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Revista Científica Guillermo de Ockham

ISSN: 1794-192X
investigaciones@ubscali.edu.co
Universidad de San Buenaventura
Colombia

Buitrago E., Beatriz Lorena


La didáctica: acontecimiento vivo en el aula
Revista Científica Guillermo de Ockham, vol. 6, núm. 2, julio-diciembre, 2008, pp. 55-67
Universidad de San Buenaventura
Cali, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105312254004

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La didáctica: acontecimiento
vivo en el aula
Didactics: Live event in the classroom

Beatriz Lorena Buitrago E.

and its construction through the various


Resumen FSBTTPUIBUJUTXFBLOFTTFT JUTDPOUSJCVUJPOT
El presente artículo es una revisión his- and its movements in terms of logic may be
tórica de cómo se ha concebido la didáctica perceived. Subsequently, these analyses are
a modo de disciplina y su construcción a EJTDVTTFEBOEBOFXQFSTQFDUJWFXIJDIIFMQT
través de las distintas épocas, para desde
understand -to a certain extent, at least- the
allí, leer sus puntos de quiebre, sus aportes y
needs and movements that it implies as a
sus lógicas de movimiento. Posteriormente,
discipline at the present time is offered. Un-
se problematizan estas construcciones y se
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ofrece un nuevo horizonte de aproximación
(this is composed by the artist, and the art
al campo que permita dar cuenta, al menos
de manera aproximativa, de las necesidades y XPSLJUTFMG
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movimientos que como disciplina implica en XJUIBTFOTFOPUPOMZPGUIFTVCKFDUTUPCF
la actualidad. La didáctica se entiende como put on stage, but also responsive to the needs
WHFQK: opus, art, artifex (esto es como arte of current times.
compuesto por el artista, la obra y el arte) Key words: Teaching, event, political
en la construcción de un acto educativo con TVCKFDU UFBDIJOHMFBSOJOH LOPXMFEHF
sentido, no sólo al estar de los sujetos puestos
en escena, sino también para que responda a
las necesidades contemporáneas. Introducción
Palabras clave: didáctica, acontecimien- “La pedagogía es la expresión compleja de
to, sujeto político, enseñanza-aprendizaje, un afuera que por encima de cualquier
conocimiento. tecnicismo escolar, le permite al docente
situarse como un actor cultural complejo,
actor que tendría la oportunidad de viajar
Abstract por diferentes campos paideïcos, para venir
ɨJTBSUJDMFJTBIJTUPSJDBMSFWJFXPGIPXUIF a la Ítaca escolar con el fin de reconstruir
teaching has been conceived as a discipline la historia de la humanidad y sus saberes.

t'FDIBEFSFDFQDJØOEFMBSUÓDVMP0DUVCSFEFt'FDIBEFBDFQUBDJØO"HPTUPEF

BEATRIZ LORENA BUITRAGO E. Docente Facultad de Educación. Universidad San Buenaventura de Cali. Perteneciente al grupo
de investigación: Desarrollo Humano de la Universidad San Buenaventura, inscrito en Colciencias. Magister en Educación y
Desarrollo Humano. CINDE - Universidad de Manizales. 2005. Licenciada en Educación Especial con énfasis en Retardo en el
Desarrollo. Universidad Pedagógica Nacional. 1992. El presente artículo es producto de un ejercicio investigativo permanente,
generado desde el campo de indagación en didáctica de la maestría: Educación: Desarrollo Humano de la Universidad San
Buenaventura de Cali. Correo electrónico: belobue@yahoo.com

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Además, el acercamiento con los saberes y al campo, que permita dar cuenta, al menos
el conocimiento disciplinar le permiten al de manera aproximativa, de las necesidades
pedagogo posicionarse más y mejor en el y movimientos que como disciplina implica
acto educativo. Este posicionamiento se hace en la actualidad.
visible una vez él acude a la didáctica para
extraer lo mejor de los saberes y así hacer obra
educativa.” (Zambrano, 2002). La didáctica: acontecimiento
La didáctica como disciplina emergente
vivo en el aula
de la pedagogía nos remite desde la construc- “El término de ‘formación’, con sus conno-
ción colectiva a situar su objeto de estudio taciones de dar forma y conformar, tiene el
en las prácticas pedagógicas que subyacen defecto de ignorar que la misión del didactis-
al encuentro educativo y los fundamentos mo consiste en estimular el autodidactismo,
epistemológicos que sus actores ponen en despertando, suscitando, favoreciendo la
juego en el acto mismo. Actualmente, ella autonomía del espíritu” Edgar Morin,
intenta separase de la pedagogía como una 2000).
búsqueda por posicionarse como ciencia y Tal como lo manifiestan González y
saber disciplinar aparte. Sin embargo, no es Castrillón (2001), el concepto de didáctica
relevante entrar en dicha pugna, ni intentar tiene su origen en el verbo griego didaskein,
separarla del saber pedagógico, pues como que se utiliza tanto en activo (enseñar), como
hija suya, la didáctica más que tener puntos pasivo (aprender), aprender a ser enseñado, y
de ruptura con la pedagogía, está llamada en también, en la forma transitiva con el sentido
la actualidad a buscar puntos de encuentro de aprender por sí mismo. Su sustantivo
que permita leer contextos cada vez más com- derivado, es didáxis que significa enseñanza
plejos, en donde se exige la participación de y didaktike techen, el arte de enseñar.
saberes transdisciplinares e interdisciplinares. En su acepción tradicional la didáctica fue
Por eso, en este artículo se propone pensar entendida como una técnica que permitía
la didáctica, más que como técnica, como transmitir de manera coherente organizada
WHFQK: opus, art, artifex (esto es como arte y lúcida los saberes que a consideración
compuesto por el artista, la obra y el arte) del docente resultaran pertinentes para ser
en la construcción de un acto educativo con conservados cultural y socialmente por los
sentido, no sólo al estar de los sujetos puestos discentes. Allí, su objeto de estudio estaba
en escena, sino también que responda a las centrado en la enseñanza y toda su fuerza
necesidades del tiempo presente. puesta en el sujeto docente como construc-
En este sentido se hará una revisión his- tor de la técnica y posibilitador del saber. El
tórica de cómo se ha concebido la didáctica educando aparece como un sujeto pasivo que
como disciplina y su construcción a través debe disponerse para el tránsito de aprender
de las distintas épocas, para desde allí, leer lo construido por su educador. Así, Comenio
sus puntos de quiebre, aportes y sus lógicas la define como “la técnica de la enseñanza
de movimiento. Por tanto, se abordará la universal, esto es que enseña todo a todos”
re-construcción histórica del concepto de (González y Castrillón, 2001), para Herbart,
didáctica realizado por Elvia María Gonzá- es entendida como “la disciplina pedagógica
lez y Gloria Consuelo Castrillón (2001), y que tiene por objeto regular las prácticas de la
hasta la influencia de los pensadores del siglo enseñanza” (González y Castrillón, 2001) y
XX. Luego, recogeré las apuestas actuales, para Claparede como “La categoría entre los
tomando como punto de anclaje los años problemas psicotécnicos que conciernen a los
50, enunciando algunas tendencias o énfasis problemas prácticos de la enseñanza” (González
puestos en dicho saber a través de la historia y y Castrillón, 2001). En este sentido, el uso
las lógicas de pensamiento que acompañaron de la técnica resuelve el problema de proceso
su quehacer. Posteriormente, intentaré pro- comunicativo entablado entre discente y
blematizar estas construcciones teóricas para docente, y los procesos psicológicos de los
ofrecer un nuevo horizonte de aproximación educandos no son tomados en cuenta por
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considerarse sólo objetos receptores en el


