Matemática - Primaria - Febrero 2023 - PDF

Subsecretaría de Desarrollo Curricular y Formación Docente
Documento Preliminar
Discusiones para la escritura de la fundamentación de la propuesta curricular del

área Matemática en Educación Primaria
Avances en la redacción de los objetivos y contenidos para primer y segundo ciclo
Alessi, Alejandro
Pagani, Mariela
Lectura crítica: Díaz, Adriana
1
Índice
¿Qué matemática escolar se propone? 3

¿Qué tarea docente relacionada con la construcción de los saberes matemáticos se
propone? 8
¿Cómo establecer propuestas que permitan acompañar a las y los estudiantes en este
modo de hacer matemática? 13
Proponemos un contexto 13
Del contexto surgen verdaderos problemas 11
Si las niñas y los niños están enfrentando un problema, entonces... «habrá acción» 14
Las niñas y los niños elaboran conjeturas 14
Comparten las ideas y las validan 15
Institucionalizamos 15
Ponemos los saberes en acción 15
Ponemos en discusión las representaciones de los objetos matemáticos 16
Permitimos el enfrentamiento a distintos tipos de problemas 16
Bibliografía utilizada 17
¿Qué ejes prioritarios se proponen en este diseño curricular? 19
¿Qué objetivos se proponen para el primer ciclo? 20
¿Qué contenidos y aprendizajes se proponen en este diseño curricular para primer ciclo?
22
EJE NÚMEROS Y OPERACIONES 22
EJE ESPACIO, FORMAS Y MEDIDA 28
¿Qué objetivos se proponen para el segundo ciclo? 37
¿Qué contenidos y aprendizajes se proponen en este diseño curricular para segundo
ciclo? 40
EJE NÚMEROS Y OPERACIONES 40
EJE ESPACIO, FORMAS Y MEDIDA 73
EJE ESTUDIO DE DATOS Y DE SUCESOS ALEATORIOS 102
“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”
2
¿Qué matemática escolar se propone?
Las miradas que tenemos hacia la matemática ofrecen ciertos posicionamientos en

relación a las decisiones que tomamos cuando acompañamos a cada estudiante en sus
procesos de construcción de nociones. Con la intención de revisar estas miradas y
reflexionar sobre ellas, compartimos algunas ideas que permitirán sostener aquellas que
se relacionen coherentemente con propuestas que privilegien la construcción de saberes
relevantes y significativos y que favorezcan la participación genuina de todas las
personas. Es importante aclarar que, cuando expresamos «todas las personas», nos
referimos a la inclusión de cada estudiante que, de acuerdo a Freire (2004, p. 16), se
encuentra en un permanente «estar siendo» con su identidad, su edad, sus costumbres y
saberes propios del lugar donde reside y con sus verdaderas posibilidades de
involucrarse en cada propuesta.
Para iniciar este proceso, ponemos en discusión la mirada hacia la matemática como
conjunto de conocimientos que surgen a partir de la resolución de problemas y que se
encuentra en permanente evolución. Aquí, consideramos necesario plantear, por lo
menos, tres momentos de reflexión que permitan profundizar al respecto:
Primer momento de reflexión: ¿Qué entendemos por conocimiento? ¿Qué tipo de

conocimientos hay en este conjunto de conocimientos en permanente evolución?
Moreno Armella y Waldegg (1995) manifiestan que desde ciertas concepciones se

presenta a la matemática como un cuerpo estructurado de conocimientos, conformado por
distintos objetos matemáticos (número, operación adición, propiedad conmutativa, figura
de dos dimensiones...), las relaciones que existen entre ellos y los criterios para validar
resultados. Plantean el problema que se presenta al pensar el encuentro entre los objetos
matemáticos, sus relaciones y cada sujeto que se vincula a ellos. De alguna manera,
proponen discutir qué características tiene este encuentro; más precisamente, invitan a
pensar la distinción entre matemática como objeto de enseñanza y matemática como
objeto de aprendizaje. Al analizar a la matemática como objeto de aprendizaje, proponen
mirar una matemática escolar, considerando al conocimiento como algo que no es posible
transmitir, que no es posible enseñar, porque es el resultado de la interacción entre las
personas que desean conocer con experiencias que posibilitan su construcción, con
problemas que pongan en tensión las concepciones presentes y habiliten un trabajo
heurístico1. Aquí, Moreno Armella y Waldegg (1995, pp. 56-57) enuncian que «cuando el
1
Que implica que cada sujeto enfrente un problema valiéndose de diversas estrategias y procedimientos
creativos y personales.
3
sujeto (...) se acerca al objeto de conocimiento (sea éste material o ideal), lo hace a partir
de ciertos supuestos teóricos, de tal manera que el conocimiento es el resultado de un
proceso dialéctico entre el sujeto y el objeto, en donde ambos se modifican
sucesivamente». En consecuencia, el conocimiento puede ser considerado como el
resultado que surge a partir de la reflexión del sujeto sobre lo realizado en relación a
aquello que se propuso mirar críticamente, analizar y poner en discusión. Situación que se
verá enriquecida cuando el proceso reflexivo tenga la posibilidad de ser acompañado y
principalmente interpelado por la interacción entre pares.
Por lo mencionado, nos parece válido expresar que la construcción de cualquier

conocimiento estará siempre relacionada con cada experiencia que permita este proceso
dialéctico con el objeto matemático y que habilite oportunidades para compartir,
reflexionar y comunicar. En este sentido, concluimos tomando las palabras de Itzcovich
(2012, pp. 9-10) quien manifiesta que la matemática escolar quedará en parte definida y
caracterizada por el conjunto de experiencias que permitamos vivir a las y los estudiantes
en relación con los objetos de conocimiento.
- Segundo momento de reflexión: ¿Consideramos cierta la premisa que expresa que estos
conocimientos se encuentran en permanente evolución? ¿Podemos asociar otras ideas a
los conocimientos matemáticos?
Es valioso vincular cada conocimiento con la idea de «provisoriedad», que permite

mirarlos como algo que momentáneamente es posible sostener, que podrá verse
modificado por el paso del tiempo, principalmente por lo «que pase» en ese tiempo, por
aquello que pueda cuestionarlo y transformarlo.
Por otra parte, esta idea de provisoriedad, de posibilidad de variaciones o modificaciones
en el conocimiento matemático invita a pensar una matemática escolar que ponga énfasis
en la transformación de concepciones2 y en la construcción de nociones. En definitiva,
invita a pensar que los conocimientos construidos por las y los estudiantes están
cambiando en forma permanente, se encuentran en constante movimiento. Entonces, si
pensamos en una clase de Matemática: ¿Qué implica como docentes acompañar este
«movimiento»? ¿Qué maneras de hacer matemática favorecerá la vivencia del mismo?
¿Cómo procedemos para propiciar las transformaciones de las concepciones de las y los
estudiantes? Es decir: ¿Cómo favorecemos la construcción de conocimientos?
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De acuerdo a Moreno Armella y Waldegg (1995) «la experiencia del estudiante, su punto de partida, es una red de
información, de imágenes, de relaciones, de anticipaciones y de inferencias alrededor de una idea. Este complejo
cognoscitivo es lo que llamamos su concepción».
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Tal como expresamos anteriormente, se vislumbra en estos interrogantes la necesidad de

proponer en las aulas verdaderas experiencias de aprendizaje. Las mismas deben estar
basadas en situaciones problemáticas contextualizadas que desafíen, inquieten y
permitan el involucramiento de las y los estudiantes, la valoración y la discusión de las
concepciones que proponen en el camino de resolución para que, de manera constante,
se transformen, cambien, crezcan, se amplíen. Se trata de partir de problemas haciendo
del aula un espacio matemático de construcción, comprometiendo a cada estudiante, tal
como señala Charlot (1986), con un proceso donde la actividad que desarrolla lo sitúa en
un lugar de producción. Para esto, será necesario crear las condiciones para que puedan
realizar un trabajo similar al de las personas que se especializan en matemática,
posibilitando «espacios de seguridad» que, en palabras de Meirieu (2003), son esos
lugares donde cada sujeto puede atreverse a «hacer algo que no sabe hacer para
aprender a hacerlo» porque cuenta con la mirada respetuosa de sus pares y docentes,
que no juzga, que no paraliza. De esta manera, habilitamos un escenario para que las y
los estudiantes asuman con confianza una postura crítica, enfrentando situaciones
problemáticas que permitan poner en discusión ciertos objetos matemáticos,
transformándolos en objetos de estudio, con el acompañamiento docente que selecciona
las propuestas, organiza las discusiones, institucionaliza acuerdos, reglas, posibles
definiciones, entre otras cuestiones que surgen del trabajo colectivo.
- Tercer momento de reflexión: ¿Qué es un problema? ¿Qué problemas intenta resolver la

matemática? ¿Son los mismos problemas que proponemos a las y los estudiantes? ¿Qué
lugar debe ocupar el problema en la clase de Matemática?
Es oportuno manifestar que la mayoría de los problemas que enfrenta la comunidad

matemática no son los mismos que se proponen en la Educación Primaria y es correcto
que ocurra de esa manera. No obstante, lo verdaderamente valioso para que exista un
hacer vinculado con la matemática, es que en algún momento de cada clase acontezca
una inquietud que permita la aparición de ocurrencias y la discusión sobre los objetos que
se proponen. Esta inquietud será un problema matemático si presenta la interpelación de
algún saber matemático y, será un problema, si implica un desafío que se percibe como
necesario, interesante o convocante y, de alguna manera, con posibilidades de encontrar
caminos para su resolución. Decimos «en algún momento de la clase», aunque
consideramos oportuno manifestar que el problema debe ocupar un lugar central en cada
clase, debe convertirse en el motor que permita que se vayan suscitando diferentes
instancias para su tratamiento.
Para continuar interpelando las miradas hacia la matemática, reflexionamos con las
palabras de Puig Adam (1992) quien expresa que tenemos que considerarla más que
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como un conjunto de conocimientos, como una forma especial de pensar, una manera de
realizar una actividad intelectual. Este punto nos parece valioso porque ofrece la chance
de apreciar y tener en cuenta a los objetos de conocimiento y, por sobre todo, nos permite
poner énfasis en los procesos de pensamiento que cada persona puede desarrollar en
una tarea colectiva de producción matemática, enfrentando diversas problemáticas que
pongan de alguna manera en tensión dichos objetos de conocimiento. Nuevamente,
algunos interrogantes nos permitirán continuar reflexionando, por ejemplo:
- ¿Cómo pueden aparecer ciertas evidencias de esta forma de pensar en una clase? ¿Se
puede enseñar esta forma de pensar? ¿Se puede aprender? ¿Hay un «tiempo»
preestablecido para ello? ¿Existe una única forma de pensar?
Estos interrogantes están en relación directa con lo expresado anteriormente sobre los
problemas. Exponen el enorme valor que posee la tarea docente en la identificación de
las heurísticas propuestas por cada estudiante, la valoración de las mismas, la
constitución de momentos para que se puedan poner en común, se critiquen y se
conformen acuerdos sobre ellas, en el respeto de los tiempos requeridos, la interpretación
de que estos tiempos son definidos por los avances de las mismas niñas y de los mismos
niños, transformando de esta manera a los tiempos de enseñanza en tiempos de
aprendizaje.
Por lo tanto, más que enseñar esta «forma especial de pensar», cada docente podrá
ofrecer momentos propicios para que acontezcan distintas maneras de pensar y se
comuniquen abriendo espacios de discusión colectiva, de valoración y de crítica. Para que
puedan ser, tanto cada docente como las y los estudiantes, quienes seleccionen algunas
de ellas y, si es posible, propongan criterios para su selección. Nos referimos aquí a hacer
del aula un espacio problematizador, que respete los tiempos de aprendizaje, que valore
la diversidad y que proponga situaciones que inviten a realizar esas «actividades
intelectuales» necesarias para la construcción de nociones.
Sadovsky (2005) expresa que nos podemos ubicar en una perspectiva que considere a la
matemática como un producto cultural y social. Cultural, porque las concepciones de la
sociedad donde ocurren estas producciones inciden en las mismas, las condicionan.
Social, porque estas producciones suceden como consecuencia de la interacción de las
personas quienes asumen una postura, una forma de pensar, de validar y de demostrar
propias. Proponemos reflexionar aquí sobre qué diferencias acontecen al considerar a la
matemática como un conjunto de conocimientos o como un producto. Pensamos que
cada manera de expresar una idea no es ajena a las metáforas que la revisten, que la
conforman y que, inevitablemente, la describen. Entonces, ¿nos quedamos con estas
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maneras de mirar a la matemática o nos animamos a buscar y proponer otras? Para

invitar a reflexionar al respecto, nos parece oportuno traer la voz de Lizcano (2006) quien
invita a realizar una revisión de aquellos pensamientos que sostenemos o de los que
dejamos, sin cuestionar demasiado, que otras y otros nos propongan. En este sentido y,
en relación a «lo cultural», este autor dice que «numerosos estudios (...) etnomatemáticos
ponen de manifiesto que hay tantas matemáticas como imaginarios culturales». Por este
motivo, qué enseñar y cómo enseñar deberá estar basado en la identificación, el respeto y
la valoración de cada cultura.
Para finalizar, brindamos una mirada más, reconociendo que no abarcamos la totalidad
existente. Sadovsky (2005) expresa que autoras y autores como Tijonov, Kostomárov,
Chevallard, Gascón, invitan a pensar a la matemática como una actividad de
modelización. Esta consiste en enfrentarse a un recorte de la realidad que permite
problematizar y, ante este desafío, identificar variables que probablemente intervienen en
esa problemática, tratar de establecer relaciones entre ellas, construir un modelo que
describa, comunique, analice algo de esa realidad problematizada, con el objetivo de
utilizar dicho modelo para profundizar su estudio. De esta manera, es posible intentar dar
respuestas a interrogantes, predecir eventos y continuar cotejando el modelo propuesto
con este recorte, que es permanentemente observado, analizado, medido y cuestionado
para obtener datos que permitan continuar sosteniendo el modelo o imaginar otros
posibles que sobrevivan a los embates de la contrastación.
Es interesante la analogía establecida entre matemática y actividad de modelización. Sin

lugar a dudas, las y los estudiantes que sean acompañadas y acompañados por docentes
que inviten a pensar a la matemática de esta manera, vivenciarán escenarios educativos
que favorezcan la curiosidad, el planteo de hipótesis y el tránsito por caminos de creación,
discusión, argumentación y evaluación de lo realizado y pensado.
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¿Qué tarea docente relacionada con la construcción de los saberes matemáticos se

propone?
Por lo expresado hasta el momento proponemos una tarea docente que permita que el
estudio de la matemática sea posible porque:
● Desafía a cada estudiante con adecuadas problematizaciones que despiertan interés

y permiten que la construcción de nociones, en relación a los objetos matemáticos, se
encuentre en permanente transformación, en permanente movimiento.
● Apuesta por espacios donde se ponga énfasis en el hacer y, sobre todo, en la

reflexión sobre lo que se hace.
● Valora cada aporte, cada idea y cada manera de hacer matemática.
● Promueve encuentros que favorecen el intercambio entre pares y que habilitan la

posibilidad de participar, de compartir y de valorar la producción de las demás
personas.
● Anima a mirar recortes de la realidad para matematizarlos e invita a construir modelos

que puedan analizar dichos recortes, describirlos y ser cimientos de una continua
elaboración de modelos cada vez más adecuados.
● Propone, tal como se expresa en el documento «Orientaciones didácticas. Una hoja

de ruta para posibles recorridos a partir de los Cuadernos Pedagógicos - Serie 3»
(2021, pp. 12-13), escenarios que permiten que las niñas y los niños despierten su
curiosidad, hagan muchas preguntas y se encuentren en un camino gradual de
construcción de nociones. En definitiva, una tarea docente que tiene presente que,
para proponer senderos que posibiliten el diálogo con ciertas nociones matemáticas
es necesario (no suficiente, pero necesario), ofrecer oportunidades para que las niñas
y los niños se hagan preguntas y, a partir de ellas, iniciar un curioso e inquieto camino
de búsqueda.
● Incluye, proponiendo lugares donde existe la posibilidad de estar y aprender, donde

se promueve la participación de todas las voces, principalmente de aquellas que
pueden estar silenciadas, no visualizadas o ignoradas. Una inclusión brindada, por lo
menos, desde tres lugares:
a- Habilitando contextos que permitan el involucramiento de las diferentes miradas

culturales para que se puedan conocer, valorar y poner en diálogo críticamente con
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una currícula que deja de sostener únicamente a las convenciones de la cultura

occidental. De esta manera, tal como se propone en el Documento Interculturalidad
(MEN, 2021, p. 40) «la tarea (...) consiste en reconocer los diferentes modos
culturales que existen, con sus diferencias, pero también los aspectos en común,
para desde allí impulsar procesos de intercambio que permitan construir espacios
de encuentro y diálogo entre las personas, sus saberes, y sus modos de entender
el mundo».
b- Partiendo de problemáticas que se desprendan de esos contextos y que tengan

la característica de ser tan desafiantes y tan abiertas que propicien que todas y
todos puedan enfrentarlas. Entendiendo que el objetivo no estará en resolverlas,
porque lo importante será ensayar conjeturas, proponer ideas relacionadas con la
utilización de recursos, compartir lo realizado y ponerlo en discusión. En este
camino, cada estudiante con discapacidad tendrá la oportunidad de estar, decir,
mostrar y comunicar lo que va realizando, lo que va pensando. De esta manera, tal
como sostienen Cobeñas, Grimaldi, Broitman, Sancha y Escobar (2021, pp. 113,
137-138, 141-142), será necesario tener presente que no se parte de la suposición
de que las niñas y los niños deben demostrar un conjunto de posibilidades como
condición para participar en una propuesta de Matemática. Requiere sí, la
necesidad de revisar en forma permanente nuestras prácticas con dos intenciones
puntuales: la primera, identificar y modificar o suprimir las barreras simbólicas y
didácticas relativas a concepciones, formas de organización, tiempos y espacios,
intervenciones docentes, formas de evaluación entre otras, que restringen el pleno
ejercicio del derecho a la educación. La segunda, definir los ajustes y apoyos
necesarios a incorporar atendiendo a la singularidad del aprendiente.
Consideramos aquí necesario tener presente que el enfoque social de la

discapacidad desarma el supuesto de que sólo con determinadas condiciones
previas es posible aprender matemática y que determinadas vicisitudes en el
aprendizaje dependen de un supuesto déficit. Desplaza la mirada al entorno, en
este caso, a la escena educativa donde ciertas decisiones didácticas, de
organización de los grupos, tiempos y espacios, pueden estar constituyendo
barreras simbólicas para el aprendizaje. La intención de suprimir barreras posibilita
efectuar los «ajustes necesarios» para que el aprendizaje colaborativo en un
contexto en común sea posible.
Efectuar «Ajustes Razonables» en función de la singularidad del estudiante, es

habilitar a otras formas de representación, a la materialización de los problemas, a
encontrar los puntos de convergencia entre los distintos ejes, a recuperar y recurrir
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a conocimientos anteriores que permitan sostener el «contenido en común» y

fundamentalmente, favorecer los intercambios, dando lugar a las suposiciones y
aproximaciones intuitivas sin minimizar ni desvalorizar.
c- Proponiendo situaciones cuidadas y respetuosas, en el sentido que no lastiman

o incomodan a nadie, que no ponen en lugares estereotipados a ninguna persona
por su género, su clase social, su etnia o por los obstáculos que encuentra en sus
procesos de construcción de nociones matemáticas.
● Se encuentra en diálogo con las ciencias, las artes, la educación física y las
tecnologías. Varias posibilidades permiten lo mencionado:
En primer lugar, volvemos a mencionar el posible punto de partida de cada

propuesta: el contexto. De acuerdo al contexto que se permita vivenciar existirán
muchísimas chances de establecer diálogos, por ejemplo: entre la matemática y las
ciencias naturales, las ciencias sociales, las artes, las tecnologías, la educación
física. Teniendo además, la posibilidad de habilitar espacios para cuestionar,
problematizar y reflexionar sobre cuestiones vinculadas a la educación sexual
integral.
En segundo lugar, la presencia de «Proyectos» que se propongan desde la

institución escolar, relacionados con problemáticas socio-ambientales, económicas
o vinculadas a situaciones que vivencie la comunidad educativa, ofrecerá la
oportunidad para que algunos campos de conocimiento se encuentren dialogando,
entre ellos la matemática. De esta manera, un proyecto se transforma en el
contexto del cual surgirán situaciones problemáticas que requieran para su
enfrentamiento de algún objeto matemático, iniciando así, un camino de
transformación de concepciones y construcción de nociones sobre el mismo. El
estudio realizado sobre el objeto matemático, ofrecerá a las y los estudiantes,
disponer de ciertas nociones, recursos y procedimientos que propiciarán volver al
contexto del proyecto con mayores posibilidades de interpretación y de análisis.
Finalmente, mencionamos un contexto que posee absoluta relevancia. Es aquel

que se presenta cuando las niñas y los niños tienen la ocasión de encontrarse
jugando. Tenemos la seguridad que es un lugar que facilita «poner en juego» los
saberes de diferentes campos de conocimiento.
● Se encuentra transversalizada por la Educación Sexual Integral (ESI) y por la

construcción de la ciudadanía digital. Esto último implica la formación de niñas y niños
para que analicen y reflexionen sobre cómo funcionan los algoritmos (lenguaje
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lógico-matemático) de los sistemas informatizados y presentar problemas que

requieran discusiones entre pares para avanzar hacia soluciones creativas a través de
la programación y la robótica.
● Brinda prioridad a un trabajo intra-matemático y a un entramado de ejes. Hablamos de

sostener, como lugar fundamental de nuestra tarea docente relacionada con la
enseñanza de la Matemática, la interpelación de las concepciones sobre los objetos
matemáticos y sobre las relaciones existentes entre ellos. Nuestra tarea
impostergable e ineludible tiene que estar relacionada con propiciar espacios y
momentos que habiliten el estudio de los objetos matemáticos que implica: ponerlos
en discusión, construir nociones en relación a ellos enfrentando diversos tipos de
problemas, compartir las conjeturas y las representaciones que se establezcan al
respecto, argumentar sobre las mismas, establecer conclusiones y poner en acción lo
construido.
Por lo mencionado, en forma permanente debemos presentar interrogantes y desafíos

que pongan en tensión los objetos matemáticos, entendiendo que esta es una tarea
inagotable porque cada uno de ellos (número, sistema de numeración, operaciones,
propiedades, espacio, formas geométricas, magnitudes, unidades de medición, entre
otros) requiere de sucesivas oportunidades para problematizarlo, para ponerlo en
discusión, para que, de esta manera, cada estudiante pueda transformar
reiteradamente las concepciones que posee sobre ellos.
Por otra parte, consideramos que es valioso establecer un diálogo entre los ejes
propuestos para el área: «Números y operaciones», «Espacio, formas y medida» y
«Estudio de datos y de sucesos aleatorios». Siempre que sea pertinente y que no se
encuentre forzado, la integración de los ejes ocasionará que las y los estudiantes
aprecien a la matemática como un conjunto de conocimientos relacionados, como una
forma de pensar que permite poner en discusión cualesquiera de sus objetos, como
una actividad que habilita la construcción de modelos que se enriquecen tanto de la
aritmética, como de las geometrías, como del álgebra y la estadística.
● Ponga el acento no sólo en lo cognitivo sino, y por sobre todo, en lo afectivo.

