5 TFI Grupal Aguiera-Cejas-Huerga y Partes Individuales de Aguilera-Cejas

La resolución y construcción de igualdades y sentencias
numéricas como inicio al trabajo algebraico en torno al

sentido de equivalencia.
Una experiencia de aula con alumnos de 5to año de E.P.
Trabajo Final Integrador elaborado por
Huerga Silvia Cejas Adriana Aguilera Burgos Alicia
Dirigida por los profesores
Horacio Itzcovich Enrique Di Rico
Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación

Primaria
Buenos Aires, 2015

INDICE
Introducción 3
Objetivo de la indagación 7
Fundamentación 9
Consideraciones Metodológicas y Organización 11
Primera etapa: planificación de la indagación
Caracterización del grupo de alumnos 11
Diseño de las actividades 12
Actividad propuesta 14
Anticipaciones 16
Segunda etapa: Análisis
Sobre el desarrollo de la clase y los cambios en la
planificación 22
Sobre las modificaciones en la “mirada” del objeto de
estudio 25
Sobre las intervenciones docentes 26
Sobre el trabajo con igualdades y sentencias numéricas en
el aula. 27
Análisis de tres episodios
Episodio 1: “Oportunidades que otorgan poder” por Cejas Adriana 34
Episodio 2: “La relación entre las propiedades de la suma y el inicio al
trabajo algebraico” por Aguilera Burgos Alicia 47
Conclusiones 58
Bibliografía 60
Trabajo Final Integrador. Página 2

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo surge como instancia necesaria para la terminalidad de la
“Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria en el marco
del Seminario “Introducción al Trabajo Final Integrador (TFI)”.
A partir de la revisión de los seminarios anteriores, instancia imprescindible para la

elaboración del TFI, pudimos identificar que algunos significados de ciertos objetos
matemáticos que conviven en nuestras prácticas habituales pasan inadvertidos al análisis
de muchos docentes y no se encuentran suficientemente explicitados en los diseños
curriculares. Es así que, durante el desarrollo del Seminario “Aritmética en simultáneo con
Trayecto de formación en análisis de prácticas de enseñanza” surge el debate sobre el
significado que adquiere el signo igual (=) en las prácticas más usuales que se desarrollan
en las aulas. En dicho Seminario queda “flotando” la idea esbozada por las profesoras
María Emilia Quaranta y Patricia García: “el signo igual tiene varios significados”. Fue así
que decidimos tomar esta idea debido a que en las prácticas aritméticas más usuales el
signo igual está fuertemente asociado a la realización de una acción y/o para indicar el
resultado de una operación. A estos significados los denominaremos valor operacional
(Molina González & Castro Martínez, 2005) . Así es como nos interrogamos sobre otros
posibles significados que podría adquirir este símbolo.
En las prácticas de enseñanza más frecuentes, los docentes abonan al desarrollo de

un trabajo aritmético que pone el énfasis en el resultado de la operación, y este es el valor
que finalmente los alumnos terminan otorgándole al signo igual, un valor operatorio. Por
esta razón hipotetizamos que si se amplía el tipo de experiencia que se les ofrece a los
alumnos enmarcada en el desarrollo del pensamiento algebraico sería posible, por un
lado, darles la oportunidad de comenzar a generalizar sobre temas numéricos y asociados
al cálculo y por otro abordar otros sentidos del signo igual.
El trabajo con relaciones y propiedades permite dar cuenta de los motivos por los
cuáles resulta válida una equivalencia entre expresiones1 o cálculos, más allá del resultado
que adquiera cada una de ellas. Cuando los alumnos/as logran entrar en el terreno de
generalización pueden comenzar a despegarse de la situación particular a la que hace
referencia la situación y los aproxima a otros posibles significados de este signo.
Es la intención de este trabajo producir conocimiento acerca de la posibilidad de

identificar, por parte de los alumnos de 5to° grado un sentido para el signo igual (=)
1
En la indagación se trabajo con expresiones tales como: 46 + 44 = 45 + 45.
diferente al que se les propuso en años anteriores de la escuela primaria. La resolución y
construcción de igualdades y sentencias numéricas posibilitaría a los alumnos identificar
ahora al signo igual como expresión de equivalencia, poniendo en juego las prácticas
algebraicas que subyacen en las operaciones aritméticas.
Al pensar en el álgebra escolar resulta interesante tener presente el papel que juega
este contenido en el aula, su origen como saber académico, sus transformaciones y
adecuaciones al ámbito escolar.
En primer lugar debemos tener presente que “la función social”2 de la escuela es
enseñar y aprender”, en referencia a esta afirmación debemos preguntarnos ¿Qué enseña
el que enseña? Y ¿Qué aprende el que aprende?, aunque parezca un trabalenguas, para
que exista alguien que “enseña” y alguien que “aprende” debe necesariamente existir un
“objeto” factible de ser enseñado y aprendido, siendo los contenidos, o más
específicamente, los saberes escolares el “objeto” en común entre el que “enseña” y el
que “aprende”, es entonces como el contenido, que es un producto de elaboración
histórica, es el eje en el cual se centra la función social de la escuela.
Sin embargo, no podemos enseñar en nuestras escuelas ni a nuestros alumnos,

matemática de matemáticos, por esta razón es necesario descontextualizar los saberes y
las prácticas para que la enseñanza áulica sea posible. La noción de Transposición
didáctica elaborada por Chevallard hace referencia a los modos de representar una
realidad y siempre implica un recorte (Terigi, 1999) .Los contenidos, como el álgebra
proviene de los ámbitos académicos, sin embargo dichos contenidos no pueden ser
incorporados a la escuela tal como funcionan en su contexto de origen, por lo tanto,
deben sufrir una transformación que los aleja de sus raíces. Es decir, los contenidos son
transformados en saberes escolares que guardan un cierto grado de referencia con el
“saber experto”. Y es a través de este proceso que es posible que el saber experto
“exista” dentro de las aulas.
Los contenidos, por medio de este fenómeno, pasan a definirse en la escuela como
los saberes escolares3, estos sufren primeramente una descontextualización (del contexto
académico) que acarrea una cierta pérdida del sentido, para una posterior
recontextualización adecuándolos a la realidad escolar.
Es por esto que al referirnos a “Álgebra Escolar”, hacemos referencia a aquellos

contenidos que proviniendo del marco algebraico, han sido transformados en saberes
escolares, siendo esta una condición necesaria para que la enseñanza del álgebra en la
2
Nos referimos a “función social”, como la función que la sociedad le asigna históricamente a la escuela.
3
Flavia Terigi ( 1999) denomina a esto “Supuesto de fidelidad del curriculum al saber”.
escuela sea posible. Y denominamos “Trabajo Algebraico Escolar” a todo tipo de actividad
matemática, aunque no parezcan algebraicas, que promuevan este pensamiento y no
únicamente las habilidades que se utilizan en los procedimientos algebraicos.
El trabajo algebraico escolar permitiría a los niños percibir, expresar y representar

relaciones basadas en las propiedades de los números y las operaciones, pero va más allá
de generalizar las operaciones aritméticas, se aspira a que los niños se involucren con el
pensamiento relacional.
A modo de síntesis:
El álgebra escolar podría ser considerara como una manera de “pensar” y “actuar”
con objetos, relaciones, estructuras y situaciones provenientes de la matemática
escolar. Esta enriquece el aprendizaje de la aritmética al no estar centrada únicamente
en la realización de cálculos y la obtención de un resultado sino también, que su
enseñanza valora las ideas matemáticas de los alumnos/as promoviendo en ellos la
curiosidad y la acción. Esto les posibilita, ser protagonista de la construcción activa de su
conocimiento, apropiarse de la matemática con comprensión y desplegar sus propios
“métodos” de resolución y transformaciones 4 al permitir ir en la búsqueda de las
respuestas expresándolas con un lenguaje comprensible para todos.
Las actividades propuestas en esta indagación se ocupan de dos cuestiones que

forman parte, desde nuestra perspectiva, del trabajo algebraico:
● Anticipar el resultado de un cálculo sin efectuar la operación.

● Establecer relaciones entre cálculos
En el camino de mejorar nuestras prácticas es fundamental que el docente
reflexione sobre ellas y dialogue con los contenidos, los explore y los analice, para
interpretar el pensamiento que los alumnos podrían desplegar en el trabajo matemático y
los conocimientos matemáticos formales e informales que los fundamentan.
Es la intención de nuestra indagación comenzar a vincular a los niños con los

aspectos del trabajo algebraico escolar que hemos mencionado. Aspiramos a que este tipo
de trabajo posibilite a los niños un despliegue de habilidades en el uso de propiedades y
4
Nos referimos a “métodos” de resolución y transformaciones a las relaciones numéricas y propiedades de las operaciones que los
niños ponen en juego y que posiblemente muchos no conozcan convencionalmente pero si lo utilizan en “acto”, y ciertas habil idades
como recolocaciones, compensaciones, descomposiciones y redistribuciones.
relaciones que, si bien les resultan conocidas, suelen estar destinadas a ser utilizadas en el
trabajo aritmético. A partir de este trabajo indagaremos el modo en que los alumnos/as se
enfrentan a reflexiones sobre estructuras de cálculos en función de relaciones algebraicas,
bajo ciertas condiciones, sin necesidad de utilizar símbolos convencionalmente aceptados.
Brizuela, Carraher y Schliemann (2003) sostienen “que la aritmética está relacionada con el
álgebra y puede ser vista como parte de ella, ya que esta posibilitaría tratar con profundidad ideas
de generalización, estructura y relaciones” (citado en Molina González, 2004). Estos autores
proponen experiencias de trabajo algebraico en el aula y de “algebrizar” el currículum, sin
embargo, dichas experiencias parecen lejanas al trabajo que como docentes realizamos
diariamente, y las propuestas que hemos evidenciado en nuestro sistema educativo se
orientan hacia la simbolización y formalización.
Este es nuestro aporte. Por lo general enseñamos la aritmética vinculada con otros
temas matemáticos, proponemos un cambio en el abordaje del contenido y en la postura
del docente ofreciendo a los niños la oportunidad de vincularse con procesos y
operaciones haciendo hincapié en las relaciones y propiedades.

OBJETIVO DE LA INDAGACIÓN
El propósito del presente trabajo radica en indagar si la resolución y construcción
de igualdades y sentencias numéricas contribuyen a la generación de condiciones que
favorezcan que los alumnos se involucren en el trabajo algebraico en torno a la noción
de equivalencia5.
Nuestra intención es realizar una indagación didáctica basada en el trabajo áulico. La

misma intentará analizar la viabilidad de que los alumnos “amplíen” el sentido que le
vienen otorgando al signo igual: de considerarlo como una manera de representar un
resultado a considerarlo ahora también como uno de los modos de representar una
equivalencia. La idea es analizar si las actividades propuestas y la gestión de la clase
generan condiciones que posibiliten a los alumnos establecer relaciones apoyados en un
trabajo que los aproxima a ciertas prácticas algebraicas. Para ello los enfrentaremos con la
resolución y construcción de igualdades y sentencias numéricas6 que involucran las
operaciones aritméticas de suma y multiplicación. También ponemos la mirada en la
elección de los tipos de problema, la forma de presentación y su secuenciación; las
interacciones entre los alumnos; las intervenciones docentes y los avances en la
adquisición que las actividades propuestas podrían generar en el progreso de los
significados del signo igual como una expresión de equivalencia numérica, especialmente,
aquellas basadas en el uso de relaciones algebraicas a partir de las propiedades de dichas
operaciones aritméticas.
Cuando nos referimos a construcción y resolución de igualdades estamos apelando a

que los alumnos se apoyen en las relaciones y propiedades de los números para que
puedan resolver las mismas despojados de la necesidad de realizar una cuenta, de
remitirse al resultado.
Con las situaciones de enseñanza elaboradas nos proponemos:
● Corroborar la concepción que del signo igual han construido en su

paso por el primer y segundo ciclo de EP. “signo igual como expresión de
resultado”;
5
Sabemos que no es suficiente con las situaciones. Las mismas funcionan mediadas por la intencionalidad docente que forma parte de
este trabajo
6
“Con el término de sentencias numéricas nos referimos a expresiones que contienen el signo igual y constituyen una proposición o
enunciado declarativo. Estos enunciados pueden ser verdaderos o falsos. Ocurre que toda sentencia verdadera es una igualdad (por
definición las igualdades son siempre verdaderas)". (Molina, 2009, págs. 143-144) .

