Una Epistemología Histórica de La Pedagogía - El Trabajo de Olga Lucía Zuluaga

16/3/23, 21:45 Una epistemología histórica de la pedagogía: El trabajo de Olga Lucía Zuluaga
Revista de Pedagogía Servicios Personalizados

versión impresa ISSN 0798-9792
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Rev. Ped v.23 n.68 Caracas set. 2002
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El trabajo de Olga Lucía Zuluaga
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A historical epistemology of pedagogy: SciELO Analytics
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La discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía ha sido un

asunto que se ha tratado en Colombia desde hace ya varios años. O. L. Zuluaga ha sido una de las pioneras en
este debate. Siguiendo los planteamientos de Michel Foucault, su propuesta es concebir la pedagogía desde otros
parámetros, distintos a los tradicionales: como práctica y como saber. El proyecto toma entonces la forma de una
epistemología histórica con base en la cual se busca traer a la visibilidad a la pedagogía y mostrar su existencia
efectiva como saber pedagógico y como práctica pedagógica. La estrategia teórico-filosófica y metodológico-
ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922002000300002 1/14
investigativa es proponer, al mismo tiempo, un objeto de estudio y un método de trabajo, para así poder
investigarse a sí misma y legitimar su puesto. Se trata de darle a la pedagogía nuevos presupuestos y, con base
en ellos, ubicarla en un ámbito de saber que no se define bajo los parámetros tradicionales de ciencia. Entendida
así, la pedagogía queda entonces en capacidad de reconstruir su identidad histórica y de reconocerse en y por
medio de su propia historicidad.
Palabras clave: pedagogía, práctica pedagógica, saber pedagógico, epistemología histórica, historia de la
pedagogía, enseñanza.
ABSTRACT
The epistemological status of Pedagogy has been debated in Colombia for long and O.L. Zuluaga has been a
forerunner in this debate. Following M. Foucaults proposals, Zuluaga puts forward a rather different conception,
one aimed to follow the parameters of both practice and knowing. Her proposal is envisioned as a historical
pedagogy which seeks to bring out pedagogy as such and to show its real being as both pedagogical knowledge
and practice. As a theoretical-philosophical and methodological-investigative strategy, an object and a method, a
means of simultaneous self-investigation and self-legitimation, is proposed. The goal is to furnish Pedagogy with
a new set of assumptions which may place this discipline within a specific realm: one not defined by the
traditional parameters of science. As a consequence, pedagogical knowledge would be reconstructed in its own
specificity.
Key words: educational science, pedagogical praxis, pedagogical knowledge, historical epistemology, history of
educational science, teaching.
¿Conocen ustedes la diferencia entre