proceso.
Posteriormente, una nueva tendencia se
instaura en la visión de la didáctica con los
aportes de Rousseau, Pestalozzi, y sus segui-
EPSFT.POUFTTPSJ %FXFZZ.BLBSFOLP FO
quienes toda la fuerza hasta ahora puesta en
el sujeto docente transita hacia el educando
como actor principal en su voluntad de cono-
cer el mundo y la intención de poner como
punto de partida el interés y la experiencia
del educando como ejes fundamentales
de cualquier acto educativo. Por eso, para
Rousseau, “el camino trazado tanto para el
maestro como para el alumno, es la observación
del mundo natural y social y tratar de valorar
la experiencia como camino de acceso al cono- Período Solutrense o anterior. Afrontamiento de signos o ideomorfos rectangulares y lineales de
puntos. Dibujo rupestre. Rincón de los Tectiformes, cueva de El Castillo, Puente Viesgo.
cimiento” (González y Castrillón, 2001, p.
55) y en Pestalozzi manifiesta en su visión de
la didáctica como “las acciones que se basan
en las perfecciones sensoriales, en la medida Desde entonces, términos como estrate-
en que el niño observa los objetos concretos y gias didácticas, materiales didácticos y meca-
nismos didácticos invaden el mercado de la
pueda manipularlos, así podrá pasar luego al
información y el comercio con la pretensión
nivel de la abstracción” (González y Castrillón,
de hacer de los instrumentos y el uso de ellos,
2001, p. 55). La visión de la didáctica sufre
el gran avance en los procesos pedagógicos
un tránsito de la necesidad de enseñar a la de nuestro tiempo, dejando de lado, en
necesidad de aprender. muchos de los casos, a los actores puestos
El recorrido hasta ahora mostrado por las en juego como verdaderos potenciadores de
autoras en su texto, nos pone en evidencia los mismos.
que dichas tendencias centraron hasta en- La didáctica se perfila a sí misma, no
tonces, todos sus esfuerzos en el método y como la didáctica, sino como didáctica de
las metodologías vistas como un aprendizaje las ciencias, y funda sus primeros pasos en
logrado a través de los sentidos, del contacto la didáctica de la ciencias naturales. Con
con objetos por conocer en situaciones con- ella, se pretendía transformar la enseñanza
cretas y según las necesidades e intereses de tradicional de la ciencia en un ejercicio
educador-educando. pragmático de la misma que permitiera a los
sujetos en formación acercarse a los modelos
A partir de los años 50, la didáctica se sitúa
y formas del conocimiento propios del saber
como una disciplina emergente y separada científico a partir de la praxis y el uso de sus
de la pedagogía que busca mecanismos que métodos de investigación como una forma
acerquen el saber científico al saber peda- de aproximación a los lenguajes propios de
gógico de la escuela, sin ir en detrimento él. Posteriormente, estos aportes que toman
de lo que hasta nuestros tiempos se habría como eje epistemológico a Bachelard, se
construido en el campo científico. De allí que hacen desde extensivos a las otras disciplinas
su objeto de estudio haya estado centrado básicas.
en la búsqueda de mecanismos, medios, y Con el tiempo su objeto de estudio se cen-
mediadores que permitieran el acercamiento tra especialmente en hacer de ella no sólo un
del conocimiento “científico” y “especializa- ejercicio pragmático, sino también, acercar
do” al lenguaje pedagógico y cotidiano de los lenguajes científicos al lenguaje cotidiano
los educandos. a través del uso de herramientas e instru-
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mentos y lenguajes propios de cada ciencia ción como sujeto afianzado, no sólo por la
que facilitarán a través de la práctica y el uso disciplina, sino también por los enfoques pa-
del método científico una cercanía entre el radigmáticos que surcan su aula; se ve envuel-
conocimiento científico, social construido y to en un ejercicio de invisibilización como
los lenguajes escolares, buscando con ésta, sujeto político, en aras del otro educando, de
no sólo acercar al estudiante a los avances quien se espera, a través de los mass-medias
alcanzados hasta ahora en las ciencias, sino y otros instrumentos logre aprender lo que
también, prepararlo en el uso de la metodo- en el acto educativo el maestro no ha podido
logía aplicada en las ciencias empíricas para transmitir del saber científico construido.
investigar (método positivista).
Desde esta perspectiva, actualmente
Consecutivamente con los aportes de la algunos de los problemas que se plantea la
psicología cognitiva, la sociología y otras didáctica como disciplina están referidos a
disciplinas al campo de la didáctica, su los siguientes aspectos:
objeto de estudio se traslada, ya no sólo a
las ciencias “básicas”, sino también a las
Reconocer las concepciones y estructuras
ciencias humanas, buscando hacer enseña-
cognitivas de los alumnos
ble cualquier discurso. En este momento la
didáctica toma como rumbo la construcción Se pregunta por las estructuras tanto
de caminos que viabilicen el proceso de ense- psicológicas, como sociales que lo llevan a
ñanza- aprendizaje, en donde los mediadores generar una u otra concepción del mundo,
y los medios resultan ser de gran utilidad a la de manera que ella pueda ser transformada,
hora de “transponer” los discursos científicos modelada, acorde con las necesidades de
–elaborados por las ciencias– a los discursos las ciencias y el conocimiento hasta ahora
del aula. producido por las distintas disciplinas. Esto
Finalmente, y hasta nuestros días, la di- es, poder comprender claramente cómo or-
dáctica ha intentado entrar en una cambio ganiza el sujeto su pensamiento, para desde
de sentido sobre su asunto de conocimiento, allí, intervenir en sus procesos de aprendizaje.
ya no centrado en la enseñabilidad, sino en la En este sentido, cobran gran importancia los
educabilidad como la potencia de todo sujeto aportes de la psicología a través de Piaget,
para aprehender y como un proceso propio Vigotsky, Ausubel y las corrientes post-
del educando en el que el sujeto docente constructivistas quienes permitieron avanzar
más que transmitir un conocimiento, busca sobre los límites y potencias del educando
alternativas para que el educando encuentre como tal, en su proceso de aprendizaje.
sus propias formas de conocer y configurar
el conocimiento. En esta lógica de desarrollo, El contexto educativo
tal como lo afirman las profesoras González
y Castrillón: En este sentido, el interés fundamental
“Las concepciones actuales de didáctica ha estado centrado, tanto en la lectura de
se han convertido en simples definiciones los fenómenos escolares y no escolares que
de medios (…) el maestro se convierte en pueden influir en el aprendizaje, como en el
mediador para posibilitar el reconocimiento aprovechamiento de los procesos culturales
de lo aprendido con la conciencia, por la y sociales vividos por los educandos en otros
conciencia y en la conciencia. Como me- ambientes de socialización diferentes a la
diador el maestro hace parte de la metódica escuela, para desde allí, aprovechar sus en-
del proceso didáctico porque el uno es por el tornos y vivencias en la aproximación de los
otro; aquí, entonces, es el recurso garante del saberes enseñables-educables estructurados
alumno”. (2001, p. 56). en la escuela. En este campo, los aportes
En este nuevo rumbo, el sujeto maestro, ofrecidos desde la sociología han sido alta-
vive en el acontecimiento cotidiano del aula mente valiosos para entender y mejorar los
un desvanecimiento de su propia construc- contextos educativos que de ella se derivan.
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Los lenguajes, tanto de las ciencias de mercado y reproducción en las que ha