● Interpretar los recursos que despliegan los alumnos al resolver las
situaciones propuestas, así como la presencia o transformación de propiedades de
los números y de las operaciones que hemos mencionado anteriormente.
● Identificar las relaciones algebraicas que emergen en el trabajo que

desarrollan los niños a raíz de la resolución de las situaciones propuestas, en
particular las asociadas con la idea de equivalencia.
● Analizar las formas en que los alumnos se aproximan al análisis de

sentencias numéricas;
● Interpretar los tipos de argumentos que los alumnos elaboran sobre

el valor de verdad o no de las sentencias, en particular la apelación a las
propiedades de las operaciones.
En síntesis: Nos interesa conocer el modo en que los alumnos abordan este tipo de
tarea, las ideas y estrategias que despliegan, las discusiones que se generan, cómo ellos
explicitan las relaciones puestas en juego en las distintas situaciones propuestas y el
aprendizaje que producen. Así mismo buscamos identificar si lo expuesto anteriormente
resulta un insumo para arribar a generalizaciones, es decir el paso de lo particular a lo
general. No es la intención de este trabajo que los niños utilicen símbolos del lenguaje
algebraico, sino el análisis que despliegan sobre las estructuras de los cálculos y relaciones
que pueden establecer a partir de los problemas propuestos y las nociones algebraicas
que subyacen en sus fundamentaciones.
Esperamos con este trabajo de indagación, comunicar un tipo de actividad

matemática que, sostenida en el tiempo, permita avances en los aprendizajes en relación
a las operaciones y sus propiedades. Cómo se desarrollará más adelante en la indagación,
el trabajo algebraico podría significar un aporte a la profundización en el dominio de las
propiedades de los números y las operaciones, como parte del pasaje de la aritmética 7 al
álgebra8 así como el acceso a ideas más complejas dentro de las matemáticas escolares.
7
Aritmética: Se la define como el estudio de los sistemas numéricos junto con sus relaciones mutuas y sus reglas. (Molina González,
2004, pág. 19)
8
Algebra: Parte de las matemáticas en la cual las operaciones aritméticas son generalizadas empleando números, letras y signos. Cada
letra o signo representa simbólicamente un número u otra entidad matemática. Cuando alguno de los signos representa un valor
desconocido se llama incógnita. (Ferrero, pág. 1)

FUNDAMENTACIÓN
Los niños conviven con el signo igual desde muy temprana edad, sin embargo, los
libros de textos escolares, los diseños curriculares y las prácticas docentes referidas a la
escuela primaria no se ocupan, en líneas generales, de desplegar un trabajo que permita
una aproximación al significado del signo igual como expresión de equivalencia numérica
entre dos términos o sentencias numéricas. En este sentido Brizuela B. advierte que no
habría que poner un límite desde afuera al pensamiento matemático del niño, sino
enriquecerlo y profundizarlo.
Las prácticas habituales de la enseñanza de las cuatro operaciones aritméticas

básicas, durante los primeros años de la educación primaria, presentan al niño una serie
de signos matemáticos, entre ellos el signo igual (=), cuyo significado se encuentra ligado,
como ya hemos mencionado, a la concepción operacional (algo que hay que resolver, un
resultado que hay que hallar) y más lejana del significado de igualdad entre dos
expresiones (el término a la izquierda del signo es equivalente al término de la derecha
del signo, no sólo en función de los números sino de las relaciones que se establecen
entre ellos).
Por un lado, el quehacer matemático, entre muchas otras acciones, implica conocer
y usar símbolos matemáticos que son convencionales y, por otro lado, las prácticas
docentes, por un sinnúmero de motivos, no siempre logran trabajar con el significado de
todos ellos. Es por esto que nuestra indagación intenta establecer un diálogo entre el
sentido de equivalencia del signo igual y las prácticas docentes.
La enseñanza de la aritmética se centra en el dominio de las cuatro operaciones

básicas y de algunas de sus propiedades. Particularmente en este trabajo nos ocupamos
de la suma y la multiplicación en relación a la propiedad asociativa y conmutativa.
En nuestro recorrido como docente y luego como estudiantes de esta Licenciatura

hemos podido vislumbrar que algunas de las dificultades que muestran nuestros
alumnos/as no le son propias, sino que tienen que ver con el modo en que se ha abordado
la enseñanza de la matemática en la escuela primaria.
Esperamos que los niños de 5to año de EP, que ya conocen los signos matemáticos y
las operaciones, puedan, a partir de la exploración y resolución de distintas situaciones,
arribar a una primera caracterización del signo igual también como expresión de
equivalencia. La selección del contenido, operaciones dentro del campo aditivo y
multiplicativo, se fundamenta en la familiaridad que los niños tienen con estas
operaciones y sus propiedades, lo que esperamos les “facilitará” identificar y tratar con
estas relaciones.
Dentro de los diseños curriculares existe la idea de equivalencia en relación a

objetos matemáticos como fracciones, unidades de medida y otros contenidos que
también pueden ser utilizados para introducir a los alumnos en algunas ideas algebraicas.
Creemos, como menciona Marta Molina(2009)9 que el pensamiento algebraico se
construye sobre el aritmético. En este sentido no estamos pensando en un cambio
curricular, sino en la introducción del álgebra a la actividad matemática/aritmética escolar
desde los primeros años, en forma conjunta con los contenidos de cada año, abonando así
a una mayor comprensión no solo del álgebra, sino también de la aritmética (las
operaciones y sus propiedades). A esto se le suma otro aspecto a tener en cuenta, en
nuestro recorrido como docentes, los currículos trabajados “Ley Federal Educación” y el
que hoy prescribe la enseñanza en la escuela primaria,” Diseño Curricular para la
Educación Primaria” (Resolución Nº3655/07) no incluyeron ni incluyen a ese otro sentido
del signo igual como un contenido a enseñar. Sin embargo, aunque no esté como un
objeto a ser enseñado, este tiende a aparecer en el proceso de enseñanza aprendizaje,
por ejemplo en contenidos de 2° ciclo tales como: Resolver cálculos utilizando
descomposiciones de los números, cálculos conocidos y propiedades de las operaciones,
al proponer a los niños que realicen el siguiente cálculo 12 + 8 + 5= estos podrían apelar a
diferentes formas de resolución como por ejemplo: 12 + 8 +5 = 20 + 5 = 25 el cual se
encontraría en consonancia con la idea de equivalencia. Aunque se recurre en parte a la
búsqueda de un resultado parcial, en la resolución no se hacen referencia a los otros
sentidos del signo igual.
¿Cuándo sería entonces el momento para introducir a los niños de educación

primaria en el pensamiento algebraico? Marta González Molina (2004) menciona autores
como Carraher, Schliemann y Brizuela (2003) que proponen intervenciones previas al
momento de la transición de la aritmética al álgebra, al afirmar que la aritmética posee un
carácter algebraico, y puede ser trabajadas en forma conjunta, posibilitando que los
alumnos puedan arribar a generalizaciones algebraicas aun cuando no utilicen el lenguaje
simbólico. Sobre esta perspectiva de iniciación al pensamiento algebraico, denominada
Álgebra temprana se enfoca nuestro trabajo.
9
“la aritmética necesita del pensamiento algebraico (Mason et al) la aritmética es imposible sin el álgebra” (Hewitt) (citado en Molina,
2009, pág 137)
Consideraciones Metodológicas y Organización
Esta indagación estudia si la resolución y construcción de igualdades y sentencias
numéricas que involucran las operaciones aritméticas (sumas y multiplicaciones) en una
situación de enseñanza aprendizaje y cierta gestión de la clase generan condiciones para
que los alumnos se involucren en el trabajo algebraico escolar en torno al sentido de
equivalencia del símbolo igual (=).
El trabajo se realizará con 28 alumnos de 5to año (de entre 10 y 11 años) del turno
tarde de la Ep N° 28 (pública) Distrito de Almirante Brown, y se organiza en dos instancias
de ochenta minutos cada una, de frecuencia semanal, que se centran en:
● La resolución y construcción de igualdades que involucran operaciones

aritméticas básicas (sumas y multiplicaciones)
● Análisis y toma de decisiones sobre sentencia numéricas.
La docente a cargo de los alumnos de 5ª grado es parte del grupo que llevará a cabo
la indagación.
Primera etapa: planificación de la indagación

En esta etapa se abordan y analizan algunas cuestiones relacionadas con la
caracterización del grupo de alumnos en el cual se realizará la indagación, el diseño de las
actividades y su fundamentación y las anticipaciones que sobre las mismas se realizan.
Caracterización del grupo de alumnos
El grupo en el que se realizará la indagación es 5to A turno Tarde, está constituido

por 28 alumnos de los cuales 16 son niñas y 12 varones. Si bien la organización áulica del
trabajo es generalmente sentados de a dos, cuando la propuesta lo requiere trabajan en
grupo de 4 o más integrantes de conformación heterogénea.
El grupo se destaca por ser activo y participativo. Están predispuestos a escuchar,

respetar, confrontar y debatir las ideas que van surgiendo en la actividad matemática que
se les propone. Si bien hay alumnos que logran concretar la actividad con más rapidez que
otros dentro del grupo, en la dinámica áulica, estos colaboran con sus pares sin “dar
resultados” ni “soluciones”.

Diseño de las actividades
Teniendo en cuenta las características del grupo de alumnos y el objetivo de la

indagación, se diseñaron una serie de actividades (problemas) pensadas para este grupo
de alumnos de 5to año de E.P. que no han tenido experiencia previa sistematizada sobre
relaciones algebraicas. Asumimos que el trabajo realizado en años anteriores, en relación
a las operaciones aritméticas y sus propiedades, les permitirá el abordaje de este nuevo
conocimiento matemático.
Las actividades se diseñaron con la intención de avanzar en el significado del signo

igual en tanto expresión de equivalencia a través de la resolución de problemas que
involucran sumas y multiplicaciones.
Diseñamos una serie de problemas que suponemos nos van a permitir abordar la
complejidad del objeto de estudio, así como el proceso de aproximación a dicho objeto
por parte de los niños.
Para ello hemos tenido en cuenta algunas variables:
● el campo numérico (números naturales);
● las operaciones aritméticas y sus propiedades asociativa y conmutativa,

restringidas a la suma y multiplicación;
● el tipo de actividad;
● los saberes que los alumnos disponen para afrontar el contenido;
● las posibles estrategias de resolución;
● los modos de presentar la información.
La diversidad es un desafío que enfrentamos los docentes todos los días en nuestro
trabajo áulico asumiendo que no existen “recetas mágicas” que permitan a todos los niños
la comprensión y la adquisición de un contenido en los mismos tiempos y formas.

Creemos que la diversificación y la contextualización10 de los problemas beneficiarán los
procesos de aprendizaje dándole mayores oportunidades a niños/as.
En este punto, cuando hablamos de diversificación nos referimos, por un lado, a

ofrecerle a los alumnos/as la posibilidad de que se involucren en la producción de su
propio conocimiento a través del quehacer matemático que en esta etapa se apoya
fuertemente en un trabajo de tinte exploratorio y por otro lado a ofrecer una cierta
variedad de tipos de problemas desde donde abordar el concepto. Por tal motivo el
docente deberá ofrecer, ante la resolución de problemas, un espacio y un tiempo que le
dé la oportunidad de ensayar y equivocarse, de buscar ejemplos, de realizar
aproximaciones, probar con distintos recursos, etc. Otra cuestión, no menor, es privilegiar
los contextos intra matemático cuando estos le brindan al alumno elementos para pensar,
resolver los problemas, así como para validar las respuestas que producen. Las actividades
que se proponen en este trabajo se relacionan con contextos intramatemáticos.
Consideramos por un lado que, estos contextos, posibilitan una mayor “visualización” de
las relaciones algebraicas, y por otro lado que la enseñanza de la matemática no siempre
debe relacionarse a contextos extra matemáticos.
Los problemas no han sido secuenciados en un orden de dificultad creciente, ya que

las actividades se apoyan en las variables enunciadas anteriormente. La dificultad está
relacionada entre otras cosas, con las conceptualizaciones que cada niño vaya elaborando,
el dominio que posea del campo numérico y de las operaciones, la familiaridad o no con el
tipo de tarea solicitada y de los saberes que disponga para enfrentarla.
Hablamos de problemas ya que consideramos que este tipo de actividad favorece el

proceso de aprendizaje, desafía al alumno, promueve el intercambio de opiniones y la
interacción entre los sujetos. Esto será posible, siempre y cuando, el docente favorezca la
circulación y utilización de saberes pertinentes para la producción de nuevos
conocimientos matemáticos en el aula.
Como docentes, la observación e interpretación de los procedimientos que los niños

ponen en juego en la resolución de los problemas nos permite conocer las
conceptualizaciones que van adquiriendo. Por otro lado, las intervenciones que estos
vayan realizando a lo largo del proceso, contribuirán a promover un trabajo autónomo en
los alumnos/ as.
10
El contexto es un conjunto de elementos que han sido combinados para obtener una mayor comprensión. en este caso las
sentencias e igualdades numéricas son un contexto que favorece a los alumnos a que comiencen a establecer relaciones entre
números, operaciones y expresiones.