ciencia verdadera y pseudociencia? La
ciencia verdadera toma buena nota de
su propia historia.
Michel Foucault
1. LOS COMIENZOS CON LA HISTORIA DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Gracias a los aportes de Olga Lucía Zuluaga, expuestos en trabajos como Filosofía y Pedagogía (1976), Didáctica
y Conocimiento (1977) y Colombia: dos modelos de su práctica pedagógica durante el siglo XIX (1978), el "Grupo
Historia de las Prácticas Pedagógicas" en Colombia comenzó a consolidarse como una corriente de investigación
pedagógica pionera, no sólo en el ámbito pedagógico colombiano, sino también en el latinoamericano y -por la
apropiación e implementación de los planteamientos y la metodología foucaultianos- también a nivel mundial1.
Desde sus mismos inicios, la influencia de Foucault sobre este grupo2, sobre todo en los planteamientos de
Zuluaga, se hizo clara. Fue la arqueología aplicada al saber pedagógico la que pasó a ser asumida en los primeros
trabajos de esta autora como el procedimiento metodológico-investigativo fundamental3.
El trabajo arqueológico implica, en primera instancia, poner bajo duda una continuidad histórica (ideología del
progreso), una hermenéutica del sentido (la existencia de un sentido oculto) y la idea de un sujeto soberano
(autor como punto cero). Se trata, a grandes rasgos y conforme a lo anterior, de hacer una especie de
pragmalingüística o pragmática en sentido histórico - estructuralista. Acá la unidad de análisis es el discurso, pero
éste no es entendido como un discurso-objeto aislado, ni como un acto de habla producto de una subjetividad
intencional y soberana, sino como una práctica discursiva y reguladora que emerge y se configura en un espacio
social-discursivo bajo determinadas reglas y líneas de sedimentación y, por supuesto, gracias también a
relaciones de poder específicas. Dicho de un modo más específico: la arqueología del saber tiene por objeto las
formaciones discursivas en donde se encuentran contenidos saberes, prácticas discursivas, ciencias,
conocimientos, experiencias, afirmaciones, conceptos, principios, nociones, objetos, etc. La arqueología del saber
tiene, en esencia, un carácter analítico-descriptivo (analítica interpretativa); se trata de una propuesta con la que
se aspira a ir más allá del estructuralismo y la hermenéutica (Dreyfus y Rabinow, 1994).
La reflexión histórica en sentido arqueológico, referida al caso de las ciencias, se sitúa en los umbrales de
epistemologización. Se busca ver qué pasa allí con los saberes cuando se encuentran en proceso de
materialización y unificación como discursos sistemáticos, válidos y legítimos. Pero, yendo más allá de los
criterios formales y científicos con que acostumbradamente se evalúan estos discursos, la historia arqueológica
pregunta por las condiciones de posibilidad y génesis de los mismos; es decir, por las condiciones (internas y
externas) de producción, emergencia y surgimiento de las formaciones discursivas -con sus objetos y efectos de
verdad-. De este modo la arqueología pone en evidencia las discontinuidades, quiebres y rupturas históricas o los
enraizamientos que han permitido la subsistencia y permanencia de los saberes y discursos. Como se puede
notar, la investigación arqueológica trasciende el ámbito de las disciplinas (de las ciencias) y se ubica en el
ámbito del saber, de lo social y del poder. La arqueología no es, por tanto, una teoría de la ciencia en sentido
estricto, y ha de verse, más bien, como una epistemología socio-histórica del saber. Ella se centra ante todo en el
análisis de las prácticas socio-discursivas que se dan al interior de una formación discursiva y de una episteme
(marco lingüístico-cognitivo de fondo para los discursos y prácticas que en torno a él se encuadran).
2. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ENTRE HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
Así pues, gracias a los planteamientos e instrumentos de análisis ofrecidos por Foucault (ver Foucault, 1991), se
volvió posible para los historiadores de la pedagogía y de la educación en Colombia comenzar a sentar las bases
metodológicas y conceptuales para hacer una epistemología histórica de la pedagogía y para historiar, bajo estos
nuevos parámetros, los saberes y las prácticas pedagógicas. En Filosofía y Pedagogía y, especialmente, en
Pedagogía e Historia, Zuluaga le dedica un amplio espacio a la reorganización de los planteamientos
metodológicos tratados por Foucault en su Arqueología del saber para así poderlos vehículizar, articular y
operacionalizar dentro del campo de la reflexión pedagógica. De este modo, las intenciones de hacer una "nueva"
historia de la pedagogía en Colombia respondiendo a la diversidad del campo por tratar y, conforme a ello, de
hacer una arqueología del saber pedagógico, hicieron manifiesta la necesidad de asumir también la pedagogía
desde nuevos parámetros teóricos y metodológicos. Y en ello, el punto clave lo marcó precisamente el libro
Pedagogía e Historia (1987) de Zuluaga -este libro es precisamente el intento de operacionalización y
reconceptualización de lo propuesto por Foucault para aplicarlo a la pedagogía colombiana.
Según lo plantea Zuluaga en este libro, el propósito fundamental de todo su proyecto es el de "rescatar la
práctica pedagógica [que] significa en su sentido más amplio: recuperar la historicidad de la pedagogía tanto
para analizarla como saber, como para analizar sus procesos de formación como disciplina, trabajar con la
discursividad de la pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad" (Zuluaga, 1987:
22). Dicho en otras palabras, lo que se busca es trazar nuevas líneas para una posible epistemología4 de la
pedagogía que, a su vez, permita hacer un análisis histórico-reconstructivo de la misma, pero ya no teniendo
como guía los parámetros disciplinarios y los criterios científicos tradicionales. Por ello, es decir, por asuntos de
tipo analítico-interpretativo y epistemológico inherentes al trabajo histórico mismo, por su propia postura teórico-
filosófica y por las condiciones mismas del "objeto" por investigar, Zuluaga se ve en la necesidad de desarrollar
una nueva propuesta metodológica y un marco conceptual5 para la pedagogía basados fundamentalmente en los
planteamientos de Canguilhem, Koyré, Bachelard y, sobre todo, Foucault.
Así, por ejemplo, de la historia epistemológica de Canguilhem se retoma el concepto de "recurrencia" y las
herramientas hermenéuticas que sirven para ubicar, en este caso, a la pedagogía bien sea como una ciencia, un
saber o una disciplina. De Bachelard se toman especialmente las nociones de "obstáculo y umbral
epistemológico" y la idea de que las ciencias, en momentos históricos determinados, producen sus respectivas
"normas de verdad" (cf. Bachelard, 1983). Pero como se dijo al principio, han sido los aportes de Foucault los que
más han influido sobre sus planteamientos teórico-metodológicos. Además del método arqueológico, Zuluaga
retoma de Foucault conceptos claves como "práctica", "saber", "archivo", entre otros.
3. CONCEPTOS BÁSICOS
Ayudándose entonces de toda esta "caja de herramientas" (Foucault), Zuluaga le da las bases teórico-
metodológicas a su propuesta y comienza a hacer historia de la pedagogía en Colombia teniendo como matriz
básica de análisis la tríada sujeto (soporte), discurso (saber) e institución (norma), a partir de la cual, según ella,
se delimitan y configuran la práctica y el saber pedagógicos en Colombia. Los conceptos de "práctica pedagógica"
y "saber pedagógico" son una reelaboración de los conceptos de práctica y saber desarrollados por Foucault. En lo
que sigue se arriesgará un análisis explicativo de los mismos, ya que se puede afirmar con certeza que son los
dos conceptos teórico-metodológicos más relevantes de todo su trabajo.
3.1. Práctica discursiva