como de la pedagogía sido inscrito, le han dejado como un sujeto
transmisor de conocimientos. En la búsque-
Para este propósito de investigación, su da de romper con esta lógica tecnocrática,
punto de anclaje ha estado centrado en la en donde no somos sino “mediadores”, se
adecuación de los lenguajes e instrumentos intenta abrir una puerta de reconocimiento
que viabilicen el acercamiento entre los social: construir nuestro discurso pedagógico
saberes producidos por las diferentes disci- situado fundamentalmente en el campo de la
plinas y los saberes llevados al aula, sin ir en educación formal. Este punto de indagación
detrimento de los primeros, y haciéndolos ha acudido a disciplinas como la sociología
cada vez más claros y comprensibles para los y la psicología para fundar un saber propio
educandos. De este modo, ha tomado gran de la educación en un espacio escénico: la
fuerza en las últimas tendencias el término de escuela.
transposición didáctica como una categoría
de análisis que permite reconocer cuánto del Desarrollar nuevas teorías
discurso construido en las ciencias llega al del campo profesional
aula y cuánto se pierde en las transferencias
del saber construido desde las comunidades En tanto la didáctica se ha perfilado, no
científicas. sólo como un campo disciplinar generaliza-
do, sino también, como una disciplina que se
Los procesos de modelización tanto piensa desde los diferentes saberes específicos
de la enseñanza como del aprendizaje (las ciencias, las ciencias sociales y las artes) se
funda un campo de indagación que intenta
En este trabajo de investigación se parte buscar los aportes que la didáctica puede
de la idea que el maestro es un modelo social hacer a cada ciencia en su paso del saber
a seguir por el educando. Por tanto, como científico al saber pedagógico.
modelo, el educador debe estar alerta a ser y
poseer ciertas características que le hagan dig- Desarrollar propuestas
no de ser portador y portavoz de los saberes de formación docente
culturalmente adquiridos. Dichos estudios
además, y gracias a la influencia y aportes Gracias a los avances y estudios realizados
de Vigotsky, no sólo rescatan al docente desde la antropología y la pedagogía, ac-
como modelo, sino también, a los educandos tualmente se reconoce que el docente como
como pares modelizantes que pueden ser sujeto cultural, antes que responder en el aula
un referente más cercano y afines al otro, en a un modelo actual de desarrollo disciplinar
quienes se gesta la responsabilidad de jalonar o social, opera en él un acción pedagógica
las estructuras cognitivas de otros que poseen constituida desde los referentes sociales y
un ritmo de aprendizaje diferente y pueden culturales con que él mismo fue inserto en
ser potenciados desde la noción de zona de la cultura. Este elemento se convierte en un
desarrollo próximo (ZDP). Hacer evidentes obstáculo a la hora de pensar nuevas propues-
y conscientes de estas características, se tas, maneras de actuar y ser en el escenario
convierte pues, en una de las categorías de escolar, en tanto el educador, más que aco-
análisis más fuertes en las que se ocupa este gerse a nuevas tendencias, tiende a reproducir
objeto de estudio. su propio modo de haber sido incluido en
ella. De igual manera, se ocupa de analizar las
Desarrollar nuevas teorías en crisis actuales de nuestro sistema educativo,
el campo escolar en tanto en él se encuentran profesionales
no pedagogos que ejercen su oficio desde
En esta perspectiva, hay un ánimo ge- el modelo con que fueron educados y no
neralizado en el movimiento pedagógico: poseen referentes conceptuales apropiados
dar al educador el estatus profesional que se que les permita ver el acto educativo como
merece en la sociedad, y que con las lógicas algo que va más allá del transmitir un saber
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específico. De ahí que uno de los campos Por su parte, la escuela alemana fiel a su
de indagación más fuertes y potentes de la tradición, y a través de la pedagogía crítica,
didáctica en la actualidad, es poder entender pone toda su fuerza en el sujeto educador,
y buscar alternativas formativas en los docen- haciendo de él un mediador que asegura
tes que les permita romper con las lógicas y y controla los saberes ejemplificantes y
rituales pedagógicos con que ellos mismos tipificadores de su cultura. Es él, con su
fueron educados, para poder acceder a los aprendizaje y modelización quien asegura el
avances en el saber y el hacer pedagógico mantenimiento de una tradición centrada en
como su campo de acción. lo formativo más que en lo disciplinar, en la