A partir de los problemas que hemos propuesto, intentamos ir aproximándonos al
significado del signo igual como expresión de equivalencia y al trabajo algebraico escolar,
teniendo en cuenta los saberes que los niños tienen sobre la suma y la multiplicación, para
poder utilizarlos como herramienta para la resolución de los mismos.
Actividades propuestas
Actividad N° 1
Consigna: Decidir y fundamentar si las siguientes igualdades son verdaderas o

falsas.
a. 46 + 44 = 45 + 45 g. 30 x 8 = 15 x 2 x 8
b. 35 + 23 = 23 + 35 h. 45 x 6 = 9 x 6 x 5
c. 28 + 23 = 23 + 29 i. 50 x 8 = 51 x 7
d. 43 + 51 = 44 + 50 j. 30 x 8 = 15 x 16
e. 18 + 9 + 18 = 36 + 9 k. 20 x 2 = 40 x 1
f. 62 + 15 =63 + 16 l. 1x1x1x1x1x1=6x1
Actividad N° 2
Consigna: completar las siguientes igualdades numéricas para que sean

verdaderas. Justificar la respuesta.
a. 43 + = 44 + 50 d. 8 + + 9 = 16 + 9
b. 30 x = 8 x 30 e. 72 x =9x8
c. 30 x = 15 x 16 f. x 30 = 30
Actividad N° 3 (Adaptación de una actividad propuesta por Bárbara Brizuela11)
Para la presentación de la actividad y el planteo de la situación se seleccionaron dos

cajas grandes con tapa (iguales en tamaño, forma y color) a las cuales se les colocó
11
Brizuela, Bárbara; Schliemann, Analucía, (2008), Alumnos de diez años de edad resolviendo ecuaciones lineales.
cantidades iguales de caramelos, tres cajas pequeñas con tapa (iguales en tamaño, forma
y color) con cinco caramelos adentro y once caramelos sueltos.
La consigna se realizará en forma oral de la siguiente manera:
“Aquí tenemos cajas. Cajas grandes, pequeñas y caramelos sueltos. Las cajas
grandes tienen la misma cantidad de caramelos. Las cajas pequeñas tienen la
misma cantidad de caramelos, pero menos que las cajas grandes. Les aseguramos
que: una caja grande, dos cajas pequeñas y 3 caramelos sueltos tiene la misma
cantidad de caramelos que una caja grande, una pequeña y 8 caramelos sueltos.
No le vamos a pedir que cuenten los caramelos para saber cuántos hay, pero si les
vamos a preguntar cuántos caramelos hay en cada una de las cajas pequeña”
.Ilustración 1
Ilustración 1
Al momento de seleccionar el problema de la actividad Nº 3 nos remitimos a la

adaptación de un problema diseñado por Bárbara Brizuela y Analucía Schiemann y que
forma parte de una indagación sobre los modos en que los alumnos de 10 años resuelven
ecuaciones lineales. De los problemas que conforman dicha investigación hemos
seleccionado este, ya que en primer lugar resulta un ejemplo representativo del trabajo
algebraico, porque presenta variables e incógnitas a ambos lados del signo igual, en
segundo lugar, pues para la resolución del mismo son necesarias la manipulación de
incógnitas, aunque no resulta indispensable su escritura formal y por último el enunciado
no es por escrito sino en forma oral representado acompañado de material concreto.

Anticipaciones
Correspondientes a la actividad n° 1
Situación Anticipación
46 + 44 = 45 + 45 Aritméticas Fundamenta la igualdad

mediante el cálculo aritmético de
Afirma que es las operaciones y la obtención de
correcta porque: los resultados de ambos términos
y su comparación, ya sea a través
del algoritmo o mediante cálculos
mentales.
Realiza cálculos parciales de las

unidades de cada término (6 +4)
mixtas (5+5), pero no realiza este cálculo
con las decenas, ya que
fundamenta la equivalencia entre
ellas.
Algebraicas Fundamenta a partir de a + b = (a-1) + ( b-1)

estrategias de compensación
entre ambos términos de la
sentencia numérica.
35 + 23 = 23 + 35 Aritméticas Fundamenta la igualdad

mediante el cálculo de las
operaciones y la obtención de los
Afirma que es resultados de ambos términos y
correcta porque: su comparación, ya sea a través
mentales.
Mixtas Realiza cálculos parciales de las

unidades de cada término (5 +
3), pero no realiza este cálculo
con las decenas, ya que
fundamenta la equivalencia

entre ellas.
Algebraicas Fundamenta a partir de a+b=b+a

explicaciones que refieren la
propiedad conmutativa de la
suma.
18 + 9 + 18 = 36 + 9 Aritméticas Fundamenta la igualdad

Afirma que es operaciones y la obtención de los
correcta porque:
resultados de ambos términos y
su comparación, ya sea a través
mentales (repertorio aditivo)
Mixtas Realiza cálculos parciales (18 +

18) por algoritmo o mediante
cálculos mentales, pero no
considera al 9 dentro del cálculo
al reconocer la equivalencia entre
lo términos.
Algebraicas Fundamenta a partir de (a + b) + c = d + c

explicaciones que refieren a la
propiedad asociativa de la suma.
30 x 8 = 15 x 2 x 8 Aritméticas Fundamenta la igualdad

Afirma que es
correcta porque: resultados de ambos términos y
mentales (repertorio
multiplicativo).
Mixtas Realiza cálculos parciales (15x2)

por algoritmo o mediante
al reconocer la equivalencia entre
los términos.

Algebraicas Fundamenta a partir de axb=½ax2xb
explicaciones que refieren a la
propiedad asociativa de la
multiplicación. 30 = 15 x 2 y
reconocer la equivalencia del 8
entre ambos términos.
30 x 8 = 15 x 16 Aritméticas Fundamenta la igualdad

Afirma que es operaciones y la obtención de los
multiplicativo).
mixtas Por las características de las

sentencias, no se evidencia la
posibilidad de estrategias mixtas.
Algebraicas Fundamenta a partir de a x b = ½ a x 2b

estrategias de compensación
entre ambos términos de la
sentencia numérica.
20 x 2 = 40 x 1 Aritméticas Fundamenta la igualdad

Afirma que es
multiplicativo).
Mixtas Realiza cálculos parciales (20 x 2)

por algoritmo o mediante
al reconocerlo como elemento
neutro de la multiplicación.

Algebraicas Fundamenta a partir de la ½ax2=ax1
identificación del elemento
neutro de la multiplicación y/o a
través de estrategias de
compensación.
Aritméticas Realiza el cálculo 44 + 50 y busca por diferencia (94 –
43) el número faltante.
43 +.... = 44 + 50
Mixtas
Algebraicas Identifica al número 43 como 44 - 1 y obtiene el

número faltante por compensación: 50 +1.
Aritméticas Realizan los cálculo parciales en ambos términos (8 +

9) y (16 + 9) y hallan por diferencia (25 – 17) el
8 + …. +9 = 16 + 9
número faltante.
Mixtas Identifican al número 9 como elemento en ambos

términos de la igualdad y hallan el número faltante
por diferencia (16 – 8).
Algebraicas Identifican al número 9 como elemento en ambos

términos de la igualdad e identifica al número 8 como
½ de 16.
Aritméticas Realizan el cálculo ( 30 x 8) y obtiene el número

faltante a través de cálculos algorítmicos más o
30 x …...= 8 x 30 menos controlado tanteo
Mixtas
Algebraicas Identifican al número 30 como elemento en ambos

términos de la igualdad e identifica el número
faltante por la propiedad conmutativa de la
multiplicación.
Aritméticas Realizan el cálculo (9 x 8) y hallan por cálculo

algorítmico, con mayor o menor control, el número

72 x …...= 9 x 8 faltante.
Mixtas Identifican al número 72 como elemento equivalente

a 9x8 en ambos términos de la igualdad y hallan por
cálculo algorítmico, con mayor o menor control, el
número faltante.
Algebraicas Identifican al número 72 como elemento equivalente

a 9x8 en ambos términos de la igualdad e identifica el
número faltante al elemento neutro de la
multiplicación.
Aritméticas Realizan el cálculo (15 x 16) y encuentran por cálculo

30 x ….. = 15 x 16 faltante.
mixtas Identifican al número 30 como el doble de 15 y

buscan por cálculo algorítmico, con mayor o menor
control, el número faltante.
Algebraicas Identifican al número 30 como el doble de 15 y hallan

el numero faltante calculando la mitad de 16
Aritméticas Hallan por cálculo algorítmico, con mayor o menor

control, el número faltante.
…... X 30 = 30
Mixtas Identifican al número 30 como elemento en ambos
términos de la igualdad y hallan por cálculo
faltante.
Algebraicas Identifican al número 30 como elemento equivalente

en ambos términos de la igualdad e identifica el
número faltante al elemento neutro de la
multiplicación.

En relación a este problema se espera que los niños, en un principio, apelen a
estrategias provenientes del trabajo aritmético que vienen realizando en la mayoría de las
actividades áulicas, entre ellas podemos nombrar:
● Que soliciten la apertura de las cajas presentadas para realizar un conteo

efectivo de los objetos que se encuentran dentro de cada caja.
● Que otorguen a las cajas cantidades aleatorias, con o sin control en relación
con el tamaño de las cajas y respetando o no la relación de equivalencia entre
cajas iguales.
● Que identifiquen las cajas grandes como cienes, las cajas pequeñas como
dieces y a los objetos “sueltos” como unos.
Otro escenario posible es que los niños apelen a estrategias, que en las actividades
anteriores denominamos mixtas, que involucra tanto procedimientos aritméticos como
relaciones algebraicas. En relación a este tipo de procedimientos anticipamos, por
ejemplo, que los niños identifiquen las cajas grandes en ambos términos de la
representación de la sentencia, como objetos equivalentes y no sean tenidos en cuenta al
cumplir la misma función en ambos términos.
En referencia a anticipaciones más próximas al trabajo algebraico se espera que los

niños identifiquen la equivalencia entre la caja grande y una caja pequeña en ambos
términos de la representación de la sentencia. Ilustración 2
Ilustración 2
También se podría esperar que establezcan una “nueva” relación entre: una caja
pequeña y tres objetos sueltos como equivalente a ocho objetos sueltos. Ilustración 3

Ilustración 3
Segunda etapa: Análisis

Sobre el desarrollo de la clase y los cambios en la planificación
Primer encuentro
Nuestra clase se desarrolló con pocos alumnos, pero suficientes para llevar a cabo
nuestra indagación.
A cada grupo de dos alumnos se le entregó una hoja oficio con la consigna y las
sentencias a resolver. La docente refuerza la misma en forma oral. Luego los tres docentes
que estaban en grupos distintos tuvieron que hacer hincapié en la consigna ya que en un
primer momento los alumnos insistieron en resolver encontrando los resultados, como
habíamos anticipado, en forma mental o por medio del algoritmo.
Una vez finalizada la tarea grupal se retiraron los trabajos a los alumnos y se preparó
el espacio para llevar adelante una puesta en común.
Originalmente se había planificado transcribir en el pizarrón las seis sentencias

seleccionadas para la puesta en común con la misma estructura con el que fueron
trabajadas por los alumnos. Con respecto a esta instancia, es importante destacar que
hubo una modificación de último momento y fue la siguiente:

Ilustración 4
Se seleccionaron seis de las sentencias trabajadas en clase y las mismas no fueron

presentadas en el pizarrón tal cual las tenían en la hoja oficio. Los términos que
conforman la sentencia fueron separados como lo indica la Ilustración 4 para que los
alumnos puedan unirlas y a partir de ahí poder hacer explícito las razones de esa unión,
estableciendo las relaciones de equivalencia que se dan entre ellas.
Tomamos esta decisión para cambiar la dinámica de la clase y poder observar si ellos
podían armar las sentencias equivalentes.
La decisión de seleccionar las sentencias para la puesta en común responde, en

primer lugar, a no repetir las propiedades y relaciones puestas en juego, para aprovechar
al máximo el tiempo que restaba de la clase y dar espacio para que todos puedan dar
cuenta de lo realizado abriendo de esta forma el debate.
Una vez unido cada término con su equivalente, el mismo fue transcrito a otro
pizarrón para que cada alumno con su grupo diera inicio a su trabajo de argumentación.
Segundo encuentro
Para llevar adelante la segunda clase de la indagación tuvimos que replantearnos los
ejercicios que ya teníamos elaborados desde el comienzo de la indagación, así como su

organización. Esto se debió a los datos relevados en la primera clase, que pasamos a
detallar:
En aquel momento pudimos vislumbrar que algunos alumnos apelaron a la

resolución de los cálculos, hallar los resultados -en algunos casos por medio del algoritmo
tradicional- y decidir sobre la sentencia, Para otros alumnos, la intervención docente
posibilitó poner en juego relaciones y propiedades que los llevó a la resolución de las
sentencias sin apelar a la búsqueda del resultado de cada cálculo y en dicha clase surgió
un situación que no tuvimos en cuenta en nuestras anticipaciones y fue la que nos llevó a
modificar la segunda clase.
Esta última observación refiere al lugar que ocupa el elemento neutro de la

multiplicación en las sentencias. Aquí hemos observado que ante la siguiente sentencia
20 x 2 = 40 x 1 , los alumnos enuncian que todo número multiplicado por 1 da el mismo
número, interpretamos que los niños identifican en la sentencia la función del elemento
neutro en la multiplicación; pero ante la presentación de 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 = 6 x 1 no
apelaron a la propiedad del elemento neutro, sino a multiplicaciones parciales del
término, sentenciando que esta igualdad era verdadera.
Ante estas cuestiones fue que decidimos modificar la segunda clase de la siguiente
manera: En primer lugar, nos parecía importante comenzar la clase retomando la puesta
en común de la primera clase, por el tiempo transcurrido entre el primero y segundo
encuentro (dos semanas) en el cual los niños estuvieron realizando trabajos matemáticos
relacionados con otros contenidos curriculares y en el primer encuentro se produjo un
ausentismo importante por razones climáticas. Para ello se armaron tres sentencias en
base a las propiedades de las operaciones y relaciones que podrían poner en juego, y de
estructura similar a las trabajadas en la actividad n°1: Conmutativa de la suma 18 + 32 =
32 + 18, Asociativa de la multiplicación 6 x 4 x 98 = 12 x 98 x 2, y estrategia de
compensación 57 + 28 = 56 + 29
Cada sentencia fue presentada en el pizarrón en forma separada para que los
alumnos/as las unan, es decir, establezcan la relación de equivalencia que se dan en cada
una ellas y que expliciten las razones.
En un segundo momento, y en búsqueda de respuestas a esas preguntas que nos

hacíamos con respecto al elemento neutro, se presentaron en el pizarrón las siguientes
sentencias: 20 x 2 = 40 x 1 , 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 = 6 x 1 , 1 x 1 x 1 = 5 x 1 con la
intención de indagar sobre nuevas situaciones y analizar con mayor detenimiento cuál es