El concepto de práctica discursiva designa "un conjunto de reglas, históricas, siempre determinadas en el tiempo
y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social económica, geográfica o lingüística dada,
las condiciones de ejercicio de la función enunciativa" (Foucault, 1991: 198; cf. Zuluaga, 1987: 51). Las prácticas
discursivas poseen una realidad efectiva, se refieren a un hacer, se definen por el saber que forman y son
susceptibles de ser historiadas. En este sentido, desde una perspectiva general y retomando a Foucault, hay que
distinguir, además, entre prácticas discursivas y prácticas no discursivas. Esta diferenciación tiene ipso facto una
limitante: acceder a cualquiera de ellas -historiarlas- sólo es posible desde el discurso6. Esto quiere decir que, si
bien las prácticas no discursivas (el hacer) y los discursos (el decir) son -por naturaleza y por definición-
diferentes, "no es posible concebir, desde un punto de vista arqueológico o genealógico, el discurso por una
parte, y las prácticas por otra" (Zuluaga, 1987: 114). En otras palabras: no es posible ni analizar las prácticas
por fuera del discurso, ni aislar las prácticas de los discursos7. Sírvanos para ello el siguiente ejemplo: construir
un edificio se puede entender como una práctica no discursiva, pero ésta se basa en discursos (planos,
instrucciones, interacciones comunicativas) y sólo se puede entender desde el discurso; es decir, en tanto
experiencia o hacer que toma sentido y es significada. Expresado en términos ya más filosóficos y ontológicos lo
anterior quiere decir que, si bien "la realidad" no se reduce a la existencia de símbolos y discursos, ella sólo se
puede comprender según la medida de estos últimos.
Una consecuencia interesante de todo esto es que el historiador no se puede remitir entonces a los hechos
pasados como "cosas en sí", ni puede excluirse él mismo del movimiento de la historia para expresar su "verdad".
Un acontecimiento no es, por tanto, el acontecimiento y, en ese sentido, una verdad sobre la historia no es la
verdad sobre la historia. Entre otras cosas, esto le da un carácter heurístico al trabajo del historiador: por eso,
ahora hacer historia de las prácticas no sólo significa analizar y explorar desde un presente lo que pasa en el
interior de las prácticas discursivas "visibles", sino también traer a la "visibilidad" las prácticas no discursivas y
crear dispositivos interpretativos para ello -esto precisamente según la base metodológica y su fundamentación.
El trabajo histórico-pedagógico, así entendido, aparece entonces como un discurso problematizador acerca de
otros discursos, como un análisis del discurso.
Hay que partir, según ésto, de que con la descripción y el trabajo histórico no se tiene un acceso neutral a los
hechos pasados. La descripción y reflexión sobre lo histórico dependen siempre del punto de vista histórico del
historiador (condicionamiento socio-histórico, hipotésis guías, objetos y problemas de interés de la investigación);
en esa medida, los posibles desarrollos sucesivos de lo descrito dependen de una perspectiva presente que es
también relativa e histórica -"doble historicidad" (cf. Wulf, 1999: 179 y ss.). En esa perspectiva la Histoire deja de
ser "pura descripción" del pasado para convertirse en una problematización relacionada y dirigida desde el
presente. Por eso mismo, la producción de saber histórico debe tener efectos sobre el presente -en este caso
sobre el presente de la pedagogía colombiana- y, por tanto, cumplir con una función constructiva y crítica. El
saber histórico producido en el presente aparece entonces como una respuesta creativo-constructiva a un
malestar y urgencia del pensar.
3.2. Saber
Zuluaga entiende el saber como "el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se
pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso
y prácticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que
todavía no obedece a criterios formales" (Zuluaga, 1987: 40). Como se puede notar, el concepto de saber se abre
a un espacio de localización que sobrepasa los marcos establecidos por las ciencias tradicionales. La pretensión
de un trabajo de investigación en esta perspectiva ya no es la de preguntar únicamente por el conocimiento8 en
particular, sino también por el saber en su sentido de dispersión más amplio, por su génesis y por las condiciones
de aparición y de emergencia. Desde esta perspectiva ya no se pregunta por la verdad del saber, sino por los
juegos -de poder- en los que ese saber produce efectos de realidad y de verdad y se legitima; ya no se pregunta
entonces por lo que el saber dice, sino por lo que se dice detrás de lo dicho, es decir, por las condiciones
(dispositivos) que permiten que el saber diga precisamente lo que dice, por las reglas y circunstancias bajo las
cuales se pone en juego (procedimientos de inclusión y de exclusión).
Si se mira desde una perspectiva funcional, el saber en esta concepción agrupa (objetos temáticos,
conocimientos, etc.), pero a un nivel ya muy diferente del de las teorías. El saber hace que se conglomere un
conjunto de discursos bajo una determinada formación o corriente discursiva. Sin embargo, en torno al saber
pueden aparecer diferentes formaciones discursivas. Las formaciones discursivas son entonces los enunciados
que se mueven en un sistema similar de dirección, o al menos, en un espacio con un nivel de incertidumbre e
indeterminabilidad reducido. De todas maneras, para analizarlas de acuerdo a sus saberes aquéllas deben cumplir
con determinadas reglas de formación discursiva. Y es acá donde entra a cumplir su papel característico la
arqueología: en tanto procedimiento metodológico-estratégico, la arqueología identifica esas reglas de formación
de manera que así se puedan relacionar los enunciados de una práctica discursiva con un área de saber
determinada. La arqueología, mediante una lógica de asociación diferente, trae a la visibilidad lo que hasta ese
momento parecía invisible –respondiendo, por supuesto, a un presente problemático y sin olvidarse del poder
(genealogía). En este sentido, la arqueología deja de hacer simple historiografía en un sentido tradicional para
construir ficciones9 y el texto histórico se convierte en una "obra de arte verbal" (verbal artifact) (cf. White,
1994: 123 y ss.).
Visto así, el saber que acá se investiga se puede ver como un lugar de sedimentación o un campo en donde se
encuentra agrupado aquello que una práctica discursiva reitera y nombra. Por eso y en este mismo sentido, el
saber es el efecto reglamentado, organizado y condicionante de una práctica discursiva que se repite. Es decir,
que el saber es producido, mantenido y vehiculizado discursivamente. Finalmente y siguiendo a Foucault, el saber
es, desde el punto de vista del contenido, también aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva,
lo que una sociedad acepta como verdadero y legítimo, o los discursos que se tienen por verdaderos. En síntesis,
el saber se encuentra contenido en los discursos y se "mantiene" allí por la reiteración de una práctica discursiva
que lo nombra, pone al frente y reitera discursivamente. Ante la negativa de partir de un sujeto de discurso o de
conocimiento, el saber y los discursos pasan a definirse ahora desde la perspectiva arqueológica por la práctica
discursiva que los regula y estructura. La arqueología tiene como objeto entonces las formaciones discursivas, es
decir, un conjunto que abarca saberes, ciencias y prácticas.
3.3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y SABER PEDAGÓGICO
A partir de los conceptos anteriores Zuluaga establece una diferenciación entre práctica pedagógica y saber
pedagógico. La práctica pedagógica es entendida como una noción metodológica que designa:
1. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de la
enseñanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y

