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Revista de estudiantes internacionales, 7(2) 2017

Artículo revisado por pares

ISSN: 2162­3104 Impreso/ ISSN: 2166­3750 En línea Volumen

7, Número 2 (2017), págs. 311­328 © Journal of
International Students http://jistudents.org/

Análisis de estudiantes internacionales

Ansiedad por estudiar en la educación superior

Rezvan Khoshlessan
Kumer Pial Das
Universidad Lamar, Estados Unidos

ABSTRACTO

El propósito de este estudio es explorar la ansiedad de estudio de los estudiantes internacionales

en una universidad pública de cuatro años de tamaño mediano en el sureste de Texas
comparando su ansiedad de estudio existente según nacionalidad, género, edad, especialización,
título y etapa de educación. Los sujetos fueron seleccionados utilizando una muestra de
conveniencia durante la primavera de 2013. El investigador recopiló datos demográficos
pertinentes y utilizó una versión modificada del Study Anxiety Questionnaire (SAQ). El análisis
estadístico no paramétrico se centra en las percepciones de los estudiantes y la ansiedad al
estudio de los estudiantes internacionales, que se han agrupado en cinco subgrupos de ansiedad.
Los resultados demuestran algunas diferencias en los niveles de ansiedad entre diferentes
grupos demográficos.

Palabras clave: ansiedad por estudiar, estudiante internacional, ansiedad social, ansiedad
familiar, ansiedad por el idioma, ansiedad por exámenes, ansiedad por presentación

Se supone que la ansiedad que experimentan los estudiantes universitarios es un factor muy
factor importante en un proceso de aprendizaje. Se han realizado muchos estudios para
encontrar soluciones para aliviar esta ansiedad que podría impedir que los alumnos aprendan y
se motiven. Rosen (2008) explicó la ansiedad como una “fuente importante de energía” y la
consideró un factor positivo. Admitió que nadie puede escapar de ello, ya que la gente vive en
una sociedad impredecible.
Vivir en una comunidad, añadió Rosen, llena de cambios cotidianos genera ansiedad. Creía que
la ansiedad se puede reducir cuando las personas cambian sus perspectivas en la vida. En su
artículo, Rosen concluyó que “una cantidad suficiente de ansiedad crea las condiciones óptimas
para el aprendizaje” (p. 36).

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Journal of International Students, 7(2) 2017 Los

estudiantes en sus años universitarios enfrentan muchos obstáculos. Uno de los
principales problemas que enfrentan es cómo lidiar con la ansiedad, especialmente la ansiedad
por los estudios (Vitasari, Abdul Wahab, Othman, Herawan y Sinnadurai, 2010).
Chapell et al. (2005) compararon la ansiedad ante los exámenes de estudiantes de pregrado y
posgrado en cuanto a género. Descubrieron que las estudiantes universitarias tenían una ansiedad
significativamente mayor ante los exámenes con GPA más altos que los estudiantes universitarios.
Los resultados de un estudio sobre los niveles de ansiedad de estudiantes de posgrado y pregrado
mostraron que los estudiantes de posgrado experimentaron mayores niveles de ansiedad (Poyrazli
y Kavanaugh, 2006). Woodrow (2006) afirmó que la ansiedad por el aprendizaje de idiomas difería
de otras formas de ansiedad y afectaba los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Por
tanto, para los estudiantes la ansiedad por estudiar se convierte en un fenómeno real; las fuentes
de ansiedad y su control revelan la importancia de la ansiedad al estudio (Vitasari, Abdul Wahab,
Othman, Herawan, & Sinnadurai, 2010).

Altbach y Knight (2007) informaron de un aumento significativo de estudiantes

internacionales en Estados Unidos. Afirmaron que la reciente demanda de internacionalización y
globalización de nuestro mundo resultó en la afluencia de estudiantes internacionales en este
país. El Instituto de Educación Internacional (2015) informó una matrícula del 20 por ciento de los
4,5 millones de estudiantes internacionales en todo el mundo que cursaban estudios superiores
en los EE. UU. Pero como cualquier otro estudiante universitario, los estudiantes internacionales
tienen sus barreras. Uno de sus principales problemas es cómo lidiar con la ansiedad por estudiar,
que es común en todos los estudiantes internacionales (Vitasari et al. 2010). Trice (2003) investigó
los desafíos de los estudiantes de posgrado internacionales. Uno de los principales problemas
que observó fue el desenvolvimiento en inglés. Lograr sus objetivos y adaptarse social y
culturalmente también fueron otros factores involucrados.

El propósito de este estudio es explorar la percepción de los estudiantes internacionales

sobre la ansiedad al estudio, que se ha subgrupo en cinco categorías (ansiedad ante los
exámenes, ansiedad ante el lenguaje, ansiedad social, ansiedad familiar y ansiedad por la
presentación). Las preguntas de investigación específicas incluyeron las siguientes: R1. ¿Existe
alguna
diferencia estadísticamente significativa en la ansiedad por estudiar entre estudiantes
internacionales hombres y mujeres?
R2. ¿Existe alguna diferencia estadísticamente significativa en la ansiedad por estudiar
entre estudiantes internacionales de pregrado y posgrado?
R3. ¿Existe alguna diferencia estadísticamente significativa en la ansiedad por estudiar
entre los diferentes niveles de clase (primer año, segundo año, tercer año, último
año, maestría y doctorado)?
R4. ¿Existe alguna diferencia estadísticamente significativa en el estudio entre los
estudiantes internacionales según su disciplina?
R5. ¿Existe alguna diferencia estadísticamente significativa en el estudio entre
estudiantes internacionales según la duración de sus estudios en los Estados
Unidos?