Favoreciendo que cada clase se perciba matemáticamente convocante, cautivante,
interesante y que den ganas de estar, de no perdérsela, con el convencimiento de
poder enfrentar situaciones desafiantes con entusiasmo, paciencia y actitud
colaborativa.
Una clase que deje de lado la antigua idea de que la matemática es sólo para
personas privilegiadas, donde se respeten los tiempos, se consideren las
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posibilidades de cada niña y de cada niño, se promuevan discusiones apreciando las

ideas ajenas y exponiendo las propias, instalando en el aula el desarrollo de un
espíritu crítico. Una matemática que valore la comunicación y el intercambio como
parte ineludible del proceso.
Esta matemática a la que nos referimos debe posibilitar el crecimiento en valores,

reconociendo la importancia de los vínculos en el trabajo colectivo que permite ser
entre las y los demás, requiriendo de docentes disponibles que se impliquen en una
tarea de acompañamiento respetuoso.
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¿Cómo establecer propuestas que permitan acompañar a las y los estudiantes en

este modo de hacer matemática?
Brindamos un posible abordaje didáctico en consonancia con esta tarea docente

expresada anteriormente. Para esto, partimos de varias ideas brindadas en el documento
«Orientaciones didácticas. Una hoja de ruta para posibles recorridos a partir de los
Cuadernos Pedagógicos - Serie 3» y que están vinculadas al enfoque de la Teoría de
Situaciones Didácticas (TSD) propuesto por Guy Brousseau.
Es importante aclarar que la estructura que se ofrece puede presentar variaciones o

contener nuevos momentos. No obstante, esta estructura encierra una lógica que
consideramos cíclica y virtuosa, en la medida que posibilita un camino donde todas las
miradas son importantes, donde se construye a partir de la experiencia, la confrontación
de ideas y el establecimiento de acuerdos.
● Proponemos un contexto
Es necesario posibilitar la vivencia por parte de las niñas y de los niños de una situación
que asombre, que inquiete, que despierte interés. Esa situación ofrece un contexto, que
puede ser cualquier situación lúdica; la simulación de roles y lugares; la historia planteada
por un cuento, una poesía o una película, como también el análisis de una problemática
socio-ambiental o económica. Estos contextos pueden pensarse como recortes de la
realidad que las y los docentes presentan a las y a los estudiantes para invitar a
matematizar. Cuando son significativos, interesan, atrapan y, por sobre todo, habilitan
situaciones problemáticas, sirven de punto de partida para la actividad matemática.
Es importante aclarar que estamos mencionando contextos que no «pertenecen» al

mundo de la Matemática. Por este motivo, se denominan extra-matemáticos. Sin
embargo, existen contextos intra-matemáticos de los cuales también es posible partir y a
los cuales será necesario «ir» para entrar en una tarea relacionada con el estudio de cada
objeto matemático que se pone en discusión.
● Del contexto surgen verdaderos problemas
La propuesta de vivenciar un contexto que entusiasme es fundamental. No obstante, es

menester resaltar que la vivencia de un contexto extra-matemático no permite que las
niñas y los niños comiencen a construir nociones matemáticas. Para que esto sea posible,
del contexto deben desprenderse problemas. Teniendo en cuenta que, un problema
matemático, será aquella situación, actividad o pregunta que desafíe las nociones o
concepciones que posee cada estudiante y, en consecuencia, no pueda resolverse con lo
que sabe. Tal como se menciona en Cuadernos para el Aula 3 (MEN, 2006, p. 20),
13
consideramos que una situación, actividad o pregunta constituye un problema matemático

para una niña o para un niño, si involucra un enigma, un desafío a sus «conocimientos».
Como resultado del enfrentamiento entre lo que se pone en juego y aquello que acontece,
existe la posibilidad de establecer nuevas relaciones, que transformarán las concepciones
y habilitarán la construcción de nociones.
Por lo tanto, la segunda tarea que tenemos en el armado de una propuesta didáctica que
compartamos con las y los estudiantes, es plantear: ¿Qué situación problemática se
ofrecerá que se desprenda del contexto, que ponga en tensión algún objeto matemático y
que permita avanzar hacia la construcción de nociones vinculadas al mismo?
Quienes respondan esta pregunta de forma adecuada, garantizan gran parte del éxito de
la propuesta. Para esto recomendamos tener en cuenta lo siguiente:
- Que el problema sea entendido por todas y todos. Para esto, el contexto es fundamental,
porque si se desprende de ese lugar convocante y provocador, existirán mayores
posibilidades de interpretar aquello que genera inquietud.
- Que el problema se perciba como posible, que todas y todos sientan que pueden
enfrentarlo.
- Que el problema no pueda resolverse rápidamente y, por lo tanto, propicie un momento

importante de búsqueda.
- Que el problema permita discutir sobre aquello que proponen para enfrentarlo.
● Si las niñas y los niños están enfrentando un problema, entonces... «habrá

acción»
Si se ha desprendido del contexto un verdadero problema que tensione algún objeto

matemático, entonces, este debe permitir un momento importantísimo de trabajo que
puede, en principio, ser abordado de manera individual pero que se transformará
necesariamente en colectivo y colaborativo. Un momento propio de las niñas y de los
niños que debemos respetar. Es el momento de la exploración, en el cual las y los
estudiantes enfrentan con sus conocimientos la situación.
Aparece lo que en la TSD se denomina «situación de acción», donde cada estudiante

actúa sobre el problema, poniendo en diálogo sus concepciones con el medio3, buscando
alternativas para avanzar hacia posibles respuestas con los recursos que posee y con
3
En la Teoría de Situaciones Didácticas se define «medio didáctico» al espacio donde se encuentra cada
estudiante, junto a sus pares, abordando la situación que permite la construcción de conocimiento.
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aquellos que sugiere cada docente, en caso que lo considere pertinente. De esta manera,
se inicia un camino de transformación de las concepciones puestas en juego y de
construcción provisoria de nuevas nociones.
● Las niñas y los niños elaboran conjeturas
Todo lo que se realice en esta etapa es fundamental para que vaya aconteciendo otro
proceso tan valioso como el anterior, donde las ideas comienzan a ganar terreno a la
manipulación de materiales, a la intuición o a los impulsos. Es la elaboración de
conjeturas que aparece como resultado de la exploración, de la acción. En términos de la
TSD, es lo que se define como la «situación de formulación», donde cada niña, cada niño,
elabora ideas sobre las acciones realizadas al enfrentar el problema. Acompañar este
momento con intervenciones adecuadas es una gran responsabilidad y un enorme
desafío de cada docente.
● Comparten las ideas y las validan
Es importante que la maestra o el maestro plantee una consigna que posibilite un nuevo
trabajo colectivo que implica la comunicación de las ideas, la invitación a explicarlas y
defenderlas para que las compañeras y los compañeros, puedan interpretarlas y utilizarlas
para enfrentar ese mismo problema u otros similares. Es necesario pensar, entonces, que
todas y todos se encontrarán interactuando grupalmente. Por lo tanto, tienen aquí la
«obligación» de expresar sus ideas de la manera más conveniente, pero además, de
escuchar e interpretar las ideas de las demás personas en un proceso de comunicación
que tiene como finalidad establecer acuerdos sobre la veracidad o falsedad de las
conjeturas compartidas. Esta instancia se denomina «situación de validación»: cada
estudiante debe expresar las razones por las cuales le parece que determinada idea
posee la característica de ser considerada como correcta, acertada, pertinente para la
resolución de la situación problemática inicial.
● Institucionalizamos
Como resultado de lo transitado por las niñas y los niños, se producirán ciertos
acercamientos hacia los objetos de estudio. Es necesario aclarar que estos
acercamientos pueden distar de los esperados por la maestra o el maestro, sin embargo,
esto no anula su existencia. La tarea de cada docente será reconocerlo y valorarlo. Al
realizar esto, aparecerá una nueva instancia en el proceso didáctico: «la
institucionalización». Aquí, cada docente expresa, de la manera más adecuada, aquellas
ideas validadas por el grupo y solo esas ideas. Este es un momento relevante porque se
pondrán en palabras más cercanas al mundo matemático adulto, aquello que las niñas y
15
los niños han podido construir. Es importante que se registre lo institucionalizado y que se
tenga a disposición en el aula, en los cuadernos, en el hogar y en todos los lugares donde
cada niña, cada niño, se encuentre con posibilidades de enfrentar nuevas problemáticas.
● Ponemos los saberes en acción
Es preciso un tiempo de revisión y estudio donde pongan en acción los saberes

construidos, donde se resuelvan actividades similares a las enfrentadas, con las
variaciones adecuadas para que se afiancen las ideas y los procedimientos implicados,
donde se continúe discutiendo en forma colectiva, donde se proponga mirar hacia atrás
para volver a hacer, para reescribir ciertos acuerdos, para plasmar nuevas notas,
aclaraciones y proponer miradas o ejemplos que propicien la interpretación. Puede
resultar valioso que este momento se encuentre relacionado con el contexto propuesto
inicialmente. De esta manera, volvemos al mismo con la posibilidad de analizarlo e
interpretarlo con mayor profundidad.
● Ponemos en discusión las representaciones de los objetos matemáticos
Debemos acompañar cada avance con intervenciones que permitan poner en discusión
las representaciones que se van utilizando en cada proceso de construcción. Nuestra
responsabilidad como docentes es guiar estos procesos, invitando a reflexionar sobre
cómo muestran esas nociones construidas, sobre las distintas formas de hacerlas visibles,
audibles o sensibles, teniendo en cuenta que se «harán presentes» a través de los
distintos registros de representación tales como: de la lengua natural, numérico,
figural-icónico, tabular, gráfico y/o geométrico, entre otros.
En definitiva, será relevante que las y los estudiantes puedan proponer y conocer distintas
representaciones para cada objeto abordado, avanzando en un camino de reflexión
colectiva que permita compartir de diversas maneras a cada uno, favoreciendo su estudio
y comprensión.
● Permitimos el enfrentamiento a distintos tipos de problemas
Además de abordar didácticamente a las representaciones de un objeto matemático, es

preciso el trabajo con situaciones que le den sentido, que le vayan otorgando significados
parciales. De esta manera, una propuesta secuenciada de diversos tipos de problemas
permitiría que las y los estudiantes tengan oportunidades de vincular significados
parciales a los objetos. Es decir, aquello que las chicas y los chicos puedan asociar con
cada objeto matemático, depende de los tipos de problemas que enfrenten y de las
reflexiones que surjan en este proceso. Todas estas experiencias, si son graduadas,
16
acompañadas y adecuadamente puestas en discusión, facilitarán la construcción de

nociones cargadas de significados parciales, es decir, cargadas de sentido.
Para finalizar, queremos manifestar que las mejores intervenciones son aquellas que
brindan confianza, valoran todo lo realizado y mantienen en forma constante esa
sensación de «puedo», «me saldrá si lo intento», «lo que haga vale la pena» porque,
como docentes, miramos, acompañamos y apreciamos el camino. De esta manera,
tendremos, como expresa Freire (2004, p. 8), ese coraje de querer bien y esa valentía de
insistir mil veces.
Bibliografía utilizada
- Alessi, A. y Pagani, M. (2021). Orientaciones didácticas. Una hoja de ruta para posibles
recorridos a partir de los Cuadernos Pedagógicos - Serie 3. Ministerio de
Educación de la Provincia de Santa Fe.
- Barreiro, P. y Casetta, I. (2015). Teoría de Situaciones Didácticas. En Educación

matemática: aportes a la formación docente desde distintos enfoques teóricos /
Patricia Barreiro… [et.al.]; compilado por Marcel D. Pochulu y Mabel A. Rodríguez.
Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento; Villa María:
Universidad Nacional de Villa María.
- Bressan, A. y Zolkower, B. (2015). Educación Matemática Realista. En Educación

matemática: aportes a la formación docente desde distintos enfoques teóricos /
Patricia Barreiro… [et.al.]; compilado por Marcel D. Pochulu y Mabel A. Rodríguez.
Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento; Villa María:
Universidad Nacional de Villa María.
- Cobeñas, P., Grimaldi, V., Broitman, C., Sancha, I. y Escobar, M. (2021). La enseñanza
de las matemáticas a alumnos con discapacidad. La Plata: EDULP.
- Charlot, B. (1991) La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las

matemáticas [trad.]. En Bkouche, R.; Charlot, B.; Rouche, N.: Faire des
mathematiques: le plaisir du sens. Paris: Armand Colin.
17
- Freire, P. (2004). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores
Argentina.
- Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Paz y Tierra.
- Godino, J.; Batanero, C. y Font, V. (2003). Matemáticas y su didáctica para maestros.

Departamento de Didáctica de la Matemática. Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad de Granada. Distribución en Internet:
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumatmaestros/
- Interculturalidad. - 2a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación

de la Nación, 2021. Libro digital, PDF/A - (Derechos Humanos, Género y ESI en la
escuela) Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-00-1500-4
- Itzcovich, H., Ressia de Moreno, B., Novembre, A., Becerril, M., Gvirtz, S. (2012). La
matemática escolar: Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.
- Lizcano, E. (2006). Metáforas que nos piensan. Sobre ciencia, democracia y otras
poderosas ficciones. Ediciones Bajo Cero. Traficantes de Sueños.
- Lozano, E., en Boletín 31 de Puig Adam, p 33, Precisión indefinida y Matemática

elemental.
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2004). Serie cuadernos para

el aula: Matemática 1. Buenos Aires, Argentina.
- Meirieu, P. (2003) Frankenstein educador. (2da reimpresión). Barcelona: Alertes.
- Moreno Armella, L. y Waldegg, G. (1995). Constructivismo y educación Matemática. En

La enseñanza de las Matemáticas en la escuela secundaria. Lecturas. Primer nivel.
Programa Nacional de Actualización Permanente. Jesús Alarcón Bortolussi, Renato
Sergio Rosas Domínguez. Secretaría de Educación Pública: México, D.F.
- Sadovsky, P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos

Aires: Libros del Zorzal.
18
Qué ejes prioritarios se proponen en este diseño curricular?
Primer Ciclo
● Números y operaciones.
● Espacio, formas y medida.
Segundo Ciclo
● Estudio de datos y de sucesos aleatorios.
Séptimo grado
● Estudio de datos y de sucesos aleatorios.
● Combinaciones de letras, números y operaciones en modelos que describen
relaciones (eje en discusión).
19
¿Qué objetivos se proponen para el primer ciclo?
Teniendo en cuenta lo enunciado en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), se

plantea que las niñas y los niños al finalizar el primer ciclo puedan:
● Enfrentar situaciones problemáticas mostrando y sosteniendo una actitud de

confianza para proponer posibles resoluciones, formular interrogantes, defender los
puntos de vista, considerar ideas y opiniones, debatir y avanzar en un proceso de
elaboración de conclusiones.
● Identificar datos e incógnitas en problemas aritméticos, geométricos y de medida,
proponiendo procedimientos que permitan avanzar en sus resoluciones.
● Utilizar, cada vez con mayor criterio, datos provenientes de diversas fuentes y
registros (textos, tablas, dibujos, gráficos), avanzando en la interpretación de los
mismos para transformarlos en información.
● Explicitar los procedimientos empleados en la resolución de las situaciones
problemáticas y compartirlos valorando aquellos que proponen las compañeras y
los compañeros.
● Comparar y analizar los procedimientos compartidos, mirando cada detalle de
manera curiosa y crítica, enriqueciéndolos con el aporte colectivo.
● Explicar los motivos por los cuales un procedimiento funciona y un resultado es
correcto, avanzando hacia un proceso de argumentación creciente.
● Explorar relaciones, construcciones, estrategias de cálculo y procedimientos
mediante el uso de las TIC, calculadoras, entornos digitales y juegos como Scratch,
Roblox, Minecraft u otros.
● Vivenciar un camino que permita la profundización sobre nociones vinculadas al
reconocimiento y uso de:
● los números naturales a través de su designación oral y representación
escrita;
● las características que posee el sistema de numeración decimal y las
regularidades que pueden encontrarse en diversas series numéricas;
● la organización decimal y su aplicación en estrategias o procedimientos para
realizar cálculos en forma aproximada o exacta;
● las operaciones con diversos significados en la resolución de problemas;
● las relaciones espaciales, los trayectos, los recorridos y las representaciones
en la resolución de problemas vinculados a espacios explorados y
explorables;
● las características de los cuerpos y las figuras geométricas y la posibilidad
de emplearlas para describir, resolver problemas y tomar decisiones;
20
● los instrumentos de medición, las unidades no convencionales y

convencionales que permiten avanzar en el estudio sobre distintas
magnitudes como la longitud, el tiempo y la capacidad4.
● Participar de encuentros donde la matemática dialogue con las ciencias, las artes,
las tecnologías, la educación física y todos los espacios de conocimiento.
Encuentros donde sea valioso construir miradas curiosas y críticas hacia cada
objeto de estudio que se propone y donde se perciban actitudes solidarias y
respetuosas hacia las producciones, pensamientos e ideas que se comparten.
4
En el presente diseño se toma la decisión de abordar las magnitudes masa y peso en el segundo ciclo,
debido a lo siguiente: La masa es una magnitud escalar que describe la cantidad de materia que posee un
cuerpo, su unidad es el kilogramo (kg). El peso es una magnitud vectorial, es la fuerza que ejerce un cuerpo
hacia el centro de la Tierra, debido a su masa y a la aceleración gravitatoria; entre sus unidades
encontramos Newton, kilopondio, kilogramo-fuerza. Habitualmente se utiliza el término peso cuando
corresponde usar masa, por lo que convenimos realizar un trabajo indicando la relación entre estas
magnitudes a partir de cuarto grado.
21
¿Qué contenidos y aprendizajes se proponen en este diseño curricular para primer

ciclo?
EJE: NÚMEROS Y OPERACIONES
● El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su

designación oral y su representación escrita.
● Las características que posee el sistema de numeración decimal y las
regularidades que pueden encontrarse en diversas series numéricas.
● La organización decimal y su aplicación en estrategias o procedimientos
para realizar cálculos en forma aproximada o exacta.
● Las operaciones, las estrategias de cálculo, sus relaciones con la
organización decimal, sus propiedades, el avance hacia algoritmos
convencionales y los tipos de problemas que se pueden resolver.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con los números naturales se

deben proponer situaciones didácticas, basadas en la resolución de problemas, que
pongan en tensión la necesidad de:
- Identificar números en diversos portadores reconociendo la información que

aportan (banda numérica, cuadro de números, calendario, reloj, pantalla de
televisor o celular, ticket de supermercado, cinta métrica, termómetro, números que
identifican líneas de colectivo, casacas de jugadoras y jugadores, gráficos
estadísticos…).
- Profundizar, a partir de la identificación de los números, los distintos usos: aspecto
ordinal, aspecto cardinal, el número como etiqueta o código, el número para medir,
el número para operar.
- Reconocer números escritos y asociarlos a la cantidad correspondiente (leer
números).
- Expresar cantidades utilizando las representaciones simbólicas propias del sistema
de numeración decimal (escribir números).
- Establecer conteos de colecciones pequeñas, cardinalizar y evocar la cantidad sin
la presencia de los objetos contados (contar y utilizar el número como memoria de
la cantidad).
- Utilizar portadores numéricos para efectivizar conteos que permitan relacionar la
designación oral con la representación escrita de los números (de uno en uno, de
dos en dos, de cinco en cinco, de diez en diez, de cien en cien).
22
- Efectuar sobreconteos que permitan profundizar la designación oral con la

representación escrita de los números (contando a partir de un número conocido
de uno en uno, de diez en diez y de cien en cien). Avanzando, de esta manera, en
nociones y estrategias vinculadas a la adición.
- Concretar «desconteos» de uno en uno, de diez en diez y de cien en cien, para
continuar profundizando el vínculo entre la designación oral y la representación
escrita y permitir el avance hacia nociones vinculadas con la sustracción.
- Comparar colecciones poniendo en acción diversos procedimientos y discutiendo
sobre los mismos: comparación perceptual de la cantidad de objetos, comparación
término a término, utilización de portadores como la banda numérica, cuadro de
números, páginas de libros y, finalmente, identificación de regularidades y
características en los números.
- Ordenar números estableciendo relaciones comparativas entre ellos (este es más
grande o más chico que…, este se encuentra antes o después), valiéndose de
recursos como la banda numérica y el cuadro de números para enunciar y
argumentar estas relaciones.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados al sistema de numeración

decimal se deben proponer situaciones didácticas, basadas en la resolución de
problemas, que pongan en tensión la necesidad de:
- Explorar e identificar regularidades en la serie numérica que pueden vislumbrarse

tanto en el establecimiento de agrupamientos de colecciones, como en la
información contenida en las designaciones orales y escritas.
- Explorar e identificar regularidades en la serie numérica valiéndose de recursos
pertinentes como la banda numérica y el cuadro de números.
- Explicitar y analizar las regularidades identificadas propiciando la profundización de
la noción «valor posicional».
- Establecer composiciones y descomposiciones aditivas basadas en el valor
posicional de las cifras.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a las operaciones se deben

proponer situaciones didácticas que pongan en tensión la necesidad de:
- Identificar problemas que admitan una, muchas o ninguna respuesta, propiciando la

discusión entre pares, la argumentación sobre distintos procedimientos de
resolución, la reflexión sobre la propia producción y la ajena.
- Inventar interrogantes para el enunciado de un problema o posibles enunciados para
interrogantes dados.
23
- Resolver distintos tipos de problemas del campo aditivo5 cuyo enfrentamiento

habilite discusiones sobre la operación adición y sobre estrategias para realizar
cálculos aproximados:
- redondeo a dieces y cienes;
- aplicación de propiedades (conmutativa, disociativa y asociativa),
reflexionando sobre lo realizado y evaluando los resultados
obtenidos.
- Resolver distintos tipos de problemas del campo aditivo cuyo enfrentamiento
habilite discusiones sobre la operación adición, evolucionando en procedimientos de
cálculo, desde:
- conteos utilizando material concreto, banda numérica, cuadro de
números y otros portadores numéricos con la serie ordenada;
- sobreconteos;
- descomposición arbitraria de números;
- descomposición de números en cienes, dieces y unos para avanzar
hacia el algoritmo convencional;
- uso de las regularidades en el cuadro de números para adicionar de
diez en diez y de uno en uno, o de cien en cien y de diez en diez;
- utilización de repertorio de cálculos para resolver otros: siguiente de
un número, suma de iguales, complementos a 10, complementos a
100, complementos a 1000;
- producción de algoritmos intermedios;
- uso del algoritmo convencional e interpretación de los mecanismos.