aplicados por la pedagogía.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan
prácticas pedagógicas.
4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de
una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica.
5. Las prácticas de enseñanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber
pedagógico.
(Zuluaga, 1987: 196).
El término "saber pedagógico" es también un concepto metodológico clave dentro de su obra, se asemeja al
concepto de conocimiento y sirve fundamentalmente para:
a) [ ] reunir discursos a propósito de la enseñanza y la educación; es por tanto un conjunto pero de

elementos dispares. No reúne para conformar un cuerpo conceptual sino para reconstruir un conjunto
así definido por unas reglas que le confieren unidad [ ] En suma, constituye la reconstrucción
mediante un proceso de investigación, y en este sentido las posibilidades de construcción son
numerosas.
b) Así mismo, el saber pedagógico constituye la condición de existencia, al interior de una práctica
específica, de proposiciones coherentes, descripciones más o menos exactas, teorías, análisis
cuantitativos y normas, formando un campo heterogéneo con los discursos correspondientes a este
conjunto. Por esto, no existe saber sin una práctica definida y toda práctica se perfila por el saber
que forma. En consecuencia, un saber no podría constituirse sin una práctica que le confiriese
materialidad: es la manera como los conocimientos entran en acción en una sociedad.
c) Todo saber está conformado por elementos que lo hacen identificable en su propio momento
histórico y posteriormente asequible y reconstruible al trabajo arqueológico.
d) Los diferentes objetos en torno a los cuales giran los discursos y las prácticas [...]
e) Los conceptos que aparecen, se definen, se aplican y se transforman y que pertenecen a los
conocimientos agrupados en la práctica [ ]
g) Las posibilidades de utilización y apropiación dispuestas por el discurso mismo o por las
regulaciones externas a la práctica.
(Zuluaga, 1999: 83).
En Zuluaga éstos y otros conceptos se hacen bastante difíciles de delimitar unos de otros. Al determinarse entre
sí no queda espacio para una diferenciación analítica o de contenido. De allí que sean, además, harto oscuros en
cuanto a su forma, su estructura, su funcionamiento y su contenido. A mi modo de ver, en los trabajos de esta
autora queda en deuda todavía una teoría del saber pedagógico y de la práctica pedagógica que le permitiera dar
mayor claridad a estos últimos, para poderlos así operacionalizar, investigar y analizar.
4. LA CONCEPCIÓN DE PEDAGOGÍA
A partir de los conceptos mencionados Zuluaga llega a una comprensión de la pedagogía, en mi opinión, en un
triple sentido: en un sentido formal y en un doble sentido analítico-metodológico.
Desde el punto de vista formal, la autora entiende la pedagogía como la "disciplina que conceptualiza, aplica y
experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos, en las diferentes culturas"
(Zuluaga, 1987: 192). A esta definición se llega después de montar todo el aparato teórico-metodológico y
conceptual. Con ella se enfatiza, por un lado, en el carácter disciplinar, histórico y social de la pedagogía y, por el
otro, en el lugar sobresaliente de la enseñanza en tanto "objeto" de articulación en torno al cual debe centrar su
atención la reflexión pedagógica.
Cabe aclarar que la enseñanza no se entiende acá en sentido tradicional como una situación cuasi instrumental,
racionalmente prevista, metódicamente ejecutada que se lleva a cabo intencionalmente entre sujetos. Zuluaga
entiende la enseñanza como un "acontecimiento cultural y de saber" (Zuluaga, 1987: 36) que le debe su
momento de "individualización" (Zuluaga, 1993: 119) a la Didáctica Magna de Comenio. Esta autora la ve,
además, como el lugar estratégico para ubicar y relacionar los saberes y las prácticas pedagógicos, y para
devolverle la voz al maestro.
Vista así, la pretensión de la autora se asemeja a la que, para su tiempo (primera mitad del siglo XX), la
pedagogía de las ciencias del espíritu alemana reclamó para sí: una autonomía relativa de la pedagogía. La
diferencia fundamental radica en que mientras estos humanistas hablaban de una realidad educativa que se
manifestaba -en su historia y en su presente- a través de la relación pedagógica entre un mayor de edad
comprometido (engagé) que poseía un tacto pedagógico y un menor de edad al cual aquél se debía, Zuluaga no
trabaja propiamente con individuos y hace sus planteamientos sobre la autonomía de la pedagogía a nivel de los
discursos, de los saberes y de las prácticas, articulándolos precisamente en torno a la enseñanza. Son éstos, más
bien, los que adquieren o manifiestan su especifidad (autonomía) como saberes, prácticas o discursos
pedagógicos al estar referidos a la emergencia de la enseñanza como "positividad"10.
Desde un primer punto de vista analítico-metodológico y respondiendo a sus pretensiones de ubicarse dentro de
un campo de saber y de trabajo: historia de la pedagogía, Zuluaga entiende la pedagogía (la pedagogía histórica)
como una disciplina; es decir, "como el estudio histórico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos
de epistemologización de la pedagogía" (Zuluaga, 1987: 193). De allí que sólo estableciéndose en este punto se
haga posible practicar la "recurrencia" y "problematizar el presente de la pedagogía" (Zuluaga, 1987: 78).
Marcada por ese referente constante de las discusiones colombianas sobre si la pedagogía es o puede ser una
ciencia, una disciplina o un saber -o no-, Zuluaga asume con su trabajo arqueológico una postura externa desde
el punto de vista de una teoría de la ciencia; pero, a pesar de ese distanciamiento, pareciera ser que la autora
todavía permanece aferrada a la vieja pretensión normativa de dar pautas fuertes para la producción de saber
pedagógico y, en ese sentido, sigue atada a un concepto de ciencia -al igual que el Foucault de la arqueología del
saber- en sentido tradicional-positivista, entendida únicamente como aquel discurso que es formalizable11.
Además, al darse a sí misma como objeto de investigación los procesos -históricos- de epistemologización de la
pedagogía, de facto se designa a sí misma como la disciplina -el enfoque disciplinario- más apropiada para dicha
tarea de descripción "positiva". Hay que decir, pues, que en tiempos posmodernos en donde reina un pluralismo
cultural e investigativo y en donde prevalecen los problemas por investigar y las diferentes formas de
problematizarlos, no se puede hablar de una sola forma de hacer historia de la pedagogía, sino de varias formas
de hacer historia de la pedagogía, de diferentes formas de problematizar el pasado de la educación y los
discursos sobre esta última. En esa medida, el análisis arqueológico representa uno y tan sólo uno de los distintos
procedimientos para hacer historia.
Y desde el segundo punto de vista analítico-metodológico, concordante con su postura foucaultiana, Zuluaga nos
habla de la pedagogía como un saber; es decir, como "un conjunto de conocimientos de niveles desiguales
(cotidianos o con pretensión de teóricos), cuyos objetos son enunciados en diversas prácticas y por sujetos
diferentes" (Zuluaga, 1987: 193). Aquí Zuluaga entiende el saber como un espacio bastante amplio que va más
allá del conocimiento y que agrupa discursos de distinta índole -por ejemplo, discursos científicos y no científicos-
y conocimientos de niveles diferentes. Su pretensión epistemológica, además de tratar de llenar con los
requisitos, o mejor, de corresponderle a su "objeto", es estratégica en un doble sentido: para consigo misma y
para con su objeto (uno no puede reflexionar sobre uno mismo –sobre algo-, si al principio uno mismo no se ha
podido identificar, así sea a medias o de un modo falso). Es decir, que con ello Zuluaga relativiza -y quizá sin
intención- su punto de ubicación ya no habla desde la ciencia, sino desde el saber-, pero, a mi modo de ver, ésto
se da debido más a las condiciones de su objeto –poderlo localizar y abarcar-, que propiamente a una postura
autorreflexiva -la pedagogía se identifica como saber, pero, ante todo, para poderse buscar a sí misma.
Como se ha podido notar, el problema de las definiciones resulta un tanto difuso y disonante dentro de una lógica
normal; de todas maneras, el movimiento estratégico del pensar pareciera ser el siguiente: como los problemas
de la enseñanza deben ser pensados por la pedagogía, entonces se debe recurrir a una noción metodológica: el
saber pedagógico, que tenga una mayor capacidad de agrupamiento y de análisis, de modo que así se pueda ir a
los lugares -prácticas- donde la enseñanza se encuentra dispersa para recuperarla -en y a partir de su
historicidad- y reivindicar así un estatuto disciplinario -presente epistemológico y disciplinario- de la pedagogía.

