, el docente no logró evidenciar estrategias de organización del tiempo en las
actividades propuestas a sus alumnos.
23
Organización del Espacio
Chiaruzzi (2011) refiere a que el espacio en la escuela no es neutro.

Construir y crear un entorno educativo implica interrelacionar un conjunto de
elementos dentro y fuera del aula, en la escuela. Saber usar el aula y todos los
espacios disponibles en ellas (rincones y paredes), también es importante
aprovechar los sitios comunes de la escuela y vincularla con el entorno como ser
el barrio, los centros vecinales, bibliotecas, entre otros.
Respecto a la organización del espacio, en 8 grados los espacios

estuvieron organizados de acuerdo a las actividades desarrolladas y se logró que
los alumnos pudieran trabajar con comodidad y en forma colaborativa.
En las observaciones realizadas se puede rescatar el siguiente fragmento:
“Esta institución incorporó mesas hexagonales a las aulas que trabajan con
el Proyecto, lo que permite que los alumnos trabajen de manera grupal y
colaborativamente” (Observaciones - Escuela D)
Es importante rescatar que los espacios muy reducidos fueron

acondicionados para el desarrollo de cada una de las actividades planteadas. En
el caso de una institución en particular se destinó parte del presupuesto a comprar
mesas hexagonales, permitiendo una mejor distribución del espacio y un
agrupamiento de los alumnos más flexible. Una docente de grado manifestó que
uno de los cambios que realizó en el aula, a partir del Proyecto de Escuelas
Inclusivas fue “empezar a trabajar en grupos”
24
Organización de los Agrupamientos
En 6 grados observados se identificó que se promovieron, durante la clase,

agrupaciones flexibles, se formaron grupos reducidos de alumnos, mientras que
en 5 grados se produjeron en menor medida este tipo de agrupaciones.
Las agrupaciones flexibles están relacionadas a la organización de los

tiempos y espacios que favorecen los momentos de interacción e intercambio
entre los alumnos, lo que beneficia la autonomía de los mismos. Constituyen una
estrategia organizativa y curricular para tratar de dar respuestas a diferentes
ritmos de aprendizaje y a la diversidad de intereses y características de los
alumnos.
25
26
Trabajo en Pareja Pedagógica

La pareja pedagógica debe generar espacios de enseñanza conjunta y sus
aportes deben ser complementarios. De acuerdo al decreto 260/19 deben
potenciar el trabajo para proponer, diseñar y ofrecer propuestas de enseñanzas
diversas y la utilización de distintos recursos y estrategias.
Implica trabajar en conjunto, organizando tiempos y espacios, utilizando

recursos y estrategias variadas, agrupamientos en función de las situaciones y
proponiendo objetivos que se busca alcanzar, no sólo en el aula, sino también
como institución.
A partir de las observaciones realizadas, identificamos que en 3 grados la

pareja pedagógica trabaja de manera articulada y en conjunto entre la docente de
grado y la docente de apoyo a la inclusión. Se produjo una buena comunicación
entre pares, lo que permitió coordinar las actividades, acompañar y orientar al
grupo de alumnos.
El trabajo en pareja pedagógica se puede reconocer en las encuestas

realizadas a las docentes de apoyo a la inclusión, quienes manifestaron lo
siguiente:
“Se trabaja realizando la propuesta en forma conjunta de manera

colaborativa diversificado las actividades, contemplando los distintos tipos de
modos aprendizajes de cada alumno”
“...este tipo de trabajo (colaborativo y corresponsable) se realiza

constantemente, buscando mejoras en el grupo de todo tipo y la toma de
decisiones en conjunto, lo que permite, cuando se puede llegar a consensos, que
el trabajo sea gratificante”
Por su parte, los docentes de grado refirieron:
27
“Se trabaja con pareja pedagógica bajo un trabajo compartido y articulado:

talleres-agrupamiento por nivel -implementación de la tecnología- juegos
interactivos- trabajo con el cuerpo”.
“Se trabaja con pareja pedagógica acordando y anticipando actividades de