habilite discusiones sobre la operación sustracción y sobre estrategias para efectuar
cálculos aproximados:
- redondeo a dieces y cienes;
- reversibilidad en la utilización de sumas conocidas.
- Resolver distintos tipos de problemas del campo aditivo que involucren la
operación sustracción evolucionando en procedimientos de cálculo que impliquen
tanto los correspondientes a la adición, cuando se resuelvan situaciones de
complemento y diferencia, como otros procedimientos relacionados con las acciones
de quitar o retroceder:
5
Dentro del campo aditivo se encuentran las operaciones adición y sustracción. Algunos ejemplos de tipos
de problemas en este campo son: composición (reunir, unir, juntar…), transformación (agregar, avanzar,
retroceder, quitar, ganar, perder…), relación (comparar dos cantidades, establecer la diferencia entre dos
colecciones…).
24
- desconteo utilizando material concreto, banda numérica, cuadro de

números y otros portadores numéricos con la serie ordenada;
- uso de las regularidades en los distintos cuadros de números para
retroceder de uno en uno, de diez en diez y de cien en cien;
- utilización de repertorio de cálculos para resolver otros;
- descomposición de números en forma conveniente para poder
sustraer y avanzar hacia el algoritmo convencional;
- Resolver distintos tipos de problemas del campo multiplicativo6 cuyo

enfrentamiento habilite discusiones sobre la operación multiplicación y sobre
estrategias para efectuar cálculos aproximados:
- multiplicación por 10 y por 100;
- estimaciones basadas en redondeos a 5, a 10, a 100;
- encuadramiento de productos (el resultado de 8 x 12 estará entre 80
y 120);
- estimaciones basadas en la utilización de productos conocidos;
- descomposiciones aditivas y multiplicativas del número;
- utilización de las propiedades conmutativa y asociativa.
- Resolver distintos tipos de problemas del campo multiplicativo cuyo
enfrentamiento habilite discusiones sobre la operación multiplicación, evolucionando
en procedimientos de cálculo que vayan desde los utilizados en el campo aditivo
cuando se adicione reiteradamente el mismo sumando, hasta cálculos memorizados
y el uso de algoritmos:
- conteos y sobreconteos utilizando bandas numéricas, cuadro de
números y otros recursos;
- conteos y sobreconteos sin soportes;
- uso de regularidades en el cuadro de números en relación al
sumando que se adicione reiteradamente;
- repertorio de cálculos aditivos para resolver otros (suma de iguales,
complementos a 10);
6
Dentro del campo multiplicativo se encuentran las operaciones multiplicación y división. Algunos ejemplos
de tipos de problemas en este campo son: problemas donde se precise repetir ciertas cantidades,
conformando series proporcionales; problemas donde se requiera determinar una cantidad de elementos
organizados en forma rectangular y problemas donde se necesite averiguar la cantidad de combinaciones
posibles entre dos colecciones.
25
- registro de productos en organizaciones tabulares y utilización de los

mismos para realizar cálculos;
- exploración y análisis de regularidades en los registros tabulares y en
la tabla pitagórica;
- utilización de estrategias para obtener productos (aplicación de la
propiedad conmutativa, cálculo del doble, cálculo de la mitad, adición
o sustracción del multiplicando, multiplicación por la unidad seguida
de ceros);
- exploración y análisis de organizaciones rectangulares, registros
tabulares y estrategias de cálculo, para avanzar hacia la propiedad
distributiva del producto;
- utilización de regularidades y propiedades para avanzar hacia el
algoritmo convencional;

enfrentamiento habilite discusiones sobre la operación división y sobre estrategias
para efectuar cálculos aproximados:
- distribuciones unitarias (de uno en uno) de cantidades pequeñas;
- distribuciones en grupos cuya cantidad es fácilmente adicionable (de
2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10);
- utilización de productos conocidos para hallar un cociente;
- sustracciones reiteradas;
- descomposiciones aditivas y utilización de la propiedad distributiva;
- estimaciones basadas en redondeos.
enfrentamiento habilite discusiones sobre la operación división, evolucionando en
procedimientos de cálculo que vayan, desde los utilizados en el campo aditivo, hasta
cálculos memorizados y el uso de algoritmos:
- conteos o desconteos utilizando bandas numéricas, cuadro de
números y otros recursos;
- uso de las regularidades para avanzar en relación al sumando que
se adicione reiteradamente o el sustraendo que se sustraiga
reiteradamente;
7
Además, de los expresados en la nota a pie de la página anterior, será importante brindar problemas de
repartos, problemas de partición y, dentro de estos últimos, problemas de iteración.
26
- repertorio de productos y cocientes conocidos;

- utilización de productos registrados en organizaciones tabulares y en
la tabla pitagórica;
- exploración y análisis de organizaciones rectangulares y estrategias
de cálculo para avanzar hacia la propiedad distributiva de la división;
- utilización de regularidades y propiedades para avanzar hacia el
algoritmo convencional;
- Utilizar la calculadora u otros recursos y programas como herramientas para

encontrar regularidades en las operaciones, poner en discusión estrategias de
cálculo y propiedades.
27
EJE: ESPACIO, FORMAS Y MEDIDA
● Las relaciones espaciales, los trayectos, los recorridos y las

representaciones en la exploración efectiva de espacios8.
● Las relaciones espaciales, los trayectos, los recorridos y las
representaciones en la resolución de problemas vinculados a espacios
efectivamente explorados por las y los estudiantes.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la ubicación y posición de: el

propio cuerpo en el lugar, los objetos en relación a la niña o al niño y los objetos en
relación a otros objetos, se deben proponer situaciones didácticas, basadas en la
resolución problemas, que pongan en tensión la necesidad de:
- Usar los sentidos para que cada niña y cada niño pueda reconocerse en relación al
lugar que está explorando.
- Describir en forma oral o escrita la posición que ocupa:
- la niña o el niño en relación al lugar donde se encuentra;
- un objeto, tomando como referencia el propio cuerpo;
- un objeto en relación a otro u otros objetos.
- Avanzar en el uso de un vocabulario que permita comprender y transmitir posiciones

en relación al lugar explorado.
- Compartir, reflexionar y establecer acuerdos sobre las relaciones espaciales que
permiten que cada estudiante pueda, tanto posicionarse en el espacio, como indicar
la ubicación y/o posición de un objeto estableciendo vínculos con otros.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con recorridos y trayectos en

espacios explorados se deben proponer situaciones didácticas, basadas en la
resolución de problemas, que pongan en tensión la necesidad de:
- Vivenciar la realización de recorridos9 para ir de un lugar a otro poniendo en juego

diversos sentidos.
- Plantear trayectos10 diferentes o alternativos para llegar a un mismo lugar.
8
En el primer ciclo abordaremos espacios físicos o sensibles. Es decir, aquellos espacios que serán
posibles percibir a través de los sentidos.
9
Todo camino efectivamente realizado es un recorrido.
10
Un trayecto es un camino no necesariamente realizado.
28
- Describir en forma oral, escrita o gráfica los recorridos realizados efectivamente.

- Discutir sobre las maneras adecuadas para describir trayectos identificando
mojones11 y las relaciones asociadas a ellos.
- Anticipar el trayecto a realizar para arribar a un lugar, efectuar el recorrido y
comprobarlo evaluando lo anticipado.
- Interpretar trayectos brindados en forma oral o escrita y ejecutarlos.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con representaciones de

espacios explorados se deben proponer situaciones didácticas, basadas en la
- Discutir y establecer acuerdos sobre las decisiones que se deben tomar para
representar mediante maquetas el espacio explorado.
- Representar mediante maquetas el espacio explorado evaluando las decisiones
tomadas.
- Enfrentar situaciones que permitan ir de la maqueta al croquis12.
representar, utilizando croquis, el espacio explorado y los objetos que encontramos
en el mismo.
- Representar en forma gráfica los objetos para que sea posible la confección de
croquis que permitan visibilizar el espacio explorado y evaluar las decisiones
tomadas.
- Identificar los mojones y sus correspondientes representaciones para utilizarlas
como referencia.
- Utilizar representaciones de espacios explorados para interpretar, anticipar y
proponer recorridos y, de esta manera, avanzar en procesos de discusión sobre las
relaciones establecidas en la exploración, la comunicación de la posición de objetos
y la realización de trayectos.
● Las relaciones espaciales en la resolución de problemas vinculados a

espacios explorables;
11
Objetos o elementos del entorno que se perciben rápidamente o se conocen anticipadamente y que se
toman como puntos de referencia para, a partir de ellos, coordinar acciones y decisiones.
12
Representación gráfica de un espacio acotado que puede realizarse sin la necesidad de utilizar
instrumentos de medición y que ofrece informaciones elementales del lugar representado.
29
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con la posición de objetos en

relación a otros objetos en representaciones de espacios explorables, se deben
- Leer e interpretar croquis para reconocer y describir la ubicación y/o posición que
ocupa un objeto en el lugar y la relación con otros objetos.
- Identificar referencias adecuadas para la descripción de la posición de un objeto en
relación a otros dentro del croquis.
- Compartir, reflexionar y establecer acuerdos sobre las relaciones espaciales que
permiten ubicar un objeto en el croquis, describir su posición y hallar vínculos entre
otros objetos.
- Enfrentar situaciones que permitan interpretar croquis para construir maquetas y
reflexionar sobre las producciones realizadas.
- Avanzar en el uso de un vocabulario que permita comprender y transmitir posiciones.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con trayectos pensados a partir

de las representaciones de espacios explorables se deben proponer situaciones
didácticas, basadas en la resolución de problemas, que pongan en tensión la necesidad
de:
- Identificar mojones dentro de croquis para utilizarlos como referencias de posibles

trayectos.
- Plantear diferentes trayectos para llegar de un lugar a otro.
- Poner en discusión ventajas y desventajas entre dos trayectos que conduzcan a un
mismo lugar.
- Describir en forma oral o escrita distintos trayectos y discutir sobre las maneras
adecuadas para realizar esta acción identificando mojones y las relaciones
asociadas a ellos.
- Interpretar trayectos brindados en forma oral o escrita.
● Las características de los cuerpos y las figuras geométricas y la posibilidad

de emplearlas para describir, resolver problemas y tomar decisiones.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con cuerpos geométricos se

30
- Explorar objetos identificando diversas características, iniciando un proceso de

análisis, comparación y reflexión sobre aquellas relacionadas con sus formas y sus
elementos.
- Identificar formas de distintos objetos que compartan las mismas características y
asociar esas formas a modelos geométricos, que sólo existen en el mundo de las
ideas, denominados «cuerpos geométricos». Es decir: vincular la forma de cada
objeto con un posible cuerpo geométrico.
- Observar y apreciar a través de la manipulación, las formas de distintos objetos,
vincularlas con los cuerpos geométricos y conjeturar sobre criterios para su
comparación en relación a sus superficies13, aristas14 y vértices15.
- Validar las conjeturas y afirmaciones enunciadas sobre los criterios de comparación
de diversos cuerpos geométricos.
- Avanzar en una clasificación de cuerpos geométricos basada en el análisis de sus
superficies16.
- Discutir sobre las características que comparten algunos cuerpos geométricos17 y
avanzar gradualmente en la comprensión de las mismas permitiendo la construcción
de nociones sobre sus elementos.
- Describir e interpretar las características de un cuerpo geométrico en forma oral o
escrita.
- Identificar cuerpos geométricos mediante la producción e interpretación de
caracterizaciones orales o escritas.
- Representar cuerpos geométricos utilizando diversos materiales (plastilina, arena
mojada, masa de sal, enhebrado de sorbetes, utilización de palitos, plegado de
papel), discutiendo y estableciendo acuerdos sobre la pertinencia de lo realizado.
- Incorporar progresivamente el vocabulario específico y valerse del mismo para
enriquecer descripciones y análisis de cuerpos geométricos.
- Utilizar entornos digitales, programas y juegos como Roblox, Minecraft y otros que
permitan visibilizar las características de los diferentes cuerpos geométricos y
discutir sobre las nociones construidas en relación a los mismos.
13
Llamamos superficie a cada una de las partes que limita a un cuerpo geométrico. Existen dos tipos de
superficies, aquellas que están contenidas en un plano, que denominaremos superficies planas o caras y
aquellas que presentan una curvatura. Si bien existen diferentes maneras de referirse a ellas, las
mencionaremos en adelante como superficies curvas.
14
Si bien existen diferentes maneras de definirlas, tomamos la siguiente: una arista es la intersección de dos
superficies planas o caras.
15
Un vértice es la intersección de tres o más aristas.
16
Podremos establecer dos conjuntos de cuerpos geométricos: aquellos que poseen todas sus superficies
planas que se denominan «poliedros» y aquellos que poseen alguna superficie curva que comúnmente se
los conoce como «redondos» o «cuerpos de revolución».
17
Prisma, pirámide, esfera, cilindro, cono.
31
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con figuras geométricas se deben

proponer situaciones didácticas, basadas en la resolución de problemas, que pongan en
tensión la necesidad de:
- Identificar, mediante diversos procedimientos18, la forma que posee cada superficie

plana de un objeto y asociarla a modelos geométricos denominados «figuras
geométricas».
- Explorar, utilizando distintos sentidos, las representaciones de las figuras
geométricas identificadas para avanzar en el reconocimiento de sus características y
elementos.
- Observar y percibir con el tacto las características de las representaciones de las
figuras geométricas y conjeturar sobre criterios para su comparación en relación a
las líneas que las limitan19.
- Avanzar en clasificaciones de las figuras geométricas basadas en la forma de las
líneas, en la cantidad de lados o la cantidad de vértices.
- Discutir sobre las características que comparten algunas figuras geométricas y
avanzar gradualmente en la comprensión de las mismas, permitiendo la
construcción de nociones sobre sus elementos.
- Describir e interpretar las características de figuras geométricas en distintos
formatos: orales, escritos y gráficos.
- Identificar figuras geométricas mediante la producción e interpretación de
instrucciones orales o escritas.
- Construir representaciones de figuras geométricas proponiendo una utilización
gradual y reflexiva de la regla, avanzando hacia el uso de la escuadra, primero en
papel cuadriculado, para continuar en hoja rayada y, finalmente, en hoja lisa.
- Analizar la validez de los procedimientos utilizados y de las conjeturas que se van
estableciendo en el estudio de las figuras geométricas.
enriquecer descripciones y análisis de figuras geométricas.
- Representar figuras geométricas mediante el plegado de papeles discutiendo y
estableciendo acuerdos sobre la pertinencia de lo realizado.
- Describir las superficies de los cuerpos geométricos utilizando las nociones
construidas en relación a las figuras geométricas.
18
Proyección de sombras, exploración de huellas, sellados, cubrimiento de superficies con papeles,
contorneado.
19
Tenemos dos tipos de líneas posibles que limitan a una figura geométrica: las curvas y las rectas. Las
líneas rectas que limitan una figura son segmentos denominados lados.
32
● Las unidades no convencionales que permiten avanzar en la profundización

de distintas magnitudes como la longitud, el tiempo y la capacidad.
● Los instrumentos de medición que pueden construirse a partir de la
identificación de las unidades no convencionales y de la discusión sobre las
mismas.
● Las limitaciones que presentan las unidades no convencionales para
describir, comunicar y resolver problemáticas.
● Las unidades convencionales asociadas a las magnitudes analizadas.
● Los instrumentos de medición que pueden construirse a partir de la
discusión sobre las unidades convencionales, analizando los que se
encuentran a disposición.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud longitud se deben

- Comparar la longitud de objetos en forma directa20, reflexionar sobre las limitaciones

que posee esta forma de medir y avanzar hacia ideas vinculadas a la comparación
indirecta21.
- Discutir sobre la identificación y selección de longitudes para utilizarlas como
unidades de medida no convencionales: longitud de un paso, longitud de la mano,
longitud de un cuaderno.
- Iniciar un proceso de: estimación de longitudes y distancias utilizando las unidades
no convencionales acordadas, corroboración de las mismas a partir de la medición
efectiva y análisis de las diferencias entre lo estimado y medido.
- Establecer conjeturas en relación a los procesos de estimación y de medición y
analizar la validez de las mismas en un trabajo de reflexión colectiva.
- Pensar, diseñar y elaborar instrumentos de medición de longitud en base a las
unidades no convencionales acordadas y utilizar dichos instrumentos para la
medición efectiva de longitudes y distancias.
- Conjeturar en relación a las características que debe tener un instrumento de
medición de longitud: cómo deben disponerse las unidades y el registro simbólico
para identificar o leer una medición.
20
Comparar dos objetos entre sí cuando se hallan próximos. Ejemplo: el largo de la mesa y el largo del
mantel, la altura de dos personas.
21
Cuando para comparar es necesario recurrir a un elemento intermediario. Ejemplo: se tiene que mover un
mueble de una habitación a otra y existen dudas sobre si el lugar disponible es adecuado, entonces se
recurre a un piolín, marcando en el mismo la longitud del mueble y se compara sobre la pared. Otros
elementos intermediarios pueden ser los mismos instrumentos de medición como la regla o la cinta métrica.
33
- Identificar los límites que presenta la comunicación de la medición de longitudes y

distancias mediante unidades no convencionales.
- Analizar las unidades convenidas culturalmente estableciendo comparaciones con
las no convencionales utilizadas en la clase.
- Explorar y analizar los instrumentos de medición de longitud de uso social22,
compararlos con los instrumentos construidos en la clase e iniciar un proceso
reflexivo sobre su utilización.
- Estimar longitudes utilizando unidades convencionales, corroborar las estimaciones
a partir de la medición efectiva y analizar las diferencias entre lo estimado y
posteriormente medido.
- Enfrentar diversos tipos de problemas23 donde se precise la medición de longitudes y
distancias para su resolución, poniendo en discusión la diferencia entre longitud y
distancia.
- Establecer conjeturas en relación a las categorías medición, longitud, unidad e
instrumento de medición y analizar la validez de las mismas en un trabajo de
reflexión colectiva.
- Visualizar equivalencias entre las unidades metro, decímetro y centímetro.
- Discutir sobre la posibilidad de utilizar partes de una unidad para aumentar la
precisión de una medida, avanzando hacia nociones sobre medios y cuartos.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud tiempo se deben

- Comparar la duración de dos sucesos en forma directa y avanzar, a partir de la

reflexión sobre las limitaciones que posee esta forma de medir tiempos, hacia ideas
vinculadas a la comparación indirecta.
- Discutir sobre la identificación y selección de ciertos tiempos para utilizarlos como
unidades de medida no convencionales: la duración de una canción, el tiempo que
tarda en vaciarse un vaso con agua que tiene un orificio en su parte inferior, el
tiempo que tarda un auto de juguete «a cuerda» en finalizar su movimiento.
- Iniciar un proceso de: estimación de tiempos utilizando las unidades no
convencionales acordadas, corroboración de las mismas a partir de la medición
22
Es importante, para no generar confusión, usar nombres como regla, regla plegable, cinta métrica,
cinta de costura, y no identificar a determinados instrumentos de medición como unidades de longitud
(metro o centímetro).
23
Problemas de diseño; de construcción; de compras de elementos o materiales; de identificación,
estimación, cálculo y análisis de distancias.
34

- Identificar las limitaciones de la medición de tiempos mediante unidades no
convencionales y analizar las unidades convenidas culturalmente24.
- Explorar y analizar los instrumentos de medición de tiempo25 que existen en la
sociedad y utilizarlos para la medición de eventos o fenómenos.
- Estimar tiempos utilizando unidades convencionales, corroborar las estimaciones a
partir de la medición efectiva y analizar las diferencias entre lo estimado y
- Enfrentar diversos tipos de problemas26 donde se precise la medición de tiempos
para su resolución.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud capacidad se deben

- Identificar objetos27 que puedan «contener» líquidos u otros elementos y avanzar en

discusiones sobre ideas que permitan conocer y describir la capacidad que poseen.
- Discutir sobre la identificación y selección de objetos que pueden utilizarse como
primeras unidades de medida no convencionales para comparar capacidades:
cantidad de bolitas / lápices / libros / gomas de borrar que contiene…
- Debatir sobre las limitaciones de estas primeras unidades no convencionales, sobre
la imposibilidad que tienen de medir la capacidad completa de un objeto y sobre las
características que tendrían que poseer para medir capacidades.
- Identificar y seleccionar objetos capaces de trasvasar líquidos y que puedan
utilizarse como unidades no convencionales más pertinentes: cucharas, tapas,
vasos, botellas.
- Iniciar un proceso de: estimación de capacidades utilizando las unidades de medida
no convencionales acordadas, corroboración de las mismas a partir de la medición
24
Nos referimos a las unidades convencionales y también al reconocimiento de las formas de medición
propias de cada comunidad.
25
Calendario, distintos tipos de reloj, cronómetro.
26
Problemas donde el tiempo esté relacionado con distancias recorridas, donde se requiera saber tiempos
para actividades diversas (juegos, cocina, trabajos), donde se establezcan órdenes o posiciones en relación
al tiempo.
27
Recipientes, cajas, cajones, mochilas, cartucheras, muebles y todo objeto que tenga la posibilidad de
contener líquidos, áridos u otros elementos.
35
- Pensar, diseñar y elaborar instrumentos de medición de capacidad en base a las

unidades no convencionales acordadas y utilizar dicho instrumento para la medición
efectiva.
medición de capacidad: cómo deben disponerse las unidades y el registro simbólico
para identificar o leer una medición.
- Analizar la unidad convencional litro estableciendo comparaciones con las no
convencionales utilizadas en la clase.
- Enfrentar diversos tipos de problemas28 donde se precise la medición de
capacidades para su resolución.
- Establecer conjeturas en relación a las categorías medición, capacidad, unidad e
28
Problemas donde se requiera conocer la capacidad de recipientes y diversos objetos, establecer
relaciones de orden y de equivalencia en situaciones vinculadas a alimentos, bebidas, trabajos,
experimentos.
36
¿Qué objetivos se proponen para el segundo ciclo?
Teniendo en cuenta lo enunciado en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), se

plantea que las niñas y los niños al finalizar el segundo ciclo puedan:
● Enfrentar situaciones problemáticas mostrando y sosteniendo una actitud de

confianza para proponer posibles resoluciones, formular interrogantes, defender los
puntos de vista, considerar ideas y opiniones, debatir y avanzar en un proceso de
elaboración de conclusiones.
● Encontrar, generar y utilizar, cada vez con mayor criterio, datos provenientes de
diversas fuentes y registros (textos, tablas, dibujos, gráficos), pudiendo pasar de
una forma de representación a otra y avanzar en la interpretación de los mismos
para transformarlos en información.
● Identificar datos e incógnitas en problemas aritméticos, geométricos y de medida,
proponiendo procedimientos que permitan avanzar en sus resoluciones.
● Interpretar y producir textos con información matemática avanzando en el uso del
lenguaje apropiado.
● Elaborar conjeturas y avanzar en procesos de validación proponiendo caminos que
vayan desde la utilización de procedimientos empíricos, al uso de representaciones
y a la generalización mediante la construcción de modelos.
● Explicitar los procedimientos empleados en la resolución de las situaciones
problemáticas y compartirlos valorando aquellos que proponen las compañeras y
los compañeros.
● Comparar y analizar los procedimientos compartidos, mirando cada detalle de
manera curiosa y crítica, enriqueciéndolos con el aporte colectivo, avanzando en
una selección de procedimientos de acuerdo a criterios de comprensión,
practicidad, simplicidad, efectividad y abstracción de los mismos que permitan la
construcción de modelos.
● Explicar los motivos por los cuales un procedimiento funciona y los resultados que
se obtienen del mismo son correctos, avanzando hacia un proceso de
argumentación creciente.
● Respetar y valorar lo realizado, aceptando el error como parte del proceso de
construcción de aprendizajes y reconociendo que la confrontación y la discusión de
procedimientos, argumentos y resultados, brindan herramientas para enfrentar
nuevas situaciones.
● Explorar y profundizar sobre propiedades, relaciones, construcciones, estrategias
de cálculo y procedimientos mediante el uso de las TIC, calculadoras y entornos
digitales como Scratch, GeoGebra u otros.
37
● Vivenciar un camino que, basado en la resolución de problemas, favorezca la

profundización y la construcción de nuevas nociones vinculadas al reconocimiento
y uso de:
● los números naturales y los números racionales29 en sus expresiones
fraccionaria y decimal, las propiedades de los mismos y sus
representaciones;
● las características que posee el sistema de numeración decimal y sus
regularidades;
● la utilización de la organización decimal en estrategias o procedimientos
para realizar cálculos en forma aproximada o exacta;
● las operaciones con diversos significados, en distintos campos numéricos y
sus propiedades;
● las relaciones espaciales, los sistemas de referencias y las
representaciones;
● la clasificación de los cuerpos y las figuras geométricas, sus propiedades y
la posibilidad de emplearlas para describir, resolver problemas y tomar
decisiones;
● los instrumentos de medición, las unidades no convencionales y
magnitudes como la longitud, el tiempo, la masa30, la capacidad, la amplitud
angular y el área;
● las variables y la determinación de procedimientos para recolectar y
organizar datos;
● las tablas y los gráficos que permiten organizar, comunicar o leer una serie
de datos y habilitan, tanto la transformación de los mismos en información,
como su interpretación;
● los sucesos que pueden identificarse de una situación, el análisis de la
posibilidad de su ocurrencia y la descripción de los mismos como seguros,
muy posibles, posibles, poco posibles, imposibles.
29
Un número racional es aquel que puede expresarse como el cociente entre dos números enteros con
divisor distinto de cero.
30
La masa es una magnitud escalar que describe la cantidad de materia que posee un cuerpo, su unidad es
el kilogramo (kg). El peso es una magnitud vectorial, es la fuerza que ejerce un cuerpo hacia el centro de la
Tierra, debido a su masa y a la aceleración gravitatoria; entre sus unidades encontramos Newton,
kilopondio, kilogramo-fuerza. Habitualmente se utiliza el término peso cuando corresponde usar masa, por lo
que convenimos realizar un trabajo indicando la relación entre estas magnitudes a partir de cuarto grado.
38
● Participar de encuentros donde la matemática se encuentre en diálogo con las

ciencias, las artes, las tecnologías, la educación física y todos los espacios de
conocimiento. Donde sea valioso construir miradas curiosas y críticas hacia cada
objeto de estudio que se propone y donde se perciban actitudes solidarias y
respetuosas hacia las producciones, pensamientos e ideas que se comparten.
39
¿Qué contenidos y aprendizajes se proponen en este diseño curricular para

segundo ciclo?
EJE: NÚMEROS Y OPERACIONES
● Los números naturales, los números racionales en sus expresiones decimal

y fraccionaria, las propiedades de los mismos y sus representaciones.
● Las características que posee el sistema de numeración decimal y sus
regularidades.
● La organización decimal en estrategias o procedimientos para realizar
cálculos en forma aproximada o exacta.
● Las operaciones con diversos significados, en distintos campos numéricos y
sus propiedades.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con los números naturales se

- Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y números31.