Con ello la historia del pasado -arqueología y genealogía del saber pedagógico- se convierte, igualmente, en una
historia del presente en tanto lo ilumina y lo hace inteligible -la pedagogía deja de ser así "pseudociencia" y, al
tomar buena nota de sí misma, de su historia, se convierte entonces en "ciencia verdadera" (Foucault).
En este mismo orden de cosas, al entenderse la pedagogía como saber, la investigación se da a sí misma una
autorización para poder ir e indagar más allá de los marcos disciplinarios tradicionales. Así, la determinación de la
pedagogía como un saber extiende el campo posible de investigación y aumenta la funcionalidad, operatividad y
el rendimiento de su hacer en el plano metódico y conceptual: "con la adopción del término saber para la
pedagogía, se busca destacar la movilidad que brinda al investigador para desplazarse desde las regiones más
sistematizadas hasta los espacios más abiertos que están en permanente intercambio con las ciencias humanas y
otras disciplinas y prácticas" (Zuluaga, 1987: 41)12. En otras palabras, Zuluaga desarrolla e implementa una
forma de investigación metodológico-filosófico-constructiva que al mismo tiempo propone el método, sus reglas,
su objeto, se define a sí misma, y, de ese modo, autoriza y legitima su propio puesto. Esto le permite, en
consecuencia, poderse investigar, es decir hacer pedagogía -bajo sus propios parámetros y criterios. Por eso, una
vez que la investigación pedagógica y educativa, con sus implicaciones y presupuestos teóricos y metodológicos,
comienza a des-cubrir y a analizar su objeto, también se legitima a sí misma mediante su hacer. Siguiendo en
este sentido muy de cerca a Foucault y asumiendo la paradójica situación del Barón de Münchhausen, Zuluaga
valida su propuesta a partir de la praxis misma (operatividad práctica y aceptabilidad a través de la misma). Se
trata, en otras palabras, de un construccionismo estratégico radical o, para decirlo más foucaultianamente, de la
utilización de un "dispositivo" hermenéutico-histórico-pedagógico, en el que sujeto -el discurso sobre el discurso o
punto de origen de la investigación- y objeto -discursos objeto-, teoría y metodología, método y resultados
quedan en un mismo nivel13. Como se verá más adelante, las repercusiones y alcances de todo esto son de suma
importancia para la historia de la pedagogía en Colombia y para la epistemología de la pedagogía en general.
5. REPERCUSIONES PARA LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA Y PARA LA EPISTEMOLOGÍA

DE LA PEDAGOGÍA
Como lo ve claramente Díaz (1993), con todo este aparato teórico, metodológico y conceptual O. Zuluaga trata
de:
1) dotar con presupuestos nuevos a la pedagogía, para así
2) organizarla en un nuevo ámbito del saber y
3) permitirle su existencia como disciplina bajo unas condiciones diferentes.
La importancia de esto se puede mirar tanto desde una perspectiva general referida a las ciencias humanas y
sociales, como desde un punto de vista más específico referido al caso colombiano.
Al optarse por la pedagogía como saber, Zuluaga adecúa la reflexión pedagógica a las condiciones histórico-
epistemológicas actuales (posmodernidad, pluralismo cultural y científico). Esto tiene dos consecuencias:
- la primera, es que la reflexión pedagógica se despoja, en cierta manera, de la carga humanista,