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Definiciones
El estudio empleó las siguientes definiciones: 1. La
globalización se conoce como la interrelación y conexión de naciones­

estados y regiones que se construyen a través de la economía internacional,

el intercambio social y cultural y va más allá de las fronteras (Zheng, 2010).
2. Los estudiantes internacionales son personas matriculadas en la educación superior.
instituciones y que tienen visas de estudiantes temporales y no son nativos
Hablantes de inglés (Stevens, Emil y Yamashita, 2009).
3. Los estudiantes de posgrado son personas en una escuela de posgrado que buscan una
títulos avanzados como maestría o doctorado (Stevens, Emil y
Yamashita, 2009).
4. La "ansiedad estudiantil" son los sentimientos, pensamientos y experiencias que crean
un nivel de aprensión durante el proceso de estudio y afectan la capacidad de los estudiantes.
rendimiento académico (Vitasari et al., 2010).

REVISIÓN DE LITERATURA

McLachlan y Justice (2009) afirmaron que las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes
internacionales han aumentado en la última década. Este aumento ha provocado un cambio en el
entorno global de la educación superior. Los hallazgos del Instituto de Educación Internacional (2015)
mostraron que de la gran mayoría de los encuestados en todo el mundo, el 74 por ciento de los
futuros estudiantes informaron que Estados Unidos era su mejor opción para realizar estudios
superiores. Andrade (2006) y el Institute of International Education (2015) informaron del aumento en
el número de estudiantes internacionales en países de habla inglesa como los Estados Unidos de
América, el Reino Unido, Australia y Canadá, por nombrar algunos. Se cree que al adquirir experiencia
en sus años universitarios y compartirla en el trabajo en sus países de origen, los estudiantes
internacionales crean un entendimiento global. Esto podría ayudar a desarrollar relaciones positivas
entre Estados Unidos y sus países de origen (Nikias, 2008).

Se informa que el número total de estudiantes internacionales en los colegios y

universidades de EE. UU. es de 886.052 (Informe Puertas Abiertas, 2014). El Informe de Puertas
Abiertas registró un aumento del ocho por ciento con respecto al año anterior en el número de
estudiantes internacionales. Curiosamente, en 2014, el número de estudiantes internacionales de
pregrado fue del 42%, lo que obviamente fue superior al 37% de estudiantes de posgrado (Informe
Puertas Abiertas, 2014). Open Doors Report también informó que California es el principal estado
anfitrión, la ciudad de Nueva York es la principal ciudad anfitriona y Negocios y Gestión, seguido de
Ingeniería, son los principales campos de estudio en los Estados Unidos de América.

El Informe Puertas Abiertas (2014) identificó un aumento en el número de estudiantes de Asia. China,
India y Corea juntas representan el 50% de la población de estudiantes internacionales.

Los conflictos políticos y el terrorismo internacional son las razones principales por las que
muchos estudiantes internacionales no tienen la oportunidad de estudiar en el

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Journal of International Students, 7(2) 2017 Estados

Unidos (Fisher, 2010). El descenso de las admisiones alcanzó su punto máximo después del
suceso del 11 de septiembre de 2001; sin embargo, la disminución se estabilizó en 2007
(HR No.110­73, 2007). Fischer (2010) informó que un enfoque renovado en atraer estudiantes
internacionales a las universidades estadounidenses con más persistencia y creatividad
podría ser una razón para la estabilización.
Ansiedad de los estudiantes en las clases universitarias
Hartmann (2014) afirmó que “la ansiedad es un estado subjetivo de miedo,
aprensión o tensión” que “ante una situación naturalmente aterradora o amenazante; la
ansiedad es una reacción normal y comprensible” (p. 1). La ansiedad es bastante frecuente
en clases donde los estudiantes se enfrentan a problemas a lo largo de su proceso de
aprendizaje (Casado & Dereshiwsky, 2004; Kim, 2009; Marcos­Llinas & Garau, 2009; Sparks
& Ganschow, 2007). Sizoo, Jozkowskia, Malhotra y Shapero (2008) afirmaron que la
ansiedad afectaba el desempeño de los estudiantes y les hacía retrasarse en clase. Para
los estudiantes, la ansiedad por los estudios se convierte en un fenómeno real; las fuentes
de ansiedad y su control reflejan la importancia.

Ansiedad de los estudiantes ante los exámenes en clase

Kesici y Erdogan (2009) encontraron que la ansiedad ante los exámenes es uno
de los predictores más importantes de la ansiedad ante las matemáticas. Agregaron que los
instructores deben evitar enfoques y actividades que puedan causar ansiedad ante los
exámenes en los estudiantes. Tsai y Li (2012) informaron que cuanto mayores eran los
niveles de ansiedad ante los exámenes de los estudiantes, menor era su calificación en la
prueba de competencia en lectura en inglés. Además, los hallazgos de Rezazadeh y Tavakoli
(2009) revelaron tres factores relacionados con la ansiedad por estudiar. En primer lugar,
las estudiantes tenían un mayor nivel de ansiedad ante los exámenes en comparación con
los estudiantes varones. En segundo lugar, hubo una correlación negativa estadísticamente
significativa entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico. Y en tercer
lugar, no hubo una relación significativa entre la ansiedad ante los exámenes y los años de
estudio.