la concepción que tienen los niños sobre el elemento neutro de la multiplicación. La
consigna fue dada oralmente y es similar a la de la actividad N° 1 “Decidir y fundamentar
si las sentencias son verdaderas o falsas”. Las mismas se discutieron en el pizarrón.
Finalizado el debate, se da comienzo a la actividad N° 2.
Se les entrega a los niños una hoja donde figuran impresas la consigna del trabajo y
las sentencias que se les solicita completar. Los niños trabajan en grupos de dos y los
docentes se incorporan a los grupos de trabajo con la intención de observar y registrar el
trabajo de los niños. Finalizada la actividad se retiran los trabajos de los niños para su
posterior análisis. Sobre la actividad N° 2 no se realiza puesta en común.
Para la realización de la actividad N° 3, la docente encargada de presentar el

problema ubica sobre el escritorio y a la vista de todos los niños el siguiente material: 2
cajas grandes, 3 cajas pequeñas y 11 caramelos “sueltos”. Procede a explicitar las
características de las cajas grandes y pequeñas, plantea la equivalencia y presenta la
consigna en forma oral “¿Cuántos caramelos hay en cada caja pequeña?”, los niños
participan en la actividad en forma oral y fundamentan sus respuestas, las cuales se
ponen a consideración del grupo12.
Sobre las modificaciones en la “mirada” del objeto de estudio
Durante el proceso de planificación y organización del trabajo se fueron

produciendo cambios en la mirada del objeto de indagación. Nuestra perspectiva inicial
estaba puesta en “la comprensión del signo igual como expresión de equivalencia” por
pare de los alumnos. Esta primera mirada nos enfrentó con la dificultad de identificar
indicadores de la comprensión que los niños poseen sobre un objeto matemático.
Sabemos, como docentes, que aquello que los niños muestran en sus producciones no
siempre es representativo de la comprensión y que la interpretación que realiza el
docente de las mismas puede no estar en “sintonía” con el sentido que los alumnos
otorgan a su producción.
Si bien nuestra indagación surge en relación al signo igual y el valor operacional que
los niños han construido en torno a él, la indagación nos muestra, como desarrollaremos
más adelante, que la relación de equivalencia excede al signo. Lo simbólico deja de ser el
eje central de nuestra indagación dando paso al trabajo en torno a las relaciones que se
12
El análisis en profundidad de esta situación se desarrolla en el Episodio 1.

establecen entre los números (relacional) y los modos en que los niños explicitan y
fundamentan esas relaciones. El significado del signo igual no es objeto que se pueda
adquirir intuitivamente o mediante la explicación del docente. El trabajo con igualdades y
sentencias numéricas irá construyendo el significado relacional del signo igual, así como la
interpretación operacional del mismo. Las dificultades que fueron apareciendo tuvieron
que ver con esta concepción que los alumnos vienen construyendo desde los primeros
grados con respecto al signo igual: “a la derecha del mismo solo es posible un resultado”
que deviene de la realización de una operación aritmética, a esto nos referimos con valor
operacional del signo igual.
A partir de lo antes dicho surge una segunda mirada sobre el objeto de estudio ya no
centrada en la comprensión de los niños sino en el tipo de tarea. Comenzamos a pensar
que la resolución y construcción de igualdades y sentencias numéricas posibilitaría
generar condiciones para que los alumnos se involucren en el trabajo algebraico en torno
a la noción de equivalencia.
Sobre las intervenciones docentes
Las intervenciones docentes tienen un lugar preponderante ya que tiene como

objeto promover un trabajo autónomo por parte de los alumnos/as, los intercambios
necesarios entre ellos y con el docente y promover una mayor explicitación y
fundamentación por parte de los chicos del trabajo realizado.
Esto puede evidenciarse en el trabajo de indagación realizado, ya que los niños/as

han puesto en juego conocimientos que ya poseían para lograr identificar leyes, criterios y
reglas con el objetivo de resolver las situaciones que les fueron propuestas. En cada grupo
y en la puesta en común el docente hizo circular los conocimientos para que interactúen
en el aula.
Debemos considerar que todos los niños comenzaron a resolver la actividad

apelando al cálculo del resultado de las operaciones que intervienen en cada sentencia.
Podemos en este momento pensar en el rol del docente dentro de la clase. Las
intervenciones docentes fueron, en este caso, las que posibilitaron que los niños realicen
un trabajo exploratorio y comiencen a establecer otras relaciones, apoyados en prácticas
que podemos asociarlas a las algebraicas. Es por esto que consideramos que la actividad
propuesta no es un modelo que por sí solo posibilite a los niños el establecimiento de
relaciones algebraicas, pero si es un tipo de trabajo que bajo ciertas decisiones asociadas a
la gestión de la clase permite la producción de diferentes relaciones, algunas de ellas
vinculados al trabajo algebraico escolar.
“¿Por qué al hacer la cuenta da el mismo resultado?, “Fijate si podés decir si da igual
sin hacer la cuenta” son dos intervenciones cuya intención es producir en los niños otro
tipo de procedimiento. Estas intervenciones apuntan a la explicitación de las razones, la
primera a entenderlas y la segunda como herramienta de anticipación. Ambas
intervenciones tienen como intención que los niños se vayan vinculando con distintos
aspectos de la equivalencia.
Algunas de las relaciones que se les pide que establezcan, fueron trabajadas en años
anteriores, sin embargo, es posible que no hayan tenido, hasta el momento, la
oportunidad o la necesidad de explicitar el porqué de esta relación, simplemente porque
no se le pidió que la expliciten.
Otro hecho interesante de ser analizado surgió a partir de las primeras

intervenciones docentes, tras la “presión” inicial por parte de los docentes, para que los
niños no apelen a los cálculos del resultado para la resolución de la actividad, los niños
abandonaron la cuenta rápidamente.
Sobre el trabajo con igualdades y sentencias numéricas en el aula.
El trabajo con sentencias e igualdades numéricas mostró que los alumnos/as pueden
verbalizar y mejorar la comprensión del símbolo y contribuye a fomentar la observación
de la totalidad de la igualdad, poniendo en juego relaciones y propiedades matemáticas
que no siempre son explicitadas en el aula.
La siguiente extracción corresponde al episodio 2 e intenta dar cuenta de lo

mencionado en el párrafo anterior.
En el ejercicio c., la sentencia propuesta es falsa: 28 + 23 = 23 + 29 y corresponde a

la siguiente estructura a + b = b + c, siendo a ≠ c.
Las niñas fundamentaron:

Los niños establecieron relaciones entre los cálculos de cada término, entre
cantidades de un mismo término e incluso entre las cantidades de términos distintos, esto
es posible ya que consideran a la sentencia como una totalidad. Las relaciones que
identifican son otro indicador del pensamiento relacional en los niños cuando, sin la
necesidad de realizar cálculos, establecen relaciones y construyen fundamentaciones
basadas en las cantidades que intervienen en cada término, su comparación, y el
conocimiento del funcionamiento de las operaciones, en este caso la suma.
El trabajo con sentencias numéricas genera la necesidad, al menos en un grupo, de

nombrar de alguna manera a los términos de las sentencias con las cuales estaban
trabajando para poder identificarlas. Los alumnos se referían a los términos como: “esta
parte”, “esta otra parte”, “este lado” o “el otro lado”, “este lugar” y “aquel lugar”. Estos
múltiples “nombres”, parecería, los llevó a buscar uno en común para que, de alguna
manera, todos los de ese grupo pudieran identificar a qué hacía referencia. Fue así que
surgió la palabra TÉRMINO para nombrar a cada una de las partes que constituyen una
sentencia, tanto a la que se encuentra “a la derecha” del símbolo igual y como “a la
izquierda”. ¿Cómo surgió? Surgió la necesidad de un nombre y el docente lo aportó.
Consideramos que, en este tipo de tarea, centrado en igualdades y sentencias

numéricas, se podrían producir fenómenos que abonan al concepto de equivalencia.
Desde una perspectiva didáctica, los niños desplegaron procedimientos que, partiendo de
las relaciones aritméticas y un valor operacional del signo igual, los fue acercando al
concepto de equivalencia. A estos múltiples procedimientos intermedios los hemos
denominado mixtos. Definimos a las estrategias mixtas como aquellas en las cuales los
niños no apelan únicamente a la comparación de los resultados para fundamentar la
equivalencia entre dos términos de una sentencia numérica y comienzan a utilizar
estrategias más ligadas a lo algebraico, validándolas a partir del funcionamiento del
sistema de numeración y de las propiedades de las operaciones.
Veamos una comparación entre estrategias vinculadas al trabajo aritmético, mixto y

algebraico.

18 + 9 + 18 = 36 + 9 Aritméticas Fundamenta la igualdad mediante el cálculo de 18 + 9 + 18 = 45
las operaciones y la obtención de los resultados
Afirma que es de ambos términos y su comparación, ya sea a 36 + 9 = 45
correcta porque: través del algoritmo o mediante cálculos
45 = 45
mentales (repertorio aditivo)
Mixtas Realiza cálculos parciales (18 + 18) por algoritmo 18 + 18 = 36

o mediante cálculos mentales, pero no considera
al 9 dentro del cálculo al reconocer la 36 + 9 = 36 + 9
equivalencia entre los términos.
Algebraicas Fundamenta a partir de explicaciones que (a + b) + c = d + c

refieren a la propiedad asociativa de la suma.
Siendo d = (a+b)
Sin embargo hemos tenido el cuidado de no sobreinterpretar las producciones y las

fundamentaciones de los niños, al reconocer que cuando estos, frente a la sentencia 35 +
23 = 23 + 35, no realiza el cálculo y argumenta que: “son los mismos números solo están
cambiados (el orden de la cuenta)” o “es la misma cuenta”, no necesariamente podemos
interpretar que el niño está pensando en la propiedad conmutativa de la suma o, en
cambio, remite a su conocimiento sobre el funcionamiento de la operación suma. Sin
embargo, este ejemplo sería un indicativo de que el niño se está alejando de los
procedimientos aritméticos y comienza a pensar a los números y a las sentencias en
términos de relaciones. Aclaramos que este tipo de fenómenos no indica que el niño ha
comprendido la equivalencia, no existe un momento en el que podemos considerar que
los niños han arribado al concepto de equivalencia, sino que se encuentra en un camino
hacia su identificación.
Otro ejemplo de este fenómeno es la utilización de estrategias de compensación.

Cuando a los niños se les propuso que determinarán el valor de verdad o falsedad de la
siguiente sentencia 46 + 44 = 45 + 45, los niños le otorgaron un valor de verdad a la
sentencia fundamentando que “estoy haciendo la misma cuenta, por eso, no las tengo
que hacer (a las cuentas), porque dan lo mismo”, aunque los números son distintos en
ambos términos, ellos apelaron a un recurso algebraico: la compensación13.
13

Pensamos que cualquier indagación “abre puertas” y no siempre pueden anticiparse
todas.
Durante el desarrollo de la actividad N° 2, los niños que habían participado de la

actividad N° 1 le explicaban a sus compañeros ausentes en el encuentro anterior, que la
actividad debía realizarse “sin hacer cuentas”
Consideramos que los niños abandonaron el cálculo de los resultados de las

operaciones no únicamente como parte del tipo de tarea solicitada sino también en
respuesta a una necesidad de fundamentar desde las distintas relaciones que él mismo
establece y de las cuales posee el control. Tener más control brinda mayor seguridad
sobre lo realizado. Los cálculos algorítmicos que posibilitan la obtención de un resultado
de una operación son una construcción histórica, una convención, que terminan
ocultando las relaciones y las propiedades que la fundamentan. En la búsqueda de un
resultado de una operación aritmética intervienen distintas propiedades, pero estas no
siempre son objeto de reflexión en la clase.
El tipo de tarea propuesta en esta indagación les exigió a los niños la toma de
decisiones sobre las relaciones que deberían ser puestas en juego. Este nivel de dominio
generó momentos de producción donde ellos establecen relaciones, las utilizan con cierto
nivel de certeza y son objeto de reflexión. Producir en matemática implica brindar la
oportunidad de vincularse con el propio trabajo matemático, propone un modelo desde el
cual pensar la enseñanza como un proceso centrado en la producción de los
conocimientos matemáticos en el ámbito escolar. Acordamos con Sadovsky (2005) que
producir conocimiento supone tanto establecer nuevas relaciones, como transformar y
reorganizar otras. En todos los casos, producir conocimiento también implica validarlo
según las normas y procedimientos aceptados por la comunidad matemática en la que
dicha producción tiene lugar14.
Otra situación que nos resulta interesante destacar se refiere a las aparentes
contradicciones entre las explicaciones que surgen en los puntos k y l al fundamentar el
funcionamiento del elemento neutro en la multiplicación.
14
k. 20 x 2 = 40 x 1 l. 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 = 6 x 1
En ambos casos los niños decidieron que las sentencias son verdaderas. Al referirse
a los términos 40 x 1 y 6 x 1 los niños, enunciaron la propiedad del elemento neutro en
la multiplicación: “todo número multiplicado por 1, da el mismo número”, sin embargo al
referirse a la sentencia 1x1x1x1x1x1= le otorgaron el valor de 6, es decir, interpretamos
que tratan al término como suma de los números que forman el término.
La propiedad se construyó en la trayectoria escolar del niño, pero, su identificación

en este tipo de sentencias se ve desdibujada. No es lo mismo tratar la “idea” que existe la
propiedad y utilizarla en situaciones elaboradas con el fin de identificar si se cumple o no,
que decidir de manera autónoma apelar a dicha propiedad, entre otras muchas, para
resolver una sentencia, cuando la misma no se asocia directamente con la sentencia dada.
Este tipo de actividad (multiplicaciones sucesivas del mismo número,

compensaciones) serían un tipo de práctica basada en relaciones algebraicas, que,
sostenida en el tiempo, podría aportar a una mayor comprensión de las operaciones y de
sus propiedades.
Con respecto a la resolución de la última actividad de la indagación denominada “las

cajas”, esta resultó sorpresiva y grata para este grupo de docentes (Ilustración 5). El
docente a cargo de realizar la consigna en forma oral no había terminado de realizar la
exposición cuando un grupo de alumnos/as ya por lo bajo susurraban la respuesta
correcta. Cuando se les solicitó que argumentaran el resultado lo pudieron explicitar sin
dificultad15.
Los conocimientos que estos alumnos/as poseen y el trabajo con sentencias

numéricas fueron insumos para la resolución del problema con las cajas. Ellos han
establecidos relaciones entre las expresiones a ambos lados del signo igual, sin necesidad
de realizar explícitamente cálculos.
Este tipo de tarea favorece el despliegue de un tipo de “pensamiento relacional”

que permite experimentar alternativamente con dos o más conceptos o ideas
matemáticas para considerar las relaciones que entre ellos puedan existir. Estas relaciones
15
El análisis en profundidad de esta situación se desarrolla en el Episodio Nº 1.