rigurosidad de sus cánones y en la permanen-
Encontrar los fines y fundamentos
cia de una normativa estable que posibilite la
de la didáctica
hegemonía del Estado sobre los sujetos.
Como disciplina en emergencia, y a la vez Igualmente, la escuela francesa favorece
en su lógica de redimensionar y configurar desde sus modelos el mantenimiento de la
cada vez con mayor pertinencia su objeto de rigurosidad de los lenguajes científicos y el
estudio, la didáctica mantiene dentro de ella aseguramiento de sus métodos y modos de
una apertura permanente y pertinente a las actuar en la construcción de las ciencias, de
nuevas dinámicas que el tiempo presente le allí su afán por afinar cada vez más concep-
exige para dar respuesta desde sus saberes a
tos tales como: la transposición didáctica
las necesidades propias de la sociedad. Desde
acuñada por Yves Chavallard con sus respec-
esta perspectiva, y en la lógica de pensar su
tivas consecuencias en el ejercicio educativo
episteme, se intenta situar el actual campo de
formal. Para esta escuela “es imposible sugerir
estudio. Las apuestas, que en este documento
situaciones de aprendizaje sin antes haber de-
se proponen, intentan hacer una reflexión
batido el estatuto epistemológico del saber objeto
desde este campo específico de indagación,
de enseñanza” (Develay Michel)1.
buscando que su objeto de estudio se acerque
más a dar cuenta de la necesidad de concien- La escuela soviética por su parte, y gracias
cia que requieren los sujetos que se ponen en a los aportes de Vigotsky y Makarenko,
juego en el ámbito académico y educativo. plantean una didáctica que pone su énfasis
En consonancia con estos intereses inves- en el colectivo y la posibilidad de los pares
tigativos las distintas tendencias pedagógicas educandos como sujetos educadores en el
han puesto la fuerza en uno o varios de los proceso educativo, descentrando un poco
1. Develay afirma en este sentido,
que dicho objetivo se explícita en los ejes temáticos anteriormente expuestos, de la soberanía del maestro en el aula y dando
campos de objetos, conocimientos
acuerdo a sus propios intereses sociales y un lugar importante a los pares académicos.
declarativos y conocimientos procedi-
mentales, tareas y matrices disciplina- políticos. Así mismo, enfatiza los aportes culturales
rias. Los objetos hacen referencia a los y sociales como elementos de partida a la
materiales concretos que una disciplina La escuela anglosajona ha puesto toda su
hora de configurar y poner en escena el acto
utiliza para la realización de su tarea. fuerza en la configuración y construcción
Estos pueden ser los libros, los textos educativo.
escolares, los cuadernos, los instru- de los contenidos para los educandos como
mentos utilizados en biología, física, garante de la consecución del resultado desea- Por último, la nueva escuela latinoame-
etc. Por su parte, los conocimientos
do: favorecer los lenguajes y discursos sociales ricana apoyada en la sociología, y teniendo
declarativos son todos aquellos cono-
cimiento formales, como por ejemplo propios y la divulgación y apropiación de como pilar fundamental los aportes de Freire,
una regla gramatical, una definición de sus mercancías tecnológicas que cada vez se funda todo énfasis en el contexto como una
geografía, una ley de la física, un teore-
ma de matemáticas. Mientras que los instauran con mayor fuerza en nuestras aulas. manera de resaltar nuestra diversidad cultu-
conocimientos procedimentales hacen De allí, la influencia de sus currículos, la bús- ral como el gran capital por reconocer para
referencia a la capacidad que tiene o ser puesto en escena en la escuela. Discurso
adquiere el estudiante para realizar una
queda de pruebas estandarizadas para medir
tarea a través de dichos instrumentos el grado de desarrollo social de un pueblo u además que se sitúa como una alternativa
y conocimientos; en otros términos otro, la apertura del mercado tecnológico contestataria frente a la actitud coloniza-
son el saber hacer. Por su parte estos
conocimientos se materializan a través Z FM BDDFTP B TPGUXBSF MJCSFT RVF BTFHVSFO dora asumida desde las políticas educativas
de las tareas y ejercicios que a lo largo su hegemonía a través de la tecnología. La presentes que intentan convertir el espacio
del proceso de enseñanza y de apren-
dizaje, los estudiantes deben realizar. herramienta se constituye en un instrumento educativo en escenario de colonización de
(Zambrano, 2002, p. 20). de control y colonización. los modelos imperantes desde el mercado
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globalizado. Desde esta perspectiva, existe