manera colaborativa en igualdad de condiciones, con el criterio de
acompañamiento y corresponsabilidad”.
En 4 grados, se trabaja en pareja pedagógica, acordando cuestiones

vinculadas al desarrollo de tema y entre docentes monitorean las actividades de
los alumnos; sin embargo, manifiestan dificultades al momento de implementar
esta nueva estrategia de trabajo. Así lo describe el equipo directivo de una de las
instituciones:
“Una de las principales dificultades que observo es lograr acordar una

metodología de trabajo entre docentes y que se sostenga en el tiempo, pienso que
algún sentido tiene que ver con la formación docente que recibieron los actores
educativos”.
Se observó en 2 grados, que la pareja pedagógica no trabajó de manera

colaborativa y corresponsable; la docente de grado asumió un rol activo para el
desarrollo de las clases y la propuesta de actividades para los alumnos, mientras
que la docente de apoyo a la inclusión sólo observó la clase.
Los docentes de grado refirieron que en “algunas oportunidades trabajan en

pareja pedagógica” y diferencian su rol de las docentes de apoyo a la inclusión:
“Mi rol es el de enseñar, proponer las actividades, ella colabora en las

mesas cuando alguien no entiende”.
En este sentido, se observó que los docentes de grado asumen que la

pareja pedagógica es la maestra de apoyo a la inclusión. Es importante referir que
la pareja pedagógica es conformada tanto por los docentes de grado como por las
28
docentes de apoyo a la inclusión, teniendo igual nivel de responsabilidad para el

trabajo en el aula.
En los 2 grados restantes que se observaron no hubo un acompañamiento

de otra docente y esto lo identificamos como una dificultad para implementar el
Proyecto de Escuelas Inclusivas.
Al momento de referir a las dificultades de trabajar en pareja pedagógica,

una docente manifestó:
“Falta acompañamiento, muy aislado en mi caso el acompañamiento de la

pareja pedagógica”.
En el siguiente gráfico se puede observar lo descripto:
Uso variado de materiales y recursos por aulas
29
En 8 grados observados, implementaron una variedad de recursos y

materiales para el desarrollo de las actividades.
Una institución en particular cuenta con el espacio de juegoteca, en el que

las docentes desarrollan y proponen actividades. Este espacio contiene diversas
herramientas, juegos, elementos y producciones elaboradas por los docentes y los
padres.
Los recursos implementados en el desarrollo de las actividades y el tipo de

intervención realizada en 8 grados de los 11 observados, fueron sumamente
pertinente en función del contenido propuesto por las docentes para trabajar, ya
que observamos una variedad de herramientas utilizadas para el desarrollo de las
actividades.
De otra de las observaciones se rescatan los siguientes fragmentos:
“La docente de grado les propone a los alumnos trabajar con el tema de
fracciones, proporcionando diferentes elementos como ser: tapas, lápices,
mostacillas, bloques”. (Observaciones - Escuela D)
“Se repartió material concreto, kit de tortas gráficas numéricas en diferentes

colores en material de goma eva, los estudiantes debían resolver los ejercicios
solicitados por los docentes”. (Observaciones - Escuela E)
“El docente de grado junto con la pareja pedagógica agruparon a los

alumnos y les explicaron cada una de las actividades a realizar por grupo.
Llevaron diferentes elementos y recursos, por ejemplo 3 tipos de balanzas para
pesar productos y animales para que midan su longitud”. (Observaciones -
Escuela A)
En 3 de los grados observados, se identificó que fueron escasos o nulos los

recursos utilizados para llevar a cabo el desarrollo de actividades. Una directora
manifestó que en algunas ocasiones, “utilizar otros materiales implica un costo
extra para el docente”.
30
El uso variado de materiales y recursos utilizados en las diferentes

actividades permitió que los docentes generen un clima diferente de aula, de
cooperatividad y solidaridad, de confianza entre los alumnos, dando lugar a que
experimenten, indaguen, reflexionen, asuman riesgos, estimulando el trabajo
autónomo.
31
Diversificación de actividades
El currículo diversificado se caracteriza por ser flexible y debe adaptarse a