- Reconocer números escritos y asociarlos a la cantidad correspondiente (leer
números) y expresar cantidades utilizando las representaciones simbólicas propias
del sistema de numeración decimal (escribir números).
- Argumentar sobre el establecimiento de comparaciones entre números (relación de
orden) y sobre el análisis de procedimientos de cálculo utilizando el valor posicional
de las cifras.
- Interpretar y construir representaciones gráficas, como la denominada recta
numérica (que en este segundo ciclo se tendría que llamar semirrecta porque parte
del 0), para ubicar números, ordenarlos, compararlos y resolver cálculos;
avanzando en construcciones donde el establecimiento de la escala y los intervalos
sea una decisión de cada estudiante.
31
De acuerdo a los NAP (MECyT, p. 18) es necesario tener presente que si bien las actividades más
frecuentes en segundo ciclo incluyen números de cuatro cifras o más, la complejidad de las mismas no
depende necesariamente de la cantidad de cifras, sino del tipo de tarea y de las relaciones involucradas.
40
Para la construcción de los aprendizajes relacionados al sistema de numeración

decimal se deben proponer situaciones didácticas, basadas en la resolución de
- Reconocer y analizar el valor posicional de las cifras estableciendo, inicialmente,

relaciones entre cifras contiguas, para avanzar hacia relaciones entre cifras
cualesquiera.
- Profundizar las nociones y regularidades sobre unidades, decenas y centenas32 y
trasladarlas para la interpretación de las correspondientes a los miles y a los
millones.
- Explorar regularidades en números al multiplicar o dividir por 10, 100, 1000…
- Analizar composiciones y descomposiciones a partir del valor posicional de las cifras
expresando con adiciones, multiplicaciones y, si fuera posible, potencias de base
diez, el valor de cada cifra de un número (descomposición aditiva y multiplicativa).
- Conocer, analizar, comparar y avanzar en la interpretación de otros sistemas de
numeración habilitando la profundización de las nociones base y valor posicional.
- Explicitar y analizar las regularidades y características de los distintos sistemas de
numeración propiciando la profundización de la noción «valor posicional».
Para la construcción de los aprendizajes relacionados principalmente a las operaciones

en el campo de los números naturales se deben proponer situaciones didácticas que
- Resolver distintos tipos de problemas del campo aditivo33 cuyo enfrentamiento

habilite discusiones sobre las operaciones adición y sustracción y sobre estrategias
para realizar cálculos aproximados:
- redondeo a múltiplos de números conformados por la unidad seguida
de ceros;
- encuadramiento a decenas, centenas, unidades de mil… de números
y resultados estimados;
- uso de resultados memorizados: sumas que dan 100, 1.000 o 10.000;
sumas de números redondos (múltiplos de 100, de 1.000 o de
10.000); sustracción de 1.000 a un número de cuatro cifras;
sustracción de números redondos; sumas y diferencias entre
múltiplos de 25;
32
Venimos hablando en el primer ciclo de «unos», «dieces» y «cienes». Consideramos importante en algún
momento del abordaje del sistema de numeración decimal, reflexionar sobre estas expresiones y establecer
ciertos acuerdos e institucionalizaciones sobre sus denominaciones y sus representaciones simbólicas (1
unidad = 1 u; 1 decena = 1 d; 1 centena = 1c).
33
Ver nota a pie de página número 5.
41
- aplicación de propiedades reflexionando sobre lo realizado y

evaluando los resultados obtenidos;
- reversibilidad en la utilización de sumas conocidas.
habilite discusiones sobre las operaciones adición y sustracción y sobre sus
propiedades, profundizando los procedimientos de cálculo aprendidos en el primer
ciclo34.
enfrentamiento habilite discusiones sobre las operaciones multiplicación y división y
sobre estrategias para efectuar cálculos aproximados:
- uso de productos memorizados o localización de los mismos en la
tabla pitagórica para resolver multiplicaciones y divisiones;
- reconstrucción de productos y cocientes a partir de productos
conocidos;
- multiplicación y división por la unidad seguida de ceros;
- multiplicación y división por 5, 50 y 500 utilizando relaciones con las
de 10, 100 y 1.000 respectivamente;
- estimaciones basadas en redondeos;
- encuadramiento de productos entre dos números;
- utilización de las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva;
- utilización de las propiedades de elemento neutro y elemento
absorbente;
- cálculo del doble y de la mitad;
- descomposición en factores.
enfrentamiento habilite discusiones sobre las operaciones multiplicación y división,
sobre sus propiedades y la profundización de los procedimientos aprendidos en el
primer ciclo, trasladando los mismos en la resolución de problemas que involucre:
- multiplicaciones donde el multiplicador tiene más de una cifra;
- multiplicaciones en situaciones de organización rectangular donde se
analice la propiedad conmutativa, la distributiva y la visualización de
los resultados parciales del algoritmo tradicional;
- multiplicaciones en situaciones que requieren combinar elementos de
dos o más conjuntos diferentes avanzando desde procedimientos
gráficos a la utilización de cálculos;
34
Recomendamos visitar las indicaciones brindadas en primer ciclo para su correspondiente aplicación en el
campo numérico propio de segundo ciclo.
35
Ver nota a pie de página número 6.
42
- análisis de situaciones que requieren combinar dos o más conjuntos

que poseen la misma cantidad de elementos avanzando hacia
nociones de potenciación;
- divisiones utilizando como estrategia la sustracción reiterada del
divisor al dividendo;
- divisiones donde el divisor tenga una cifra;
- divisiones donde el divisor tenga más de una cifra;
- divisiones donde es necesario realizar un análisis del resto36;
- divisiones donde se analizan los valores posibles de los elementos:
dividendo, divisor, resto y cociente;
- divisiones en situaciones de organización rectangular donde se
analice la propiedad distributiva y la visualización de los resultados
parciales del algoritmo tradicional;
- análisis de la jerarquía de las operaciones en cálculos combinados.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con problemas de divisibilidad se

deben proponer situaciones didácticas que pongan en tensión la necesidad de:
- Aplicar diversas estrategias para armar series ascendentes aditivas que comienzan
en 0 (cero): sumas sucesivas, utilización de tablas de multiplicación, utilización de
propiedades.
- Reflexionar sobre las series que tienen esta característica y su vínculo con los
productos de un número, revisando y revisitando de forma crítica las
organizaciones tabulares que presentan estas series ordenadas como la tabla
pitagórica.
- Analizar e identificar series que presentan mayor facilidad para su construcción y
relacionarlas con su utilización en otras situaciones: rectas (o semirrectas)
numéricas, líneas históricas, ejes de coordenadas cartesianas, escalas
proporcionales.
- Encontrar relaciones entre el número que genera la serie numérica y los elementos
de la serie, avanzando hacia la idea de que cada uno de estos últimos se obtiene
de la multiplicación entre un número natural (incluido el cero) y el número
«generador» (el multiplicador).
36
Situaciones donde la respuesta es una unidad mayor que el cociente porque el resto es distinto de cero;
donde la respuesta implica determinar la diferencia entre el resto y el divisor; donde el resto se puede seguir
repartiendo o partiendo en partes iguales dando lugar al análisis de los números racionales.
43
- Discutir sobre esta relación para vincular la palabra «múltiplo de…» a todos los
elementos de la serie, explorando, descubriendo y profundizando sobre algunas
propiedades y características que presenta cada conjunto de múltiplos:
-
- el 0 (cero) es múltiplo de todos los números naturales;
- todo número natural es múltiplo de sí mismo;
- el conjunto de números formados por los «múltiplos de un número
natural» es infinito;
- cuando se analizan los múltiplos de dos números siempre
encontramos múltiplos comunes, el primer múltiplo común es el 0
(cero);
- siempre el producto entre dos números es un múltiplo común de
ellos, hay ocasiones que es el más chico distinto de 0 (cero).
- Analizar situaciones donde la obtención de múltiplos comunes sea un

procedimiento válido para su resolución y discutir sobre estrategias que permiten
obtener múltiplos comunes estableciendo acuerdos sobre ellas, avanzando hacia la
determinación y el análisis del múltiplo común menor.
- Analizar problemas de iteración37 e identificar como estrategia propicia la aplicación
de sustracciones sucesivas de un mismo número para construir series
descendentes a partir de un número dado y analizar si el último elemento es el 0
(cero).
- Anticipar si en una serie descendente el último elemento de la misma será 0 (cero)
y establecer argumentos sobre dicha anticipación basados en la utilización de
productos o cocientes.
- Reflexionar sobre la posibilidad de construir, con un número dado, series
descendentes que culminen en 0 (cero) y vincular esto con los productos y
cocientes de un número, revisando y mirando nuevamente de forma crítica
recursos como la tabla pitagórica.
- Explorar series descendentes de un mismo número, analizar sus características y
asociar estas series a la división entera, avanzando hacia nociones de división
exacta, división con resto distinto a 0 (cero) y la identificación del resto con el
elemento final de la serie.
37
Los problemas denominados de iteración son otros tipos de problemas de división que implican encontrar
«cuántas veces un número está contenido en otro». Sus enunciados no se vinculan a repartos ni a los tipos
de problemas de multiplicación que involucran una división como el de organizaciones rectangulares, ni de
proporciones, «sin embargo, la herramienta óptima para resolverlos sigue siendo la división, cuestión que
deberá formar parte de la enseñanza». (Itzcovich, 2008). Como afirma Castro, estos problemas se asocian a
situaciones de «partir» y en grados superiores serán «fértiles» para «investigar» la cuenta, las relaciones
entre números, otorgarle sentido al resto, organizar información y justificar decisiones» (Castro, 2009, p. 84).
44
- Analizar e identificar qué números pueden utilizarse para la construcción de series

descendentes finalizadas en 0 (cero) y reflexionar sobre la relación entre los
números que permiten construir estas series y los elementos de una división que
tiene resto 0 (cero), es decir, una división exacta. Avanzando, de esta manera, en
la comprensión de la expresión general: D = d x c (dividendo (D), divisor (d) y
cociente (c)).
- Analizar e identificar qué números pueden utilizarse para la construcción de series
descendentes que no finalicen en 0 (cero) y reflexionar sobre la relación entre los
números que permiten construir estas series y los elementos de una división que
tiene resto distinto a 0 (cero). Avanzando en la comprensión de la expresión
general: D = d x c + r (dividendo (D), divisor (d), cociente (c) y resto (r)).
- Discutir sobre las relaciones analizadas en el punto anterior para vincular la
expresión «divisor de un número natural» a cada uno de los números que puede
sustraerse sucesivamente hasta obtener 0 (cero) y, por lo tanto, lo divide
exactamente; explorando, descubriendo y profundizando algunas propiedades y
características relacionadas con los divisores de un número natural:
- el 1 (uno) es divisor de todos los números naturales;

- todo número natural es divisor de sí mismo;
- la cantidad de «divisores de un número natural mayor a 2» es menor que el
mismo número;
- la división exacta de un número permite identificar a dos divisores del
dividendo: el divisor y el cociente;
- en relación a la cantidad de divisores podemos encontrar cuatro
situaciones:
a- hay números naturales, que se conocen con el nombre de números
primos, como el 2, el 3, el 5, el 7, el 11… que solamente tienen dos
divisores, el 1 (uno) y el mismo número;
b- hay números naturales, que se conocen como números compuestos,
como el 4, el 6, el 8, el 9, el 10, el 12… que tienen más de dos
divisores;
c- el 0 (cero) tiene infinitos divisores;
d- el 1 (uno) tiene un solo divisor;
- en ocasiones, cuando buscamos los divisores de dos números, además del
1 (uno) es posible encontrar otros divisores comunes.
- Explorar sobre la posibilidad de formar un número a través de la multiplicación de

sus divisores encontrando que cada número primo tiene una única posibilidad y los
números compuestos poseen más alternativas, avanzando hacia la utilización de
45
dichos factores para la identificación de nuevos divisores y hacia la

descomposición en factores primos de un número compuesto.
- Analizar críticamente la serie ordenada y completa de los múltiplos de un número
para identificar regularidades basadas en la finalización de cada elemento, que
permitan construir criterios para precisar si un número pertenece o no a la serie.
Avanzar hacia la construcción de los criterios de divisibilidad de los números: 2, 5,
10, 25, 50 y 100.
- Elaborar conjeturas sobre posibles criterios de divisibilidad para otros números.

Verificar las mismas en un proceso de discusión que habilite la construcción de
criterios alternativos que avancen hacia los convencionales:
- un número es divisible por 4 si se lo puede dividir dos veces seguidas por dos;
- un número es divisible por 8 si se lo puede dividir por dos, tres veces
seguidas.
- Profundizar los criterios alternativos propuestos para el número 4 analizando una

serie ordenada y extensa de múltiplos de 4, percibiendo la regularidad que
acontece en relación a la terminación de las dos últimas cifras, avanzando en un
análisis que posibilite su justificación basado en la aplicación de la propiedad
distributiva de la división y la descomposición aditiva del dividendo38.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con problemas de

proporcionalidad directa se deben proponer situaciones didácticas que pongan en
- Analizar situaciones donde aparezcan variables39, identificarlas, discutir sobre sus

maneras de nombrarlas y simbolizarlas, construyendo la noción que la define como
aquella cualidad de un objeto o de una situación que puede medirse, cuantificarse
o describirse mediante un valor numérico o a través de una característica.
- Describir la relación entre dos variables mediante lenguaje coloquial o dibujos.
- Anticipar o encontrar nuevos valores a partir del conocimiento de datos asociados a
la relación entre dos variables y discutir sobre la pertinencia de los mismos,
conformando un registro ordenado con los valores obtenidos.
- Discutir sobre diferentes órdenes posibles para organizar los datos vinculados a la
relación entre dos variables, avanzando hacia el uso de tablas.
38
Ver «Asomarte para asombrarte», p. 27, Mat_6toy7mogrado_web.pdf, en Acción Formativa nro. 79,
Blog del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
39
En principio se abordarán variables cuyos valores sean expresados por números naturales.
46
- Identificar regularidades en tablas ordenadas con valores40 asociados a la relación

entre dos variables y encontrar aquellas que presentan la característica de
aumentar o disminuir de la siguiente forma: cuando el valor de una variable
aumenta el doble, el correspondiente a la variable asociada también, cuando
aumenta cinco veces, el correspondiente también, cuando disminuye a la cuarta
parte, el correspondiente también, todos los valores de la segunda variable los
obtengo multiplicando por un número a los de la primera.
- Relacionar las regularidades analizadas con las que en primer ciclo se estudiaron
en relación a la tabla pitagórica y otras tablas de productos.
- Avanzar en explicaciones, ejemplos y argumentaciones que permitan justificar los
motivos por los cuales dos variables se relacionan en forma directamente
proporcional.
- Elaborar, compartir y evaluar procedimientos para resolver situaciones
problemáticas donde dos variables se relacionan en forma directamente
proporcional, basados en diferentes registros: coloquial, aritmético, tabular y
gráfico. Entre dichos procedimientos se distinguen:
- el uso del valor unitario correspondiente a una de las variables para el
cálculo de otros valores;
- la identificación de la constante mediante el cociente entre valores
correspondientes;
- la discusión sobre qué variable puede ser considerada como independiente
y, en consecuencia, cuál como dependiente;
- la elaboración de tablas para organizar, visualizar y analizar datos,
avanzando en el establecimiento de relaciones entre ellos;
- el uso de la calculadora para continuar encontrando regularidades en tablas
proporcionales, poniendo en práctica estrategias de cálculo y propiedades;
- el establecimiento de relaciones entre las variables (a la suma de dos
valores de una variable le corresponde la suma de los valores
correspondientes de la otra variable; a la diferencia de dos valores de una
variable le corresponde la diferencia de los valores correspondientes de la
otra variable; el cociente entre valores correspondientes es una constante
que brinda información y puede utilizarse para el cálculo de valores).
- Diferenciar situaciones donde se relacionan dos variables en forma directamente
proporcional de aquellas que no presentan este comportamiento.
40
En primera instancia analizando valores expresados con números naturales en ambas variables,
avanzando hacia la posibilidad de que una variable se brinde con números racionales y finalizando con
análisis de expresiones fraccionarias o decimales en ambas variables.
47
- Comparar situaciones de proporcionalidad directa identificando distintos tipos

donde intervienen variables discretas41 y continuas42, analizando cuando:
- las dos variables son discretas (cantidad de figuritas y cantidad de
paquetes);
- una variable es discreta y la otra continua (cantidad de baldosas utilizadas y
área cubierta);
- las dos son continuas (distancia recorrida y tiempo en recorrerla);
- las dos son continuas, pertenecen a la misma magnitud y se expresan en
distintas unidades (capacidad de recipientes en litros y en centilitros).
- Vincular el funcionamiento de las relaciones de proporcionalidad a problemas de
aritmética, geometría y medida.
- Generalizar las relaciones establecidas en los procedimientos empleados en la
resolución de problemas, avanzando en la profundización y la enunciación de las
propiedades de las variables que se vinculan en forma directamente proporcional.
- Distinguir situaciones problemáticas donde el uso de las propiedades de la
proporcionalidad no es la estrategia más conveniente para resolverlas.
- Inventar situaciones donde la estrategia de resolución más conveniente sea la
utilización de las propiedades de magnitudes que se relacionan en forma
directamente proporcional.
- Establecer relaciones entre cuatro datos asociados a dos variables que se
relacionan en forma directamente proporcional, valorando el orden de los datos,
identificando razones43 y la igualdad entre las mismas; avanzando hacia la idea de
proporción como igualdad entre dos razones.
- Proponer y analizar procedimientos que permitan, dada una proporción, encontrar
uno de sus elementos conociendo los otros tres. Discutir sobre los procedimientos
empleados e identificar aquellos que son valiosos en relación a la efectividad y
economía del proceso aplicado para finalmente, relacionarlo con los
procedimientos convencionales (propiedad fundamental de las proporciones y regla
de tres simple directa).
41
Una variable discreta es aquella cuyos valores presentan la característica de establecer una relación
biunívoca con los números naturales y, por lo tanto, entre valores consecutivos no existe un valor
intermedio. Ejemplos: cantidad de personas que concurren a un evento; cantidad de productos que se
compran por día. Aquí podríamos preguntarnos: ¿el «precio de un artículo» es una variable discreta?
42
Una variable continua es aquella que tiene la característica de encontrarse infinitos valores intermedios
entre dos valores dados, cualesquiera sean estos. Ejemplo: altura de una persona; volumen de arena
comprado por día; superficie de pared pintada.
43
Una razón es el cociente entre dos números donde el divisor es diferente a 0 (cero). Cuando estos
números son enteros y, particularmente en la educación primaria, naturales, una razón es una expresión
fraccionaria. Por lo tanto, toda fracción es una razón, pero no toda razón es una fracción.
48
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a los números racionales en su

expresión fraccionaria en el contexto de reparto, las representaciones, las
relaciones de orden y equivalencia de fracciones se deben proponer situaciones
didácticas, basadas en la resolución de distintos tipos de problemas, que pongan en
- Analizar repartos equitativos con resto distinto de 0 (cero) donde no sea posible la
partición de cada entero que conforma el resto (reparto de globos, pulseras, copas,
…) y diferenciarlos de aquellos donde esta acción es posible (reparto de
chocolates, varillas de madera, …)
- Explorar repartos que poseen resto igual a 1 (uno) siendo posible la continuidad del
reparto y avanzar hacia nociones sobre cómo efectuarlo, identificando a la partición
equitativa del resto como una estrategia válida.
- Representar la partición del entero (resto) mediante diferentes procedimientos que
no impliquen la utilización de instrumentos de medición (plegado de un papel,
dibujos en hoja cuadriculada, material concreto).
- Analizar repartos equitativos cuando el resto es igual a 1 (uno) y se debe dividir al
mismo en partes iguales, identificando que al particionar al entero en «n» partes
iguales, todas estas partes juntas forman el entero; avanzando en estrategias para
dividir al entero en primer lugar en 2, 4 y 8 partes, luego en 3 y 6 hasta la división
en 5 y 10 partes44.
- Expresar procedimientos y resultados poniendo en discusión el lenguaje coloquial
utilizado para nombrar las distintas partes de cada entero, las representaciones
gráficas asociadas y el registro simbólico vinculado a las distintas partes de cada
entero, para acercarse a las expresiones y representaciones convenidas y
utilizadas socialmente.
- Reconocer a la fracción como un «único» número que se describe mediante la
relación entre dos números naturales45, el numerador y el denominador, siendo
este último distinto a 0 (cero).
- Reflexionar sobre la representación de fracciones en enteros de diversas formas y
dimensiones para reconocer que cada fracción depende del entero de referencia46.
- Reconocer que una fracción puede representarse gráficamente con formas
diferentes en un mismo entero de referencia y mantener la equivalencia.
44
La división en 10 (diez) partes será muy importante para que pueda abordarse la fracción decimal y el
vínculo entre las expresiones decimales.
45
En el segundo ciclo no hablamos todavía de números enteros. Esto se profundizará en el primer año de la
Educación Secundaria.
46
Una misma fracción puede indicar cantidades diferentes porque dependerá de cada entero. No es lo
mismo medio alfajor que media torta, sin embargo, ambas cantidades se representan con la fracción ½.
49
- Representar, en base a la técnica del

plegado de papeles, fracciones derivadas de la
duplicación de las partes en las que se divide un
entero, avanzando en la interpretación de medios,
cuartos, octavos y dieciseisavos y utilizar estas
representaciones para establecer comparaciones
entre fracciones poniendo en discusión la
importancia de que la representación del entero
siempre debe ser la misma (los papeles plegados que representan a cada entero
deben tener las mismas dimensiones).
- Iniciar la construcción de un dispositivo de representación («serie de fracciones47»)
que permita avanzar en el registro, la visualización y el establecimiento de
relaciones de orden y equivalencia entre fracciones.
- Analizar cuántos medios, cuartos, octavos y dieciseisavos se precisan para formar
un entero (relación parte - todo) y establecer relaciones entre estas fracciones para
identificar cuántas veces una de ellas está contenida en otra, por ejemplo:
1 1 1 3
reconocer relaciones entre 4
𝑦 2
o entre 8
𝑦 4
(relación parte-parte).
- Proponer estrategias para la ampliación de la
«serie de fracciones» representando en papel a los
tercios, sextos y novenos y a los quintos y décimos,
discutiendo sobre las maneras posibles para que
las particiones sean equitativas. Utilizar esta «serie
de fracciones ampliada» para continuar
estableciendo relaciones de orden y equivalencia
entre fracciones.
- Analizar cuántos tercios, quintos, sextos,
novenos y décimos se precisan para formar un
entero (relación parte - todo) y establecer
relaciones entre fracciones (relación parte - parte).
- Generar familias de equivalencias que
permitan analizar regularidades y construir, a partir de ellas, estrategias para hallar
fracciones equivalentes que no impliquen la utilización de representaciones
gráficas o de la «serie de fracciones». Algunas estrategias posibles son:
47
En esta etapa inicial proponemos la construcción con diversos materiales (papeles, cartulina, goma eva)
de «series» donde se visualice el entero junto a los medios, cuartos, octavos y dieciseisavos del mismo
entero. Este dispositivo es necesario que conviva con otros recursos (juegos, representaciones circulares,
programas, equipos de fracciones) para favorecer la construcción de las nociones que se abordan.
50
- al adicionar los numeradores y los denominadores de dos fracciones equivalentes

se obtiene otra fracción equivalente;
- al adicionar reiteradamente el numerador y el denominador de una fracción,
vamos construyendo su familia de fracciones equivalentes;
- al multiplicar por un mismo número, tanto al numerador como al denominador de
una fracción, obtenemos una fracción equivalente48;
- al multiplicar al numerador y al denominador de una fracción por los números
naturales vamos construyendo su familia de fracciones equivalentes;
- siempre que se pueda, si dividimos por un mismo número, tanto al numerador
como al denominador de una fracción, obtenemos una fracción equivalente49.
- Producir y validar criterios para comparar fracciones que no se encuentren basados

en la utilización de la «serie de fracciones» y que partan del análisis de situaciones
que impliquen poner en discusión:
- fracciones de igual denominador y distinto numerador;

