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Breves notas sobre el análisis didáctico

En líneas generales, en este apartado significamos la noción de análisis didáctico, a partir de los supuestos
que lo cimentan y de la utilización específica que hacemos de esta herramienta. Para ello, ensayamos
respuestas concisas a estos interrogantes: ¿a qué hacemos referencia cuando hablamos de análisis
didáctico? Entonces, ¿qué aspectos tienen que considerarse a la hora de realizar el análisis didáctico de
una actividad o de una secuencia de enseñanza? Y además, ¿cuáles son los aportes más sustantivos
que le puede brindar al quehacer cotidiano de un inspector este tipo de análisis?
Por estos días, hablar de análisis didáctico es bastante común entre quienes están en contacto con
los aportes que se vienen realizando desde la didáctica de la matemática francesa. En este sentido,
es necesario indicar la amplitud de la noción de análisis que se fomenta e instala desde este enfoque,
la cual habilita a considerar una variedad de usos e interpretaciones que se muestran irreductibles
a cierto tipo de tarea, ya sean estas de enseñanza, de aprendizaje o, incluso, de sistematización o
investigación. De este modo, en nuestro caso, sostenemos que este análisis consiste en efectuar
una mirada reflexiva, y sin dudas profunda, en torno a los actos de enseñanza, es decir, sobre qué se
enseña (lo matemático) y sobre cómo se enseña (lo didáctico), bajo la firme convicción de entender la
enseñanza de la matemática como un proceso que aparece centrado en la producción de conocimiento
matemático en el ámbito escolar, siendo el conocimiento matemático, entonces, una construcción que
se organiza a partir de reconocer, abordar y resolver problemas que, a su vez, son generados por otros
problemas.
Entendido así, el análisis didáctico configura una herramienta metodológica que supone pensar
ineludiblemente cómo se articulan determinados conocimientos disciplinares, o sea: “objetos
matemáticos”, con ciertos saberes didácticos, de forma que la enseñanza de la matemática a nivel del
aula adquiera sentido entre los aprendices.
Un elemento importante a tener en cuenta es hacer foco en los conocimientos que se ponen en juego con
las actividades que, o bien forman parte de una secuencia de enseñanza, o bien conforman una familia
de problemas. El problema se organiza de tal manera que el conocimiento que quiere abordarse sea
necesario en algunos de los procedimientos de su resolución. Es decir que el conocimiento a enseñar,
o aspecto de este, oriente en cuanto a poder identificar en una secuencia de enseñanza los distintos
asuntos matemáticos que pretenden abordarse.
¿Qué aspectos es necesario tener en cuenta a la hora de realizar un análisis didáctico?
Cuando hablamos de realizar el análisis didáctico de una actividad es necesario considerar al menos
dos momentos distintos: uno que se vincula con el análisis de la actividad antes de su implementación,
que llamaremos a priori, y otro posterior (a posteriori) de su implementación. Sin embargo, estos dos
momentos no son suficientes, es imprescindible recoger información sustantiva cuando se implementa
Capítulo 3: Haceres geométricos.

la actividad en el aula para realizar el análisis a posteriori, con el fin de confrontar lo planificado con lo que
realmente sucedió.
Polígonos y poliedros.

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En el análisis a priori se determina:
• El asunto matemático y el contenido que se pone en juego, los aspectos que este involucra; y se
establece su alcance en función del conocimiento que se pretende enseñar. De esta manera, una
pregunta que nos guía para determinar el contenido matemático a enseñar, o aspecto de este, es:
¿qué quiero enseñar? Decimos aspecto del conocimiento porque con una sola actividad, o a veces
con una secuencia, no se abarcan todas “las miradas” de ese conocimiento.
• El propósito/objetivo que el docente tiene para determinar la intencionalidad de enseñanza y ha-
cer visibles los aprendizajes que se pretenden favorecer.
• Las variables didácticas. Es una de las ideas fundamentales de la teoría de las situaciones didác-
ticas de Brousseau (1986). Se refiere a condiciones que el docente puede manejar y variar para
producir distintas estrategias de resolución por parte de los alumnos, es decir que se ponen en
juego distintos conocimientos matemáticos. Por ejemplo, no es lo mismo ofrecer para realizar una
copia un papel pautado que una hoja lisa. Los procedimientos que de esa variable (tipo de papel)
despliegan son distintos y en consecuencia los conocimientos matemáticos en juego también lo
son. (Cf. Libro para el Maestro, 2017:12).
• Los procedimientos que podrían desplegar los alumnos, incluyendo los erróneos o incompletos y
los conocimientos que están detrás de esos procedimientos.
• Las posibles intervenciones docentes: algunas en relación a los procedimientos que podrán
desplegar los niños, y otras para favorecer el acercamiento de aquellos que aún no hubiesen podi-
do “entrar” al problema, teniendo en cuenta las singularidades de cada uno.
• Prever un posible cierre provisorio de acuerdo a los conocimientos que circulen, a las intervencio-
nes realizadas y al objetivo de la actividad.
En el análisis a posteriori de la actividad se determina la confrontación de lo sucedido con lo planificado,
en términos de:
• los conocimientos matemáticos que circularon durante la actividad,
• las intervenciones docentes realizadas,
• el cierre provisorio al que se llegó,
• decidir con qué actividades continuar para el abordaje del asunto matemático y el contenido que
se quiere enseñar.
Esta contrastación permite reorganizar la secuencia de actividades, revisar si la actividad con la que se
había decidido continuar es pertinente o no de acuerdo a lo sucedido en relación a lo producido por
los alumnos y al cierre provisorio realizado. De igual manera, se podrá analizar algún procedimiento no
considerado en el análisis a priori y que demande atención por parte del maestro.
Por otro lado, aunque parezca obvio, no es posible realizar un análisis didáctico si no se presentan las
actividades a analizar. Esto significa, la escritura completa de la consigna, aunque esta sea ofrecida de
manera oral a los alumnos. La escritura de la consigna es uno de los asuntos ausentes muchas veces en
las planificaciones y por ende es necesario tenerla explícitamente para que el desarrollo del análisis se dé
con sustento.

Acompañar y orientar la enseñanza de la matemática en el Primer Ciclo. Encuentros con y entre inspectores.
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