las situaciones y características del aula y de los alumnos. De acuerdo a Blanco
(2006), responder a la diversidad y personalizar las experiencias comunes de
aprendizaje, requiere un docente capaz de diversificar y adaptar los contenidos,
las actividades; que no establezca a priori lo que el alumno puede o no hacer, sino
que brinde múltiples oportunidades; que evalúe el progreso de los alumnos en
relación a su punto de partida y no en comparación con otros.
Ofrecer diversificación de actividades se trata de permitir el trabajo de

determinados contenidos con diferentes grados de complejidad, e incluso
contenidos distintos. Una misma actividad puede abordar contenidos diferentes y
un mismo contenido se puede trabajar a través de varias actividades.
De acuerdo a lo observado, los estudiantes debían pasar a la siguiente

actividad, producto del trabajo en grupos interactivos2; todos debían rotar de
actividad en actividad para explorar una nueva. Se pudo identificar diversificación
curricular, ya que los estudiantes contaban con diferentes actividades que
exploraron en diferentes estaciones, tal cual expresa la siguiente imagen:
2
Los grupos interactivos es la forma de organización de los alumnos en grupos. En cada grupo se
realiza una actividad concreta corta de tiempo mientras una persona de manera voluntario tutoriza
el grupo asegurando que trabajen la actividad y que se desarrolle aprendizaje entre iguales. Al
constituirse grupos heterogéneos, hay estudiantes que finalizan antes la actividad, con lo que la
persona que tutoriza el grupo se encarga de que ayuden a sus compañeros y compañeras,
generando un diálogo y unas interacciones que aceleran el aprendizaje de todo el alumnado y no
solamente del que va más retrasado.
32
Actividad
Nº1
Actividad Actividad
Nº 6 Nº 2
Actividad Actividad
Nº5 Nº3
Actividad
Nº4
En 7 grados se observó que los docentes formularon actividades con

sentido y significatividad para los alumnos, creando espacios y tiempos,
explicitando los propósitos de las tareas asignadas. Atribuir un significado personal
al aprendizaje implica que los alumnos comprendan no sólo lo que tienen que
hacer, sino también por qué y para qué; se espera que tengan una participación
activa en dicho proceso, explorando a partir de diversas estrategias un mismo
contenido.
La forma en que se plantean las situaciones de enseñanza y aprendizaje es

determinante para conseguir, o no, un aprendizaje significativo; la construcción de
aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan
una predisposición favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las
experiencias y establezcan relaciones sustantivas entre los nuevos aprendizajes y
lo que ya saben.
Se pudo observar la preparación de múltiples alternativas de abordaje de un

mismo tema, permitiendo al grupo de alumnos elegir entre un abanico de
33
propuestas para poder asimilar un conocimiento. Esto se puede identificar en los

siguientes fragmentos, en los que los docentes responden respecto a cuáles son
las prioridades pedagógicas que se acuerdan para el trabajo con los alumnos, en
el marco del aula heterogénea:
“Las prioridades pedagógicas son: diversificación de contenidos, búsqueda

de estrategias (...)”.
“Diversificación curricular, búsqueda de diferentes estrategias, actividades

desestructuradas (...)”.
En una de las observaciones desarrolladas, se pudo visualizar la diversidad de

actividades propuestas por las docentes, las que trabajaron el tema de “Las
emociones”, a través de una variedad de actividades a partir de una película:
34
Intensamente; se abordaron las siguientes emociones: felicidad, tristeza, miedo y

furia, para ello organizaron las siguientes cinco actividades/estaciones:
1) Elaboración de una historia con la incorporación de los títeres asignados