- fracciones de igual numerador y distinto denominador50;
- fracciones de numerador y denominador diferentes que pueden compararse
hallando fracciones equivalentes a ellas con el mismo numerador o con el mismo
denominador;
- fracciones de numerador y denominador diferentes comparadas por el
complemento al entero51 de cada una.
- Analizar situaciones de reparto equitativo cuando el resto es mayor que 1 (uno) y

se puede continuar dicho reparto dividiendo el resto; representando, si fuera
necesario con material concreto y en forma gráfica, estas situaciones y replicando
los procedimientos empleados en las particiones de un entero.
- Comparar las diferentes formas de resolver un problema que implique el reparto
equitativo con resto mayor a 1 (uno) argumentando sobre los procedimientos y los
48
Este procedimiento lleva el nombre de «amplificación» y es recomendable proponer situaciones de
exploración en relación al mismo para que concluyan que existen infinitas fracciones equivalentes a una
dada.
49
Este procedimiento se denomina «simplificación». Al aplicarlo una o más veces se obtiene la fracción
irreducible: aquella donde el numerador y el denominador poseen como único divisor común el número 1
(uno) y, en consecuencia, no puede simplificarse más.
50
Al resolver situaciones que impliquen comparar estos tipos de expresiones fraccionarias las y los
estudiantes pueden descubrir la relación inversa que establece que: a mayor número de partes menor es el
tamaño de las mismas.
51
Comparar dos o más fracciones en relación a lo que le falta para completar el entero. Ejemplo: al
comparar ⅘ y ⅔ se compara el complemento, a ⅘ le falta ⅕ para completar el entero, a ⅔ le falta ⅓ para
completar el entero. Como ⅕ es menor que ⅓, a ⅘ le falta menos para completar la unidad; por lo tanto, la
fracción ⅘ es mayor que ⅔.
51
resultados, avanzando hacia la interpretación de expresiones equivalentes, por

ejemplo: en una situación que implique dividir el resto 3 en 4, se podrá plantear el
análisis de las siguientes expresiones equivalentes que ofrecen una respuesta a la
situación:
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
2
+ 4 2
𝑦 4
3 𝑑𝑒 4 4
+ 4
+ 4
3 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠 4
3𝑥 4
; 4
- Vincular el resultado de un reparto equitativo con los números involucrados en el

mismo; por ejemplo: en una situación en la que se deben repartir 3 chocolates
entre 4 personas, el resultado será en definitiva la división de estos números y
puede brindarse mediante una expresión fraccionaria (3 chocolates repartido entre
3
4 personas da por resultado 4
), interpretando de esta manera a la fracción como
«cociente entre naturales».

expresión fraccionaria en el contexto de la medición, las representaciones en la
recta numérica y clasificación de fracciones se deben proponer situaciones didácticas,
basadas en la resolución de problemas, que pongan en tensión la necesidad de:
- Realizar procesos de estimación y de medición que pongan en evidencia el

requerimiento de emplear partes de las unidades utilizadas.
- Expresar en forma coloquial medidas utilizando las unidades enteras y partes de la
misma (tres metros y medio metro más; un litro y tres cuartos de litro más) y
avanzar en sus representaciones gráficas y simbólicas para habilitar la discusión
sobre los números mixtos.
- Analizar las representaciones gráficas que pueden realizarse de las medidas y
compararlas con aquellas trabajadas en el contexto de reparto, avanzando hacia la
idea de que las expresiones fraccionarias pueden ser mayores que el entero y
1
estableciendo equivalencias entre sus maneras de expresarse (3 2
es equivalente
7 2
a 2
porque cada entero puede expresarse como 2
y, como hay 3 enteros, se tiene
2 1 3 35
3 veces 2
y 2
más; 8 4
es equivalente a 4
porque cada entero puede
4 4 3
expresarse como 4
y, como hay 8 enteros, se tiene 8 veces 4
y 4
más),
avanzando hacia procedimientos que permitan encontrar en forma económica a los
numeradores.
52
- Identificar las fracciones utilizadas para particionar una unidad de medida de

longitud y de capacidad (medios, cuartos, quintos, décimos) y utilizarlas para
ampliar la «serie de fracciones», visualizando más de un entero en esta ampliación
y estableciendo comparaciones entre las expresiones fraccionarias y los enteros.
- Verificar la posibilidad de aplicar las relaciones abordadas en el contexto de reparto

y producir otras explorando y registrando acuerdos como los siguientes:
- las expresiones fraccionarias iguales a un entero tienen igual numerador y

denominador;
- las expresiones fraccionarias iguales a dos enteros tienen, como numerador, al

doble del denominador;
- las expresiones fraccionarias que están entre un entero y dos enteros tienen, por
numerador, a un número que es mayor que el denominador pero menor que su
doble;
- las expresiones fraccionarias iguales a tres enteros tienen, como numerador, al

triplo del denominador;
53
- las expresiones fraccionarias que están entre dos y tres enteros tienen, por
numerador, a un número que es mayor que el doble del denominador pero menor
que su triplo52.
- Proponer criterios para establecer equivalencias entre expresiones fraccionarias y

expresiones mixtas conformadas por enteros y fracciones menores a uno. Criterios
basados en la identificación de las fracciones asociadas a cada número entero, por
7
ejemplo: si se tiene 5 10
reconocer la cantidad de décimos que poseen 5 enteros e
50 7
interpretar esta expresión como 10
𝑚á𝑠 10
.
- Proponer criterios para clasificar a las fracciones en relación a características que
consideren valiosas, avanzando hacia la identificación de aquellas que son
menores que uno (fracciones propias), aquellas que son mayores a uno (fracciones
impropias) y aquellas que son iguales a los números naturales (fracciones
aparentes).
- Comparar la «serie de fracciones» utilizada en las representaciones de
expresiones fraccionarias con las divisiones que se aprecian en un instrumento de
medición53, identificando que cada unidad de medida se puede particionar en
medios, cuartos, quintos y décimos.
- Analizar otras particiones que se encuentran en los instrumentos de medición
tratando de identificarlas, nombrarlas y relacionarlas.
- Identificar a los décimos, centésimos y milésimos como expresiones fraccionarias
asociadas a los submúltiplos convenidos por el sistema de medición de uso social
para estas magnitudes.
- Extender la noción de base del sistema de numeración decimal en el análisis de las
relaciones entre décimos y unidad, entre centésimos y décimos y entre milésimos y
centésimos.
- Establecer conjeturas, basadas en las experiencias vinculadas al uso de la «serie
de fracciones» y otros recursos como la cinta métrica, sobre la representación de
expresiones fraccionarias en la recta (o semirrecta) numérica y validarlas en un
trabajo de discusión colectiva.
52
Teniendo la posibilidad de trasladar este procedimiento a nuevos ejemplos del campo numérico,
favoreciendo el avance gradual hacia un procedimiento general como: las expresiones fraccionarias iguales
a un número natural n tienen, como numerador, un número igual a n veces el denominador; las expresiones
fraccionarias que están entre n y (n + 1) tienen, por numerador, a un número que es mayor que n veces el
denominador pero menor que (n + 1) veces el denominador.
53
Principalmente instrumentos de longitud como las cintas métricas que permiten apreciar varios metros con
sus decímetros, centímetros y milímetros. Pueden utilizarse algunos recipientes graduados para ver las
relaciones entre el litro, el decilitro y el centilitro.
54
- Utilizar la recta (o semirrecta) numérica para establecer relaciones de orden entre

expresiones fraccionarias, encuadrarlas entre dos números naturales dados, entre
un número natural y una fracción y/o entre dos fracciones dadas, discutiendo sobre
la posibilidad de que esta acción pueda llevarse a cabo cualesquiera sean las
fracciones brindadas.
- Utilizar unidades de tiempo para realizar estimaciones y procesos de medición que
impliquen fraccionar la unidad reconociendo la no utilización de décimos y
centésimos en sus submúltiplos, avanzando hacia la identificación de un sistema
de medición asociado a una base diferente a 10. Poniendo en tensión expresiones
fraccionarias como la veinticuatroava parte del día para la hora, la sesentava parte
de la hora para el minuto y la sesentava parte del minuto para el segundo.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a las fracciones de un número

natural se deben proponer situaciones didácticas, basadas en la resolución de
- Identificar que un conjunto de personas, de eventos o una colección de objetos

puede pensarse como un entero54 y proponer estrategias para calcular una fracción
del mismo, con numerador 1 (uno): la mitad, la cuarta parte, la quinta parte;
partiendo de representaciones pictóricas y estableciendo como procedimiento
válido al cociente entre el total de elementos y el denominador de la fracción.
- Reconstruir la cantidad de elementos que componen el entero conociendo una
fracción del mismo con numerador 1 (uno), partiendo de representaciones gráficas
y avanzando hacia estrategias que impliquen multiplicar la cantidad de elementos
que corresponden a la fracción por el denominador de la misma.
- Utilizar la cantidad correspondiente a la fracción con numerador igual a 1(uno) de
un número natural para calcular otras fracciones de dicho número, por ejemplo:
1 3
calcular 5
𝑑𝑒 40 y utilizarlo para hallar 5
𝑑𝑒 40.
- Elaborar conjeturas sobre estrategias eficaces para encontrar cualquier fracción de
un número natural y validarlas en un trabajo de discusión colectiva.
- Elaborar conjeturas sobre cuándo la fracción de un número natural dará otro
número natural, estableciendo relaciones de divisibilidad entre el número natural y
el denominador de la fracción.
54
Todas las personas de la escuela, todas las hojas de un libro, todas las masitas de un paquete.
55
- Encontrar el número natural conociendo la cantidad correspondiente a una fracción

con numerador distinto de 1 (uno) de dicho número, partiendo de representaciones
gráficas y avanzando hacia estrategias que impliquen tomar como referencia a la
cantidad correspondiente a la fracción que posee el mismo denominador pero
numerador 1 (uno).
- Reconocer que, en una colección de objetos, cada subconjunto puede expresarse
𝑐𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑑𝑒 𝑜𝑏𝑗𝑒𝑡𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑒
como una fracción del total de la siguiente manera 𝑐𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑜𝑏𝑗𝑒𝑡𝑜𝑠
y utilizar
la simplificación para asociar la fracción irreducible correspondiente.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a las operaciones y estrategias

de cálculo con fracciones se deben proponer situaciones didácticas, basadas en la
- Explorar la «serie de fracciones ampliada» u otros recursos para identificar algunos

cálculos que puedan ser incorporados al repertorio de cálculos memorizados o
registrados:
1 1 1 3 1 1 1 3 1
- Adiciones y sustracciones: 4
+ 4
+ 4
; 4
− 4
; 2
+ 4
; 8
+ 4
;
1 1 1 2
2
− 4
; 3
− 6
1 3 7
- Sustracciones identificando complementos al entero: 1 − 2
; 1 − 4
; 1− 10
- Cálculo de mitades con fracciones de numerador igual a 1 (uno):
1 1 1
2
: 2; 4
: 2; 3
: 2
- Cálculo de mitades cuando se tienen numeradores múltiplos de dos:
2 6 8
3
: 2; 8
: 2; 5
: 2
1 5 4
- Cálculo de dobles: 3
𝑥 2; 8
𝑥 2; 10
𝑥2
1 3 7
- Cálculo de «un entero más una fracción»: 1 + 2
; 1 + 4
; 1+ 10
vinculando
estas adiciones a las fracciones impropias y avanzando hacia la escritura del
número mixto.
- Cálculo de la cantidad de enteros contenidos en una fracción impropia,
descomponiendo la misma en la suma de una parte entera y una parte
fraccionaria
- Registrar resultados obtenidos y procedimientos empleados en la resolución de

cálculos con fracciones para facilitar la ampliación de repertorios memorizados.
56
- Utilizar dichos registros y el repertorio de resultados memorizados para resolver

otros cálculos mentales y argumentar sobre las estrategias empleadas.
- Proponer a la búsqueda de fracciones equivalentes con el mismo denominador,
como procedimiento válido para resolver adiciones y sustracciones de expresiones
fraccionarias de distinto denominador sin utilizar la «serie de fracciones».
- Construir y explorar listados de fracciones equivalentes a dos fracciones con
distinto denominador que se adicionan o se sustraen, para encontrar mecanismos
económicos que permitan identificar las fracciones convenientes a utilizar para
realizar la operación, como por ejemplo:
- construcción de la familia de cada una de las fracciones identificando aquellas
que posean el mismo denominador y seleccionando dos de ellas, verificando que
cualesquiera sean las dos fracciones elegidas, al operar se arriba al mismo
resultado, porque se obtienen fracciones equivalentes;
- «amplificación» de cada fracción mediante la multiplicación del numerador y el
denominador de cada una por el denominador de la otra;
- determinación del múltiplo común menor a los denominadores para establecer el
denominador común y, a partir del mismo, buscar los numeradores que
corresponden a cada fracción equivalente.
- Decidir, sin hallar el resultado, si es posible que la suma o la diferencia de

expresiones fraccionarias resulte mayor, menor o igual a un número entero:
1 1 4 5 1
4
+ 2
; 3 − 5
; 2
− 4
- Vincular y transformar adiciones, conformadas por sumandos que son expresiones

fraccionarias iguales, en multiplicaciones:
1 1 1 1 3 3 3 7 7 7 7 7
2
+ 2
+ 2
= 2
𝑥3 4
+ 4
= 4
𝑥2 5
+ 5
+ 5
+ 5
= 5
𝑥4
- Analizar situaciones que se resuelven mediante la multiplicación entre una

expresión fraccionaria y un número natural, utilizando representaciones mediante
organizaciones rectangulares que permitan visualizar e interpretar el resultado.
- Encontrar regularidades en los procedimientos aditivos y en las organizaciones

rectangulares y transformarlas en un algoritmo para resolver multiplicaciones entre
una expresión fraccionaria y un número natural, validando al mismo en discusiones
colectivas.
57
- Comparar los procedimientos analizados al hallar la fracción de un número natural

con los propuestos sobre la multiplicación de una expresión fraccionaria y un
número natural.
- Analizar situaciones donde a un número natural se lo multiplica por una expresión

fraccionaria con numerador 1 (uno) y se obtura la idea de adición reiterada:
1 1 1
5𝑥 2
; 2𝑥 4
; 9𝑥 5
porque no es habitual adicionar el 5 media vez, ni el 2 una
cuarta vez, ni el 9 una quinta vez. Utilizar la organización rectangular para
visualizar el resultado y avanzar en la generalización de un procedimiento que
permita hallarlo.
- Establecer conjeturas en relación al vínculo que existe entre la multiplicación de un

número natural por una fracción con numerador 1 (uno) y la división entre el
número natural y el denominador de dicha fracción
1 1
5𝑥 2
𝑒𝑠 𝑙𝑜 𝑚𝑖𝑠𝑚𝑜 𝑞𝑢𝑒 5 : 2; 8 𝑥 4
𝑒𝑠 𝑙𝑜 𝑚𝑖𝑠𝑚𝑜 𝑞𝑢𝑒 8 : 4.
58
- Analizar situaciones donde a un número natural se lo multiplica por una expresión

fraccionaria con numerador distinto a 1 (uno) y se obtura la idea de adición
3 3
reiterada: 2 𝑥 4
; 9𝑥 2
porque no es habitual adicionar el 2 tres cuartas veces, ni el
9 tres medias veces. Utilizar la organización rectangular para visualizar el resultado
y generalizar un procedimiento que permita resolverlo.
- Explorar las organizaciones rectangulares y otros procedimientos que propicien

avanzar en la distinción de la propiedad conmutativa de la multiplicación de
números naturales extendida al campo racional.
- Explorar las organizaciones rectangulares para establecer conjeturas en relación al
vínculo que existe entre la multiplicación de un número natural por una fracción con
numerador distinto a 1 (uno) y la división entre el número natural y el denominador
de dicha fracción
59
3 7
2𝑥 4
𝑒𝑠, 𝑡𝑟𝑒𝑠 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠, 2 : 4 8𝑥 5
𝑒𝑠, 𝑠𝑖𝑒𝑡𝑒 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠, 8 : 5
- Analizar situaciones donde se

multiplican dos expresiones fraccionarias
con numerador 1 (uno) y explorar las
organizaciones rectangulares
correspondientes para visualizar e
identificar el producto (en la imagen se
1
aprecia un rectángulo que tiene 2
de
1
base y 4
de altura, está contenido 8
veces en el entero, por lo tanto
1 1 1
2
𝑥 4
= 8
).
- Establecer conjeturas en relación al vínculo que existe entre la multiplicación de
dos fracciones con numerador igual a 1 (uno) y:
● la división entre la primera fracción y el denominador de la segunda
1 1 1 1
2
𝑥 4
𝑝𝑢𝑒𝑑𝑒 𝑝𝑒𝑛𝑠𝑎𝑟𝑠𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑜 5
𝑥 3
𝑝𝑢𝑒𝑑𝑒 𝑝𝑒𝑛𝑠𝑎𝑟𝑠𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑜
1 1 1 1
𝑙𝑎 𝑐𝑢𝑎𝑟𝑡𝑎 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑒 𝑑𝑒 2
, 𝑒𝑠 𝑑𝑒𝑐𝑖𝑟 2
: 4 𝑙𝑎 𝑡𝑒𝑟𝑐𝑒𝑟𝑎 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑒 𝑑𝑒 5
: 3
● la división entre la segunda fracción y el denominador de la primera
1 1 1 1
2
𝑥 4
𝑝𝑢𝑒𝑑𝑒 𝑝𝑒𝑛𝑠𝑎𝑟𝑠𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑜 5
𝑥 3
𝑝𝑢𝑒𝑑𝑒 𝑝𝑒𝑛𝑠𝑎𝑟𝑠𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑜
1 1 1 1
𝑙𝑎 𝑚𝑖𝑡𝑎𝑑 𝑑𝑒 4
: 2 𝑙𝑎 𝑞𝑢𝑖𝑛𝑡𝑎 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑒 𝑑𝑒 3
: 5
- Analizar situaciones donde se multiplican dos expresiones fraccionarias con

numerador distinto a 1 (uno)55 y explorar las organizaciones rectangulares
correspondientes para visualizar e identificar el producto.
55
En los gráficos se muestran ejemplos de multiplicaciones de fracciones con numerador distinto a 1 (uno).
En primer lugar con dos fracciones propias, luego con una fracción propia y otra impropia y, finalmente, con
dos impropias. Además, se visibiliza el resultado del producto entre las fracciones con numerador 1 (uno)
que habilita la estrategia de resolución que se expresa en el siguiente ítem.
60
61
7 5
En la última imagen se aprecia un rectángulo azul que tiene 3
de base y 4
de altura, está
compuesto por más de dos enteros. Puede apreciarse que está conformado por 2 enteros
11 11 11 35
y 12
; es decir: 2 + 12
=2 12
= 12
).
- Establecer conjeturas en relación al vínculo que existe entre la multiplicación entre

dos fracciones con numeradores distintos a 1 (uno) y la multiplicación entre las
fracciones con numeradores igual a 1 (uno).
2 3 1 1
3
𝑥 4
𝑒𝑠 𝑖𝑔𝑢𝑎𝑙 𝑎, (2 𝑥 3) 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠, 𝑙𝑎 𝑓𝑟𝑎𝑐𝑐𝑖ó𝑛 𝑞𝑢𝑒 𝑠𝑒 𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎 𝑎𝑙 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑟 3
𝑥 4
5 3 1 1
3
𝑥 4
𝑥 4
7 5 1 1
3
𝑥 4
𝑥 4
- Encontrar un procedimiento general para multiplicar expresiones fraccionarias y
validarlo en discusiones colectivas que permitan el establecimiento de acuerdos en
relación al mismo.
62
- Explorar y completar tablas de proporcionalidad verificando que se siguen

sosteniendo las propiedades que presentan dos magnitudes que se relacionan en
forma directamente proporcional cuando la constante o los valores de las variables
son expresiones fraccionarias.
- Reconocer y discutir problemas de proporcionalidad directa donde la constante o
los valores de las variables están brindados mediante expresiones fraccionarias,
utilizando la multiplicación de valores por la constante para completar
organizaciones tabulares de los datos.
- Describir con expresiones fraccionarias de denominador 100 la relación entre las
partes de un entero avanzando hacia la noción de porcentaje.
- Resolver problemas que impliquen la determinación y el uso de partes
comunicadas mediante porcentajes a partir de expresiones equivalentes:
1 50
2
= 100
= 50%, vinculando el cálculo de la fracción (con denominador 100) de un
número, como una estrategia posible para hallar porcentajes.
- Analizar situaciones de reparto donde a una expresión fraccionaria se la divide por

un número natural avanzando en la visualización gráfica del cociente. Por ejemplo:
1
2
: 5
- Analizar las particiones que pueden realizarse en un entero para visualizar el