posibilitan la toma de decisiones para la resolución del problema. La siguiente extracción
corresponde al episodio 1 e intenta dar cuenta de lo mencionado en el párrafo anterior.
Ilustración 5
Docente: no los voy hacer contar los caramelos para saber cuántos hay, pero si les
voy a preguntar cuántos caramelos hay en una de estas chiquitas.
Alumnos/as: 5 cinco.
Docente: (asombrada), bien, pero quiero saber por qué, levanten la mano y quiero
escuchar.
Pablo: porque si ahí hay 8 (se refiere a los sueltos) es lo mismo que en la cajita
chiquita que hay 5 más los 3 sueltos. Las cajas grandes no las tomamos en cuenta.
Docente: ¿están de acuerdo?
Alumnos/as: si
Rocío: si, es lo mismo, está bien lo que dice Pablo pero yo lo digo así: porque si en
dos cajas chicas y una grande y 3 caramelos quitas los 3 caramelos que están allá, a
los 8 (hace referencia a los sueltos, los señala con el dedo) quedan 5, entonces en
cada caja pequeña hay 5 y quedan 3 caramelos sueltos.
Consideramos que Rocío apela a la utilización de otros datos y otras relaciones,

distintos de los de Pablo, para fundamentar. 16
Este tipo de prácticas que nosotros las asociamos con las algebraicas promueven,
por un lado, la búsqueda de patrones, relaciones y propiedades matemáticas que
16
El análisis en profundidad de esta situación se desarrolla en el Episodio Nº 1
enriquecen el aprendizaje de la aritmética dando un mayor grado de generalidad en su
pensamiento y aumentando su capacidad de expresar generalidades, y por otro, el
desarrollo de un trabajo de creciente autonomía.

Análisis de tres episodios
Episodio 1
“Oportunidades que otorgan poder” por Cejas Adriana

La segunda clase se inicia con el siguiente diálogo entre Carlos y Franco. Es
pertinente aclarar que Franco no estuvo presente en la primera clase, por tal motivo,
Carlos que sí la había presenciado, le explica a su compañero de que se trata la tarea.
Carlos: ¡esta bueno! Lo tenemos que hacer sin hacer cuentas.
Franco: ¿sin hacer cuentas?
Carlos: tenemos que mirar los números… buscar en los números y después
escribir como lo hicimos.
¿Por qué para Carlos “esta bueno” este tipo de tarea? ¿Qué se movilizó en el niño
para expresar, implícitamente, este deseo de: “vení Franco, hagámoslo juntos”? ¿Qué
sucedió en esa primera clase para que diga que la actividad “esta buena”? ¿Cuáles fueron
los procesos que contribuyeron a construir y estructurar esta situación de
empoderamiento en Carlos?
Si releemos con atención el dialogo entre Franco y Carlos, este da cuenta en un

primer momento que va a “comenzar” a hacer algo, ese “comenzar”, no es otra cosa que
ponerse en acción. Es evidente, que Carlos se hizo dueño de algo en la primera clase que
lo movilizó para decir que ese tipo de tarea estaba “buena” y porque está “buena”
incentiva a su compañero para que juntos trabajen en la clase 2.
En este análisis voy a hipotetizar en torno a diferentes aspectos del trabajo que
pudieron haber colaborado en desarrollar en este alumno una posición de
empoderamiento.
Según la Real Academia Española: empoderamiento significa: Hacerse dueño de

algo, ocuparlo, ponerlo bajo su poder.

Haciendo un breve recorrido por mi experiencia como alumna primero, y luego
como docente, podría decir que, en la mente de los niños y algunos adultos, durante el
proceso de enseñanza aprendizaje es al docente a quien le toca la parte activa, es el que
debe “hacer” para que los alumnos/as “aprendan”. Es el que históricamente tiene el
poder sobre el saber. También, si preguntamos a cualquier persona “¿para qué estudias?”,
seguramente varias de ellas responderían: “y porque no me queda otra”, “porque es
obligación”, “para conseguir un buen empleo”, “porque mi mamá me manda”; si bien
conseguir un buen empleo le otorga valor al estudio, en el caso que estoy analizando hago
referencia al saber cómo “placer” como “deseo” y no como una obligación, como una
imposición.
Es intención de este trabajo mostrar una experiencia donde el “saber” se carga de

sentido, de placer, de deseo por “aprender”. Aquí Carlos se apropia del conocimiento
porque es el protagonista de la construcción del mismo.
El saber aquí construido está relacionado con el concepto al que hace referencia B.
Charlot (1997) “La relación con el saber constituye una forma de relación con el mundo”; la
idea de saber involucra la de sujeto, un sujeto en relación con otros, confrontando con
otros sujetos y con él mismo en la producción del saber. Apoderarse de “saber” da
seguridad personal y dominio de ese mundo en donde vive.
El autor hace referencia a la palabra “relación” para marcar lo exterior, el sujeto se

relaciona con algo que está por fuera de él, “el mundo”. Esta relación, con el mundo, es en
forma general pero también en forma particular (espacios, lugares, medios) en donde el
niño vive y aprende. Con esto, me estoy refiriendo a que el niño aprende en diferentes
lugares, pero algunos de ellos solo tienen como función específica enseñar, son espacios
destinados para que ellos puedan aprender.
La relación con el saber involucra una actividad del sujeto en ese mundo y también
relación con el tiempo. Esto es comprender que para “aprender” es necesario un lugar, un
momento, diferentes condiciones de tiempo y personas comprometidas con el enseñar,
como lo menciona B.Charlot (1997) “personas que ayuden a aprender”. Me detengo, unos
instantes, en esta cita porque “ayudar a aprender” no es otra cosa que “compartir el
poder”, ese poder del que solo el docente era dueño. Con esto no desestimo la palabra
“enseñar”, no es mi intención, pero para aquellos que tuvimos experiencias en donde el
saber solo era propiedad del docente la frase “ayudar a aprender” parecería dotar de otro
significado a la palabra “enseñar” desterrando de alguna manera aquel viejo concepto.

A lo antes expuesto y como he mencionado en párrafos más arriba no podemos
pensar a un sujeto sin sus deseos, estos se hacen presente cuando los alumnos han tenido
la experiencia del placer por aprender y saber, esto es lo que realmente empodera.
Primera clase.
El siguiente grupo está integrado por Priscila, Milena y Carlos.
Docente: (entrega a cada grupo las actividades) Lean las consignas. Tienen
que decir si las igualdades son verdaderas o falsas. Tienen que fundamentar,
explicar, decir, ponerse de acuerdo, charlar entre ustedes.
Alumnos: 46+44= 45+45
Carlos: 45+45=90
Docente: ¿Cómo sabes eso?
Carlos: porque lo sume recién, 40+40=80 y 6+4=10
80+10=90 y 45+45=90 son verdaderas
Docente: y si yo les dijera que quiero que me cuenten por qué son iguales
pero sin hacer cuentas ¿Cómo lo harían? Ya saben que son iguales. Sin hacer
cuentas ¿cómo explicarían que son iguales? Busquen en los números.
En un primer momento los alumnos apelan al cálculo, lo resuelven por medio de una
cuenta. Pero la intervención docente, si bien no desestima lo realizado por los alumnos,
los moviliza para que se valgan de otros saberes apoyados más en relaciones que en
cálculos. En este punto, determinar el valor de verdad o no de una sentencia desaparece y
se hace visible una nueva tarea.
Que los alumnos se apoyen en otros conocimientos significa reconocer en ellos que
no son cajas para llenar, sino que son sujetos singulares con una historia, con saberes y
deseos. Y que van a la escuela a seguir aprendiendo, pero ya no como meros espectadores

sino como actores, como protagonistas en la producción de nuevos conocimientos para
ellos.
En esta intervención, el docente, se corre del lugar protagónico, se corre del lugar de
poder y desecha el concepto de educación bancarizada, al cual hace referencia Paulo
Freire17(1975), otorgándoles la oportunidad a sus alumnos de ser sujetos activos del
proceso de aprendizaje. Los alumnos/as se apropian de ese lugar de “poder” poniendo en
juego sus saberes.
Ante la primera sentencia, los alumnos/as comienzan la búsqueda, probando,

explorando, verbalizando, conversando entre ellos. Así lo expresan:
Carlos: hay que mirar los números (se toca la pera con sus dedos).ahh!! si al 46
le saco 1 y se lo pongo al 44 , los dos dan 45.
Docente: ¿Cómo? Ustedes ¿están de acuerdo con lo que dice?
Priscila: ¡sí! Porque ese 1 que le saca al 46 se lo sumas al 44; el 46 queda en 45

porque le saco 1 y al 44 le sumo el 1 y queda en 45 y el otro lado ya tiene dos 45.
Carlos: claro.
Docente: ¡bien!
En el diálogo anterior se evidencia en los alumnos el uso del pensamiento relacional.

Y es aquí cuando comienzan a empoderarse en función de decidir qué término relacionan
con cual y qué transformaciones realizar. A su vez, vuelven a decir que este 46 es uno más
que 45 y que el 44 es uno menos que ese 45 y por esto es equivalente. Este tipo de
práctica es muy diferente si la comparamos con hacer una cuenta. Se comienza a
vislumbrar, por un lado, algo de la anticipación y por otro, el tipo de argumento que están
pudiendo producir.
17
Educación bancarizada hace referencia a que es el educador el que deposita en la cabeza del alumno/a los
contenidos que debe aprender.
En la segunda sentencia (b) 35+23 = 23+35, aunque no utilizan los términos
convencionales para nombrar las propiedades, el grupo al que Carlos pertenece puede,
igualmente, fundamentar la veracidad de la sentencia. Así lo enuncian:
Esto va mostrando como paulatinamente se hacen dueños de este hacer y saber

matemático. Aunque aún no tengan disponible la propiedad como enunciado, si utilizan la
misma en “acto” “son iguales, pero con distinta posición”, es la propiedad en la cabeza de
los niños, no saben enunciarla convencionalmente, pero si utilizarla pertinentemente.
Pasadas dos semanas de la primera clase, volvemos a la escuela para poner en

marcha en esta segunda clase la actividad Nº2 y Nº3.
Actividad N° 2
Consigna: completar las siguientes igualdades numéricas para que sean

verdaderas. Justificar la respuesta.
a. 43 + = 44 + 50 d. 8 + + 9 = 16 + 9
b. 30 x = 8 x 30 e. 72 x =9x8
c. 30 x = 15 x 16 f. x 30 = 30

Este grupo de trabajo está integrado por Carlos y Franco.
Ante la primera sentencia, 43 + = 44 + 50 , los niños comienzan a resolver

utilizando como recurso algebraico la compensación18.
Carlos: ves, acá al 50 le sacamos uno y queda en 49, el Nª que falta es 49.
43+49=44+50
Franco: ah!
Carlos: ¡está mal! porque tiene que dar lo mismo en los dos términos.
Docente: ¿hiciste la cuenta, para saber que no da lo mismo?
Franco: ¿no se puede hacer cuentas?
Carlos: ¡no! (responde al docente) Los números en cada término son distintos,
no da lo mismo. Mira seño 43+49 es distinto de 44+50. Porque a 49 si le saco 1 para
dárselo a 43 y se forme en 44 y el 49 queda en 48 y no es 50 como esta en este
término.
Docente: lo están pensando bien, muy bien, pero no es 49. Sigan intentando.
Franco: es 51, a este le sobra uno para que se lo pase a este (43)
Carlos: ¡claro! ¡Ahora sí! ¡Seño! Ya esta es 51.
Docente: ¿51? me explican por qué creen que es ese nª51.
Franco: a 50 le sumo 1 y queda en 51, a 51 le saco 1 y se lo sumo al 43 y da 44.
Carlos apoyándose en las estrategias que utilizó y le funcionaron en la primera clase,

comienza a poner en juego estrategias de compensación (recurso algebraico). Franco lo
18
La compensación: esta estrategia, y otras vinculadas con las operaciones y sus propiedades será retomado
en el Análisis del Episodio N° 2.
observa atentamente, ya que no estuvo en la primera clase. En un primer momento tiene
claro que el número de la incógnita tiene relación con el 50, resta 1 en lugar de agregar,
pero cuando ve la sentencia completa 43 + 49 = 44 + 50 se da cuenta que el número
hallado no es el adecuado para la resolución de la misma . Aquí, el niño establece
relaciones entre los cálculos de cada término, entre cantidades de un mismo término e
incluso entre las cantidades de términos distintos, esto fue posible ya que consideró a la
sentencia como una totalidad. Sin que se lo solicite comienza a explicitar por qué ese
número (el de la incógnita) no es el que están buscando. Las relaciones que identifica es
otro indicador del pensamiento relacional en el niño, cuando, sin la necesidad de realizar
cálculos, establece relaciones y construye fundamentaciones basadas en las cantidades
que intervienen en cada término, su comparación, y el conocimiento del funcionamiento
de las operaciones, en este caso la suma. Transformar la cuenta en un equivalente
permite comparar, implica una intención en la acción, que uno de los términos de la suma
sea el mismo que uno de los términos de la otra suma.
El niño a través de sus prácticas moviliza los medios y las relaciones necesarias, no
sólo en él sino en su compañero, para resolver lo propuesto por el docente. En este punto
se hace evidente el cambio significativo en el posicionamiento del alumno, este cambio no
está dado solo por las decisiones que toma sino por el modo en que lo hace, hay un
cambio con respecto a su posición en relación a la actividad y esto es potente.
Franco dice cuál es el número que corresponde para resolver la sentencia (51) y es él
quien explica lo que aparece en la foto. En este punto, el tipo de tarea, el trabajo que
realizó Carlos, los saberes de Franco y la intervención docente, ayudaron para que Franco
diera cuenta de lo realizado como si hubiese presenciado la primera clase.