por los docentes. Cada títere expresaba una emoción diferente. Los
estudiantes debían relatar las historias creadas a modo de “dramatización”,
con movimientos corporales y palabras que complementaran la historia
relatada.
2) Rompecabezas de canciones, los estudiantes debían ordenar las piezas
para formar las canciones asignadas.
3) Armado de oraciones referidas a las emociones.
4) Armado de máscaras con masa, los estudiantes recibían masas de colores,
y debían elaborar máscaras con la gestualidad expresada según el color
que representaba cada emoción.
5) Juego de naipes. (los estudiantes jugaban partidas dando vuelta cada carta,
las mismas tenían un valor numérico, ganaba el que tenía mayores puntos).
(Observación – Escuela B)
Se observó un trabajo articulado entre la pareja pedagógica, la secuencia de

actividades fue presentada de forma coherente, la organización de los materiales,
el tipo de actividad solicitada, los recursos implementados, fueron sumamente
pertinentes en función del contenido a trabajar; no hubo superposición de
actividades, se observó participación activa por parte de los alumnos con la guía
de los docentes a cada grupo. La propuesta de educación inclusiva desarrollada
se consideró sumamente significativa.
35
En las siguientes imágenes se puede observar algunas de las actividades que

trabajaron el contenido de las emociones bajo diversas estrategias, armado de
máscaras, armado de oraciones y organización de fragmentos de canciones. En el
plenario los estudiantes debían elaborar historias y relatos articulando con
vivencias personales en el
reconocimiento de la emoción.
En otros dos grados observados, se reconoció el planteo de diferentes

actividades; sin embargo, no se les otorgó el tiempo necesario a los alumnos para
el desarrollo de las mismas, ni se explicitó el por qué había una diversidad de
actividades. Asimismo, el equipo directivo respecto a diversificaciones curriculares
refirió:
36
“En las aulas que comenzamos con este proyecto de aulas heterogéneas
se planifica atendiendo a la diversidad, principalmente en las actividades y
estrategias de enseñanzas (...) estamos en proceso”.
Por último, en dos grados no se pudo observar una preparación previa de

las actividades, ni el trabajo de un tema con diferentes posibilidades de abordarlo.
Se evidenció que se continúa trabajando desde el paradigma de inclusión
educativa, en el que se tiende a una homogeneización del grupo clase, diferente a
la educación inclusiva que entiende a la diversidad como enfoque educativo,
reconociendo las diferencias, incluyéndolas en el trabajo diario en el aula y
promoviendo la premisa que no todos los alumnos aprenden de la misma manera.
Grupos heterogéneos
En 4 grados se pudo ver que los docentes fomentan la participación de los
alumnos en los debates y argumentos durante el proceso de enseñanza, se
realizan agrupaciones heterogéneas, permitiendo que se desarrolle el aprendizaje
entre pares, y se generan espacios de interacción y de diálogo.
Una de las estrategias observadas es la del aprendizaje cooperativo entre

pares. Los alumnos no solo aprenden con sus maestros sino también aprenden de
sus iguales. Este tipo de estrategia de aprendizaje tiene efectos positivos en el
rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo
personal (Blanco, 2006). La utilización de grupos interactivos facilita el trabajo
autónomo de los alumnos y los docentes, que marcan el tiempo, permiten que
cada grupo pase a la actividad siguiente; de ese modo los estudiantes pueden
hacer una variedad de actividades distintas de un tema en particular.
En los 7 grados restantes, los docentes conforman grupos pero no logran

asignar tiempos para que los alumnos que trabajan con una misma actividad,
puedan finalizarla por sus propios medios, y no copiando desde el pizarrón la
resolución.
37
Esto puede rescatarse en una observación realizada:
“Los estudiantes se encontraban dispersos, no todos trabajaban al mismo

ritmo, ni con los mismos tiempos; sin embargo, la docente no lo tuvo en cuenta y
avanzó con el desarrollo de las actividades”. (Observación - Escuela D)
38
Trabajo en áreas integradas
Se pudo visualizar que de 11 grados observados, solo en 3, los docentes

realizaron integración de áreas, durante el desarrollo de las actividades
propuestas a los alumnos. Esto también se pudo identificar en las planificaciones y
propuestas áulicas.
Los docentes a cargo de las aulas lo manifestaron en las encuestas

realizadas, al momento de preguntar acerca de las modificaciones realizadas en
las planificaciones en virtud de su aula heterogénea:
“Priorizar los contenidos más relevantes del nivel. Tomarlos como eje y
generar la inclusión de los contenidos de otras áreas de acuerdo a los intereses
del niño”.
“La elección de contenidos e integrarlos con las diferentes áreas. O sea un

eje transversal por proyecto e integrar todas las áreas en base a ese eje”.
En los 8 grados restantes que se observaron no hubo integración de áreas,

tanto en las propuestas áulicas desarrolladas como en las planificaciones
presentadas por los docentes.
39
IMPLEMENTACIÓN INSTITUCIONAL DEL PROYECTO DE