cociente entre una expresión fraccionaria y un número natural. Por ejemplo para
3
4
: 5
63
- Proponer procedimientos para resolver divisiones entre una expresión fraccionaria

y un número natural, validando a los mismos en discusiones colectivas, avanzando
hacia aquel que permite encontrar al cociente como aquella fracción que posee el
mismo numerador y, como denominador, el producto entre el denominador de la
fracción y el número natural.
- Comparar el procedimiento arribado para una división entre una expresión
fraccionaria y un número natural con el algoritmo utilizado para multiplicar
fracciones donde una de ellas posee numerador 1 (uno).
- Representar de diversas maneras situaciones que implican divisiones entre un
número natural y una fracción con numerador 1 (uno), avanzando hacia
procedimientos que permitan precisar cuántas veces está contenido el divisor en el
dividendo:
- sustracciones reiteradas de la misma expresión fraccionaria:
1 1 4
2: 2
𝑝𝑢𝑒𝑑𝑒 𝑝𝑒𝑛𝑠𝑎𝑟𝑠𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑜 𝑐𝑢á𝑛𝑡𝑎𝑠 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠 𝑝𝑢𝑒𝑑𝑒 𝑠𝑢𝑠𝑡𝑟𝑎𝑒𝑟𝑠𝑒 2
𝑎 2
4 1 1 1 1
𝑒𝑠 𝑑𝑒𝑐𝑖𝑟: 2
− 2
− 2
− 2
− 2
1 1 12
3: 4
𝑎 4
,
12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
− 4
− 4
− 4
− 4
− 4
− 4
− 4
− 4
− 4
− 4
− 4
− 4
- buscar el número que, multiplicado por el divisor, da por resultado el dividendo:
1 1 4
2: 2
𝑝𝑢𝑒𝑑𝑒 𝑝𝑒𝑛𝑠𝑎𝑟𝑠𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑜: 𝑝𝑜𝑟 𝑞𝑢é 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑡𝑒𝑛𝑔𝑜 𝑞𝑢𝑒 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑟 𝑎 2
𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑜𝑏𝑡𝑒𝑛𝑒𝑟 2
1 1 12
3: 4
𝑝𝑢𝑒𝑑𝑒 𝑝𝑒𝑛𝑠𝑎𝑟𝑠𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑜: 𝑝𝑜𝑟 𝑞𝑢é 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑡𝑒𝑛𝑔𝑜 𝑞𝑢𝑒 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑟 𝑎 4
64
- Identificar la importancia de encontrar fracciones equivalentes con el mismo

denominador para la visualización del cociente entre un número natural y una
fracción con numerador 1 (uno).
1 4 1
2 : 2
= 2
: 2
1 12 1
3 : 4
= 4
: 4
- Proponer procedimientos para resolver divisiones entre un número natural y una

expresión fraccionaria con numerador 1 (uno), validando los mismos en
discusiones colectivas.
Posible procedimiento: Para dividir un número natural por una fracción de

numerador igual a 1 (uno), busco la fracción equivalente al número natural con el
mismo denominador de la fracción. Luego, el cociente es igual al numerador de la
fracción equivalente encontrada. De este procedimiento se desprende que el
cociente entre un número natural y una fracción de numerador igual a 1 (uno) es el
producto entre el número natural y el denominador de la fracción.
- Representar de diversas maneras situaciones que implican divisiones entre un

número natural y una fracción cuyo cociente es otro número natural, avanzando
hacia procedimientos que permitan precisar cuántas veces está contenido el divisor
en el dividendo:
- sustracciones reiteradas de la misma expresión fraccionaria:
3 3 12
3: 4
𝑎 4
,
12 3 3 3 3
− 4
− 4
− 4
− 4
- buscar el número que multiplicado por el divisor da por resultado el dividendo:
3 3 12
3: 4
𝑝𝑢𝑒𝑑𝑒 𝑝𝑒𝑛𝑠𝑎𝑟𝑠𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑜 𝑝𝑜𝑟 𝑞𝑢é 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑡𝑒𝑛𝑔𝑜 𝑞𝑢𝑒 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑟 𝑎 4
- Profundizar sobre la importancia de encontrar fracciones equivalentes con el

mismo denominador para la visualización del cociente entre un número natural y
una fracción, construyendo procedimientos vinculados a los analizados para
divisiones con fracciones de numerador 1 (uno).
Posible procedimiento: Para dividir un número natural por una fracción, busco la
fracción equivalente al número natural con el mismo denominador de la fracción.
65
Luego, el cociente es igual al numerador de la fracción equivalente encontrada

dividido el numerador de la fracción. De este procedimiento se desprende que el
cociente entre un número natural y una fracción se encuentra dividiendo, al
producto entre el número natural y el denominador de la fracción, entre el
numerador de la fracción.
- Analizar situaciones que se resuelven mediante la división entre un número natural

y una expresión fraccionaria y donde el cociente de la misma no es un número
natural, utilizando representaciones gráficas o la «serie de fracciones» para
visualizar y estimar resultados.
3 3 20
5: 4
𝑝𝑢𝑒𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑜𝑙𝑣𝑒𝑟𝑠𝑒 𝑝𝑒𝑛𝑠𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑐𝑢á𝑛𝑡𝑎𝑠 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠 𝑒𝑠𝑡á 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑒𝑛𝑖𝑑𝑜 4
𝑒𝑛 4
3
(En el gráfico puede visualizarse que 4
está contenido 6 veces en el número 5 y sobra
2 1
4
= 2
)
- Proponer procedimientos que

permitan analizar el resto en relación al
divisor para avanzar en la interpretación
1 3
de divisiones tales como 2
: 4
2 3
𝑞𝑢𝑒 𝑒𝑠 𝑒𝑞𝑢𝑖𝑣𝑎𝑙𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑎 4
: 4
(estableciendo la relación parte - parte)
3
En la imagen puede apreciarse que 4
1
es mayor que 2
y, por lo tanto, no
alcanza para estar contenido una vez en
66
1 2 3
2
. Si se comparan estas fracciones puede observarse que las 3
partes de 4
1 1 2 3
están contenidas en 2
. Es decir: 2
es 3
de 4
y se puede concluir que
1 3 2 3 2
2
: 4
= 4
: 4
= 3
)
- Verificar si los procedimientos utilizados en divisiones entre un número natural y

una expresión fraccionaria, con cociente entero, son válidos para todas las
divisiones.
3 20 3 20 2
5: 4
= 4
: 4
𝑞𝑢𝑒 𝑒𝑠 𝑖𝑔𝑢𝑎𝑙 𝑎 20 𝑑𝑖𝑣𝑖𝑑𝑖𝑑𝑜 3 𝑜 3
= 6 3
- Poner en discusión todos los procedimientos acordados y estudiados para la

resolución de divisiones entre dos expresiones fraccionarias cualesquiera. Por
ejemplo:
5 3 10 3
4
: 8
= 8
: 8
3 5 1
8
𝑒𝑠𝑡á 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑒𝑛𝑖𝑑𝑜 3 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠 𝑒𝑛 4
𝑦 𝑠𝑜𝑏𝑟𝑎 8
1 3 3 1 5
𝑐𝑜𝑚𝑜 8
𝑒𝑠 𝑙𝑎 𝑡𝑒𝑟𝑐𝑒𝑟𝑎 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑒 𝑑𝑒 8
𝑝𝑜𝑑𝑒𝑚𝑜𝑠 𝑒𝑥𝑝𝑟𝑒𝑠𝑎𝑟 𝑞𝑢𝑒 8
𝑒𝑠𝑡á 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑒𝑛𝑖𝑑𝑜 3 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠 𝑦 3
𝑒𝑛 4
5 3 10 3 10 1
4
: 8
= 8
: 8
= 3
= 3 3
- Explorar y completar tablas de proporcionalidad verificando que se siguen

sosteniendo las propiedades que presentan dos magnitudes que se relacionan en
forma directamente proporcional cuando la constante o los valores de las variables
son expresiones fraccionarias.
67
- Enfrentar problemas de proporcionalidad directa donde la constante o los valores

de las variables están brindados mediante expresiones fraccionarias, utilizando la
división entre valores para identificar la constante y para completar tablas.

expresión decimal en el contexto de las medidas56, sus representaciones y
equivalencias con las fracciones decimales y la relación de orden, se deben
- Realizar procesos de estimación y de medición que pongan en evidencia el

requerimiento de emplear partes de las unidades utilizadas y la limitación de los
números naturales para informar con mayor precisión muchas de las estimaciones
o mediciones realizadas.
- Analizar las diferentes maneras de expresar medidas comparando
representaciones simbólicas que se observan en la cotidianidad, iniciando un
proceso de hipotetización sobre la equivalencia de las mismas (dos litros y cuarto
1
puede expresarse de las siguientes maneras: 2 4
𝑙 = 2, 25 𝑙).
- Discutir sobre el uso de expresiones fraccionarias para brindar información sobre
medidas de longitud, capacidad y masa, avanzando hacia la utilización de
fracciones decimales e iniciando un proceso de comparación con las expresiones
decimales.
- Establecer equivalencias entre fracciones decimales, primero mediante el análisis
de representaciones, luego a través de la amplificación o simplificación (
3 30
10
= 100
) y vincular las equivalencias establecidas al análisis de las cifras
decimales de una expresión decimal, comenzando un proceso de ampliación de la
noción de base construída en primer ciclo hacia las cifras decimales (10
10 1
centésimos forman 1 décimo, es decir: 100
= 10
𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 0, 10 = 0, 1).
- Vincular las representaciones gráficas de fracciones decimales con denominador
10 y 100 a las representaciones gráficas de los décimos y los centésimos de una
expresión decimal, profundizando el establecimiento de equivalencias.
- Analizar otras particiones que se encuentran en los instrumentos de medición,
identificando a los décimos, centésimos y milésimos como expresiones decimales
56
Un contexto propicio para abordar expresiones decimales es el relacionado al sistema monetario. En la
actualidad carece de sentido para este contenido dado que tienen escaso o nulo uso los centavos. Por lo
tanto, en el presente Diseño será abordado desde otros contextos.
68
asociadas a los submúltiplos convenidos desde el sistema de medición (deci, centi,

mili).
- Extender o ampliar las nociones del sistema de numeración decimal al campo de
las expresiones decimales, analizando las relaciones entre décimos y unidad, entre
centésimos y décimos y entre milésimos y centésimos, concluyendo que la noción
de base continúa sosteniéndose: diez unidades de un mismo orden equivalen a
una unidad de orden inmediato superior.
- Analizar las relaciones entre los nombres de las cifras de acuerdo a su posición y el
valor de las mismas, estableciendo discusiones sobre la relación de orden que se
percibe diferente en las cifras decimales (mientras que las centenas son mayores
que las decenas, los centésimos son menores que los décimos).
- Establecer conjeturas, basadas en las experiencias vinculadas al uso de
instrumentos de medición como la cinta métrica, sobre la representación de
expresiones decimales en la recta (o semirrecta) numérica y validarlas en un
trabajo de discusión colectiva.
- Reconocer la equivalencia entre fracciones decimales y expresiones decimales
avanzando en la construcción de procedimientos que permitan convertir unas en
otras, validando los mismos en discusiones colectivas.
- Comunicar expresiones decimales de forma coloquial identificando la relación con
la forma de leer a las fracciones decimales.
- Representar mediante la recta (o semirrecta) numérica a las expresiones decimales
y a las fracciones decimales, profundizando nociones de equivalencia entre ellas y
estableciendo relaciones de orden entre expresiones decimales, encuadrándolas
entre:
- dos números naturales;
- un número natural y una fracción;
- dos expresiones fraccionarias;
- un número natural y una expresión decimal;
- dos expresiones decimales;
discutiendo sobre la posibilidad de que esta acción pueda llevarse a cabo

cualesquiera sean las fracciones o las expresiones decimales brindadas,
permitiendo reflexionar sobre la densidad de los números racionales.
69
- Establecer relaciones de orden entre expresiones decimales, identificando la

imposibilidad de continuar utilizando algunos criterios válidos para comparar
números naturales, avanzando en la construcción de nuevos que permitan
comparar dos números decimales identificando el valor posicional de sus cifras:
- Entre dos números naturales, es mayor el que tiene más cifras. Este criterio no es
válido para las expresiones decimales: 12,3 es mayor que 12,29.
- Si dos expresiones decimales difieren en su parte entera, entonces podemos

aplicar los criterios utilizados para comparar números naturales comparando su
parte entera: 14,48 es mayor que 13,99 debido a que 14 es mayor que 13.
- Si la parte entera de dos expresiones decimales es la misma, entonces

comparamos la parte decimal, primero los décimos, luego los centésimos, luego los
milésimos…
- Proponer estrategias para convertir expresiones fraccionarias con denominador 2,

4 y 5 en fracciones decimales y en sus correspondientes expresiones decimales.
- Reconocer que hay expresiones fraccionarias que no son equivalentes a ninguna
fracción decimal e hipotetizar en torno a la existencia de expresiones decimales
asociadas a las mismas, avanzando hacia al cálculo del cociente entre numerador
y denominador como estrategia para encontrar expresiones decimales y hacia la
noción de expresiones decimales periódicas.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a las operaciones y estrategias

de cálculo con expresiones decimales se deben proponer situaciones didácticas,
basadas en la resolución de problemas, que pongan en tensión la necesidad de:
- Resolver problemas del campo aditivo mediante estrategias de cálculo basadas en

el análisis del valor posicional de las cifras, trasladando los procedimientos
algorítmicos y las propiedades asociadas a la adición y sustracción de números
naturales al campo de los números racionales en su expresión decimal.
- Reflexionar sobre las ventajas que posee el tratamiento de las operaciones
utilizando expresiones decimales en comparación con las fracciones (¿Qué es más
23 12
simple resolver 2,3 + 2,4 o 10
+ 5
?)
- Componer enteros utilizando expresiones decimales frecuentes (0,5; 0,25 y 0,75)
que habiliten un repertorio de cálculo (0,5 + 0,5 = 1; 0,25 + 0,75 = 1; 2,25 + 1,25 +
3,5 = 7)
- Explorar regularidades y establecer estrategias que permitan hallar productos y
cocientes entre una expresión decimal y una potencia de base 10 (10, 100, 1.000).
70
- Resolver problemas del campo multiplicativo que impliquen la operación

multiplicación, proponiendo estrategias de cálculo, entre las que será
recomendable tensionar, aquellas basadas en la conversión de expresiones
decimales en fracciones decimales. Por ejemplo:
Para encontrar el producto entre 2,3 y 2,4 se procede de la siguiente forma:
23 24 552
2, 3 𝑥 2, 4 = 10
𝑥 10
= 100
= 5, 52
- Analizar colectivamente cómo trasladar el procedimiento para multiplicar fracciones

a la multiplicación de expresiones decimales, favoreciendo la interpretación del
algoritmo de la multiplicación entre expresiones decimales (multiplicamos los
números sin considerar las comas y al producto le dejamos tantos lugares
decimales como cifras decimales hay entre ambos factores).
- Estudiar y profundizar sobre estrategias de cálculo de productos entre expresiones

decimales basadas en la conversión de expresiones decimales en números mixtos
y la aplicación de la propiedad distributiva. Por ejemplo, un procedimiento posible
para encontrar el producto entre 2,3 y 2,4 es:
3 4 3 4
2, 3 𝑥 2, 4 = 2 10
𝑥2 10
= (2 + 10
) 𝑥 (2 + 10
) =
4 3 3 4
= 2𝑥2 + 2𝑥 10
+ 10
𝑥2 + 10
𝑥 10
=
8 6 12
= 4 + 10
+ 10
+ 100
=
14 12
= 4 + 10
+ 100
=
= 4 + 1, 4 + 0, 12 = 5, 52
- Reflexionar sobre las ventajas y posibilidades que brinda la comparación de las

estrategias de resolución para la operación multiplicación utilizando expresiones
decimales y fraccionarias, analizando colectivamente el funcionamiento de los
algoritmos de la multiplicación y destacando como conveniente el de fracciones
decimales.
- Resolver problemas del campo multiplicativo que impliquen la operación división,
proponiendo estrategias de cálculo, entre las que será recomendable tensionar,
aquellas basadas en la conversión de expresiones decimales en fracciones
decimales. Por ejemplo:
71
Para encontrar el cociente entre 2,4 y 0,8 se procede de la siguiente forma:
24 8 240 24
2, 4 : 0, 8 = 10
: 10
= 80
= 8
= 3
- Analizar colectivamente cómo trasladar el procedimiento para dividir fracciones a la

división de expresiones decimales, de tal forma de poder convertir una división
entre expresiones decimales en una división de números naturales.
- Estudiar y profundizar sobre estrategias de cálculo de cocientes no enteros entre
expresiones decimales, avanzando en el análisis del valor posicional de cada cifra
para habilitar la continuidad de la división. Por ejemplo:
Para encontrar el cociente entre 2,4 y 1,5 se procede de la siguiente forma:
24 15 240 24
2, 4 : 1, 5 = 10
: 10
= 150
= 15
Como 9 unidades son 90 décimos ahora podemos dividir 90 décimos entre 15,
obteniendo 6 décimos. Por lo tanto:
- Reflexionar sobre las ventajas y posibilidades que brinda la comparación del

tratamiento de la operación división utilizando expresiones decimales y fracciones,
analizando colectivamente el funcionamiento de los algoritmos de la división.
- Explorar con la calculadora la organización de la escritura de los números
decimales y los vínculos que pueden establecerse para el cálculo mental, la
relación de orden y la densidad del campo numérico avanzando en el
funcionamiento de las propiedades.
- Reconocer el producto de un número natural por 0,5 como una división del número
natural por 2 (la mitad) o el producto por 0,25 como la cuarta parte de una
expresión decimal menor a 1.
72
EJE: ESPACIO, FORMAS Y MEDIDA
● Las relaciones espaciales, los sistemas de referencias y las

representaciones.
Para la construcción de los aprendizajes vinculados a las relaciones espaciales, los

sistemas de referencias y las representaciones se deben proponer situaciones
didácticas, basadas en la resolución de problemas, que pongan en tensión la necesidad
de:
- Usar los sentidos para que cada estudiante pueda reconocerse en relación al lugar
donde se encuentra, describiendo en forma oral o escrita la posición que ocupa, la
posición de los objetos que se encuentran allí en relación al sujeto y en relación a
otros objetos.
- Anticipar, proponer y analizar recorridos y trayectos discutiendo las maneras
adecuadas para su comunicación.
- Interpretar trayectos brindados en forma oral o escrita y ejecutarlos.
representar, mediante croquis, lugares que habitan, que exploran o transitan y los
objetos que se encuentran allí.
- Identificar cada elemento que contendrá el croquis y proponer posibles maneras de
representarlos, estableciendo acuerdos sobre códigos y notaciones que vayan
acercándose a las convenciones utilizadas en la sociedad.
- Leer e interpretar croquis para anticipar y proponer recorridos y, de esta manera,
avanzar en procesos de discusión sobre la comunicación de la posición de objetos y
la realización de trayectos.
- Enfrentar situaciones que permitan identificar limitaciones de los croquis en relación
a la carencia de informaciones, dimensiones y proporciones adecuadas.
73
- Reflexionar sobre las cuestiones que se deben tener presentes para realizar un
proceso gradual de transformación de croquis en planos57, avanzando hacia la toma
de decisiones sobre:
- la identificación de los objetos y elementos que deben ser medidos, decidiendo

sobre qué debe medirse de cada uno;
- la decisión sobre los instrumentos de medición que se utilizarán;
- la medición efectiva de lo pensado y establecido;
- la decisión sobre el nivel de precisión de cada medida (en principio las medidas
pueden estar redondeadas a metros enteros o partes de esta unidad enunciadas
en expresiones de uso cotidiano: medio metro, un cuarto de metro, tres cuartos de
metro).
- la definición sobre cómo se «llevarán» esas longitudes al plano (iniciando un

proceso de discusión hacia la noción de escala);
- el establecimiento de referencias adecuadas para que cualquier persona pueda

interpretar el plano.
- Poner en discusión las relaciones existentes entre las medidas reales y las medidas
del plano, tomando decisiones al respecto (cada metro es representado por 1 cm,
por un cuadradito de la hoja, por 3 cuadraditos de la hoja) y, en consecuencia,
trasladar esta decisión a cada medida, discutiendo colectivamente sobre cuáles son
más convenientes o prácticas.
- Establecer acuerdos sobre cómo se informa en el plano la decisión tomada sobre la
reducción de las medidas reales, avanzando hacia referencias relacionadas con las
escalas.
- Avanzar gradualmente hacia la utilización de escalas que permitan la construcción
de planos que vayan adquiriendo mayor precisión, interpretando la noción de escala
como una razón que establece la relación entre la medida del plano y la medida real.
- Leer e interpretar planos para anticipar y proponer recorridos y, de esta manera,
avanzar en procesos de discusión sobre la comunicación de la posición de objetos y
la realización de trayectos.
57
Representación de un espacio geográfico limitado que puede incluir edificaciones. Debe indicar la
orientación (Generalmente se indica con el Norte hacia arriba, pero… ¿Por qué hacia arriba? ¿Se podrá
elegir otro punto cardinal? ¿Quién elegiría este punto cardinal? ¿En qué se basaría esta elección?).
Requiere de la utilización de escalas aunque no es necesario indicar la proyección cartográfica; por ser un
espacio reducido se lo considera plano, de allí su denominación.
74
- Comparar distintas maneras de representar el entorno identificando similitudes y

diferencias entre croquis, planos y mapas58.
- Profundizar sobre la ubicación de objetos y lugares en un plano poniendo en
discusión posibles sistemas:
- calles y altura de las mismas;
- determinación de un lugar como punto de referencia o de origen y, a partir del

mismo, brindar la cantidad de cuadras y la orientación;
- Comparar las discusiones y acuerdos establecidos con algunos sistemas de

referencias utilizados en juegos como el ajedrez o la batalla naval.
- Reflexionar sobre la importancia de establecer dos ejes perpendiculares y la división
de los mismos determinando cuadrículas para la organización del plano, tomando
decisiones sobre las referencias que tendrán cada una de las divisiones y cómo
basarse en ellas para determinar, en el final de este proceso, «puntos en el plano».
- Interpretar y comunicar posiciones en función de diversas referencias ubicando
puntos en el espacio bidimensional a través de ejes cartesianos y tomando
decisiones respecto de la forma de comunicar y su importancia acercándose a la
idea de par ordenado.
- Reflexionar sobre el uso de escalas en los ejes de coordenadas cartesianas para
tomar decisiones sobre cuáles son convenientes en virtud de la situación que se
enfrente.
- Explorar diversos programas o aplicaciones que favorezcan la discusión sobre la
utilización de los ejes cartesianos y la ubicación de «puntos en el plano» como
Scratch y GeoGebra.
● La clasificación de los cuerpos y de las figuras geométricas, sus

propiedades y la posibilidad de emplearlas para describir, resolver
problemas y tomar decisiones.
58
Representación a pequeña escala de la superficie terrestre o de una porción de ella, sobre un plano. Al
elaborarlo se considera la curvatura de la tierra por lo que las coordenadas geográficas permiten la
localización de diferentes lugares con precisión dada la latitud y la longitud. Permiten representar el espacio
geográfico.
75
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con cuerpos geométricos se