Ansiedad lingüística de los estudiantes en clase

Los investigadores destacan un cierto nivel de ansiedad que podría mejorar el
rendimiento de los estudiantes. Cuando un estudiante inicia una conversación o interactúa
con otros, se puede observar ansiedad. Como la definen MacIntyre y Gardner (1994), la
ansiedad lingüística es “el sentimiento de tensión y aprensión especialmente asociado con
contextos de segunda lengua, incluido el habla, la escucha y el aprendizaje” (p. 284). Los
estudios informan diferentes niveles de ansiedad entre estudiantes de lenguas extranjeras
(FLL), estudiantes de segundas lenguas (SLL) y ansiedad comunicativa de los estudiantes
(CAL) (Bonifacci, Candria & Contento, 2007; Casado & Dereshiwsky, 2004; Marcos­Llinas &
Garau, 2009 ). Se observaron aspectos como la comprensión lectora, la escritura, la
ansiedad al escuchar y al hablar entre los estudiantes, que variaron en los diferentes grupos
(Kim, 2009). En un estudio realizado por Marcos­Llinas y Garau (2009) la lengua extranjera
avanzada

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estudiantes mostraron niveles más altos de ansiedad lingüística. Además, estos estudiantes de
nivel avanzado informaron sentir más presión mientras estudiaban que los estudiantes de nivel
intermedio y principiante. En su estudio, los estudiantes avanzados con mayores niveles de
ansiedad obtuvieron calificaciones más altas en su curso de lengua extranjera. Este resultado
desarrolló que tener ansiedad lingüística en algún nivel era beneficioso, y la creencia tradicional
de la negatividad de la ansiedad lingüística en el aprendizaje se convierte en un cuestionamiento
(Marcos­Llinas & Garau, 2009).
Por el contrario, los hallazgos de Sparks y Ganschow (2007) revelaron que existían
niveles más bajos de ansiedad entre los estudiantes con puntuaciones más altas en sus cursos
de lengua extranjera, lo que era resultado de un alto dominio del idioma.
Este estudio suscitó la pregunta de si realmente el problema de los estudiantes ansiosos se
debía a su dominio de una lengua extranjera o a sus habilidades para aprender idiomas. Como
informaron Sparks y Ganschow (2007), la aptitud para una lengua extranjera y las habilidades
para aprender la lengua materna estaban relacionadas. En su opinión, si estas habilidades de
aprendizaje de idiomas se practicaran desde los primeros años de escolarización, los estudiantes
enfrentarían menos ansiedad en sus clases de aprendizaje de idiomas extranjeros más adelante
en sus años de estudio.
Skinner (2009) afirmó que aprender el idioma inglés y los diferentes estilos de
aprendizaje en otros países eran algunos de los desafíos de los estudiantes internacionales. Los
estudiantes internacionales llegan con sus estrategias de estudio que normalmente no encajan
en la cultura existente. Las estrategias de aprendizaje deben modificarse. Poyrazli y Kavanaugh
(2006) y Bell (2008) confirmaron ansiedad y tensión entre los estudiantes internacionales que
carecían de dominio del inglés e informaron que los estudiantes internacionales estaban más
ansiosos por sus estudios. Humphries (2011) investigó la ansiedad lingüística de los estudiantes
internacionales chinos en una universidad australiana. Afirmó que crear un vínculo entre el
profesor y el estudiante ayudó a reducir la ansiedad lingüística de los estudiantes internacionales.

La ansiedad social de los estudiantes en

clase Cowden (2009) afirmó que la ansiedad social “es un término que se utiliza para
describir una experiencia de ansiedad con respecto a una situación social, la interacción con
otros o el escrutinio de otras personas” (p. 16). Russell y Topham (2012) informaron de la
existencia de ansiedad social entre los estudiantes. En su estudio, afirmaron que “la ansiedad
social es una discapacidad persistente y oculta que impacta en el aprendizaje y el bienestar (p.
375). Agregaron que los estudiantes con ansiedad social necesitan apoyo pedagógico. Además,
Cowden (2009) enfatizó el efecto que tiene la ansiedad social sobre diversas necesidades de un
estudiante en el sistema educativo. Okazaki (2000) examinó a 39 estadounidenses de origen
asiático y 42 estadounidenses blancos que informaron diferentes niveles de ansiedad social.

Los resultados mostraron que los estadounidenses de origen asiático informaron

niveles más altos de ansiedad social que los estadounidenses blancos tanto en las entrevistas
como en las condiciones escritas. Weaver (2012) afirmó que “hablar en público no es una
actividad favorita de la mayoría de las personas; de hecho, muchas personas parecen temer hablar en públ
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Journal of International Students, 7(2) 2017 o al

menos evitarlo cuando puedan. Pero la mayoría de las personas tampoco se sienten
paralizadas por la vergüenza o la ansiedad cuando tienen que presentar frente a una
clase o cuando se les pide que respondan una pregunta. Para los estudiantes con
ansiedad social, ser el centro de atención ocasionalmente durante las presentaciones o
la participación en clase es suficiente para que eviten esas clases por completo” (p.
1). Sena, Lowe y Lee (2007) mencionaron que en casi cualquier entorno de aprendizaje
existían algunas estrategias básicas fundamentales que ayudaban a los estudiantes a
tener éxito y superar su ansiedad social. Por ejemplo, los profesores podrían proporcionar
temas de conversación planificados previamente para que los estudiantes se preparen
cuando asistan a eventos sociales. Además, los instructores podrían repartir las
preguntas que se harían antes de la sesión, para que los estudiantes tuvieran tiempo de
repasarlas. También podrían sugerir a los estudiantes ansiosos que lleguen temprano a
clase y a otras funciones sociales para que la entrada sea más fácil y menos estresante
para ellos (Lein, 2008).
Abeysekera (2008) informó que las mujeres preferían estar calladas y escuchar
conferencias. Eligieron el formato tradicional de aprendizaje y no quisieron participar en
estudios grupales. En la cultura china, el silencio era valorado para las mujeres y
permanecer impasible era aceptable. Las estudiantes chinas enfrentan problemas para
identificarse como estudiantes y aprendices en clase (Hsieh, 2006). Dao, Lee y Chang
(2007) también encontraron una mayor depresión en estudiantes de posgrado taiwanesas
en comparación con los estudiantes de posgrado varones. En un estudio similar, Misra,
Crist y Burant (2003) informaron que las estudiantes internacionales reaccionaban
mucho a los factores estresantes en comparación con los estudiantes internacionales
varones.