en la actualidad toda una tendencia didáctica
que busca establecer los vínculos propios
desde la etno-educación.
Reconocida la ruta de desarrollo de la
didáctica como campo, y esbozadas de
manera aún superficial las tensiones que en
cada una de las tendencias pedagógicas y
campos de acción de la didáctica vislumbran
para nuestro tiempo, se presentarán algunas
apuestas en relación al campo que considero
resultan fundamentales: recuperar la fuerza
del maestro, no ya como transmisor de saber,
ni sólo en el papel de mediador, sino como
actor político. Redimensionar el sentido de
la diada enseñar-aprender, y vislumbrar un
nuevo acontecimiento educativo no centrado
en el sujeto como singularidad, sino como VI milenio a.C. Vaso con decoración geométrica, poblado de Hacilar. Cerámica policromada.
multitud. Ashmolean Museum of Art and Archaeology, Oxford.

Las apuestas en el mundo como especie y dispuesto a de-


¿Será esta libertad, la libertad de elegir entre poner su soberanía en un acto de inmutable
esas desdichas amenazadas, nuestra única li- honestidad con el universo. En resumen, la
bertad posible? El mundo al revés nos enseña sociedad de hoy nos impele a la búsqueda
a padecer la realidad en lugar de cambiarla, del resquicio de lo humanamente humano que
a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a habita en cada sujeto para asegurar nuestra
aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: así supervivencia como especie, para potenciar
practica el crimen, y así lo recomienda. En su la vida, y no seguir perpetuando tradiciones
escuela, escuela del crimen, son obligatorias que marcan el límite entre el hombre y la
las clases de impotencia, amnesia y resigna- naturaleza a través de la cultura, sino ella
ción. Pero está visto que no hay desgracia sin misma como esencia hecha símbolo que se
gracia, ni cara que no tenga su contracara,
despliega en armonía y consonancia.
ni desaliento que no busque su aliento. Ni
tampoco hay escuela que no encuentre su Un hombre con estas características no
contraescuela” (Galeano,1998). puede ni podrá ser edificado desde una cons-
trucción didáctica, tal como nos la ofrecen
Estamos redescubriendo el tiempo, pero es
las posturas aquí dimensionadas en la historia
un tiempo que, en lugar de enfrentar al
hombre con la naturaleza, puede explicar el de su despliegue como disciplina. En sus
lugar que el hombre ocupa en un universo primeros tiempos, ella depuso el sujeto y
inventivo y creativo” (Prigogine, 1995). lo postula sólo como receptor de saberes,
que perpetúa verdades dogmáticas que nos
La sociedad actual nos demanda un
deja como herencia social: la brutalidad y
hombre en potencia, un sujeto capaz de en-
la barbarie humana sustentada en verdades
tender la dimensión de los tiempos axiales2,
fuerte en su actitud política a pesar de las absolutas.
inclemencias de la homogenización que lo La segunda fase, presa de los métodos
circundan, intrépido a la hora de poner en y prácticas que anulan toda posible duda,
riesgo sus propios límites, en actitud creadora todo camino incierto en el conocer y pensar, 2. Tal como nos refiere Germán Guarín
para dar horizontes de esperanza a los grandes todo proceso creador en el error y la pérdida (2007) al citar a Karl Jaspers, quien nos
invita a mirarlos como tiempos difíciles
dilemas morales y sociales que implica vivir que fundan un humano-máquina capaz de en los que convergen y “se aglomeran
tiempos de cambio, consciente de su estar producir y reproducir su propia miseria. Y cosas extraordianarias”.

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la última, una didáctica que empodera las “Las metáforas de lo que antecede, del
ciencias y el conocimiento como égida que durante y del después, de lo siguiente de lo
permite la circulación del poder entre algu- próximo de lo lejano decrece en eficiencia
nos y la perpetuación de unos sobre otros a en la misma medida en que aumenta la
través del saber sabio hiper-especializado, que desorientación de la lengua, la insatisfacción
encierra su búsqueda en minúsculos mundos con la lengua, lo que vendrá en el devenir
y se libera de su responsabilidad histórica de la lengua” (2002, p. 36).
como individuo y como especie, deponiendo En esta lógica de relación varias son sus
la construcción de sujetos políticos respon- responsabilidades: la primera, hacer concien-
sables con su devenir. cia de su tiempo y las necesidades del mismo.
La segunda, reconocer la historicidad y
El sujeto maestro contingencias del Otro que se pone con él en
escena. La tercera, ponerse en actitud reflexi-
“Los demás no son para nosotros más que
va para reconocer la presencia ontogenética
paisaje y casi siempre, paisaje invisible de
que hace vida en su educando, de manera
calle conocida” (Fernando Pessoa). que sirva como espejo a su propia construc-
Tal como lo expresa Morin (2000), ción de historia en el acontecimiento vivo
nuestra educación no requiere de cambios reflejado en el lenguaje como instrumento
pragmáticos, sino paradigmáticos. Una edu- de conexión entre ambos.
cación para el tiempo presente implica más
que pensar sus contenidos y formas de ser El acontecimiento
legadas como conocimiento, generar en los
educandos nuevas formas de pensar, tener en “La única alternativa posible para que la
el maestro no un repetidor infinito del círculo alteridad no quede aprisionada entre la
finito creado en las ciencias, sino un sujeto condición y el estado de ser o no ser -o ser
político capaz de poner en riesgo sus propios en parte- parece ser la de la temporalidad
miedos y necesidades para los tiempos axia- que podriamos denominar (como ya lo ha
les, responsable de su finitud y su necedad, hecho Alexis López, 2001) la de estar siendo”
soñador en la búsqueda de los intersticios (Skliar).
que la ciencia misma, en su construcción, Una didáctica acontecimiento entiende
deja para la duda y la creación. Sujeto que que el mismo, no se produce en un continuo
deja su papel de acompañante facilitador, de causas y efectos de procesos productos,
para convertirse en compañero que devela sino en lo no aprehensible, en donde los su-
al educando desde su construcción histórica jetos que se instauran en el azaroso juego de
los obstáculos que el contexto mismo le pensar y pensarse en el mundo desde el cono-
demanda en existencia vital. Responsable, cimiento y necesidades del tiempo presente,
no sólo de su propia formación como sujeto, ponen en juego –no ya sus estados– sino sus
sino consciente de su imposibilidad de mo- estar siendo, cierre indefinido, siempre inde-
delación del Otro, que hace de su ejercicio terminado, nunca acabado, nunca adjetivado
docente un acto de hermeneusis en el infinito completamente, ni categorizado en finitud.
que se sorprenderse con la presencia siempre Siempre en movimiento, provocado en la
3. Al respecto nos dice Foucault en superficie de él mismo3.
relación con su interpretación de la estocástica de su educando, quien al igual
Lógica del sentido de Deleuze: “En que él, se construye en el encuentro con el En este movimiento permanente, en
el límite de los cuerpos profundos, el
acontecimiento es un incorporal (su- Otro. Un educador que soporta y se alegra esta búsqueda incesante de respuestas a
perficie metafísica);en la superficie de de la incertidumbre siempre presente que se necesidades nunca acabadas en conciencia
las cosas y de las palabras el incorporal
acontecimiento es el sentido de la instaura entre ambos al desconocer su intimi- de negación e incompletud, cada sujeto
proposición (dimensión lógica); en el dad, incapaz de penetrar en sus estructuras, construye y redimensiona sus realidades, las
hilo del discurso, el incorporal sentido-
acontecimiento está prendido por el pero capaz de arriesgarse en el fantasmagórico hace narración e historia y se dispone como
verbo (punto infinitivo del presente). encuentro del lenguaje, pues, como nos lo actor en el acto honesto de existir desde sus
(1970, p. ),
muestra Skliar: propios límites y potencias.
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&OFTFBCSJSTFBMFKFSDJDJPEFQFOTBSQFO tante de cómo acercar su propia significación