- Explorar objetos cuyas formas se vinculen a modelos geométricos y clasificarlos

efectuando un análisis de sus superficies, diferenciando de esta manera a los
objetos que pueden representarse mediante cuerpos geométricos poliedros o
mediante cuerpos geométricos «de revolución».
- Explorar objetos cuyas formas sean modelizadas por poliedros y describir a los
mismos en relación a características geométricas (forma de sus caras, cantidad de
caras, aristas y vértices, paralelismo de caras y aristas), avanzando en la
identificación de la existencia de distintos tipos de poliedros: prismas y pirámides.
- Elaborar conjeturas sobre las diferencias y similitudes que poseen los cuerpos
geométricos que modelizan a los objetos que tienen forma prismática, iniciando un
proceso de identificación y descripción de los distintos tipos de superficies planas59 y
validando dichas conjeturas mediante discusiones colectivas que permitan
establecer acuerdos.
- Analizar la presencia de caras basales en un prisma discutiendo sobre su cantidad y
sobre cómo se identifican, iniciando un establecimiento de conclusiones en relación
a este cuerpo geométrico: un prisma posee dos bases congruentes, paralelas60 y las
mismas pueden tener cualquier forma (triangular, cuadrada, rectangular, pentagonal,
hexagonal…).
- Analizar la presencia de caras laterales en un prisma discutiendo sobre su forma,
continuando un acercamiento hacia la noción de prisma como un poliedro que tiene
caras laterales rectangulares.
- Explorar y analizar objetos que pueden ser modelizados por poliedros que tengan
dos caras basales congruentes sin ser prismas (poliedros cóncavos con base
convexa, poliedros cóncavos con base cóncava).
59
Avanzando de esta manera hacia la noción de caras laterales y basales.
60
Si bien es probable que el concepto de paralelismo todavía no se haya abordado, puede resultar esta una
oportunidad para ponerlo en discusión y, de esta manera, ampliar conceptos y definiciones.
76
- Profundizar el estudio de prismas mediante el desarmado de objetos que poseen

esta forma, discutiendo sobre las características de sus caras y sobre posibles
desarrollos planos que pueden conformar un prisma.
- Reconocer y producir desarrollos planos de prismas en situaciones donde se analiza
la forma de las caras, la cantidad de las mismas y sus posiciones relativas.
- Conjeturar sobre la validez de diversos desarrollos planos de prismas y argumentar
sobre las anticipaciones necesarias para construir cuerpos por plegado, de dichos
desarrollos, realizando los ajustes necesarios para poder armarlos.
- Realizar un estudio del cubo, distinguiéndolo como un prisma que tiene todas sus
caras congruentes, identificando que todas pueden ser base y estableciendo
conclusiones en relación a que todo cuadrado es rectángulo.
geométricos que modelizan a los objetos que tienen forma piramidal, iniciando un
proceso de identificación y descripción de los distintos tipos de superficies planas y
validando dichas conjeturas mediante discusiones colectivas que permitan
establecer acuerdos.
- Analizar la presencia de caras basales en una pirámide discutiendo sobre su
unicidad y sobre cómo se identifica, iniciando un establecimiento de conclusiones en
relación a este cuerpo geométrico: una pirámide posee una base que puede tener
cualquier forma (triangular, cuadrada, rectangular, pentagonal, hexagonal…).
- Analizar la presencia de caras laterales en una pirámide discutiendo sobre su forma,
continuando con la construcción de nociones sobre este cuerpo geométrico, en esta
oportunidad, como poliedro que tiene caras laterales triangulares.
- Profundizar el estudio de pirámides mediante el desarmado de objetos que poseen
esta forma, discutiendo sobre las características de sus caras y sobre posibles
desarrollos planos que pueden conformar una pirámide.
- Reconocer y producir desarrollos planos de pirámides en situaciones donde se
analiza la forma de las caras, la cantidad de las mismas y sus posiciones relativas.
- Realizar un estudio del tetraedro, distinguiéndolo como una pirámide que tiene todas
sus caras congruentes e identificando que todas pueden ser base.
- Explorar objetos cuyas formas sean modelizadas por cuerpos geométricos

«redondos o de revolución» y describir a los mismos en relación a sus superficies y
características, avanzando en la identificación de la existencia de distintos tipos de
cuerpos de revolución: esferas, cilindros y conos.
77
geométricos que modelizan a los objetos que tienen forma esférica, validando a las
mismas mediante discusiones colectivas que permitan establecer acuerdos.
- Profundizar el estudio de esferas mediante la identificación de ejes y de figuras que
podrían generar una esfera mediante su «revolución», avanzando hacia la noción de
esfera como aquel cuerpo geométrico que se genera por la rotación de un
semicírculo sobre el diámetro que lo delimita.
- Reflexionar sobre la imposibilidad de realizar el desarrollo plano a la esfera
vinculando este hecho con la representación de mapas como el planisferio.
geométricos que modelizan a objetos que tienen forma cilíndrica, iniciando un
proceso de identificación y descripción de los distintos tipos de superficies, validando
dichas conjeturas mediante discusiones colectivas que permitan establecer
acuerdos.
- Analizar la presencia de caras basales en un cilindro discutiendo sobre su cantidad,
su forma y cómo se identifican, iniciando un establecimiento de conclusiones en
relación a este cuerpo geométrico: un cilindro es un cuerpo de revolución que tiene
dos bases circulares.
- Anticipar la forma que tiene la superficie lateral de un cilindro brindando argumentos
sobre los motivos de estas conjeturas, proponiendo mecanismos61 para validarlas,
cotejando los resultados obtenidos con lo anticipado.
- Profundizar el estudio de cilindros mediante la identificación de su eje y de la figura
que podría generarlo mediante su «revolución», avanzando hacia la noción de
cilindro como aquel cuerpo geométrico que se genera por la rotación de un
rectángulo sobre la recta que contiene a uno de sus lados.
- Profundizar el estudio de cilindros mediante el desarmado de objetos que poseen
esta forma, discutiendo sobre las características de sus superficies y sobre posibles
desarrollos planos que pueden conformar un cilindro.
- Reconocer y producir desarrollos planos de cilindros en situaciones donde se analiza
la forma de las superficies y sus posiciones relativas.
geométricos que modelizan a objetos que tienen forma cónica, iniciando un proceso
de identificación y descripción de los distintos tipos de superficies y validando dichas
conjeturas mediante discusiones colectivas que permitan establecer acuerdos.
61
Por ejemplo: desarmar cilindros, dejar marcas sobre arena húmeda, pintar la superficie lateral y hacer
rodar el cilindro una vuelta completa sobre una hoja...
78
- Analizar la presencia de caras basales en un cono discutiendo sobre su unicidad, su

forma y cómo se identifica, iniciando un establecimiento de conclusiones en relación
a este cuerpo geométrico: un cono es un cuerpo de revolución que tiene una base
circular.
- Analizar la superficie lateral de un cilindro discutiendo sobre la forma de sector
circular que tendría si estuviera contenida en un plano.
- Profundizar el estudio de conos mediante la identificación de su eje y de la figura
que podría generarlo mediante su «revolución», avanzando hacia la noción de cono
como aquel cuerpo geométrico que se genera por la rotación de un triángulo
rectángulo sobre la recta que contiene a uno de los lados que forma el ángulo recto
(cateto).
- Profundizar el estudio de conos mediante el desarmado de objetos que poseen esta
forma, discutiendo sobre las características de sus superficies y sobre posibles
desarrollos planos que pueden conformar un cono.
- Reconocer desarrollos planos de conos en situaciones donde se analiza la forma de
las superficies y sus posiciones relativas.
- Explorar programas o aplicaciones que favorezcan las construcciones o la

visualización de cuerpos en tres dimensiones y del desarrollo de los mismos en el
plano.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con figuras geométricas se deben

- Identificar, mediante diversos procedimientos62, la forma que posee cada superficie

plana de un objeto y asociarla a modelos geométricos denominados «figuras
geométricas».
- Observar y percibir con el tacto las características de las representaciones de las
figuras geométricas63 y conjeturar sobre criterios para su comparación en relación a
las líneas que las limitan, clasificando en figuras que están limitadas por líneas
curvas, por líneas curvas y rectas o por todas líneas rectas.
62
Proyección de sombras, exploración de huellas, sellados, cubrimiento de superficies con papeles,
contorneado.
63
Podemos considerar representaciones como las siguientes: superficies de los objetos, marcas que dejan
esas superficies sobre arena mojada, dibujos de esas superficies hecho con lápiz, contorneados con marcas
que puedan percibirse con el tacto, recortes de cartulinas, entre otras.
79
- Analizar figuras que están limitadas por líneas curvas describiendo sus
características y comparando a las mismas con las figuras que pueden construirse
mediante la utilización del compás.
- Identificar figuras limitadas por líneas curvas y rectas que representan una porción
de circunferencia y, por lo tanto, podrían reproducirse con compás.
- Copiar figuras sencillas utilizando el compás para trazar líneas curvas tratando de
identificar la apertura que debe tener el compás y analizando la distancia entre cada
«punto» perteneciente a la marca que realiza el compás y el lugar donde se
«pincha» la hoja.
- Diseñar dispositivos64 que permitan la construcción de trazos que tengan la misma
característica de aquellos que realiza el compás, avanzando hacia la noción de
circunferencia como el conjunto de puntos que equidistan de uno denominado centro
y hacia la noción de círculo como la figura conformada por la circunferencia y sus
puntos interiores o como el conjunto de puntos que están a igual o menor distancia
de uno llamado centro.
- Resolver situaciones de copiado y dictado de figuras incorporando progresivamente
el vocabulario específico, construyendo nociones relacionadas a distintos
elementos65 que permitan describir, identificar y construir circunferencias y círculos y
encontrar puntos que equidistan de otros.
- Analizar figuras que están limitadas por líneas rectas iniciando un proceso de
comparación basado en la cantidad de lados, la longitud de los mismos y la amplitud
de los ángulos que forman cada par de lados consecutivos.
- Identificar al triángulo como la figura geométrica que posee la menor cantidad de
lados posible y avanzar en un proceso de descripción de la misma en relación a la
medida de los lados y a la amplitud de sus ángulos.
- Construir triángulos a partir de la longitud de sus lados proponiendo procedimientos
que requieran la utilización del compás para trasladar segmentos y determinar
vértices del triángulo.
- Reflexionar sobre la posibilidad de construir triángulos dada cualquier terna de lados
estableciendo conjeturas sobre las condiciones que permiten la construcción de
triángulos acercándose a la propiedad triangular que afirma que la suma de las
longitudes de dos lados de un triángulo debe ser mayor que la longitud del tercer
lado.
64
Por ejemplo la utilización de hilos y chinches.
65
Radio, cuerda, diámetro y arco.
80
- Clasificar triángulos eligiendo criterios que pongan en tensión la longitud de los lados
avanzando hacia la identificación de triángulos equiláteros, isósceles y escalenos.
- Profundizar el estudio de triángulos describiendo a los mismos en relación a la
medida de la amplitud de sus ángulos, avanzando en la utilización de instrumentos
de medición: escuadra, medidor de ángulos66 con unidades no convencionales,
transportador o semicírculo.
- Explorar la utilización de diferentes recursos67 para la construcción, descripción y
análisis de triángulos.
- Construir triángulos, proponiendo procedimientos que requieran la utilización de la
regla y el transportador, a partir de:
- la longitud de dos de sus lados y el ángulo que determinan,
- la longitud de uno de sus lados y los dos ángulos adyacentes al mismo.
- Reflexionar sobre la posibilidad de construir triángulos dada cualquier terna de

ángulos para establecer conjeturas que permitan acercarse a la propiedad de la
suma de los ángulos interiores de todo triángulo68.
- Establecer conjeturas sobre la suma de los ángulos interiores y validar las mismas
en un proceso de discusión colectiva que propicie argumentar a partir de casos
particulares que permitan establecer relaciones69 o mediante la visualización de la
unión de los tres ángulos de cualquier triángulo utilizando plegados o recortes.
- Clasificar triángulos eligiendo criterios que pongan en tensión la amplitud de los
ángulos avanzando hacia la identificación de triángulos acutángulos, rectángulos y
obtusángulos.
- Identificar cuadrángulos en la exploración de formas que pueden realizarse

utilizando dos triángulos que comparten sólo un lado, avanzando en un proceso de
descripción de los mismos en relación a la medida de sus lados, la amplitud de sus
ángulos y la relación entre lados no consecutivos.
66
Ver indicaciones en el apartado «Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud
amplitud angular».
67
Varillas móviles, geoplano y el uso de programas como GeoGebra u otros graficadores.
68
Propiedad que afirma que la suma de las amplitudes de los ángulos interiores de un triángulo es igual a
180º.
69
Analizar en un rectángulo qué ocurre con los triángulos que se forman a partir del trazado de una de sus
diagonales, interpelando con interrogantes como: ¿Cuántos ángulos rectos posee el rectángulo? ¿Cuántos
triángulos se determinan al trazar una de sus diagonales? ¿Cómo son estos dos triángulos? ¿Qué
podríamos decir sobre la suma de los ángulos interiores de uno de estos triángulos?
81
- Construir la noción de diagonal de cuadrángulos70, a partir de la identificación del

lado compartido por los dos triángulos, avanzando hacia la definición de diagonal
como segmento que une dos vértices no consecutivos.
- Construir cuadrángulos a partir de la longitud de sus lados y la amplitud de sus
ángulos proponiendo procedimientos que requieran la utilización de la regla, la
escuadra, el transportador y el compás.
- Discutir sobre si los criterios de clasificación vinculados a los lados y ángulos
aplicados a los triángulos pueden trasladarse a la clasificación de cuadrángulos,
avanzando hacia una mirada crítica sobre la relación de paralelismo entre lados
opuestos.
- Profundizar sobre la noción de lados paralelos interpretando que los mismos están
contenidos en rectas distintas que tienen la misma dirección y, por lo tanto, no se
intersecan.
- Explorar cuadrángulos identificando aquellos que tienen dos pares de lados

opuestos paralelos (paralelogramos), para analizar gradualmente mediante diversas
estrategias71 las características que presentan sus lados, sus ángulos y sus
diagonales:
- los lados opuestos tienen la misma longitud,
- los ángulos opuestos tienen la misma amplitud,
- dos ángulos consecutivos forman un ángulo llano,
- la suma de los ángulos interiores es 360º,
- las diagonales se intersecan en su punto medio.
- Clasificar paralelogramos eligiendo criterios que pongan en tensión la amplitud de

los ángulos, identificando que hay paralelogramos que poseen todos sus ángulos
rectos (rectángulos) y otros que no (paralelogramos propiamente dicho).
- Profundizar el estudio de rectángulos describiendo a los mismos en relación a las
propiedades de los paralelogramos, analizando otra propiedad de sus diagonales:
las diagonales de todo rectángulo tienen la misma longitud.
- Reflexionar sobre la figura que se obtiene cuando un rectángulo tiene sus lados
congruentes, es decir: tienen la misma longitud. Avanzando hacia la relación entre
70
Consideramos expresar cuadrángulos en lugar de cuadriláteros debido a que todos los polígonos se
mencionan en relación a la cantidad de ángulos que poseen: triángulo, pentágono, hexágono... Por
supuesto, utilizar el término cuadrilátero es correcto; no obstante, quienes lo utilicen, tendrían que
reflexionar sobre la posibilidad de mencionar a los demás poliláteros de la siguiente manera: trilátero,
pentalátero, hexalátero…
71
Plegado; copiado y superposición; copiado en papel de calcar, superposición y rotación.
82
cuadrados y rectángulos para poder concluir que «todos los cuadrados son
rectángulos» pero «no todos los rectángulos son cuadrados».
- Profundizar el estudio de cuadrados describiendo a los mismos en relación a las
propiedades de los rectángulos, analizando otra propiedad de sus diagonales: son
perpendiculares. Avanzando hacia la idea de que dos segmentos son
perpendiculares si están contenidos en rectas que se intersecan determinando
cuatro ángulos rectos.
- Reflexionar sobre la figura que se obtiene cuando un paralelogramo propiamente
dicho tiene sus lados congruentes, es decir: tienen la misma longitud. Avanzando
hacia la relación entre rombos y paralelogramos no rectángulos para poder concluir
que «todos los rombos son paralelogramos» pero «no todos los paralelogramos son
rombos».
- Profundizar el estudio de rombos describiendo a los mismos en relación a las
propiedades de los paralelogramos, analizando otra propiedad de sus diagonales:
son perpendiculares. Profundizando la noción de que dos segmentos son
perpendiculares si están contenidos en rectas que se intersecan determinando
cuatro ángulos rectos.
- Explorar la utilización de diferentes recursos72 para la construcción, descripción y
análisis de paralelogramos.
- Construir paralelogramos proponiendo procedimientos que requieran la utilización de

la regla, el compás y el transportador e identificando cuándo los datos brindados
determinan un único paralelogramo o hay más de uno. Por ejemplo, a partir de:
- la longitud de dos lados consecutivos y el ángulo comprendido entre ellos,
- la longitud de dos de sus lados y una diagonal,
- la longitud de sus dos diagonales,
- la longitud de sus diagonales y la amplitud de los ángulos que determinan,
- la amplitud de un ángulo,
- la longitud de uno de sus lados y las amplitudes de los dos ángulos que determina
ese lado con sus lados consecutivos.
- Calcular la medida de la amplitud de ángulos en cuadrángulos recurriendo a sus

propiedades, anticipando las mismas sin recurrir a la experiencia de medir,
observando que dichas propiedades se mantienen independientemente la medida de
los ángulos.
- Explorar cuadrángulos identificando aquellos que tienen solamente un par de lados

opuestos paralelos (trapecios), para analizar gradualmente mediante diversas
72
Varillas móviles, geoplano y, por sobre todo, el uso de programas como GeoGebra u otros graficadores.
83
estrategias, si las características estudiadas para los paralelogramos se cumplen

también en los trapecios:
- los lados opuestos no siempre tienen la misma longitud,
- los ángulos opuestos no siempre tienen la misma amplitud,
- los ángulos consecutivos no siempre forman un ángulo llano,
- la suma de los ángulos interiores es 360º,
- las diagonales no se intersecan en su punto medio.
- Clasificar trapecios eligiendo criterios que pongan en tensión la amplitud de los

ángulos y la longitud de los lados, identificando aquellos trapecios que poseen un
par de ángulos rectos (trapecios rectángulos), los que tienen dos pares de ángulos
consecutivos congruentes y dos lados opuestos congruentes (trapecios isósceles) y
los que no presentan lados congruentes (trapecio escaleno).
- Explorar la utilización de diferentes recursos para la construcción, descripción y
análisis de trapecios.
- Construir trapecios proponiendo procedimientos que requieran la utilización de la
regla, la escuadra, el compás y el transportador e identificando cuándo los datos
brindados determinan un único trapecio o hay más de uno. Por ejemplo, a partir de:
- la longitud de sus lados y la amplitud de sus ángulos,
- la longitud de sus diagonales,
- la amplitud de sus ángulos,
- la longitud de uno de sus lados y las amplitudes de los dos ángulos adyacentes al
mismo.
- Explorar cuadrángulos identificando aquellos que no tienen lados opuestos paralelos

(trapezoides), para analizar gradualmente mediante diversas estrategias, si las
características estudiadas para los paralelogramos y trapecios se cumplen también
en ellos, identificando que la única propiedad que se continúa sosteniendo es que la
suma de los ángulos interiores es 360º.
- Profundizar en relación al trapezoide que tiene dos pares de lados consecutivos
congruentes (romboide), analizando sus características: posee diagonales
perpendiculares, una de ellas interseca a la otra en su punto medio y tienen dos
ángulos opuestos congruentes.
- Explorar la utilización de diferentes recursos para la construcción, descripción y
análisis de trapecios.
- Construir trapezoides proponiendo procedimientos que requieran la utilización de la
regla, el compás y el transportador e identificando cuándo los datos brindados
determinan un único trapecio o hay más de uno. Por ejemplo, a partir de:
84
- la longitud de sus lados y la amplitud de sus ángulos,

- la longitud de sus diagonales,
- la amplitud de sus ángulos,
- la longitud de uno de sus lados y las amplitudes de los dos ángulos adyacentes al
mismo.
- Construir cuadrángulos a partir de la copia o del dictado, poniendo en juego y

explicitando propiedades de los lados, de los ángulos y de las diagonales y tomando
decisiones con respecto a los procedimientos e instrumentos a utilizar.
- Usar la propiedad de la suma de los ángulos interiores de triángulos para
argumentar, estableciendo deducciones, sobre por qué la suma de los ángulos
interiores de cualquier cuadrángulo es 360º.
- Explorar las diagonales de los cuadrángulos identificando en cuáles de ellos, este
segmento que une dos vértices no consecutivos, está contenido en una recta que es
eje de simetría de la figura.
- Explorar formas que pueden realizarse utilizando tres triángulos, identificando

aquellas que posean cinco lados y cinco ángulos (pentágonos), avanzando en un
proceso de descripción de los mismos en relación a la medida de sus lados y a la
amplitud de sus ángulos.
- Profundizar la noción de diagonal de pentágonos a partir de la identificación del lado
compartido por dos de los triángulos, avanzando hacia la definición de diagonal
como segmento que une dos vértices no consecutivos y elaborando conjeturas
sobre la cantidad de diagonales que pueden trazarse desde cada vértice del
pentágono y la cantidad de diagonales que tiene en total.
- Validar en forma colectiva las conjeturas establecidas sobre la cantidad de
diagonales.
- Elaborar conjeturas sobre la suma de los ángulos interiores de un pentágono
basadas en la identificación de la cantidad de triángulos que pueden formarse a
partir del trazado de diagonales desde un vértice y del conocimiento de la propiedad
de la suma de los ángulos interiores de un triángulo.
- Discutir sobre posibles clasificaciones de pentágonos basadas en la medida de las
longitudes de sus lados y de las amplitudes de sus ángulos, avanzando hacia las
siguientes: pentágonos regulares e irregulares, pentágonos convexos y cóncavos.
85
- Construir pentágonos explorando la utilización de instrumentos de medición y otros

recursos, efectuando un proceso de descripción que permita clasificarlos y poner en
discusión procedimientos que faciliten la representación de pentágonos regulares.
- Reflexionar sobre la relación entre dibujo y figura, avanzando hacia la idea que una
representación no es la figura pero permite visualizar algunas de las propiedades de
la misma favoreciendo la toma de decisiones y el establecimiento de relaciones.
- Comunicar los pasos a seguir para la construcción de figuras ampliando
progresivamente el repertorio lingüístico para describirlas, favoreciendo un análisis
más exhaustivo de las figuras y brindando cada vez información más ajustada para
minimizar la cantidad de datos que se requieren para dar lugar a una única figura.
- Anticipar y tomar decisiones para validar procedimientos utilizando conocimiento
geométrico, avanzando desde nociones que requieran la utilización de un dibujo
para argumentar, hacia aquellas que se expresan en forma oral o escrita mediante
enunciados, definiciones, características o propiedades.
- Discriminar en la representación de una figura cuáles son propiedades del objeto
geométrico y cuáles no, avanzando en el reconocimiento de símbolos o marcas73
que indican datos en dibujos.
- Analizar diversas resoluciones, escritas y gráficas, decidiendo y argumentando sobre
la validez de las mismas anteponiendo lo anticipatorio por sobre lo experimental.
- Reproducir figuras geométricas, sin modelo, a partir de la solicitud de datos
necesarios para su construcción promoviendo la profundización de propiedades
abordadas y la discusión sobre conceptualizaciones erróneas.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con ángulos74 se deben proponer

situaciones didácticas, basadas en la resolución de problemas, que pongan en tensión la
necesidad de:
- Analizar las características que presentan los ángulos que determinan las
diagonales de un cuadrángulo para avanzar hacia nociones relacionadas con
ángulos suplementarios y ángulos opuestos por el vértice.
73
Ángulo recto, congruencia de longitudes de lados, paralelismo entre lados opuestos.
74
En el próximo apartado vinculado a Medida se profundizan las nociones relacionadas a la amplitud de
ángulos y su clasificación.
86
- Establecer conjeturas sobre la relación que existe entre los cuatro ángulos
determinados por dos rectas que se intersecan y validar las mismas en un proceso
de discusión colectiva para arribar a conclusiones como las siguientes:
- Dos rectas que se intersecan determinan cuatro ángulos.
- Hay ángulos que tienen un lado común (ángulos consecutivos).
- Hay ángulos que forman un ángulo llano (ángulos suplementarios75)
- Los que tienen un lado común y los otros lados son opuestos, formando un
ángulo llano, son consecutivos y suplementarios (ángulos adyacentes).
- Aquellos que comparten un vértice y tienen sus dos lados opuestos poseen
la misma amplitud.
- Poner en discusión distintas maneras de nombrar un ángulo, identificando las
establecidas convencionalmente basadas en la utilización de letras que designan
vértices y puntos pertenecientes a cada lado.
- Analizar la suma de las amplitudes de los ángulos interiores de triángulos
rectángulos, identificando que las amplitudes de los ángulos no rectos suman 90º
(ángulos complementarios).
- Calcular la amplitud de los ángulos interiores de un triángulo rectángulo valiéndose
de las propiedades construidas.
enriquecer descripciones y análisis de triángulos y cuadrángulos basadas en el
estudio de sus ángulos interiores y de los ángulos que determinan sus diagonales.
● Los instrumentos de medición, las unidades no convencionales y

magnitudes como la longitud, el tiempo, la masa, la capacidad, la amplitud
angular y el área.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud amplitud angular se