deja de ser hija ilustrada, para convertirse en "hija" de la posmodernidad, en discurso de la periferia.
Con ello, la reflexión pedagógica misma pone en cuestionamiento las premisas de una razón
científica, supra-histórica e ilustrada, y se relativiza y pluraliza. Además y como lo dice para su caso
Prondczynsky: "con ello se rompe la supuesta continuidad entre la reflexión orientada teóricamente y
la acción orientada por la praxis, resultado de las autodescripciones de una pedagogía como ciencia
en aras de su identidad y se ablanda la discontinuidad de la investigación, la reflexión y la acción.
Entre ciencia (teórica), saber (pedagógico) y praxis (educativa) ya no media más la idea de un
continuo racional" (Prondczynsky, 1992: 247). El continuo racional implosiona y con ello la teoría, el
saber y la praxis adquieren un nuevo status independiente y una nueva orientación: el movimiento de
la teoría, del saber y de la praxis pedagógicos ya no puede ser visto como un proceso racional de
especialización a partir de un punto central, sino como un movimiento "rizomático" (Deleuze) que
parte de una glocalidad y que se rige por condiciones y necesidades de saber específicas.
- y la segunda, es que la pedagogía se reajusta al "desfase epistemológico" que, frente a las otras
ciencias y disciplinas, se le había impugnado por parte de la epistemología tradicional. Recuérdese
que ha sido una constante hasta nuestros días el objetar que la pedagogía no ha sido ni es una
ciencia en sentido pleno14. Con la postura asumida lo que importa ahora no es tanto si la pedagogía
se legitima -a sí misma- como ciencia o no en ese sentido tradicional, sino que lo que interesa es que
ella está en capacidad de validarse a sí misma como saber, y esto tanto en un sentido teórico como
práctico. De este modo, la pregunta por la "identidad" de la pedagogía ya no queda circunscrita a la
pregunta por su "cientificidad" o por lo que se podría denominar su "continuidad histórico-
paradigmática" dentro del orden de las ciencias. Lo que acá se valida no es tanto la estructura formal,
lógica, o un movimiento teórico-racional o paradigmático de la pedagogía, sino su competencia
pragmática y reflexionante dentro del orden del saber y de la realidad; es decir, una competencia -
resultado de una autoconciencia y madurez conceptual- como capacidad para investigar -dar cuenta
de- una parte de la realidad y reflexionar y producir saberes sobre ella, y, así, repercutir sobre la
misma -sobre lo que tematiza y hace- y/o sobre lo que se piensa de ella. Con ello se llena un déficit
que era el de 1) no poder abarcar los saberes sobre la educación 2) desde sí misma -o al menos,
desde parámetros epistemológicos más convincentes. En otras palabras, puede empezar a recuperar
sus objetos y discursos, los saberes y las prácticas pedagógicos, y su especificidad15.
En el momento en que el investigador determina y se ubica en el saber y en la práctica pedagógicos y comienza a