Ansiedad familiar de los alumnos en clase

Los factores familiares negativos, como el divorcio de los padres, los problemas
económicos en la familia y las experiencias infantiles abusivas, por nombrar algunos,
causan trastornos de ansiedad (Bogels y Brechman­Toussaintb, 2006). Estos trastornos
de ansiedad familiar contribuyen al desarrollo de la ansiedad por el estudio entre los
estudiantes (Vitasari et al., 2010). Por otra parte, Hughes y Gullone (2008) reportaron
que aspectos como la comunicación, el afecto, los conflictos, la satisfacción y la cercanía
entre los miembros de la familia de alguna manera se relacionan con la internalización
de los síntomas y los trastornos de ansiedad. Esto sugiere que la expresión de síntomas
puede tener efectos comunes en las relaciones dentro de las familias que afectarán a
los estudiantes en sus estudios (Viasari, Abdul Wahab, Othman y Awang, 2010).

Ansiedad de presentación de los alumnos en

clase Devi y Feroz (2008) estudiaron la aprensión a la comunicación, que era
una ansiedad observada en presentaciones orales. Argumentaron que los estudiantes
con mayor competencia comunicativa mostraban menos ansiedad en su desempeño.
Descubrieron que los estudiantes mostraban ansiedad, pero esto no afectaba sus
calificaciones. En otra investigación sobre los niveles de ansiedad en
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comunicación de 2017, Witt y Behnke (2006) informaron una ansiedad preventiva diferente
de los estudiantes. La causa de esta ansiedad particular, como se mencionó en su estudio,
fue que los estudiantes se sentían incómodos en los nuevos contextos impartidos en clase
por el instructor. En su investigación, hablar en público de forma “improvisada” o
“extemporánea” era muy estresante para los estudiantes y les provocaba bastante ansiedad.
Al­Hebaish (2012) investigó la correlación entre la confianza general en uno mismo y el
rendimiento académico en el curso de presentación oral entre 53 mujeres universitarias de
inglés de la Universidad de Taibah en Arabia Saudita. Los resultados mostraron que los
estudiantes con mayor confianza en sí mismos tenían menos ansiedad al realizar una
presentación oral. Este estudio recomendó que los profesores de idiomas deberían ayudar a
aumentar la confianza en sí mismos de sus estudiantes para desarrollar su desempeño oral.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Este fue un estudio no experimental que utilizó métodos correlacionales para investigar las
relaciones entre el nivel de ansiedad por el estudio y variables como nacionalidad, género,
edad, especialización, título y etapa de educación en estudiantes internacionales. Los estudios
correlacionales se utilizan para investigar la fuerza de las relaciones lineales entre variables
(McMillan y Schumacher, 2010).

Participantes
Este estudio se llevó a cabo en una institución pública de cuatro años de Texas de
tamaño mediano (10,000 ­ 20,000 estudiantes; ver Junta Coordinadora de Educación
Superior de Texas, 2012), con una población estudiantil diversa de más de 14,000 estudiantes,
589 de países distintos de los Estados Unidos. . Inicialmente, se realizó un análisis de poder;
a priori utilizando una herramienta gratuita de análisis de potencia, G*Power (Faul, Erdfelder,
Buchner y Lang, 2009), para determinar el tamaño de muestra necesario.
Según el análisis de potencia para un efecto pequeño de una cola (0,03) con un
nivel de significancia de 0,05, se necesitaba una muestra mínima de n=67.
Para tener en cuenta una posible deserción, se determinó que se seleccionaría un tamaño
de muestra de 85 estudiantes internacionales para participar en el estudio. Todos los
participantes eran estudiantes universitarios internacionales (pregrado y posgrado) durante
el semestre de primavera de 2013. Esta muestra fue una muestra de conveniencia.

Se propusieron las siguientes hipótesis: H1: Existe

una fuerte relación entre género y ansiedad.
H2: El nivel de ansiedad varía entre estudiantes de pregrado y posgrado.
H3: El nivel de ansiedad varía entre los diferentes niveles de clase (estudiante de primer año,
segundo año, etc.).

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Journal of International Students, 7(2) 2017 H4: Las

especialidades (disciplinas) de los estudiantes internacionales influyen en el nivel de
ansiedad.
H5: Existe una fuerte relación entre la duración del estudio y la ansiedad.

Instrumentación
Además de crear varias preguntas sobre las características pertinentes de la
muestra, el instrumento se administró a la muestra a través de un sitio anfitrión de
encuestas en Internet, OrgSync.com™. El instrumento utilizado fue el Study Anxiety
Questionnaire (SAQ) (Vitasari, Abdul Wahab, Othman, & Awang, 2010). Los
desarrolladores del instrumento concedieron permiso al investigador para utilizarlo y
realizar modificaciones menores para satisfacer las necesidades del estudio.