sarse, cada sujeto construye de manera del mundo a esa objetivación del lenguaje
diferente, se acoge a las narraciones de los que exige el pensarse con Otros; extraños pai-
otros que se convierten en sombra como pro- sajes de calles conocidas a quienes busca hacer
yección de su propia luz y a partir de la cual participes desde esas inquietantes necesidades
recrea sus posibles realidades poniéndose en que como sujeto político siempre quiere se
escena para hacerse en acontecimiento vital. conviertan en lucha común, pues, hace parte
En este sentido, el Otro no es mi amenaza, de su apuesta en una constitución como
sino la esperanza de poder reflejar la propia colectivo, como principio de individuación
luz. Su sombra devela mis miedos, esperanzas e inter-subjetivación que pone en juego lo
y mi capacidad de estar en el mundo; es en que quiere que permanezca socialmente y se
él que me pienso y me construyo. sueñe socialmente. Así pues, el maestro en
Por eso se considera a los sujetos docentes esta tarea no busca ser modelo, ni modelador,
y discentes del tiempo presente; el ser es sino acompañante, sujeto político creador de
tiempo y se construye en el acontecimien- cultura que hace su apuesta en el aula y la
to, rompiéndose el hilo conductor que ha convierte en espacio de creación, porque en
configurado la didáctica en una relación el ejercicio trata de comprender el mundo y
bi-direccional y uni-causal de enseñanza- sus necesidades y pone en el acontecimiento
aprendizaje, que tal como nos lo muestra la del aula sus posibles construcciones de la
profesora Becker, responde a: realidad.
“(...) Una visión bastante superficial de
aquello que ocurre en la sala de clase, como La metódica
si en ella no hubiese más que, de un lado, el “Acostumbramos a decir que “llevamos” una
profesor que enseña –obedeciendo a planes conversación, pero la verdad es que, cuánto
y objetivos, desarrollando procedimientos más auténtica es la conversación, menos
y técnicas y evaluando-; y de otro lado, un oportunidades tienen los interlocutores de
alumno que aprende. “llevarla” en la dirección que desearían.
La didáctica tradicional parte de esa visión De hecho la verdadera conversación no es
superficial porque trabaja con modelos de nunca la que uno habría querido llevar. Al
enseñanza basados en un papel apenas contrario, en general sería más correcto decir
institucional y artificialmente atribuidos que “entramos” en una conversación, cuando
al profesor, dentro de un concepto de com- no que nos “enredamos” en “ella” (Gadamer,
petencia profesional que sirve a intereses 1984, p. 464).
históricamente determinados (intereses de la En nuestro tiempo, época de masas,
hegemonía burguesa)” (1988, p.14). donde las políticas educativas se convierten
Para romper con dichos hilos conductores en asunto de cobertura, pensar una didáctica
nos instauramos en el aula desde un entra- que mantiene como objeto de estudio una
mado de sentidos que configura a los sujetos. linealidad entre un sujeto que enseña y un
En esa puesta en escena, el docente crea con otro que aprende, habla de la limitación que
sus educandos una trama de significantes que como campo pervive en ella, para pensar una
les permite acercarse en el lenguaje, buscando educación en multitud, discurso y diálogo.
crear una tela común en donde tejer su pro- En una didáctica como acontecimiento, los
pio deseo. El educando por su parte, desde sujetos constructores de cultura y sociedad,
su constante configuración de mundo, sólo rescatando lo que históricamente como su-
admite ciertos hilos conductores, ciertos mo- jetos políticos sostienen como pertinente a
dos de urdimbre que poco a poco en el acon- su tiempo presente, no se dan a la tarea sólo
tecimiento toman su propia textura. De ahí, de leer las estructuras cognitivas individuales,
que aunque con intencionalidades y deseos ni en centrar los diálogos en conversaciones
distintos, ambos se ponen en el ejercicio de uno a uno, sino que en el momento de la
aprender. El primero, en esa búsqueda cons- escena misma, sabe que se construyen sujetos
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inmateriales (grupos) sostenidos por sentidos “Hoy es preciso pensar toda esa abundancia
convergentes o divergentes que dan un curso de lo impalpable; enunciar una filosofía del
al acto mismo de educarse. Esta puesta en es- fantasma que no esté, mediante la percepción
cena, no está marcada por la presencia de una de la imagen, en el orden de unos datos origi-
esencia material, sino por la inmaterialidad narios, pero que le permita tener valor entre
de un sentido construido en la materialidad las superficies con las que se relaciona, en el