La palabra “termino”
En el diálogo transcripto párrafos más arriba aparece la palabra “término”, voy a

destacar este concepto porque tiene relación con lo trabajado en la primera clase y con el
mismo alumno. Ante la resolución de la siguiente consigna, resultó el diálogo que
transcribo a continuación:
Clase 1
Consigna: decidir y fundamentar si las siguientes igualdades son verdaderas o falsas.
Ítem G e ítem H
G. 30 x 8 = 15 x 2 x 8 H. 45 x 6 = 9 x 6 x 5
30 x 8 = 15 x 2 x 8
Carlos: ¡es verdadera!
Docente: ¿Por qué?
Priscila: a los 8 no los cuento porque son iguales y están en los dos lados.
Carlos: y 15 x 2 es 30, y el 30 esta “acá” y del otro lado (marca con el dedo
cada termino), ¿Cómo puedo decir esto?
Docente: ¿Qué?
Carlos: estos lugares.
Docente: los llamamos “términos”
Carlos utiliza en la clase 2 un nombre que construyó en la clase 1. En esta primera

clase luego de haber trabajado con seis igualdades y realizando en cada una de ellas este
ida y vuelta entre término y término para decidir el valor de verdad o no de cada
sentencia, produjo en el alumno la necesidad de nombrar este “acá” y “acá”.
Es frecuente en el trabajo escolar que los nombres y las convenciones sean

instalados por el docente como parte de la presentación de un tema. Pocas veces es un
objeto necesario, como lo fue en este caso para Carlos en el proceso de comunicación de
las relaciones que se estaban utilizando para decidir la validez de la sentencia. Esta
convención, cargada de sentido, fue recuperada por el propio alumno en la clase
siguiente. Carlos, paulatinamente, se va haciendo dueño de este saber matemático,
apropiándose a través de su acción protagónica de este nuevo conocimiento.
Tercera actividad: las cajas.
Al momento de seleccionar la actividad Nª 3 nos remitimos a la adaptación de un

problema diseñado por Bárbara Brizuela y Analucía Schiemann, que forma parte de una
indagación sobre los modos en que los alumnos de 10 años resuelven ecuaciones lineales.
De los problemas que conforman dicha investigación hemos seleccionado este, porque,
como ya hemos mencionado anteriormente,
 resulta un ejemplo representativo del trabajo algebraico, presenta

variables e incógnitas a ambos lados del signo igual;
 para la resolución del mismo son necesarias la manipulación de

incógnitas, aunque no resulta indispensable su escritura formal;
 el enunciado no es por escrito sino en forma oral acompañado de

material concreto.

Docente: bueno!! Conté los caramelos y yo les aseguro que esta caja grande, estas
dos pequeñas y 3 caramelos sueltos son lo mismo que esta caja grande, una chiquita y 8
caramelos sueltos.
Alumnos/as: (ya murmuran que en las chiquitas hay 5 caramelos)
El desarrollo de esta actividad muestra claramente como este grupo de alumnos/as,

los que estuvieron en la clase 1 y en la clase 2, pudieron despojarse de la necesidad de
realizar “la cuenta” para la obtención del resultado. Esto me permite interpretar el grado
de seguridad que les aporta el argumentar a partir de relaciones y propiedades
matemáticas que ellos mismos van estableciendo.
Es importante destacar que hay una relación entre el tipo de argumento que van
produciendo y la forma de resolver. Si bien están íntimamente ligadas, la tarea desplegada
fuerza, en el buen sentido de la palabra, a los alumnos a que vayan argumentando su
acción. Estas son dos tipos de prácticas diferentes, pero complementarias.
Docente: no los voy hacer contar los caramelos para saber cuántos hay, pero si les voy
a preguntar cuántos caramelos hay en una de estas chiquitas.
Alumnos/as: 5 cinco.
Docente: (asombrada), bien, pero quiero saber por qué, levanten la mano y quiero

escuchar.
Pablo: porque si ahí hay 8 (se refiere a los sueltos) es lo mismo que en la cajita
chiquita que hay 5 más los 3 sueltos. Las cajas grandes no las tomamos en cuenta.
Docente: ¿vos decís que estos 8 es igual a una cajita más 3? Lo muestra gráficamente,
utilizando las cajas y caramelos sueltos.
Pablo: sí
Pablo es un niño que estuvo presente en la primera clase y comienza a argumentar a

partir de las relaciones que fue poniendo en juego. Dice no tener en cuenta las cajas
grandes porque tienen la misma cantidad de caramelos. Con respecto a las cajas pequeñas
argumenta lo mismo, pero aclara que cada 5 caramelos se forma una caja pequeña. En
este punto es interesante destacar que el alumno es quien elige, es quien decide qué
datos identificar para relacionar. Esta selección de datos “tira por tierra” lo dicho por
algunos docentes “los alumnos no saben interpretar los datos de un problema”. Este tipo
de tarea se diferencia de otras ya que deja en manos del alumno la determinación de
algunos de los datos y la decisión sobre qué variables seleccionar y cuáles no.
Cuando el alumno toma decisiones, en algunas oportunidades, podría marcarle el

rumbo a seguir y en otras, aclarar ese rumbo. Sea cual fuere la decisión esta le posibilita
argumentar el porqué de cada una de ellas. Además, está relacionada con el hacer, o el
hacer con la decisión. Cuando uno hace, elige y cuando es protagonista del hacer puede
dar cuenta, puede hacer explícito, puede argumentar porque es protagonista de la
construcción de las relaciones que le permiten arribar a una respuesta. Claramente, para
que todo lo antes dicho sea posible, es necesario de un sujeto que ayude a aprender, de
un sujeto que realice acciones específicas de enseñanza.
Cuando el alumno/a toma decisiones en su hacer matemático estamos hablando de

un poder que ha adquirido. El trabajo relacional obliga a los niños a tomar conciencia del
proceso de selección de datos, así como del modo y pertinencia de su uso.
Docente: ¿están de acuerdo?
Alumnos/as: si
Rocío: si, es lo mismo, está bien lo que dice Pablo pero yo lo digo así: porque si en dos

cajas chicas y una grande y 3 caramelos quitas los 3 caramelos que están allá, a los 8 (hace
referencia a los sueltos, los señala con el dedo) quedan 5.
Docente: ¿vos decís que a los ocho sueltos le separo 3?
Roció: claro, entonces en cada caja pequeña hay 5 y quedan 3 caramelos sueltos.
Docente: ¿acuerdan con ella?
Alumnos: ¡sí!
Rocío en su intervención apela a otros datos, distintos a los de Pablo. Podría haberse
quedado callada y acordar con lo expuesto por su compañero, pero ella decide expresar,
explicitar otra forma de resolución demostrando que es tan válida como la de Pablo. En
ese sentido esta respuesta es diferente a la anterior y eso tiene un valor en la clase. Es
notable la autonomía adquirida por los alumnos. En este punto, mostrar otro
procedimiento no es otra cosa que estar empoderado.
Esta actividad sella de alguna manera la importancia del trabajo en edad temprana
con este tipo de trabajo que denominamos álgebra escolar. Rocío no estuvo presente en
la primera clase, pero sus saberes previos, las intervenciones docentes y el tipo de tarea
llevada a cabo colaboró para que ella pudiera desplegar este tipo de pensamiento
“relacional” que hizo que focalizara la atención en las decisiones con respecto a las
relaciones y a los datos que utilizaría y tener en cuenta los elementos que eran parte de la
problemática para, a partir de ahí, construir su estrategia de resolución.
La niña hace explicito su pensamiento, no fue necesario que lo escribiera para no

olvidarlo y cuando la docente interviene de alguna manera cambiando sus dichos, esto a
ella no la hace dudar, por el contrario, completa lo dicho por el docente agregando que
esos 5 caramelos forman una caja pequeña.
Esta actividad, la de las cajas, marca una ruptura muy fuerte con respecto a las
sentencias numéricas, pasamos de tener presente la cuestión de la cantidad como un
hecho fijo a la cantidad como incógnita. A esto lo puedo cambiar y esto lo puedo
averiguar, pero no lo conozco, la cantidad no es algo que esté disponible y no es la
cantidad en términos de resultados sino de relación entre ambos. Pongo en el centro
relaciones de cantidad que no conozco. Para que el símbolo igual se llame “equivalencia”

los alumnos deben poder entender que estas “dos cosas” son iguales, aunque no conozca
su valor específico y esto fue logrado.
A modo de cierre
El trabajo con igualdades y sentencias numéricas mostraron ser un contexto eficaz

que posibilitó generar condiciones para que los alumnos se involucren en el trabajo
algebraico escolar en torno a la noción de equivalencia.
La propuesta de trabajo más la gestión de la clase permitió a los alumnos desplegar

distintas estrategias en la resolución de las sentencias numéricas mostrando la diversidad
de pensamiento algebraico y aritmético para combinarse y llevar a cabo la actividad.
Como docentes no podemos producir el saber en los alumnos/as pero sí proponerles

situaciones potencialmente ricas que los movilicen para que estos realicen el trabajo
intelectual. También debemos acompañarlos en su actividad, ayudarlos a sortear
obstáculos y a crear otros para que continúen aprendiendo.
Darles a nuestros alumnos la posibilidad de hacerse dueños, de empoderarse de un

saber tiene que ver con valorizar sus ideas y sus metas, con atenderlos destacando sus
potencialidades. No darles oportunidades significa negarles la posibilidad de que se
involucren en el aprendizaje como acción.
Este tipo de tarea está lejos de las comunes tareas formales de la matemática, ya
que esta formalidad provoca una rigidez muy difícil de modificar, que produce en algunos
alumnos obstáculos difíciles de sortear, y lo que es peor, que se crean incapaces de saber
y aprender matemática.
Todos los sujetos podemos aprender. Para esto es imprescindibles de otros sujetos
que ayuden a concientizar a los alumnos de sus posibilidades, con propuestas de
enseñanza que les permitan experimentar el placer por el aprender, por el saber;
convocándolos para que ellos sean los activos en este proceso de enseñanza y
aprendizaje.
El saber te empodera, te hace sentir seguro, eleva la autoestima, potencia

capacidades. Empoderarse permite que cada sujeto potencie su acción para ir
evolucionando y transformar el mundo que los rodea.

Episodio 2
“Las propiedades de la suma como recurso para la entrada al

trabajo algebraico” por Aguilera Burgos Alicia.
El siguiente análisis se desprende de la indagación realizada con un grupo de
alumnos de 5to año de E.P. en relación con el trabajo con igualdades y sentencias
numéricas.
Para el análisis del episodio consideraré el trabajo de dos grupos de alumnos, Eliana
- candela y Franco- Florencia, en referencia a lo sucedido en el primer encuentro durante
la realización de la actividad N° 1.
Si bien cada ejercicio fue pensado con la intención de propiciar el establecimiento de

ciertas relaciones, de la actividad seleccionada se realizará únicamente el análisis de los
ejercicios a, b, c y e, al considerar que muestran claramente las relaciones establecidas
por los niños.
Actividad N° 1
Consigna: Decidir y fundamentar si las siguientes igualdades son verdaderas o falsas.
a. 46 + 44 = 45 + 45 g. 30 x 8 = 15 x 2 x 8
b. 35 + 23 = 23 + 35 h. 45 x 6 = 9 x 6 x 5
c. 28 + 23 = 23 + 29 i. 50 x 8 = 51 x 7
d. 43 + 51 = 44 + 50 j. 30 x 8 = 15 x 16
e. 18 + 9 + 18 = 36 + 9 k. 20 x 2 = 40 x 1
f. 62 + 15 =63 + 16 l. 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 = 6 x 1
La actividad N° 1 consistía en determinar el valor de verdad de las sentencias

numéricas dadas y la explicitación de las razones que fundamentan dicha elección. La
docente a cargo explicitó la importancia de la resolución de la actividad sin la realización
de “cuentas” y la búsqueda de “resultados”, se puso en evidencia que, si bien los alumnos
manifestaron comprender el tipo de trabajo solicitado, apelaron a estrategias algorítmicas
provenientes del trabajo aritmético que vienen realizando en sus trayectorias escolares.
Cabe suponer, por lo antes dicho, que el trabajo algebraico es un tipo de práctica que no
se encuentra disponible para los niños.