Datos demográficos de los

estudiantes Se midieron varias características a nivel de los estudiantes
mediante preguntas demográficas creadas por el investigador e incluidas al comienzo de
la encuesta electrónica utilizada para este estudio. Los estudiantes respondieron
preguntas de opción múltiple sobre el género (masculino/femenino) y el estado educativo
de los estudiantes (primer, segundo, tercer, cuarto año, maestría o doctorado). La
pregunta relacionada con el país de origen fue abierta porque los estudiantes
internacionales que participaron en este estudio eran de 20 países diferentes. Esta
universidad de tamaño mediano consta de seis facultades: Facultad de Artes y Ciencias,
Facultad de Negocios, Facultad de Educación y Desarrollo Humano, Facultad de
Ingeniería y Facultad de Bellas Artes y Comunicación. Los participantes estaban
matriculados en 22 carreras diferentes y sus edades oscilaban entre 18 y 55 años. La
mayoría de los participantes tenían entre 24 y 29 años. Con respecto a la etapa de su
programa de estudiantes internacionales, eligieron una de las siguientes: "Estoy tomando
cursos", "He terminado todos los requisitos del curso", "Me estoy preparando para
exámenes integrales y otros requisitos para cumplir con requisitos adicionales antes de
la disertación, ” o “Aprobé mis exámenes integrales escritos y orales y estoy escribiendo
mi tesis doctoral”. Se codificaron las seis variables y se analizaron los datos.

Cuestionario de ansiedad al estudiar

El Cuestionario de Ansiedad al Estudio (SAQ) (Vitasari, Abdul Wahab, Othman
y Awang, 2010) se utilizó en el presente estudio para medir la ansiedad al estudio
autoinformada por los estudiantes. El propósito del Cuestionario de Ansiedad de Estudio
(SAQ) es investigar la ansiedad de estudio de los estudiantes en cursos en colegios o
universidades. Originalmente fue diseñado para medir las siete fuentes de ansiedad de
estudio entre estudiantes universitarios en función de sus sentimientos,

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experiencias y pensamientos sobre la ansiedad durante sus estudios en cursos de nivel
universitario.
El Cuestionario de Ansiedad de Estudio (SAQ) original incluía 40 ítems que
medían siete fuentes de ansiedad de estudio en una escala Likert de cinco puntos con
las opciones de respuesta de Nunca ( 1), Casi nunca (2), Rara vez (3), Con bastante
frecuencia ( 4), o Muy a menudo (5). Las puntuaciones de los ítems son para cada
fuente, para proporcionar una medida de cada fuente de ansiedad, y todas las
puntuaciones se pueden sumar para proporcionar una medida compuesta de ansiedad
ante el estudio. Cuanto menor sea la puntuación, menor será la ansiedad por estudiar.
En cuanto a la confiabilidad del instrumento, el Study Anxiety Questionnaire (SAQ)
original (Vitasari et al., 2010) tuvo un Cronbach global = .93; una indicación de alta
confiabilidad que muestra que el instrumento de los desarrolladores tiene una excelente consistenc
Vitasari, Abdul Wahab, Herawan, Othman y Sinnadurai (2011) utilizaron un análisis
factorial para verificar la validez de todos los ítems que identificaban las siete fuentes de
ansiedad de estudio del (SAQ).
Para el estudio actual, el investigador utilizó una versión modificada del SAQ;
sólo 29 ítems del Cuestionario de Ansiedad de Estudio (SAQ) original
(Vitasari, Abdul Wahab, Othman y Awang, 2010). Las respuestas de los participantes a
los ítems se agregaron para proporcionar una medida compuesta de la ansiedad de los
estudiantes por estudiar. El instrumento modificado tuvo un Cronbach general = .90,
comparable al original. Procedimientos de recopilación de datos El primer paso del
investigador en el procedimiento de recopilación de datos fue obtener permiso
para utilizar el SAQ modificado (Vitasari et al., 2010) para este estudio y la aprobación
del Comité de Revisión Institucional (IRB) de la universidad.
El siguiente paso fue cargar una copia electrónica del formulario demográfico y el SAQ
modificado en un sitio anfitrión de encuestas en Internet, OrgSync.com™.
Orgsync proporciona un sistema de gestión comunitaria en línea para instituciones de
educación superior en Estados Unidos y Canadá. Finalmente se envió un correo
electrónico a la Oficina Internacional solicitando ayuda para difundir un correo electrónico
a todos los estudiantes internacionales invitándolos a participar en la encuesta. La
Oficina Internacional de la universidad participante envió la solicitud de participación a
todos los estudiantes internacionales junto con un enlace electrónico a la encuesta.
Después de enviar la invitación inicial a los participantes, se envió un recordatorio
semanal a los estudiantes hasta que 85 estudiantes respondieron (cuatro semanas). Los
participantes debían responder a todas las preguntas y enviar sus respuestas para ser
contados como participantes.
Los encuestados representaron aproximadamente una tasa de respuesta del
14% de la población total de estudiantes internacionales. Hay tres supuestos para esta
tasa de respuesta. En primer lugar, el número de ítems que los estudiantes tuvieron que
responder podría haber sido demasiado, aunque no había límite de tiempo y los
estudiantes podrían haber guardado su información y continuar más adelante. En
segundo lugar, podría haber sido porque los estudiantes tuvieron que responder a las
tres secciones para poder enviar sus respuestas. En tercer lugar, una barrera podría
haber sido que algunos estudiantes no utilizaran el correo electrónico de su universidad. Respuest
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Machine Translated by Google

Journal of International Students, 7(2) 2017 las tasas en

las encuestas en línea (tasa promedio del 33%) son generalmente mucho más bajas que las
encuestas tradicionales en papel (tasa promedio del 56%) (Nulty, 2008), pero investigaciones
recientes sugieren que a pesar de la baja tasa de respuesta, los resultados suelen ser comparables
a las encuestas con tasas de respuesta más altas (Holbrook, Krosnick y Pfent, 2007; Keeter, Kennedy,
Dimock, Best y Craighill, 2006). Una vez que finalizó el período de recopilación de datos, los datos se
extrajeron de OrgSync.com™ y se colocaron en el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales
(SPSS) 22.0 para su análisis.