investigarlos cambia la concepción -teórico-disciplinaria- misma de la pedagogía -se establecen otros parámetros
y criterios observacionales y otras convenciones. Gracias a esta modalidad de trabajo, la pedagogía "toma"
conciencia de sí a partir de su especificidad. Se trata de una conciencia de sí que resulta más apropiada a lo que
sus propias prácticas y saberes habían mostrado y requerido como objetos de indagación16 -sobre todo en lo que
respecta al caso colombiano y al caso de la pedagogía misma como disciplina práctica y "esotérica" (Tenorth). Por
eso, con el trabajo de O. Zuluaga se empieza a hacer posible una historia epistemológica de la pedagogía en
Colombia, en la medida en que sale a la luz una historia de las prácticas, saberes y discursos pedagógicos que
antes no era visible en su dimensión, porque los marcos científico-epistemológicos -parámetros de objetivación-
representaban más bien un obstáculo y eran más una forma de exclusión o impedimento.
En esa medida, más que apostar con toda la propuesta a hacer epistemología en un sentido tradicional, lo que el
trabajo de Zuluaga permite es que la pedagogía se "haga visible" bajo nuevas condiciones y desde otras
coordenadas. La pedagogía como saber y como investigación del saber y de la práctica pedagógicos pone sus
objetos en una nueva perspectiva y los observa a partir de parámetros diferentes. La pedagogía como saber
queda entonces en capacidad de reconstruir su identidad histórica17 -sin embargo, no necesariamente como un
continuo teórico-racional, sino como una práctica -discursiva- efectiva con su saber.
Si se mira todo esto como un acontecimiento discursivo y de saber -como lo plantea Zuluaga con Comenio-, se
puede decir figuradamente que la pedagogía colombiana alcanza una mayoría de edad. Deja de estar, en sentido
hegeliano, "alienada en lo otro" y se vuelve autoconsciente. Cuando la pedagogía indagaba sobre sus objetos de
investigación enmarcada y apoyada en las ciencias de la educación y otras ciencias afines, sus objetos no sólo
aparecían a medias y desmembrados, sino que, además, ella misma se diluía y perdía su especificidad como
saber fundante y crítico dentro del campo de la educación. Sacar a la luz sobre todo la enseñanza como una
positividad es mostrar un punto de generación de prácticas y discursos que legitima un pensar propio bajo
nuevos parámetros. Así, la pedagogía empieza a preguntarse fundamentalmente por lo que hizo y hace y desde
dónde lo hizo y hace; es decir, se vuelve reflexiva, plural y autoconsciente a partir de su propia historicidad.
Zuluaga, entendida como un acontecimiento discursivo, comienza a producir "efectos de realidad" sobre la
pedagogía (sobre la ley, sobre los maestros, sobre el lugar institucional de la pedagogía, sobre la concepción
misma de la pedagogía, sobre su historia, etc.).
De allí entonces que rescatar la historicidad de la pedagogía no sea solamente rescatar una historia que ésta ha
tenido, no se trata únicamente de crear o establecer una memoria pedagógica, sino de reconocerse en y por
medio de la historicidad que se es, y que es lo que le permite verdaderamente romper con el pasado y abrirse
hacia el futuro. Sólo gracias a este momento de toma de conciencia puede legitimar su autonomía relativa frente
a las otras ciencias, disciplinas y saberes, e iluminar su propio presente histórico.
Además, al optarse por la pedagogía como saber, la reflexión pedagógica se relativiza y queda en capacidad de
pensarse bajo sus condiciones específicas, en este caso, las condiciones colombianas. Esto permite que en
Colombia ya no se hable simplemente de historia de la educación, de las leyes y de las medidas educativas (de la
historia "escondida" y "secreta" de los decretos, reformas y planes de enseñanza), sino efectivamente de una
historia de la pedagogía como práctica y como saber, de una historia de la pedagogía como saber hacer, que iría
más allá de los marcos formales, científicos y explícitamente institucionales. Vista así, la historia de la educación
y de la pedagogía ya no tiene que ver únicamente con una historia de legislaciones, de imposiciones y
recepciones, sino también con una historia de recontextualizaciones, "apropiaciones" (Zuluaga) y aplicaciones (de
saberes y prácticas discursivas). Con el trabajo de Zuluaga se empiezan a hacer visibles unas líneas de
sedimentación (Deleuze) que antes no era posible ver desde la pedagogía misma, pues, o las miradas provenían
desde un afuera disperso o la mirada científica que había resultaba siendo más un obstáculo que una posibilidad
para la propia (auto) observación y el (auto) análisis.
Con la idea de la materialidad histórica de las prácticas pedagógicas la pedagogía en Colombia recupera para sí
una historia de la educación que le había sido arrebatada y empieza, por ello mismo, a ser más que una historia
de la educación, más que una historia de las ideas, más que una historia de las recepciones teóricas, más que
una historia de las reformas y decretos educativos, para enrutarse por el camino de devenir historia de la práctica
pedagógica en Colombia con sus consecuencias teóricas y prácticas. Esto significa poder hacer, ante todo, una
historia crítica y efectiva de su práctica, de sus saberes y de sus conceptos y repercutir, de este modo, sobre el
presente. Esto quiere decir también que al historiar las condiciones bajo las cuales se presentaron y se presentan
la práctica y el saber pedagógicos se hace posible crear y ratificar, a partir del trabajo mismo, un entramado
teórico-conceptual propio desde la especificidad de lo colombiano -que, por supuesto, también debe tener
repercusiones prácticas sobre el presente.
Por eso, la historia de las prácticas y de los saberes pedagógicos toma -debe tomar- la forma también de una
historia de conceptos -y de mentalidades- en donde se busca que éstos salgan a la luz a pesar de las
singularidades socio-históricas y a pesar de las dispersiones. Gracias a este trabajo aparecen el maestro, la
enseñanza, la formación, la escuela y otros objetos y referentes pedagógicos, bajo diferentes formaciones y
modalidades discursivas. Como lo dice Zuluaga: "Definir la pedagogía como saber y como disciplina la capacita, la
potencia para vivir la crisis en que está imbuida, porque le da mayor polivalencia y le permite establecer
múltiples interdisciplinariedades sin perder mínimos principios de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en
determinadas regiones, nuevas reconceptualizaciones" (Zuluaga, 1987: 23). Así pues, con el rescate de la
práctica pedagógica, se recupera así la enseñanza, y al recuperarse la enseñanza se recupera al maestro...
Echeverri habla, en ese sentido, del "descubrimiento de una positividad material e histórica: la enseñanza; en
donde se escenifican las aproximaciones a la formación del maestro y sus interacciones comprensivas con la
enseñanza, la infancia, la ley, el Estado, la iglesia, la biología, la técnica y el maestro mismo. Las interacciones
son comprensivas en la medida en que su incidencia no es un acto externo al maestro, sino que se convierte en
parte integrante de su formatividad histórica, por tanto de su ser" (Echeverri, 1996: 73). Conceptos como
enseñanza, formación, educación, niño, maestro dejan de estar remitidos solamente a una historia de las ideas -
suprahistoria- por fuera de la historia social de la educación colombiana misma. La pedagogía puede ahora
historiarlos en su particularidad histórico-social dentro de sus respectivas tradiciones culturales y a partir de sí
misma -y seguidamente criticarlos y hacer nuevas propuestas que partan de diagnósticos específicos. Se
comienza así a actuar particularmente y a pensar universalmente.
Entre otras cosas, esto abre un espacio de gran importancia dentro del ámbito de la formación de maestros: la
formación de maestros -con competencia para la enseñanza y la investigación- necesitaría ya no sólo de un saber
específico, de una historia del saber específico, de una didáctica del saber específico, sino también de una historia
de la enseñanza del saber específico que le permitiera a los maestros reconocerse y cuestionarse en su presente
a partir de su propia historicidad, de su propia historia, de la historia de su propio saber y hacer. No se trataría ya
sólamente de "cuánta pedagogía, física, matemática y biología saben los maestros sino dar cuenta de cómo estos
saberes y ciencias confluyen en su constitución y como afectan a aquellos que pretendemos REFORMARLOS.
Repetir estos encuentros con los rostros nos acerca al desciframiento de las líneas que cada ciencia, cada
disciplina y cada saber han cincelado en el rostro y en el cuerpo del maestro. Para avanzar en este desciframiento
debemos unir voz, imagen y prácticas de poder y saber" (Echeverri, 1999, s.p.).