del acontecimiento mismo de estar de los retorno que hace pasar todo lo interior afuera
sujetos materiales. y todo lo exterior adentro, en la oscilación
Este hecho no implica como pretenden temporal que siempre le hace precederse y
algunas corrientes, la anulación del sujeto y seguirse en suma, en lo que Deleuze puede
su singularidad, pues como lo señala Simo- que nos permitiría llamar su `materialidad
nod en el texto de Virno: “contrariamente a lo incorporal” (1970, p. 12).
que afirma un sentido común disforme, la vida Pero, ¿cómo no desaparecer al sujeto y su
de grupo es el momento de una ulterior y más singularidad en el ejercicio del diálogo colec-
compleja individuación. Lejos de ser regresiva, tivo? La aparición de lo múltiple en el aula,
la singularidad se pule y alcanza su apogeo en no remite a la homogenización de ideales y
el actuar conjuntamente, en la pluralidad de a la búsqueda de grupos homogéneos con
voces; en una palabra, en la esfera pública” los que tantas pedagogías han soñado. Por el
(2001, p. 9). contrario, la idea de multitud nos impele a
Desde esta lógica el maestro asumiendo encontrar y hacer visibles en la superficie del
su construcción como sujeto político, no acontecimiento a través del lenguaje, las di-
puede ya centrar su interés en la creación de ferencias; por ello, se convierte en multitud,
vínculos uno a uno como se pretende desde multitud de sentidos, dimensiones, puntos
la pedagogía Roussoniana, puesto que, seguir de vista, contextos y apuestas de vida, en el
viviendo del ideal humanista que propende encuentro de lo múltiple, lo uno no se funde
por un encuentro con el Otro desde la indi- en la premisa de universales, sino que discu-
vidualidad, resulta absurdo. Encuentros de rre, se hace discurso y se convierte en multi-
esta índole son justificados y promocionados plicidad en tanto deja coexistir las diferencias.
sólo en instancias élites para perpetuar su Desde esta perspectiva, la multitud:
poder. Por ello, tal vez de manera intuitiva y “... no aparta con gesto de travieso la
tratando de mantenerse fiel a la “escuelita que cuestión del universal, de lo que es común,
vive en su corazón”, los maestros de nuestras compartido: la cuestión del Uno; más bien
escuelas saben que ante grupos de 40, 50, y la redefine por completo. Tenemos, para
60 educandos sino más, ese ideal del maestro empezar, una inversión del orden de los
y el discente pupilo, ya no es. Juega entonces, factores: el pueblo tiende hacia el Uno,
4. La comunidad de sentido “no se
con la posibilidad de establecer con lo otro las “múltiples” se derivan del Uno. Para el
instaura artificialmente, no se convoca y el Otro en su singularidad, un diálogo que pueblo, la universalidad es una promesa;
en la estructura rígida de la organiza- rompe con una conversación uno a uno, para para las “múltiples”, es una premisa (…)
ción. La comunidad se consagra en la
figura plástica-flexible de los sujetos pasar a una construcción de redes de sentido el Uno que la multitud tiene tras de sí es el
en pensamiento, en ideal, en procura, desde la cual, busca establecer comunicación lenguaje, el intelecto como recurso público e
e ilusión y en esperanza, para movili-
zarse, persuadirse, urdirse, instaurarse discursiva en su encuentro de sentidos. interpsíquico, las facultades genéricas de la
en la acción renovada de la actuación En esta dimensión la diada maestro especie. Si la multitud huye de la unidad
en plano político y jurídico del ser que
opta por la fraternidad del nosotros. educando, ya no se configura como una del Estado, es solamente porque comunica
La comunidad adquiere sentido, con- relación sujeto-sujeto; sino como comuni- con un Uno diferente, preliminar antes que
voca a su natalidad de la inteligencia
general de contexto en concepto, por dades de sentido4, entramados lingüísticos concluso” (Virno, 2001, p. 1).
el intercambio abierto, la donación, la que reaparecen y desaparecen en el aconte- Desde esta noción, el sujeto docente en
posición, la entrega de la experiencia
subjetiva de sentido y significado en cimiento vital del aula. Al respecto, vale la la búsqueda de los sentidos incesantes que se
el juego lingüístico y en la pulsión pena traer a colación el llamado de Foucault, traman en su aula (no como espacio físico,
creadora de los sujetos que la integran,
de los sujetos que ella misma sostiene.
en la búsqueda de una filosofía más allá del sino como espacio de sentidos), parte de allí,
Vélez (2007). platonismo: para poder redimensionar su responsabilidad
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política como constructor en tiempo de crea-