Eliana y Candela, Franco y Florencia comienzan a resolver de a dos la actividad 1. La
docente pregunta ¿Pueden decidir, en este momento, si la sentencia es verdades o falsa?
Los niños responden que “tienen que hacer las cuentas”. Ambos grupos llegan a decidir
que el ítem a. 46 + 44 = 45 + 45 es verdadero al realizar los cálculos (46 + 44; 45 + 45)
y comparar los resultados obtenidos en ambos términos. La imposibilidad de los niños,
antes de realizar los cálculos, de decidir sobre el valor de verdad de la primera sentencia
numérica, nos mostraría que las relaciones algebraicas, visibles para el docente, no lo eran
para los niños al no identificar la relación de equivalencia entre los términos que forman
cada una de las sentencias. La obtención y comparación de los resultados obtenidos nos
informa que los niños remiten a los resultados de cada término para la toma de decisiones
(90 = 90).
Las respuestas iniciales de los niños se podrían vincular a la concepción operacional

del signo igual, asociado al forma a + b =. La modificación de la forma habitual al formato
a + b = c + d pareciera no modificar dicha concepción, pues los niños leían ambos
términos de la sentencia por separado y de izquierda a derecha, aun cuando el segundo
término presentaba el signo igual a la izquierda, situación poco habitual en las prácticas
diarias e incluso modificaban la ubicación del signo igual, trasladándolo a la derecha.
Hasta este punto ¿Por qué ninguno de los niños reconoció la equivalencia que
plantea la primera sentencia, sino a partir de la comparación de los resultados de los
cálculos? Posiblemente la respuesta radica en la forma en que los niños perciben la
actividad. Interpreto que los niños apelan a la búsqueda del resultado debido a que
separan los términos que constituyen la sentencia. Como consecuencia, al mirar la
igualdad por partes (cada término por separado) y no como una totalidad, los niños no
pueden establecer relaciones entre los cálculos que conforman dicha sentencia. Esta
imposibilidad, por parte de los niños, de ver la totalidad de la sentencia sería la que
desencadenaría la utilización de esta estrategia de resolución: el cálculo. Así como
planteamos que los niños descomponen la sentencia en términos y esto determinaría el
cálculo del resultado, también podríamos pensar que siendo el cálculo la única estrategia
disponible de resolución, los niños necesariamente separarían los términos para poder
hallar el resultado, sin embargo, una vez obtenido este, los niños vuelven a construir la
sentencia y relacionar los términos, sosteniendo que son iguales porque dan el mismo
resultado.
La docente pregunta refiriéndose a este ítem ¿es verdadera o falsa?, Eliana y
Candela, afirman que la sentencia es verdadera, la docente decide en ese momento
validar la respuesta. Considero que la validación de la respuesta por parte del docente de
una de las tareas propuestas19 (determinar si es verdadera o falsa) fue necesaria debido a
la imposibilidad, por parte de los niños, de validar lo realizado a partir de relaciones que
ellos mismos hayan establecido por haber utilizado el cálculo como estrategia de
resolución.
Es ese momento la docente solicita a los niños de ambos grupos que observen la
sentencia numérica que están trabajando y piensen ¿Qué hace que el cálculo de uno de
los términos sea equivalente al cálculo en el otro? Franco se apresura a responder que
dan el mismo resultado. La docente pregunta ¿Por qué dan el mismo resultado si los
números son distintos?
Esta intervención se realiza con la intención que los niños “corran su mirada” del
resultado de la operación y comiencen a “ponerla” en los cálculos y en las relaciones que
se podrían establecer no solo entre los números que forman el cálculo, sino también entre
los cálculos que forman la sentencia, posibilitando que los niños comiencen a considerar a
la sentencia como un “todo” , lo que favorecería ir “abandonando” el cálculo de los
resultados como única estrategia de resolución y comenzar a considerar a la sentencia en
términos de relaciones .
D: ¿Por qué dan el mismo resultado si los números son distintos?
Eliana: Estos son iguales (45 + 45) y estos también son cuarentas ( 46 + 44)
Candela : Este es más grande (el 46) que este (el 45)
Eliana y Candela comienzan a observar los números que forman toda la sentencia,
conversan entre ellas realizando un trabajo de exploración sobre los números: “Estos son
iguales” al referirse al término 45 + 45; “estos también son cuarentas” al referirse al
término 46 + 44; “Es más grande (el 46) que este (el 45)”. Comienzan a establecer algunas
relaciones no solo entre los números que constituyen cada término, sino también entre
números que pertenecen a términos distintos de una misma sentencia.
19
La actividad propone dos tareas diferentes, una determinar si la sentencias es verdadera o falsa y la otra es
fundamentar
Franco y Florencia, que pueden escuchar las relaciones que están estableciendo
Eliana y Candela, escriben nuevamente los cálculos que forman la sentencia en una hoja
aparte, no los resuelven, sino que los observan.
Considero que Franco y Florencia se encuentran en un proceso de comparación

entre los términos de la sentencia con la intención de identificar diferencias y similitudes
entre las cuentas y el establecimiento de algunas relaciones, ya sea porque intuyen que
debe haberlas o porque surgen de lo escuchado de sus compañeras. Recurren para ello a
una “organización algorítmica”. Considero a esta una de las primeras manifestaciones de
Franco y Florencia de vincular los cálculos entre si y comenzar a considerar a la sentencia
como un “todo”. Podemos pensar que tanto la comparación como el cálculo del resultado,
al que nos referimos anteriormente, son pasos en el recorrido que realizan los niños para
reconocer la sentencia como una totalidad.
Volveré a centrarme en el trabajo de Eliana y Candela para después, a partir del

análisis de la evolución del trabajo de estas niñas, hacer una comparación con la
producción de Franco y Florencia.
La docente les pregunta a Eliana y Candela ¿Ya saben porque dan el mismo
resultado? A lo que las niñas responden estableciendo una relación entre ambos términos
de la sentencia. La misma podría expresarse como:
46 + 44 = 45 + 45
a + b = (a - 1) + (b + 1)
Las niñas lo expresan de la siguiente forma:

Sin embargo, cuando la docente solicita que se lo expliquen las niñas explicitan, aún
más, la estrategia de compensación:
“si a 46 le quitamos 1 se vuelve 45 y si ese 1 se lo sumamos al 44 se vuelve 45 y

quedan iguales (al término 45 + 45)”
Ellas comenzaron a manifestar algunas explicaciones vinculadas con el pensamiento

relacional, al utilizar una estrategia de compensación entre ambos términos de la
sentencia. ¿Qué promueve que los niños se relacionen con el trabajo escolar? La
experiencia de realizar la cuenta (saber qué pasa) permitiría al niño entrar en el trabajo
relacional (explicar por qué pasa). Considero que los niños profundizan el trabajo
relacional a partir de la certeza de que ambos términos de la sentencia dan el mismo
resultado. La estrategia inicial del cálculo del resultado y su comparación pareciera ser un
paso necesario para poder posteriormente establecer relaciones que fundamenten la
equivalencia entre ambos términos, ya no desde la igualdad de los resultados. Las
relaciones que pudieron establecer les permiten identificar que no es imprescindible
recurrir al cálculo.
Franco y Florencia escuchan atentamente las explicaciones de sus compañeras

relacionadas con estrategias de compensación, sin embargo, deciden fundamentar de la
siguiente manera:
Considero que aun fundamentado por sus compañeras, la estrategia de

compensación no es un recurso disponible, por el momento, para ellos, al no poder
diferenciar entre la determinación de si da o no el mismo resultado y las razones que lo
fundamentan.
La segunda sentencia del ejercicio N° 1 era la siguiente: 35 + 23 = 23 + 35 que

responde a la forma a + b = b + a y se relaciona directamente con la propiedad
conmutativa de la suma.
En este momento resulta interesante explicitar que gran parte de los niños que se
encontraban realizando la actividad, y especialmente los que habían utilizado estrategias
de compensación en el ejercicio anterior, no recurrieron al cálculo del resultado de las
operaciones para determinar el valor de verdad o falsedad de esta sentencia.

Eliana y Candela se detienen a observar los números que forman la totalidad de la
sentencia y anuncian rápidamente que la sentencia es verdadera. Ellas lo informan de la
siguiente manera:
En este párrafo las niñas no realizan una explicación, por lo menos no una que apele
a las relaciones matemáticas tenidas en cuenta. Para ellas, la frase “al verlos” pareciera
encerrar una serie de relaciones que son evidentes y que no consideran necesario
explicitar. Sobre esto creo importante comentar que las explicaciones en la clase de
matemáticas son también una práctica a la que los niños no siempre están habituados. Es
frecuente observar que las primeras experiencias de los niños en relación a “explicar” se
remiten al relato o descripción de lo realizado, no así de las razones que fundamentan las
decisiones tomadas. Pasar del relato a la explicación es un problema didáctico, a ser
tenido en cuenta al momento de planificar las secuencias didácticas y que requiere nuevas
indagaciones.
Franco comienza a realizar el cálculo de los resultados de cada término, sin

embargo, Florencia desiste de acompañarlo en este emprendimiento (las cuentas) y
escucha intrigada como sus compañeras han podido constatar que esta sentencia es
verdadera sin hacer las cuentas. Una breve explicación por parte de ellas hacia Florencia:
“son los mismos números solo están cambiados (el orden de la cuenta)”, sumados a las
características propias de este ejercicio en particular 20, parecería ser un argumento con el
“peso” suficiente para que Florencia enuncie “es la misma cuenta”.
Las afirmaciones “son los mismos números, solo están cambiados” y “es la misma
cuenta”, son expresiones equivalentes, y refiere a distintos aspectos de la propiedad
conmutativa de la suma, independientemente de que conozcan o no su enunciado,
utilizan la propiedad en “acto”21
Franco realizó ambos cálculos por medio del algoritmo de la suma, Florencia, su
compañera de grupo le explica desde la sentencia dada (utilizando la hoja con los
20
Considero que las características de la situación también ayudaron a Florencia a empezar a anticipar y elaborar razones. Tal vez esta
situación sea más sencilla para algunos porque apela a la propiedad conmutativa en la suma.
21
Propiedad en “acto”, es el uso, que realizan los niños, de una propiedad que surge no del conocimiento del enunciado
de la misma, sino de la experiencia sobre su funcionamiento.
ejercicios) “No tenés que hacer la cuenta, es la misma (cuenta), te va a dar igual (el
resultado)”, Florencia en esta explicación no hace referencia a que los números son
iguales, tal vez considera que esta característica está implícita en “es la misma” y esta
afirmación incluye a los números y a la operación.
En el Ítem c, la sentencia propuesta es falsa: 28 +23 = 23 + 29 y corresponde a la

siguiente estructura a + b = b + c, siendo a ≠ c.
Eliana y Candela observan la sentencia y enuncian únicamente dos relaciones: “estos

son iguales”, refiriéndose al número 23 presentes en ambos términos de la sentencia, y
“el 28 es más chico” (en comparación con el 29), proceden a determinar que la sentencia
es falsa, sin la necesidad de recurrir al cálculo ni a la comparación de los resultados.
Las docente les pregunta -“¿cómo van a explicar que es falsa?, -Vamos a poner que
los 23 son iguales y que 28 + 23 no puede dar igual, porque el 28 es más chico (que el 29)”.
Ellas lo escriben de la siguiente manera:
Observamos que al transcribir la explicación enunciaron más relaciones que las

iniciales, brindadas en forma oral:

Relaciones iniciales para la Relaciones que Relaciones que
determinación de la argumentaron al docente argumentaron en forma
falsedad de la sentencia. en forma oral escrita.
 23 y 23 son iguales  23 y 23 son iguales  23 y 23 son iguales