En síntesis, con el trabajo de Zuluaga queda claro que para dar cuenta de la pedagogía colombiana como saber
se requiere de nuevas herramientas teóricas, metodológicas y conceptuales que le permitan al investigador -
teórico o práctico- acceder a la complejidad de las prácticas y desentrañar así su lógica y estrategias. Recuperar
la práctica pedagógica en su discursividad como saber debe permitir ir más allá de la lógica científica y su mundo,
a los modos de apropiación, de contextualización y recontextualización. Como no ha habido en Colombia hasta
ahora una tradición pedagógica del todo visible que se haya apoyado en un desarrollo teórico, conceptual y
aplicado de la misma pedagogía como ciencia o disciplina (continuidad racional, corrientes y tradiciones
pedagógicas), entonces es ahora cuando la pedagogía como práctica y saber pedagógicos nos brinda esa
posibilidad.
Notas
1 COELEN (1996), por ejemplo, señala que si bien la recepción de los planteamientos foucaultianos en la pedagogía alemana no ha sido
nula, sí ha sido un tanto tardía. Así, según él, es Mollenhauer, en 1979, uno de los primeros pedagogos en reaccionar irritado"
(Coelen) frente a los trabajos de Foucault. Le seguirían Kamper, en 1983, con una actitud perpleja" (Coelen) frente a los mismos y
Forneck, en 1992 y 1993, quien trataría de plantear de un nuevo modo una idea de formación general a partir de los aportes de este
autor, especialmente a partir de su Arqueología del Saber. Desde una perspectiva ya más histórica y referida especialmente a la
problemática de la formación, Coelen hace alusión a los escritos de Dressen en 1982, Gstettner en 1981, Glantschnig en 1987, Koller en
1990, Pongratz en 1990, Gaebe en 1991, y Döbler en 1992. Y en su rastreo bibliográfico, como trabajos realizados fuera de Alemania,
sólo se mencionan a Ball en 1990, Pignatelli en 1993 y Flaskas/Humphreys en 1993.
2 Como fundadores y pertenecientes a este grupo están, entre otros, Olga Lucía Zuluaga, Jesús Alberto Echeverri, Alberto Martínez
Boom, Humberto Quiceno, Javier Sáenz Obregón y Oscar Saldarriaga.
3 El libro: El maestro y el saber pedagógico en Colombia: 1821-1848, Universidad de Antioquia, Medellín, 1984, es precisamente una
aplicación de este método.
4 Epistemología, en este trabajo, se refiere a la historia de las ciencias a partir de las prácticas discursivas, historia que cuenta con
herramientas arqueológicas y genealógicas" (Zuluaga, 1987: 132).
5 Zuluaga dice al respecto: A la hora de configurar una caja de herramientas para efectuar historias de orientación epistemológica en el espacio del saber
pedagógico, los conceptos y métodos de la historia del saber constituyen una manera diferente de hacer historia que rompe por completo con las viejas preguntas
de la historia de las ideas pedagógicas. Entonces, podemos retornar a los grandes pedagogos para reconstruir los objetos [...] los conceptos [...] los problemas [...]
los métodos y procedimientos [...]" (Zuluaga, 1999: 8).
6 Además el mirar y el decir van a estar siempre dentro de un marco de referencia que los determina. Acá cabría plantearse si es posible un estudio sobre las
posibilidades de acceder a discursos y prácticas no institucionalizados, y a los discursos y prácticas de resistencia.
7 Una afirmación tal sitúa este trabajo dentro de lo que se ha denominado construccionismo social radical" o esencialismo discursivo"; si esto se puede afirmar
sería un nuevo problema por trabajar.
8 El saber y el conocimiento se diferencian normalmente según las formas en que se obtienen y los criterios por los que se validan; así, a diferencia del saber, el conocimiento se obtiene por medios
científicos y, conforme a ello, posee un carácter de verdad o de mayor validez.
9 Sobre esta discusión remito, entre otros, a de Certeau (1987), Conrad y Kessel (1994) y Lenzen (1993).
10 Saber pedagógico es la noción metodológica que más discursos heterogéneos puede agrupar en torno a la enseñanza [...] En suma, entre pedagogía y enseñanza existen unos nexos históricos, a nivel de la práctica y los discursos,
que nos autorizan a formular el saber pedagógico, en sentido Metodológico como el saber que ha tenido por referencial la enseñanza" (Zuluaga, 1987: 100).
11 Hay que destacar que la arqueología de Foucault no es una epistemología o teoría de la ciencia; sin embargo, entre ésta y la epistemología de Kuhn -y otros- hay paralelos que valdría la pena remarcar.
12 La concepción del saber pedagógico guarda similitudes con la definición de Oelkers y Tenorth después de la polémica por los paradigmas en la ciencia de la educación en Alemania: El saber pedagógico no se encuentra sola y
exclusivamente dentro del área de la ciencia, sino en todos los lugares en donde la educación y la pedagogía tienen lugar, en donde éstos se vuelven observables y descriptibles según sus estructuras simbólicas, bien sea de un
modo diferenciado como organización o en las formas versátiles de una realidad emergente" (Oelkers y Tenorth, 1993: 22).
13 De todas maneras, todo esto no deja de suscitar una serie de interrogantes que hay que tener en cuenta; por ejemplo: ¿Bajo qué criterios y cómo se puede legitimar dicho procedimiento por fuera de sí mismo y en comparación con
otros procedimientos (criterios de aceptabilidad o de legitimidad)? Y en esa medida, ¿qué diferencia a ese discurso de otros discursos? ¿Se diferencia acaso por su carácter estético o ético? ¿Desde dónde se está hablando y bajo qué
intereses? ¿Es acaso posible salir así del círculo hermenéutico"? ¿Es posible salvarse de una praxis tautológica de este tipo?
14 En Colombia, las discusiones sobre la cientificidad o no de la pedagogía parecieran haber terminado por convertirse más en un obstáculo epistemológico" para el conocimiento efectivo y para el análisis de las líneas y recorridos
históricos del saber pedagógico.
15 Así, la historia de la pedagogía se vuelve nuevamente inteligible desde ella misma; y con ello, además, se afronta la crísis en la que la habían dejado, hasta entonces, los trabajos particulares que, de un modo sintomático, siempre
habían permanecido alejados de una teoría pedagógica.
16 En un sentido similar, pero desde los parámetros de una pedagogía de las ciencias del espíritu, Schleiermacher (2000:11) habla de que la dignidad de la praxis es independiente de la teoría; [simplemente que] con la teoría la praxis
sólo se vuelve más consciente".
17 En la introducción al libro Geschichte der Soziologie, Studien zur kognitiven, sozialen und historischen Identität einer Disziplin, Lepenies (1981: I-XXXV) plantea precisamente que no sólo los sujetos, sino también las disciplinas se
deben plantear la pregunta por su identidad. En este sentido habla de una identidad cognitiva" que toca a lo específico de la disciplina (objetos, problemáticas, etc.), una identidad social" que hace referencia al reconocimiento
institucional y una identidad histórica" que tiene que ver con una continuidad en el tiempo (p. e. en este caso, la continuidad de -la pedagogía a través de- la enseñanza).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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16/3/23, 21:45 Una epistemología histórica de la pedagogía: El trabajo de Olga Lucía Zuluaga

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La discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía ha sido un

¿Conocen ustedes la diferencia entre

1. LOS COMIENZOS CON LA HISTORIA DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

2. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ENTRE HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA

3.1. Práctica discursiva

3.3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y SABER PEDAGÓGICO

2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y

(Zuluaga, 1987: 196).

a) [ ] reunir discursos a propósito de la enseñanza y la educación; es por tanto un conjunto pero de

(Zuluaga, 1999: 83).

historicidad- y reivindicar así un estatuto disciplinario -presente epistemológico y disciplinario- de la pedagogía.

5. REPERCUSIONES PARA LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA Y PARA LA EPISTEMOLOGÍA

1) dotar con presupuestos nuevos a la pedagogía, para así

2) organizarla en un nuevo ámbito del saber y

3) permitirle su existencia como disciplina bajo unas condiciones diferentes.

- la primera, es que la reflexión pedagógica se despoja, en cierta manera, de la carga humanista,

En el momento en que el investigador determina y se ubica en el saber y en la práctica pedagógicos y comienza a

8. Echeverri, J. A. (1999). El rostro del maestro. Mimeo. [ Links ]

9. Foucault, M. (1991). La arqueología del saber. México: Siglo XXI. [ Links ]

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