RESULTADOS

La Tabla 1 muestra la demografía de la población de estudiantes internacionales en la Universidad,

así como de la muestra en el estudio actual. Alrededor del 87% de los estudiantes que respondieron
la encuesta eran de Asia.

Tabla 1: Comparaciones de población y muestra de estudiantes internacionales

Características

Características Población Muestra

(N = 589) (n = 85)
Estado educativo
Estudiante de primer año
62 (10,5) 4 (04,7)
Estudiante de segundo año 18 (03,1) 5 (05,9)
Júnior 28 (04,8) 2 (02,4)
Sénior 46 (07,8) 2 (02,4)
Maestro 373 (63,3) 60 (70,6)
Doctoral 62 (10,5) 12 (14,1)

Género
Masculino 416 (70,6) 33 (38,8)
Femenino 173 (29,4) 52 (61,2)
Continente
África 14 (2,4) 2 (02,4)
Américas 34 (5,8) 3 (03,5)
Asia 486 (82,3) 74
Australia 5 (0,8) (87,1)
Europa 50 (0,8) 1 (01,2)
5 (05,9)
Facultad/escuela de estudio
Artes y Ciencias 190 (32,3) 24 (28,2)
Negocio 72 (12,2) 20 (23,5)
Educación y desarrollo humano 41 (7,0) 15 (17,6)
Ingeniería 274 (46,5) 24 (28,2)
Bellas Artes y Comunicación 12 (02,0) 2 (02,4)

Alrededor del 71% de los encuestados estaban trabajando en su maestría, mientras que el 14% de
los estudiantes estaban trabajando en su doctorado. Respecto a otros
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Journal of International Students, 7(2) 2017 características,

el 61% de los encuestados eran mujeres y el 39% hombres. Las participantes femeninas no fueron
elegidas deliberadamente. Fueron precisamente ellos los que mostraron más interés y participaron
en este estudio. Las puntuaciones alfa de Cronbach para nuestro estudio fueron las siguientes:
ansiedad ante los exámenes: 0,787; ansiedad por el lenguaje: 0,727; ansiedad social: 0,741;
ansiedad familiar: 0,626; ansiedad de presentación: 0,841; total: 0,909. Una regla general
comúnmente aceptada para describir la consistencia interna utilizando el alfa de Cronbach es la
siguiente: excelente cuando α≥0,9; bueno cuando 0,8≤α<0,9; aceptable cuando 0,7≤α<0,8;
cuestionable cuando 0,6≤α<0,7; pobre cuando 0,58≤α<0,6; inaceptable cuando 0α<0,5. Todas
nuestras puntuaciones menos una fueron buenas o aceptables. Aunque la puntuación alfa de la
subescala de ansiedad familiar fue cuestionable, el instrumento general demostró una buena
consistencia interna con el alfa de Cronbach de 0,909.

Una vez que se estableció la confiabilidad del instrumento, se utilizaron pruebas no

paramétricas para probar las cinco hipótesis discutidas en este estudio. En otras palabras, se
utilizaron pruebas no paramétricas para determinar si existían diferencias estadísticamente
significativas en la respuesta entre dos o más grupos.
En particular, los investigadores utilizaron la prueba U de Mann­Whitney para investigar la primera
hipótesis relacionada con el género. De 29 preguntas, encontraron sólo una pregunta en la que la
diferencia era significativa. La distribución de “Me siento tenso mientras estudio para los exámenes”
es la misma en todas las hipótesis de género y fue rechazada (valor p = 0,001). Los estudiantes
varones informaron más ansiedad que las mujeres durante la preparación del examen. Además,
utilizaron la prueba U de Mann­Whitney para examinar la diferencia entre estudiantes de pregrado
y posgrado (Hipótesis 2); sin embargo, no se encontraron diferencias significativas. Los
investigadores también utilizaron la prueba de Kruskal­Wallis (KW), que es otra prueba no
paramétrica para comparar más de dos grupos. La prueba de KW se utilizó para probar la tercera
hipótesis. En otras palabras, la prueba

se había llevado a cabo para investigar la diferencia entre diferentes clases

niveles (primer año, segundo año, junior, senior, maestría y doctorado). El
La siguiente tabla (Tabla 2) muestra los resultados de los ítems donde se encontró evidencia.
Se encontró que rechaza la hipótesis nula para un nivel de significancia de 0,05: En todos
estas cuatro ansiedades discutidas en la Tabla 2, los estudiantes de primer año mostraron la mayor
ansiedad y los estudiantes de doctorado mostraron la menor ansiedad.
El estudio exploró si las carreras (disciplinas) de los estudiantes internacionales tenían
alguna influencia en el nivel de ansiedad (Hipótesis 4). Los estudiantes fueron reagrupados en las
siguientes categorías: ingeniería; ciencias y matemáticas; negocio; humanidades, artes y educación.
El desglose de frecuencia de estas categorías es ingeniería (35%), ciencias y matemáticas (17%),
negocios (28%) y humanidades, artes y educación (20%). Se utilizó la prueba KW para investigar si
existía alguna diferencia significativa entre estos estudiantes en función de su disciplina y se
encontró que solo una de las hipótesis nulas fue rechazada para esta categoría (disciplina). La
prueba KW mostró que había una diferencia significativa en la distribución de “Me siento