 28 es más chico (que  28 es más chico (  28 y 29 no son
29) que 29) iguales
 28 + 23 no puede  23 + 29 nos da un
dar igual (que 23 + número más que 28
29). + 23.
 28 + 23 nos da
menos (que 23 +
29).
El aumento en la cantidad de relaciones que los niños enuncian durante la

resolución de este ejercicio en particular demuestra un proceso activo de construcción
permanente no solo en relación al trabajo escolar sino también en relación a la
comunicación de lo realizado, en consonancia con lo mencionado anteriormente:
comunicar una explicación también es un problema de enseñanza. Las relaciones iniciales
que les sirvieron para la determinación de la falsedad de la sentencia no parecerían ser
suficientes, tal vez por su grado de generalidad, para la fundamentación oral y o escrita, lo
que los lleva a enunciar otras relaciones más específicas.
En este caso, los niños establecieron relaciones entre los cálculos de cada término,
entre cantidades de un mismo término e incluso entre las cantidades de términos
distintos. Las relaciones que identifican son otro indicador del pensamiento relacional en
los niños, cuando sin la necesidad de realizar cálculos establecen relaciones y construyen
fundamentaciones basadas en las cantidades que intervienen en cada término, su
comparación, y el conocimiento del funcionamiento de las operaciones, en este caso la
suma.
Franco y Florencia también discuten sobre el ítem c. Mientas Franco insiste en

realizar cálculos, Florencia intenta que abandone ese procedimiento y comience a
observar la sentencia propuesta.
Florencia le plantea a Franco dos relaciones que ella observó: “23 y 23 son iguales y
28 y 29 no son iguales”. Estas relaciones parecieran ser suficientes para que ella
determine que la sentencia es falsa. Franco escucha atentamente las relaciones

identificadas por Florencia, asiente con la cabeza y continúa realizando los cálculos.
Florencia fundamenta este ejercicio de la siguiente manera:
Notamos que Florencia ha fundamentado en forma escrita a partir de las mismas

relaciones que enunció en forma oral a diferencia de lo realizado por Eliana y Candela. Sin
embargo Franco buscó los resultados de los cálculos en todas las sentencias que
presentaban sumas (ítem del a. al f. ) y desistió a partir de aquellos que involucran
multiplicaciones.
En el ítem e) nos encontramos con la siguiente sentencia 18 + 9 + 18 = 36 +9, que

corresponde a la forma a + b + a = 2a + b en relación con la propiedad asociativa y
conmutativa de la suma.
Florencia, que hasta el momento trabajaba con Franco decidió cambiar de grupo y
ahora se encuentra trabajando con Eliana y Candela, realiza el cálculo 18 + 18 para
obtener el resultado y le asigna a la sentencia el valor de verdadera. Eliana y Candela
hacen lo propio sin realizar el cálculo. Las tres niñas argumentan lo siguiente:
La docente pregunta sobre cómo decidieron que era verdadera la sentencia,

Florencia, que hasta el momento no había participado en las argumentaciones orales
hacia el docente, explica: “saqué la cuenta 18 + 18 y me dio 36, por eso es verdadera”. Esta
afirmación nos mostraría que ella evidenció al menos una relación en la sentencia, entre
los números 18 y el número 36, y que la misma fue comprobada a través de un cálculo.
Esta situación es un indicativo de una evolución del pensamiento relacional en Florencia,
al considerar a la sentencia como un “todo” y establecer relaciones que involucran ambos
términos. La transformación que ella realiza de la sentencia inicial en una nueva sentencia
conservando la relación de equivalencia, nos muestra que, en esta situación, Florencia ha
dejado de asignarle al signo igual un valor operatorio. Detengámonos un momento sobre
la nueva sentencia expresada por Florencia:

Sentencia inicial 18 + 9 + 18 = 36 +9
Nueva sentencia que plantea Florencia
Equivalente matemático de la nueva 36 + 9 = 36 + 9

sentencia
La presencia de un signo igual (=) al final del segundo término podría ser un
remanente del sentido operacional del signo y estaría relacionado más con el uso y
costumbre, ya que ninguna de las niñas del grupo realizó el cálculo (36 + 9) ni le asignó un
resultado a la operación.
La docente pregunta sobre el “papel” del número 9 en la sentencia: - ¿y al 9, por qué

no lo tuviste en cuenta? ; - “porque es igual a esta (hace referencia a la sentencia b. 35 +
23 = 23 + 35), no hace falta contarlo porque es el mismo de los dos lados (de la
sentencia)”. De lo expresado por la niña se desprende que, lo realizado en las ítem a y b
(relacionados con la estrategia de compensación y la propiedad conmutativa de la suma)
ha sido un insumo disponible a la hora de establecer nuevas relaciones.
La estrategia de determinación del valor de verdad o falsedad de esta sentencia se

vincula con la adecuación, que realizan las niñas de la sentencia a un “modelo” ya
conocido y del cual se han establecido relaciones. Una vez encontrada la relación entre los
números distintos de la sentencia, y el establecimiento de una nueva equivalencia, la
misma los remite a una situación ya conocida, el ítem b.
La afirmación “no hace falta contarlo porque es el mismo de los dos lados (de la
sentencia)” en referencia al número 9, podría ser un indicativo más del conocimiento
sobre el funcionamiento de la operación suma o de la invariabilidad de la equivalencia
ante la presencia del mismo término de la suma en ambos términos de esta sentencia.
Los procedimientos de Florencia para la resolución de este ítem se podrían

encuadrar como procedimientos a los que denominamos mixtos: Florencia realiza cálculos
parciales (18 + 18), pero para la validez de la sentencia se apoya en que en ambos
términos están presentes los mismos números y la misma operación, es decir, apela a
propiedades (en acto) como: de invariancia del resultado, asociativa y conmutativa.

Reflexiones Finales
A continuación, se enuncian algunas reflexiones que surgen a partir del análisis del
episodio relacionado con lo sucedido durante la resolución de la actividad N° 1 y que se
vinculan con el uso de pensamiento relacional a partir del trabajo con igualdades y
sentencias numéricas en el aula.
Las propuestas tradicionales han contribuido a instaurar en los niños el sentido

operacional del signo igual. En consecuencia, interpretan al signo igual como una
expresión de acción para la obtención de un resultado. Creo que la modificación de la
ubicación tradicional de este símbolo, que es a la derecha, no transformaría por si solo el
sentido que los niños le asignan.
Los niños, aun cuando no habían realizado anteriormente este tipo de tarea ni
trabajado con igualdades, se involucraron con el desafío propuesto.
El trabajo escolar al que nos referimos es un tipo de actividad matemática que

puede relacionarse con los contenidos aritméticos trabajados en la escuela primaria, sin
embargo, para que este tipo de práctica se instale en el aula es necesario que el docente
intervenga, gestionando tareas que vinculen ambos marcos de la matemática.
La estrategia inicial de resolución a la que apelaron los alumnos fue el cálculo del
resultado de las operaciones que forman la sentencia. Sobre esto considero que la
experiencia del cálculo y la verificación de la igualdad mediante la comparación de los
resultados obtenidos posibilitó a los niños involucrarse en un trabajo exploratorio sobre
las relaciones que vinculan a la sentencia más allá de la cuenta y su resultado.
Los niños establecieron relaciones que involucran propiedades “en acto” para
fundamentar la verdad o falsedad de las sentencias numéricas. Las fundamentaciones
orales y/o escritas producidas por los niños, dependiendo de la sentencia de la cual se
trate y de las relaciones involucradas, van desde relatos de lo realizado hasta
fundamentaciones que expresan el pensamiento relacional de los niños. En algunos de los
casos se observó un incremento en el número de relaciones que se establecen en forma
oral y/o escrita para una misma sentencia.

Conclusiones
Esta indagación, en donde se trabajó en la resolución y construcción de sentencias e
igualdades numéricas nos permitió adentrarnos en la forma en que los alumnos se
involucran en un modo de pensamiento relacional al transitar 5to año de la escuela
primario.
Si bien varios autores (Brizuela, Carraher, Schlieman y Molina; entre otros) destacan
la importancia de trabajar con el álgebra desde el inicio de los alumnos en la escolaridad
primaria (condición que estos alumnos no poseen), esta propuesta validó algunos de
nuestros supuestos y reveló el aporte enriquecedor que brindaría la inclusión de prácticas
algebraicas a la enseñanza de las matemáticas en la educación primaria.
Cuando hacemos referencia a nuestros supuestos estamos diciendo que creemos en

la importancia de darles a los alumnos la oportunidad de conectarse con sus propias
representaciones intuitivas22 a la hora de hacer matemática y de respetar sus saberes
previos para que estos sean puentes de unión y construcción de nuevos conocimientos.
A partir de nuestra indagación podemos aventurarnos en decir que los niños, de

quinto año de la Escuela Primaria Nº 28, de la localidad de Burzaco, se encuentran en
condiciones de enfrentarse con actividades que implican el tratamiento de igualdades
numéricas apoyadas en sumas o multiplicaciones, más allá de los resultados de los
cálculos que forma parte de la igualdad, similares a las desarrolladas en esta indagación.
Inicialmente, la utilización de la estrategia cálculo para la resolución de las actividades no
debe ser tomada como un obstáculo para el desarrollo del pensamiento relacional, todo lo
contrario, pensamos que la comparación de los resultados favorece en los niños el
establecimiento de relaciones tendientes a fundamentar las causas de la igualdad
evidenciada.
Desde las prácticas pedagógicas los niños aprenden algunas generalizaciones

aplicables a ciertos contextos, como los algoritmos, la descomposición de números y las
propiedades de las operaciones, sin embargo, los tiempos en la escuela primaria no
permiten generalizar todos los aprendizajes, solo algunos de ellos, sin abordar este
proceso de generalización.
22
Cuando hablamos de representaciones intuitivas hacemos referencia a esas ideas informales que coexisten con el conocimiento
formal, esas que tienen relación con el sentido común o que podemos tomar como ideas primitivas.

Consideramos que el trabajo con igualdades que involucren ahora las cuatro
operaciones aritméticas básicas podría favorecer no sólo la comprensión del concepto de
equivalencia sino también contribuiría a una mayor comprensión de las operaciones
aritméticas, de sus propiedades y de los procesos de generalización.
Por otro lado, vemos conveniente detallar algunos aspectos puestos en evidencia:
La idea de pensamiento relacional nos permitió observar las diversas estrategias

desplegadas por los alumnos, mostrando cómo el pensamiento algebraico y aritmético se
“combinaron” para abordar la actividad propuesta;
El uso de propiedades, no como un enunciado sino utilizadas “en acto” desde la

necesidad que implica resolver una sentencia;
En este tipo de tarea la gestión de la clase debe ser pensada para potenciar la
exploración, identificación y descripción de relaciones entre los números y operaciones lo
que posibilitaría a los niños pasar de tratar las expresiones como cálculos a tratarlas
globalmente desde las relaciones.
Los alumnos toman siempre decisiones sobre los modos de hacer. Esta indagación
nos ha mostrado que los chicos toman ahora decisiones apoyados en otros modos de
hacer y estas decisiones no son azarosas, es el docente el que incide con sus
intervenciones y la gestión de la clase en las decisiones que los niños van tomando.
A modo de cierre
Fue intención de este trabajo mostrar un tipo de actividad que posibilite a los niños
involucrarse con en el trabajo algebraico escolar y a la vez permita al docente reflexionar
sobre la gestión de las clases de matemática para no transformarnos en un límite
“externo” al pensamiento matemático del chico.
Esperamos que esta indagación promueva la inclusión de la enseñanza de estos

aspectos del trabajo algebraico en la escuela primaria para que contribuya a desplegar la
capacidad de generalización y las habilidades cognitivas de los niños.
Apostamos a propiciar un cambio en la mirada de enseñar matemática si bien

sabemos que los contenidos curriculares están prescriptos, los mismos pueden ser
abordados de formas diferentes, pues pensamos a la matemática como una construcción
social y cultural.

Bibliografía
Brizuela, Bárbara; Schliemann, Analucía. (2008). Alumnos de diez años resolviendo ecuaciones
lineales. (Vol. 05). (M. Pelletas, Trad.) Buenos Aires: 12 ( ntes) Enseñar Matemática.
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Universidad de Granada.
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Reportaje a Bárbara Brizuela, Investigadora en Educación Matemática. (2010). Desde la Patagonía,

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Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Capitulo 2: El curriculum y

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La resolución y construcción de igualdades y sentencias

numéricas como inicio al trabajo algebraico en torno al

Trabajo Final Integrador elaborado por

Huerga Silvia Cejas Adriana Aguilera Burgos Alicia

Dirigida por los profesores

Horacio Itzcovich Enrique Di Rico

Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación

Buenos Aires, 2015

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A partir de la revisión de los seminarios anteriores, instancia imprescindible para la

En las prácticas de enseñanza más frecuentes, los docentes abonan al desarrollo de

Es la intención de este trabajo producir conocimiento acerca de la posibilidad de

Sin embargo, no podemos enseñar en nuestras escuelas ni a nuestros alumnos,

Es por esto que al referirnos a “Álgebra Escolar”, hacemos referencia a aquellos

El trabajo algebraico escolar permitiría a los niños percibir, expresar y representar

Las actividades propuestas en esta indagación se ocupan de dos cuestiones que

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Es la intención de nuestra indagación comenzar a vincular a los niños con los

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Cuando nos referimos a construcción y resolución de igualdades estamos apelando a

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Primera etapa: planificación de la indagación

Caracterización del grupo de alumnos

El grupo en el que se realizará la indagación es 5to A turno Tarde, está constituido

El grupo se destaca por ser activo y participativo. Están predispuestos a escuchar,

Trabajo Final Integrador. Página 11

Teniendo en cuenta las características del grupo de alumnos y el objetivo de la

Las actividades se diseñaron con la intención de avanzar en el significado del signo

Para ello hemos tenido en cuenta algunas variables:

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Trabajo Final Integrador. Página 12

En este punto, cuando hablamos de diversificación nos referimos, por un lado, a

Los problemas no han sido secuenciados en un orden de dificultad creciente, ya que

Hablamos de problemas ya que consideramos que este tipo de actividad favorece el

Como docentes, la observación e interpretación de los procedimientos que los niños

Trabajo Final Integrador. Página 13

Consigna: Decidir y fundamentar si las siguientes igualdades son verdaderas o

Consigna: completar las siguientes igualdades numéricas para que sean

Actividad N° 3 (Adaptación de una actividad propuesta por Bárbara Brizuela11)

Para la presentación de la actividad y el planteo de la situación se seleccionaron dos

La consigna se realizará en forma oral de la siguiente manera:

Al momento de seleccionar el problema de la actividad Nº 3 nos remitimos a la

Trabajo Final Integrador. Página 15

46 + 44 = 45 + 45 Aritméticas Fundamenta la igualdad