ESCUELAS INCLUSIVAS: Plan Institucional de Mejoras de los
Aprendizajes
Los equipos directivos de cada una de las cinco instituciones, en el marco

del Proyecto de Escuelas inclusiva, elaboraron el Plan Institucional de Mejoras de
los Aprendizajes. Se identificaron los siguientes componentes:
● Problema
● Justificación
● Barreras socioeconómicas
● Barreras físicas
● Barreras Humanas
● Objetivos generales
● Objetivos específicos
● Destinatarios directos
● Destinatarios indirectos
● Actividades
● Estrategias
● Recursos Humanos
● Productos
● Recursos Materiales
A partir de las evaluaciones del Plan Institucional de Mejoras de los

Aprendizajes, se llegó a los siguientes resultados, respecto al problema, la
fundamentación y/o justificación y los objetivos específicos:
Problema
40
En 2 escuelas, el equipo directivo realiza una descripción del problema

identificado en la institución, ligado a una perspectiva de inclusión educativa, a
partir de la cual se continúa mencionando a la discapacidad como factor
imperante, al momento de seleccionar las aulas que implementan el Proyecto de
Educación Inclusiva. Esto lo podemos ver en los siguientes fragmentos:
“... tenemos un alumnos con discapacidad y un elevado porcentaje de

trastornos de conducta y atención dispersa”. (Plan Institucional de Mejoras de las
Aprendizajes - Escuela C)
“...teniendo en cuenta las prácticas pedagógicas en relación a los alumnos

con discapacidad intelectual podemos observar las siguientes barreras”. (Plan
Institucional de Mejoras de los Aprendizajes - Escuela D)
Una escuela define con precisión el problema y está vinculado a las

características del proyecto de educación inclusiva. Tiene en cuenta la diversidad
total de los alumnos y no señalan a la discapacidad como condición para realizar
el diagnóstico institucional y hacer referencia a la trayectoria escolar. (Plan
Institucional de Mejoras de los Aprendizajes - Escuela B)
Dos escuelas no identifican un problema concreto en el Plan Institucional de

Mejoras de los Aprendizajes (Escuelas A - E)
41
Fundamentación y/o Justificación
Respecto a la fundamentación y/o justificación que realizan sobre el

proyecto de escuelas inclusivas, en 2 instituciones educativas identifican aspectos
centrales para la potenciación en el desarrollo de las propuestas de escuelas
inclusivas. Reconocen, no sólo los principios de educación inclusiva, sino también,
conceptos como equidad y calidad. Manifiestan el querer alejarse de la relación
del concepto de inclusión con el de discapacidad (Plan Institucional de Mejoras de
los Aprendizajes - Escuelas B y C)
Una institución refiere que su proyecto educativo es un sistema integral,

centrado en el alumno, hacia la construcción del nuevo paradigma educativo en el
que el estudiante aprende mediante la acción. Rescatan conceptos como
“autoaprendizaje”, como la forma de brindar herramientas a los alumnos para
administrar su tiempo, desarrollar su creatividad, interactuar con otras personas,
reflexionar y trabajar de manera colaborativa. (Plan Institucional de Mejoras de los
Aprendizajes - Escuela E).
42
Dos escuelas reconocen el principio de educación inclusiva; sin embargo,