ción. Mientras los educandos se “enredan”
tal como no lo sugiere Gadamer, en el correr
infinito de sus propios caminos y búsquedas
que se configuran en el sujeto lingüístico con
RVF FTUBCMFDF JEFOUJEBEFTEJGFSFODJBT QBSB
construir realidades, compartidas, posibles
soñadas y vivenciadas. Se configuran, pues,
en un incesante ejercicio de hermeneusis
que no va de uno a uno, sino de múltiples
comunidades de sentido configuradas en
el sujeto educador a multitud: sujetos co-
hesionados desde la individualidad en la
concurrencia de sentidos. En este juego la
lengua, discurso corporizado se convierte en
FMQVFOUFGSPOUFSBRVFUFKFOMPTTVKFUPTRVF Período Auriñaciense. Prótonos de caballos y rinocerontes enfrentándose. Dibujo rupestre
se ponen en actitud de construcción. Como con difuminados. Panel de los Caballos de la Sala Hillaire, cueva de Chauvet, Vallon Pont-
nos lo muestra Graciela Montes: d'Arc.

“En la lengua y con la lengua, auténtica tejen al interior de la ciencias, que más que
frontera hecha de saliva y espíritu se cons- certeza se convierten en duda, en avanzada
truyen los sentidos. Y construir sentidos es la permanente.
señal de lo humano (…)con la imagen de la El acto educativo se teje a través del diálo-
lengua emigrante, lo que se instala, como es go y los significados construidos del mundo,
natural, y lo que quiero yo instalar, es el cuer-
donde cada uno puede servir de espejo frente
po. Mi cuerpo y los cuerpos. Lo que está ahí
a las propias formas limitantes y paradigmá-
y se me ofrece a los sentidos, tremendamente
ticas de construir la realidad, o reafirmante
evidente y al mismo tiempo asombroso siem-
de los propios paradigmas y así hacer posible
pre. Los múltiples, infinitamente variados,
la construcción de realidad en el rescate de
infinitamente determinados cuerpos con que
nuestra historicidad o simple repetición. Su
la realidad se me hace presente, empezando
objeto no se centra ya entonces, en la búsque-
por el mío propio (…) Cuerpo tiempo y
palabra. Siempre en guerra parecen estar da de conceptos y categorías de los distintos
persiguiéndose uno al otro, mordiéndose el saberes, sino en la búsqueda incesante por el
rabo, girando a gran velocidad, vertigino- qué de estos saberes que permite a los sujetos
samente” (1999, p. 175). comprender y actuar de manera pertinente
en su tiempo y sus necesidades. Así pues, esa
Esta postura exige la búsqueda de una
construcción “no se dirige a la elaboración de
didáctica que no centra ya su objeto de
conocimientos cada vez más abstractos, sino
estudio en el conocimiento objetivado, sino
por el contrario hacia su contextualización”
en las lógicas con que el otro construye su
(Bastien, citado por Morin, 2000, p. 20).
propia forma de conocer, para desde allí,
poder entrar en diálogo y consonancia5. En este estado de cosas, es indispensable la
Entonces, su pregunta no es por el método necesidad de consciencia del ser maestro en la
5. Esto coincide con el pensamiento de
de las ciencias, sino por las lógicas de cons- construcción de su tiempo: su historia, de lo Morin, cuando expresa: “En efecto, el
trucción de los sujetos puestos en escena contrario, se convierte en simple repetición conocimiento no se puede considerar
en infinito círculo que vuelve a su estado como una herramienta ready made
para entender el mundo. No es ya por los que se puede utilizar sin examinar
avances de la ciencia y como acceder a la original y marca el mismo curso. Por ello, una su naturaleza. El conocimiento del
información sobre los distintos saberes, sino didáctica acontecimiento, rescata la postura conocimiento debe aparecer como
una necesidad primera que servirá de
por las afugias de su tiempo y la manera de del maestro como constructor histórico, no preparación para afrontar riesgos per-
ponerse en acto creador con el Otro en su sólo como mediador o facilitador, que exige manentes de error y de ilusión que no
cesan de parasitar la mente humana. Se
construcción de identidades, de cultura, en de él un estar alerta, pensarse en contexto e trata de armar cada mente en el comba-
la necesidad de develar los intersticios que se inter-texto crítico frente al absurdo modelo te vital para la lucidez” (2000).

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de modelización. En este sentido, recurrir a para vislumbrar los límites de nuestra orga-
fórmulas creadas y condicionadas desde mo- nización del mundo.
delos preestablecidos es sólo una invitación Este es pues, uno de los propósitos de la
a aquietar su labor como docente, a perpe- didáctica como acontecimiento, romper con
tuar el círculo. Su necesidad de conciencia el pensamiento categorial y la visión cartesia-
reclama de él, un estar alerta para reconocer na del mundo, como uno de los retos de la
a través del mundo de las ideas que ninguna educación en América Latina, y uno de los
idea puede apresar la realidad. asuntos que en el acontecimiento pedagógico
En este orden de ideas, los actores en demandan de la didáctica, una verdadera
juego tienen como reto educativo situar la WHFQK: opus, art, artifex para que el hombre
construcción de conocimientos, no en los pueda encontrar su lugar en el universo, no
saberes específicos, sino en las formas de como ser que se piensa por fuera de ella, no
pensamiento que se instauran para acceder como enfrentado a ella, sino como hombre
a esos saberes específicos, no ya para pasarlos que ocupa un lugar en el universo inventivo
de la manera más depurada posible, sino para y creador.
encontrar las propias limitantes para conocer
qué se inscribe en los sujetos que se ponen Bibliografía
en acontecimiento, y desde allí dar salida a
– BECKER, Magda. (1988). Didáctica. Una
los problemas pertinentes al tiempo presente, disciplina en busca de su identidad. Lecturas en
QBSBBNCPTFEVDBEPSFEVDÈOEPTFOPT TØMP torno al debate de la didáctica y la formación
el diálogo les permite hacerse escucha de la de profesores. México: Escuela Nacional de
propia forma de entender, comprender y Estudios Profesionales. UNAM.
discursar el mundo. – DELEUZE, Gilles. Lógica del sentido. (1994).
Desde esta construcción de conciencia se Traducción: Miguel Morey. Barcelona: Edi-
nos impele además a superar la creencia, ya torial Paidós.
legitimada en el discurso de un análisis de – FOUCAULT, Michel. (1970). Theatrum
la estructura de la mente que nos lleva sólo filosophicum. París: Edition Minuit.
a construcciones categoriales del mundo, a – GADAMER, Hans Gel. (1984). Verdad y
creer entender y poder codificar y cosificar a método. Vol 1 1960. Salamanca: Ediciones
los sujetos por estadios y momentos demar- Sígueme.
cados en formas de hacer clases, para darnos – GADAMER, Hans Gel. (1995). El giro
a la tarea de leer a Piaget, Vigotsky y otros hermenéutico. Madrid: Ediciones Cátedra. 2
pensadores, no en el límite de sus hallazgos, Edición. 2001.
sino en las fronteras siempre escurridizas que – GALEANO, Eduardo. (1998). Patas arriba:
ellos mismos trazaron en relación al pensa- La escuela del mundo al revés. México: Siglo
XXI Editores.
miento y el lenguaje, a la frontera siempre
diluida entre lo interno y lo externo, entre – GONZÁLEZ, Elvia María; CARVAJAL,
&EXJO 46"3&;  +BWJFS “La docencia y la
realidad y subjetivación, para encontrar los
investigación un espacio de encuentro para la
propios límites de nuestra razón. Romper
didáctica”. Separata Revista de Pedagogía y
con un pensamiento totalmente encasillado Educación Vol. XIV (No 32). pp. 43- 65.
en una lógica cartesiana que impele a buscar
– GUARÍN, Germán. RÍOS, Ana Gloria.
lo que está adentro o afuera, pero nunca el IZASA Gloria. Hacia una didáctica forma-
límite, nunca la relación, el complemento y tiva. Universidad de Manizales. Maestría en
no la diferencia. Es allí, donde la didáctica Educación. 2007.
de nuestro tiempo nos llama a construir – GUTIÉRREZ, Martha Cecilia. VILLEGAS,
conocimiento, no ya en la disyuntiva, sino Luz Amparo. VALENCIA, Carlos Hernando.
en la conjunción, en la capacidad de asom- (2002). Tendencias pedagógicas contemporáneas.
bro, en el vivir también de la singularidad Universidad de Manizales.
que marca nuevas formas de mirar, no para – MONTES, Graciela. (1999). “De lo que
dejarla afuera como el tercero excluido, sino sucedió cuando la lengua emigró de la boca”.

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