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Journal of International Students, 7(2) 2017, que

las presentaciones en clase contribuyen poco a mis estudios”. Es decir, los estudiantes
de todas las disciplinas, según nuestro estudio, no valoraban igual las presentaciones
en clase. Los estudiantes de ingeniería no reconocieron las presentaciones en clase
como un factor contribuyente a su estudio, mientras que los estudiantes de educación
las valoraron más.

Tabla 2: Resumen de las pruebas de hipótesis para el nivel de clase y la ansiedad

Hipótesis nula Prueba Significancia Decisión Prueba KW 0,021

La distribución de "Me siento Rechazar la hipótesis nula

deprimido después de realizar un examen"

es la misma en todos los niveles de clase.

La distribución de Siento que mi Prueba de kilovatios 0,006 Rechazar la

corazón late muy rápido durante los hipótesis nula
exámenes importantes es la misma en
todos los niveles de clase.

La distribución de Estudio mucho Prueba de kilovatios 0,025 Rechazar la

pero no tengo éxito en clase es la hipótesis nula
misma en todos los niveles de clase.

La distribución de Tengo muchas Prueba de kilovatios 0,047 Rechazar la

dificultades para estudiar cuando hay hipótesis nula
demasiados compañeros es la
misma en todos los niveles de clase.

Tabla 3: Resumen de la prueba de hipótesis para la duración del estudio en el

programa actual y la ansiedad

Hipótesis nula Prueba Significancia Decisión Prueba KW 0,005

La distribución de Me siento Rechazar la hipótesis nula

deprimido después de realizar un examen

es la misma a lo largo del estudio.

La distribución de Creo que las Prueba de kilovatios 0,038 Rechazar la

experiencias de mi infancia me hipótesis nula
hacen sentir ansioso a lo largo del

estudio.
La distribución de Siento falta de Prueba de kilovatios 0,017 Rechazar la
confianza durante mis presentaciones hipótesis nula
es la misma a lo largo del estudio.

La distribución de Siento que mi Prueba de kilovatios 0,038 Rechazar la

corazón late muy rápido durante hipótesis nula
exámenes importantes es la misma a
lo largo del estudio.

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Journal of International Students, 7(2) 2017

Finalmente, también se probó la quinta hipótesis sobre la duración del estudio. La
distribución de frecuencia de esta variable fue la siguiente: primer semestre (19%); segundo
semestre (23%); tercer semestre (13%); cuarto al quinto semestre (19%); más de cinco
semestres (26%). La prueba KW se utilizó para investigar si existía alguna diferencia
significativa entre los estudiantes internacionales según la duración del estudio. La siguiente
tabla (Tabla 3) muestra los resultados de los ítems donde el estudio encontró evidencia
para rechazar la hipótesis nula para un nivel de significancia de 0.05.

Se observaron algunos patrones notables en el análisis de la ansiedad y la

duración del estudio. La depresión después de realizar un examen se observó más entre
los estudiantes de segundo y tercer semestre.
Esta ansiedad era casi idéntica entre los recién llegados y los estudiantes que ya estaban
en el programa cuatro o más semestres. También se observó un patrón similar en relación
con la ansiedad relacionada con experiencias de la infancia, donde los estudiantes de
tercer semestre informaron que se sentían ansiosos con bastante frecuencia. La falta de
confianza se observó más entre los estudiantes de tercer semestre.
Este notable nivel de ansiedad entre los estudiantes de tercer semestre podría contribuir a
la incertidumbre laboral, el estado de las visas, la crisis financiera y el progreso académico.
Los estudiantes de todos los grupos divididos por la duración del estudio informaron
ansiedad de presentación; sin embargo, este nivel de ansiedad alcanzó su punto máximo
durante el segundo y tercer semestre de su estudio.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

Los hallazgos del presente estudio deben interpretarse cuidadosamente porque este
estudio se centró en un grupo particular de estudiantes internacionales en una institución
específica. Por lo tanto, la generalización de los hallazgos más allá de este grupo de
estudiantes internacionales es limitada. Debido a la ubicación, este estudio se limitó a
estudiantes internacionales que viven y estudian en los EE. UU. Los estudios futuros
deberían considerar examinar de cerca otras variables para estos grupos.
La generalidad de este hallazgo debería investigarse con una muestra más amplia
y diversa. Además, se pueden realizar cambios en el instrumento y, después de verificar la
confiabilidad y validez del instrumento modificado, se deben realizar más exámenes. Los
estudios futuros pueden incluir otras instituciones y comparar diferencias por región y tipo
institucional. Un estudio interesante sería comparar los niveles de ansiedad de estudio de
estudiantes nacionales e internacionales en diferentes entornos. Por lo tanto, si saber qué
nivel de ansiedad es normativo en un entorno cultural determinado y a qué pertenece esta
ansiedad, serían posibles y más significativas las comparaciones imparciales entre grupos
culturalmente diversos en un nuevo entorno cultural.