rescatan que las modificaciones que realizaron en la institución están vinculadas
con la discapacidad. La escuela como Institución responde a las necesidades de
la comunidad, considera la inclusión de los niños con barreras asociados a ADD,
ADHD, síndrome de Asperger y niños con discapacidad visual, entre otras. (Plan
institucional de Mejoras de los Aprendizajes - Escuelas A y D).
Objetivos específicos
Una institución educativa plantea objetivos vinculados sólo a los alumnos

con discapacidad, manifiestan la necesidad de establecer apoyos para la
participación plena y efectiva de estos alumnos, no atendiendo a la diversidad de
la escuela en su totalidad (Plan Institucional de Mejoras de los Aprendizajes -
Escuela D)
Las 4 escuelas restantes, enuncian objetivos que corresponden con la

propuesta de escuelas inclusivas. Plantean poner en práctica actividades
diferenciadas que den sentido al proceso de construcción de aprendizaje individual
43
de cada alumno, teniendo en cuenta las ideas del enfoque de aulas heterogéneas;
reconocen y aceptan la diversidad como un desafío y propuestas de diferentes
configuraciones de apoyo.
44
CONSIDERACIONES FINALES
El Proyecto de Escuelas Inclusivas se empezó a implementar durante el

año 2019 con la intención de superar la perspectiva homogeneizadora y proponer
estrategias de educación inclusiva. En el proceso de investigación se identificó
que aún se focaliza en los alumnos con discapacidad, por lo que consideramos
importante repensar la concepción acerca de los alumnos y el proceso enseñanza.
De acuerdo a los objetivos que se plantearon en el diseño de investigación,

logramos:
● Conocer e indagar sobre las prácticas pedagógicas inclusivas en aulas

heterogéneas.

diversidad.
● Identificar las características del trabajo corresponsable y colaborativo de la
pareja pedagógica.
uno de los alumnos.
Respecto al trabajo en pareja pedagógica, conformada por los docentes de
grado y las docentes de apoyo a la inclusión, los equipos directivos manifestaron
que el rol de los docentes que componen la pareja es el de colaborar,
complementar, participar y enriquecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En las aulas trabajan las parejas pedagógicas, ambos docentes son
corresponsables del aprendizaje y evaluación de los alumnos.
45
La pareja pedagógica constituye un trabajo en equipo que llevan adelante

dos docentes en relación con el abordaje pedagógico y didáctico de los procesos
de aprendizaje de un grupo de estudiantes, “…la pareja docente convoca un sinfín
de aperturas, por eso este tipo de trabajo es con la diversidad del otro, que se
expresa, por ejemplo: en las diferencias de edad, de estilos de enseñanza, de
formación, de convicciones…” (Frigerio, 2004)
Respecto a los docentes, de los grados observados, refirieron que ellos

están a cargo del desarrollo de las clases, indagando, reflexionando, proponiendo
actividades. Mientras que las docentes de apoyo a la inclusión, trabajan en la
elaboración de material didáctico y colaboran en las mesas cuando alguien no
entiende, orientan a los grupos, priorizando la atención a los niños que tienen
dificultades (Encuesta a docente de grado).
Por último, las docentes de apoyo a la inclusión, remarcaron que el trabajo

en pareja pedagógica depende, en gran medida, de la visión de la diversidad, la
apertura hacia nuevas miradas educativas y la predisposición positiva del docente
de grado. Por lo que, en algunos grados, la tarea es más asidua y fluye más
adecuadamente que en otros.
El trabajo de la pareja pedagógica es una experiencia enriquecedora; sin

embargo, las exigencias que se les solicitan a las docentes de apoyo a la inclusión
son mayores, a partir de la implementación del Proyecto de Escuelas Inclusivas
porque es un desafío permanente el poder cumplir con todas las actividades y
tareas asignadas, debido a que tienen a cargo todos los grados de la escuela, en
algunos casos, desde nivel inicial hasta séptimo grado, lo que implica estar sólo un
módulo por grado. Las tareas de las docentes de apoyo a la inclusión están
relacionadas a elaborar informes, acompañamiento a los docentes y alumnos,
configuraciones de apoyo, preparación de material didáctico para las clases,
planificaciones, entre otras actividades.
46
Uno de los principios de la educación inclusiva, es que todos los alumnos

tengan un rol activo en la construcción de aprendizajes significativos, siendo
protagonistas de su formación. La pareja pedagógica, es decir, los docentes de
grados y las docentes de apoyo a la inclusión, se propone ser mediadora de sus
alumnos, para que logren un aprendizaje autónomo potenciando sus habilidades.
Respecto a los criterios analizados en las aulas heterogéneas, se pudo

observar el nivel de logros de cada uno de ellos en todas las aulas observadas. Se
destacó el uso variado de los materiales y recursos, la organización del espacio y
los agrupamientos y la diversificación de actividades como principales
potencialidades de cada una de las aulas. (...) En un aula heterogénea, ocurren
muchas cosas en cada hora de clase. A lo largo de la jornada, todos los alumnos
realizar tareas individualmente y en grupos, y también hay actividades para toda la
clase. Algunas veces los alumnos eligen el tamaño y las tareas de su grupo; otras
veces, les son asignados. A veces, el docente establece los criterios para juzgar
los resultados, y a veces, los establecen los alumnos. (...) El docente piensa y
planifica en función de “múltiples caminos hacia el aprendizaje para diversas
necesidades, y no en términos de lo “normal” y lo “diferente” (Tomlinson, 2006)
Para que el Proyecto de Escuelas Inclusivas se fortalezca y tenga

continuidad, se pueden llevar a cabo estrategias de organización del tiempo,
mejorar y articular el trabajo en pareja pedagógica, entendiendo que tanto los
docentes de grado, como las docentes de apoyo a la inclusión tienen que trabajar
de manera cooperativa, colaborativa y corresponsable, buscando estrategias para
trabajar en áreas integradas. Esto es lo que hará posible llevar adelante los
principios de educación inclusiva, que atiendan a la diversidad.
En el siguiente gráfico se puede ver el nivel de logro de los aspectos

centras, en todas las aulas observadas de las cinco escuelas.
47
Nivel de logro de los aspectos centrales de las

aulas heterogéneas en todas las aulas
observadas.
12
10
En proceso o parcialmente logrado Totalmente logrado
Respecto a la posición frente al rol de la pareja pedagógica, se considera

de gran importancia que se continúe potenciando el trabajo de manera
colaborativa y corresponsable, resignificando la enseñanza, e implementando
estrategias diversas, como ser:
● Formular tareas de aprendizaje para los estudiantes.

● Permitir a los alumnos elegir las actividades dentro de un abanico de
posibilidades con una organización y distribución de tiempos, acorde
a cada actividad a desarrollar. Esta estrategia está vinculada con
proponer a los alumnos diversificación de actividades, esto implica,
ofrecer a los alumnos alternativas para que puedan elegir qué
48
actividad realizar, dando cuenta de las elecciones realizadas, cómo

trabajaron, por qué eligieron esa opción, favoreciendo los procesos
metacognitivos. La secuencia didáctica que se observó en la escuela
E, se presentó de forma gradual, los estudiantes seguían las
actividades sin mayores dificultades y la clase se desarrolló de forma
creativa, con el uso variado de recursos y materiales y la propuesta
de diversificación de actividades.
● Establecer rutinas de trabajo explicitando las necesidades de
aplicarlas.
● Crear espacios y tiempos para visibilizar los propósitos de las tareas.
● Promover a través de consignas auténticas la sostenibilidad de
tiempos variables para resolver las tareas.
● Favorecer y planificar momentos de intercambio entre los
estudiantes.
● Generar el aprendizaje autónomo.
Una de las cuestiones importante es el acompañamiento de los equipos