Hubo varias limitaciones en este estudio. Primero, el estudio fue exploratorio y

correlacional. Por lo tanto, no se pudieron sacar conclusiones causales.
En segundo lugar, el cuestionario y la encuesta se distribuyeron por correo electrónico del campus,
por lo tanto, los estudiantes que no utilizan el correo electrónico del campus no tuvieron acceso al

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Journal of International Students, 7(2) 2017 encuesta

para completar el instrumento de encuesta. También hubo delimitaciones que delimitaron el
estudio. Por ejemplo, los participantes de posgrado son estudiantes universitarios internacionales
de maestría y doctorado. Además, el estudio se realizó en una única universidad de tamaño
medio en un estado del sur de Estados Unidos.

TRASCENDENCIA

Los hallazgos de este estudio respaldaron el estudio de Wu, Garza y Guzmán (2015) que
informó la existencia de desafíos académicos entre los estudiantes internacionales y mencionó
que estos desafíos también eran evidentes en la comunicación con profesores, compañeros de
clase y personal. Se había reportado falta de confianza entre los estudiantes de tercer semestre.
Sin embargo, los hallazgos de este estudio no respaldaron a Wu et al. (2015) sobre el aislamiento
social. Los estudiantes no reportaron ningún signo de nostalgia. La era de las redes sociales
podría tener un impacto en el tema. Los estudiantes internacionales tampoco informaron ningún
problema de discriminación racial ni del entorno del campus.

Además, este estudio mostró que hay muy poca relación entre el género y la ansiedad
(estos dos grupos tienen diferencias estadísticamente significativas sólo en la ansiedad ante los
exámenes). Este fue un marcado contraste con otros estudios.
Misra y McKean (2000) informaron que las mujeres universitarias tenían conductas de gestión
del tiempo más efectivas que los hombres universitarios, pero también experimentaban mayor
estrés académico y ansiedad. Dado que la mayoría de nuestros sujetos eran estudiantes de
posgrado, nuestra conclusión es que la diferencia de ansiedad entre estudiantes varones y
mujeres disminuye a medida que los estudiantes crecen.
Sin embargo, se informó estrés mientras estudiaban para los exámenes entre estudiantes
masculinos y femeninos y nuestros hallazgos contradecían los hallazgos de Misra y McKean
(2000) y mostraron que las estudiantes sienten menos ansiedad mientras se preparan para los
exámenes que los estudiantes masculinos. Los resultados indicaron que a medida que las
estudiantes crecían, superaban el nivel de ansiedad más rápido que los estudiantes varones.
Por otra parte, se han observado pocas diferencias significativas entre los diferentes
niveles de clase. Como sugiere la Tabla 2, el nivel de ansiedad entre los estudiantes de primer
y segundo año es diferente al de los estudiantes de doctorado.
Astin (1993) informó de la existencia de miedo entre los estudiantes de primer y segundo año
que repercutía negativamente en sus notas finales. Sugirió a las escuelas brindar entornos de
aprendizaje sin miedo. La duración del tiempo que los estudiantes están en el programa actual
también es un elemento de interés cuando el nivel de ansiedad es significativamente diferente.

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REZVAN KHOSHLESSAN, EdD, tiene un doctorado en Liderazgo Educativo

especializado en Educación Superior de la Universidad Lamar, Beaumont (Texas­
EE.UU.), una Maestría en TEFL de la Universidad Islámica Azad, Sede Norte de Teherán
(Teherán­Irán), y una Licenciatura en Artes en Literatura Inglesa de la Universidad de
Teherán (Teherán­Irán). Actualmente, trabaja para el Programa de Inglés Intensivo de
Texas (TIEP) en la Universidad Lamar como instructora donde enseña a estudiantes
internacionales que estudian en diferentes niveles de dominio del inglés. Además, es
investigadora y revisa artículos sobre enseñanza y aprendizaje en el Center for Teaching
and Learning Enhancement (CTLE) y trabaja como asistente a tiempo parcial del director
del CTLE. Su interés de investigación incluye la educación superior, las técnicas activas
y colaborativas y la ansiedad por el estudio. Correo electrónico: rkhoshless@lamar.edu

KUMER PIAL DAS, PhD, es profesor asociado de estadística en la Universidad Lamar

(LU), TX. Ha estado impartiendo cursos de estadística de pregrado y posgrado en LU
desde su doctorado en matemáticas de la Universidad de Auburn en 2005. Su interés
de investigación está en el área de estadística, análisis de big data, investigación de
pregrado y educación internacional. Recibió el premio Alder de la Asociación Matemática
de Estados Unidos en 2013 por su enseñanza distinguida. También recibió el Premio
Robert Hogg 2016 a la excelencia en la enseñanza de estadística de pregrado. Ha
publicado extensamente sobre una variedad de temas de estadística y matemáticas con
sus estudiantes de pregrado y posgrado y ha recibido numerosos premios por supervisar
estudiantes en investigación. Ha sido nombrado Becario de Investigación de la
Universidad Lamar 2015 en reconocimiento a toda una vida de destacados logros
académicos y creativos. Debido a su entusiasta participación en la investigación de
pregrado, fue nombrado director fundador de la Oficina de Investigación de Pregrado de
LU en 2013 y continúa trabajando en la oficina desde entonces. También recibió el
Premio Fulbright del Seminario Internacional para Administradores de Educación 2016
en Francia.

Correo electrónico: kumer.das@lamar.edu

Manuscrito enviado: 16 de enero de 2016

Manuscrito revisado: 6 de junio de 2016
Aceptado para publicación: 30 de diciembre de 2016

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