directivos a los docentes en el proceso de implementación de aulas heterogéneas,
brindando espacios de formación y mesas de trabajo, que permitan el intercambio
de saberes para la elaboración de las planificaciones y para poder llevar a cabo
las propuestas áulicas. Los docentes de grado refirieron que en las jornadas
pedagógicas recibieron orientaciones del equipo directivo, por ejemplo, de cómo
trabajar en áreas integradas, comparten junto a otros docentes las experiencias de
aulas heterogéneas y también realizan acuerdos pedagógicos, siendo el único
momento en donde pueden participar docentes de ambos turnos acordando
criterios. Sin embargo, los equipos directivos consideran que para que se cumplan
los principios de escuelas inclusivas, deberían producirse mayor capacitación
sobre el proyecto y, en algunas situaciones, se presentan dificultades por lo que
consideran necesario menos burocracia para la presentación de informes,
planificaciones y/o propuestas didácticas. Sería importante el nombramiento de
49
equipos de apoyo áulico, considerando que el gobierno escolar debería rediseñar

las organizaciones escolares, porque la falta de personal y las aulas numerosas
dificultan el cumplimiento de tales principios (Encuesta a Equipo Directivo)
Se visualizó que el uso de recursos materiales potenció el desarrollo de las

estrategias de los docentes, tal como se puede observar en el gráfico sobre el
nivel de logro de los aspectos centrales de las aulas heterogéneas, el uso variado
de recursos y materiales en las aulas es un potencial en 8 de 11 grados. Se puede
rescatar la observación realizada en uno de los grados, respecto a la diversidad de
materiales con los que cuentan los docentes al momento de proponer actividades
a sus alumnos:
“La juegoteca contaba con diversos elementos, rompecabezas, naipes,

bloques de diferentes tamaños, figuras de animales, frutas, ensartados, animales
de goma: animales de granja, animales de goma: animales de la selva, libros con
imágenes., rompecabezas de la figura humana, rompecabezas de animales,
títeres, materiales para juego de construcción: juego de construcción, materiales
para juego de construcción: cubos para hacer torres, juegos de mesa, naipes de
categorías semánticas: animales, naipes de categorías semánticas: prendas de
vestir, naipes de categorías semánticas: comidas, naipes de categorías
semánticas: frutas y verduras, naipes de categorías semánticas: transporte”
(Observación - Escuela E)
El desarrollo de la clase en el espacio de la juegoteca permitió que los

estudiantes estuvieran atentos, tengan un rol activo; se observó que cada grupo
desarrollaban las actividades con atención, todos los alumnos contaban con los
materiales didácticos para realizar las actividades. En relación a los materiales se
observó que los mismos fueron adaptados de acuerdo a las actividades
propuestas por los docentes.
Respecto al proceso de selección de los cursos que implementan aulas

heterogéneas podría ser paulatino para que tanto los docentes como los alumnos
50
se vayan adaptando a las nuevas maneras de trabajo en la escuela. Sería

importante que se incorporen criterios, para la selección de las aulas que aplican
el Proyecto de Escuelas Inclusivas, sean de manera gradual, por ciclos y por
cantidad de docentes de apoyo a la inclusión, presentes en cada una de las
escuelas.
En los siguientes gráficos se puede observar el nivel de logro de los

aspectos centrales de las aulas heterogéneas, de cada una de las aulas
observadas.
51
52
53
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Noriega Editores.
● UNESCO (2007). Informe de seguimiento de la ETP en el mundo. Bases
sólidas: atención y educación de la primera infancia. París. UNESCO.
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Informe - Educacion Especial

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Equipo de Monitoreo,

I. Título: Las prácticas pedagógicas inclusivas a partir de la implementación

Palabras Claves: prácticas pedagógicas, aulas heterogéneas, inclusión,

II. Dimensión Epistemológica

● ¿En la aplicación de aulas heterogéneas se evidencian prácticas

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En la actualidad, la escuela enfrenta múltiples desafíos, uno de ellos es

En el año 2006 se sancionó la ley Nacional de Educación N° 26.206 que

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Entonces, iniciamos esta investigación para poder identificar si en las

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una didáctica constructivista en la que el alumno debe ser autónomo, organizado,

La enseñanza que atienda a la diversidad debe responder al desafió que

Huertas (2014) en su trabajo, utiliza como recurso didáctico la noción de

El reconocimiento de las necesidades educativas de grupos heterogéneos y

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4. Técnicas de análisis de la información

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