- Identificar situaciones que requieran, para su análisis o descripción, de una

representación formada por dos líneas rectas que posean el mismo punto de
75
Cuando dos rectas se intersecan, los ángulos suplementarios que quedan determinados son
consecutivos. Es importante aclarar que, para que dos ángulos sean suplementarios, sus amplitudes deben
sumar 180º, pudiendo ser consecutivos o no.
87
origen76, iniciando con la utilización de ángulos como modelo pertinente para las
mismas.
- Comparar la apertura de ángulos en forma directa77, reflexionando sobre las
limitaciones que posee esta forma de medir, avanzando hacia ideas vinculadas a la
comparación indirecta e iniciando discusiones sobre esta apertura denominada
«amplitud».
- Discutir sobre la identificación y selección de amplitudes para utilizarlas como
unidades de medida no convencionales, utilizando como referencia aquellas que se
forman al plegar un círculo e iniciando con la que corresponde a su cuarta parte,
amplitud que puede encontrarse en instrumentos de medición como la escuadra o
cualquier objeto que contenga un ángulo recto.
- Iniciar un proceso de estimación de amplitudes comparadas con la amplitud
correspondiente a un cuarto de círculo, corroboración de las mismas a partir de la
medición efectiva y análisis entre lo estimado y medido.
- Clasificar a los ángulos en virtud de su relación con esta unidad de referencia,
avanzando, en forma gradual, hacia la identificación de ángulos: primero agudos,
rectos y obtusos; luego nulos, llanos y de un giro y, finalmente, cóncavos y
convexos.
- Evidenciar la necesidad de encontrar unidades no convencionales más pequeñas a
la utilizada para obtener mayor precisión en la medición, proponiendo amplitudes
angulares que se desprendan de dividir o plegar a un círculo en más partes,
hallando amplitudes tales como: octava parte de un círculo, tercera parte de un
cuarto de un círculo (doceava parte).
- Continuar con el proceso de estimación de amplitudes angulares utilizando las
unidades no convencionales acordadas, corroboración de las mismas a partir de la
medición efectiva y análisis de las diferencias entre lo estimado y medido.
- Pensar, diseñar y elaborar instrumentos de medición de amplitudes angulares78 en
base a las unidades no convencionales acordadas y utilizar dichos instrumentos
para la medición efectiva de amplitudes.
medición de amplitudes angulares: cómo deben disponerse las unidades
conformando medio círculo o un círculo y cómo efectuar un registro simbólico para
identificar o leer cada medición.
76
Copiado de dos lados de una figura, estudio de la inclinación de un telescopio, análisis de la apertura de
una puerta o una tijera, descripción de estructuras, entre otras.
77
Superponiendo dos ángulos teniendo en cuenta que coincidan los vértices y uno de sus lados.
78
Ver «Alfasueños Cuaderno Guía - Serie 3 - 4to grado», pp. 26 - 31, C3_4togrado_Web.pdf, en Blog
del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
88
- Identificar los límites que presenta la comunicación de la medición de amplitudes

angulares mediante unidades no convencionales.
- Analizar la unidad convenida culturalmente (el grado sexagesimal) estableciendo
comparaciones con las no convencionales utilizadas en clase e identificando a la
misma como la amplitud angular correspondiente a una parte muy pequeña del
círculo, una amplitud que está contenida 360 veces en cualquier círculo .
- Explorar y analizar el instrumento de medición de amplitud angular de uso social
(transportador o semicírculo), compararlo con los instrumentos construidos en
clase e iniciar un proceso reflexivo sobre su utilización.
- Estimar amplitudes angulares utilizando el grado sexagesimal, corroborar las
estimaciones a partir de la medición efectiva y analizar las diferencias entre lo
estimado y posteriormente medido.
amplitudes angulares para su resolución.
- Establecer conjeturas en relación a las categorías medición, amplitud angular,
unidad e instrumento de medición y analizar la validez de las mismas en un trabajo
de reflexión colectiva.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud longitud se deben

- Estimar longitudes visualizando y utilizando la unidad convencional metro, corroborar

las estimaciones a partir de la medición efectiva y analizar las diferencias entre lo
- Discutir sobre la posibilidad de utilizar partes de la unidad metro para aumentar la
precisión de una medida, utilizando en primer lugar medios y cuartos del mismo
para, posteriormente, considerar como opción relevante su décima parte, avanzando
gradualmente en el establecimiento de relaciones entre los submúltiplos del metro y
el sistema de numeración decimal:
1
- decímetro es la décima parte del metro (1 dm = 10
m);
- centímetro es la décima parte del decímetro y, por lo tanto, la
1 1
centésima parte del metro (1 cm = 10
dm = 100
m);
79
Problemas de construcción de figuras geométricas; de establecimiento de relaciones de orden y
congruencia entre ángulos; de cálculo de amplitudes de ángulos interiores de una figura; de determinación
de ángulos centrales de un polígono regular, entre otros.
89
- milímetro es la décima parte del centímetro y, por lo tanto, la

centésima parte del decímetro y la milésima parte del metro (1 mm =
1 1 1
10
cm = 100
dm = 1000
m).
- Enfrentar diversos tipos de problemas80 donde se precise la medición de longitudes y
distancias para su resolución, poniendo en discusión la diferencia entre longitud y
distancia.
- Explorar instrumentos de medición para visibilizar e identificar equivalencias entre
las unidades metro, decímetro, centímetro y milímetro.
- Establecer y comparar longitudes mediante el uso de la unidad metro y sus
submúltiplos, avanzando en el reconocimiento de que toda medición no es exacta y
proponiendo procedimientos que permitan enfrentar esta situación, como por
ejemplo: el uso de intervalos para comunicar medidas (mide entre 19 mm y 21 mm)
- Discutir sobre la posibilidad de disponer de unidades mayores al metro ante la
necesidad de medir longitudes o distancias muy grandes, considerando el
agrupamiento de 10 unidades como un procedimiento adecuado, reconociendo e
interpretando a los múltiplos del metro:
- 10 metros forman 1 decámetro;
- 10 decámetros, que equivalen a 100 m, forman un hectómetro;
- 10 hectómetros, que equivalen a 100 decámetros y a 1.000 m, forman
un kilómetro.
- Analizar situaciones que inviten a utilizar equivalencias entre unidades, a comparar
cantidades de una medición expresadas con múltiplos y submúltiplos del metro.
- Proponer procedimientos como la elaboración de tablas para identificar o encontrar
equivalencias entre distintas unidades de longitud, apelando a las relaciones de
proporcionalidad directa, a las características del sistema de numeración decimal y a
la multiplicación o división por la unidad seguida de ceros.
- Reconocer a los números racionales como indispensables para expresar medidas
con mayor nivel de precisión y para establecer equivalencias.
- Argumentar sobre la validez de las equivalencias explicitando los motivos por los
cuales son ciertas.
- Medir efectivamente contornos de objetos o lugares81 que pueden ser representados

por figuras poligonales, arribando a conclusiones que determinen que el contorno en
80
Problemas de diseño; de construcción; de compras de elementos o materiales; de identificación,
estimación, cálculo y análisis de distancias; de establecimiento de relaciones de orden y equivalencia.
81
Banderines, manteles, pupitres, zócalos, área chica de una cancha de fútbol, entre otros.
90
estos tipos de figuras es igual a la suma de las longitudes de todos los lados,
aproximándose, de esta manera, a una definición de perímetro.
- Proponer estrategias, utilizando distintos elementos82, para medir perímetros de
figuras de bordes curvos o figuras con bordes curvos y rectos.
- Proponer procedimientos que permitan obtener el perímetro de círculos y establecer
comparaciones con la longitud del radio y del diámetro de cada uno.
- Elaborar conjeturas en relación a cómo el perímetro de un círculo aumenta o
disminuye al modificarse la longitud del diámetro y establecer registros con muchos
datos que permitan visibilizar esta variación83 para validar las conjeturas expresadas.
- Identificar la equivalencia entre la medida de la longitud de la circunferencia y el
perímetro del círculo del cual forma parte.
- Analizar la relación de proporcionalidad existente entre la longitud de la
circunferencia y el diámetro, aproximándose a la constante de dicha relación (el
número π) utilizando diversos procedimientos como:
- Medir la longitud del diámetro con un piolín, establecer dicha medida como
unidad y observar cuántas veces está contenida en la longitud de la
circunferencia.
- Representar la longitud de la circunferencia de manera rectificada y dibujar
debajo los círculos o los diámetros correspondientes.
- Seleccionar diversos objetos de base circular, tomando la medida del
perímetro del círculo de la base y del diámetro y efectuar el cociente
correspondiente entre ambas longitudes respectivamente, completando
tablas como:
Objeto de base Longitud de la Longitud del Cociente entre Longitud

circular circunferencia diámetro de de la circunferencia y su
de la base (𝐿) la base (𝐷) 𝐿
Diámetro ( 𝐷 )
Objeto 1
Objeto 2
Objeto 3
- Discutir sobre si el cociente entre la longitud de la circunferencia y su diámetro es un

valor constante para cualquier circunferencia e investigar, utilizando diversas
fuentes, para arribar a que estas magnitudes se relacionan en forma directamente
82
Hilos, cintas adhesivas de papel, papel, reglas flexibles, marcas sobre arena húmeda, entre otros.
83
Se pueden construir tablas donde se propongan dos variables: la longitud del diámetro y el perímetro del
círculo. Luego, será factible analizar qué tipo de relación hay entre esas dos variables.
91
proporcional y, por lo tanto, existe una constante de proporcionalidad directa, esta se

denomina número π y es aproximadamente igual a 3,14…
- Proponer un procedimiento que permita encontrar el perímetro de un círculo o la
longitud de su circunferencia deduciendo, por reversibilidad de las operaciones, que
puede hallarse mediante el producto del número π y la longitud del diámetro de la
misma.
- Anticipar procedimientos para la determinación de perímetros de figuras simples o

compuestas en virtud de algunos datos brindados, argumentando las relaciones
puestas en juego en el proceso. Por ejemplo:
- El perímetro de este rectángulo es mayor a 24 cm

porque la longitud del lado menor es 6 cm; el
perímetro de este rectángulo se aproximará a 36
cm porque la longitud del lado mayor aparenta ser
el doble que la del menor.
- El perímetro de este triángulo es menor que 18 cm

porque la longitud del lado mayor es 6 cm.
- El perímetro de estas figuras es mayor que 18 cm.
- Analizar situaciones que requieran la estimación y el establecimiento de conjeturas

para determinar el perímetro de figuras compuestas que sean representaciones de
lugares u objetos84.
84
Perímetro de muros con aberturas, colocación de alambrado en terrenos irregulares, cálculo de la
cantidad de metros lineales de zócalos para una habitación, entre otros.
92
- Calcular el perímetro de distintos tipos de triángulos explorando relaciones en la

suma de las longitudes de los lados, aproximándose a expresiones que pueden
generalizarse85.
- Calcular el perímetro de distintos tipos de cuadrángulos explorando relaciones en la
suma de las longitudes de los lados, aproximándose a expresiones que pueden
generalizarse86.
- Explorar, mediante la utilización de diferentes recursos87, la existencia de figuras de
diferentes formas que tengan el mismo perímetro.
- Proponer diversas representaciones y distintos tipos de registros que permitan
establecer conjeturas sobre la variación:
- de la forma y de las longitudes de los lados de rectángulos que tienen
el mismo perímetro;
- del perímetro de rectángulos cuando se aumenta una unidad la
longitud de cada lado;
- del perímetro de rectángulos cuando se aumenta una misma longitud
a dos lados congruentes y se disminuye dicha longitud en los otros
dos lados;
- de los paralelogramos propiamente dicho cuando se efectúan las
mismas modificaciones expresadas en el ítem anterior.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud área se deben

- Identificar lugares u objetos88 que presenten al menos una superficie plana y avanzar
en discusiones sobre ideas que permitan describir la medida de cada superficie.
- Discutir sobre la identificación y selección de objetos que posean áreas que puedan
utilizarse como primeras unidades de medida no convencionales para comparar
superficies: el área que ocupa la palma de la mano, la pantalla del celular, la tapa del
cuaderno, una figurita, un papel glasé; avanzando hacia la identificación de unidades
85
Por ejemplo en el caso de triángulos equiláteros se puede multiplicar por tres la medida de la longitud de
un lado.
86
Por ejemplo para los cuadrados y rombos se puede multiplicar por cuatro la medida de uno de sus lados,
para los rectángulos y paralelogramos propiamente dicho, se adiciona el doble de la longitud de cada uno
de los lados no congruentes.
87
Construcciones realizadas en papel, utilización de un hilo o piolín que represente el perímetro de cada
figura, varillas móviles, programas de geometría dinámica como GeoGebra, entre otros.
88
La superficie de una mesa, del piso, de una pared, de una ventana, de un cuadro, de la pantalla de la TV
o de la computadora, de la tapa del libro, entre otras.
93
rectangulares o cuadradas como aquellas que permiten comparar el área de una

superficie mediante su cubrimiento o el desplazamiento de la unidad.
- Iniciar un proceso de: toma de decisión sobre la unidad no convencional más
apropiada para medir el área de una figura dada, estimación del área utilizando la
unidad seleccionada, corroboración a partir de la medición efectiva y análisis de las
diferencias entre lo estimado y lo medido.
- Pensar, diseñar y elaborar instrumentos de medición de áreas en base a las
efectiva.
- Identificar los límites que presenta la comunicación de la medición de áreas
mediante unidades no convencionales.
- Analizar unidades convenidas culturalmente identificando a las mismas como el área
que ocupa:
- un cuadrado cuyos lados poseen una longitud de 1 m;
- un cuadrado cuyos lados tienen una longitud de 1 dm;
- un cuadrado cuyos lados tienen una longitud de 1 cm,
estableciendo comparaciones con las unidades no convencionales utilizadas en

clase.
- Pensar, diseñar y elaborar instrumentos de medición89 de áreas en base a las

unidades convencionales y utilizar dicho instrumento para la medición efectiva.
- Continuar con el proceso de: toma de decisión sobre la unidad convencional más
apropiada para medir el área de una figura dada, estimación del área utilizando la
unidad seleccionada, corroboración a partir de la medición efectiva y análisis de las
diferencias entre lo estimado y medido.
- Enfrentar diversos tipos de problemas90 donde se precise la medición de áreas para
su resolución.
- Establecer conjeturas en relación a las categorías medición, área, unidad e
- Discutir en relación a los obstáculos que presenta la medición de áreas utilizando los
instrumentos construidos e hipotetizar sobre posibles soluciones ante esta
problemática.
89
Medidor de centímetros cuadrados usando una hoja de calcar dividida en cuadrados de 1 cm de lado, lo
mismo para un medidor de decímetros cuadrados. Para realizar un medidor de metros cuadrados se pueden
disponer cuadrados de 1 m de lado de papel de diario conformando una organización rectangular.
90
Problemas de construcción de figuras geométricas; de organización de espacios o lugares, de
establecimiento de equivalencias entre unidades; de cálculo de áreas de figuras compuestas o de figuras
con bordes curvos.
94
- Determinar el área de un rectángulo con unidades no convencionales o

convencionales estableciendo relaciones de proporcionalidad entre la unidad y
partes de la unidad avanzando en la identificación de relaciones como: si la nueva
unidad es la mitad de la original estará contenida el doble de veces, si la unidad es
el cuarto de la original estará contenida el cuádruplo de veces, si la unidad es el
doble de la original estará contenida la mitad de veces…
- Explorar figuras distintas pero de igual área y argumentar sobre esta igualdad a
partir de estrategias de partición de las figuras para establecer equivalencias por
superposición.
- Descomponer figuras a partir del recortado para hallar otras por composición de las
partes sin superposición, que tengan un perímetro mayor al de la figura original.
- Elaborar conjeturas sobre la variación entre el perímetro y el área de figuras
explorando composiciones y descomposiciones de las mismas sin recurrir a la
utilización de unidades de medida y avanzando en la elaboración de argumentos
que den cuenta que una figura puede ser modificada variando su perímetro sin que
el área cambie o puede variar el área sin que ocurra lo mismo con el perímetro, en
situaciones que inviten a modificar figuras para obtener:
- otra figura de mayor perímetro y de mayor área;
- otra figura de menor área y menor perímetro;
- otra figura de igual perímetro pero de menor área91;
- otra figura de igual perímetro pero de mayor área;
- otra figura de igual área pero de mayor perímetro92.
- Explicar los procesos de comparación visualizados avanzando hacia la elaboración
de argumentaciones que apelen a las transformaciones realizadas en las figuras.
- Calcular la cantidad de unidades cuadradas no convencionales o convencionales
que se requieren para cubrir superficies cuando las mismas no estén contenidas un
número exacto de veces, mediante procedimientos como:
- descomponer la unidad en medios conformando rectángulos o
triángulos que habiliten o mejoren el cubrimiento;
- descomponer la unidad en cuartos conformando cuadrados,
rectángulos o triángulos que habiliten o mejoren el cubrimiento;
91
Es posible que esta situación resulte al grupo de estudiantes aparentemente imposible, habrá que
recuperar problemas donde se invite a analizar figuras diferentes pero de igual perímetro y avanzar sobre la
idea que, para que disminuya el área, hay que «quitar una porción de la figura» sin que necesariamente la
nueva figura tenga las mismas características que la original.
92
En este caso se puede analizar que, para mantener la misma área, se puede descomponer una figura en
distintas partes y utilizar, sin superponer a cada una de ellas, para construir una que posea mayor perímetro
que la original. Esto puede llevarse a cabo mediante el recortado de figuras o con recursos como las piezas
del Tangram.
95
- descomponer la unidad en octavos conformando rectángulos o

triángulos que habiliten o mejoren el cubrimiento;
- determinar el área de triángulos rectángulos apelando a
procedimientos empleados para resolver situaciones de organización
rectangular, avanzando hacia la idea de que la superficie de un
triángulo rectángulo está contenida dos veces en un rectángulo;
- descomponer la figura a medir en partes donde la unidad esté
contenida una cantidad entera de veces y otras donde no ocurra esto;
- construir figuras que tengan una cantidad exacta de unidades para
compararla con la figura a medir, estableciendo intervalos (mide más
de 15 cuadrados de un cm de lado y menos de 20).
- Analizar qué sucede con el área de un cuadrado cuando varía la longitud de sus
lados invitando a explorar cómo cambia el área al duplicar, triplicar…, la longitud de
sus lados, avanzando hacia la noción de que: al duplicar la longitud de sus lados se
cuadriplica su área y extendiendo el análisis a otras figuras rectangulares
argumentando si el comportamiento es el mismo que para los cuadrados.
- Analizar la variación del perímetro y el área de figuras regulares en función de la
longitud de sus lados utilizando representaciones en papel cuadriculado, efectuando
registros convenientes y aproximándose a la idea de que la variación del perímetro
es directamente proporcional a la variación de la medida de sus lados, pero la
variación del área no.
- Comparar áreas sombreadas en figuras rectangulares apelando a la fracción para
expresar la relación entre dos superficies profundizando la relación parte - todo y la
relación parte - parte.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud tiempo se deben

- Discutir sobre la identificación y selección de ciertos tiempos para utilizarlos como

unidades de medida no convencionales: la duración de una canción, el tiempo que
tarda en vaciarse un vaso con agua que tiene un orificio en su parte inferior, el
tiempo que tarda un auto de juguete «a cuerda» en finalizar su movimiento, el
tiempo que tarda una vela en consumir un cm de cera.
- Pensar, diseñar y elaborar instrumentos de medición93 de tiempo en base a las
efectiva de tiempos.
93
Esto puede realizarse en diálogo con Educación Tecnológica.
96
- Establecer conjeturas en relación a las características que debe tener un

instrumento de medición de tiempos, cómo deben disponerse las unidades para que
la medición sea adecuada y qué registros simbólicos puede presentar para
identificar o leer rápidamente una medición realizada.
- Identificar las limitaciones de la medición de tiempos mediante unidades no
convencionales y analizar las unidades convenidas culturalmente94.
- Explorar y analizar los instrumentos de medición de tiempo95 que existen en la
sociedad y las unidades convencionales que se utilizan en los mismos.
- Estimar tiempos de eventos de corta duración utilizando las unidades
convencionales que se utilizan en los relojes, corroborar las estimaciones a partir de
la medición efectiva y analizar las diferencias entre lo estimado y posteriormente
medido.
- Poner en evidencia los errores que conlleva todo proceso de medición de tiempos y
reflexionar sobre ellos.
precisión de una medida, avanzando hacia nociones sobre medios y cuartos y
reconociendo equivalencias entre horas, minutos y segundos.
- Estimar tiempos de eventos de larga duración con las unidades convencionales que
se utilizan en los calendarios, corroborar las estimaciones a partir de la medición
efectiva y analizar las diferencias entre lo estimado y posteriormente medido,
identificando algunos períodos de tiempo de uso habitual (bimestre, semestre, lustro,
década, siglo, milenio…).
precisión de una medida, avanzando hacia nociones sobre medios y cuartos y
reconociendo equivalencias entre años, meses y días.
- Enfrentar diversos tipos de problemas96 donde se precise la medición de tiempos
equivalencias entre distintas unidades de tiempo, apelando a las relaciones de
proporcionalidad directa.
94
Nos referimos a las unidades convencionales y también al reconocimiento de las formas de medición
propias de cada comunidad.
95
Calendario, distintos tipos de reloj, cronómetro.
96
Problemas donde el tiempo esté relacionado con distancias recorridas, donde se requiera saber tiempos
para actividades diversas (juegos, elaboración de alimentos, trabajos), donde se establezcan órdenes o
posiciones en relación al tiempo.
97
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud capacidad se deben

- Identificar objetos97 que puedan «contener» líquidos u otros elementos y avanzar en

discusiones sobre ideas que permitan conocer, describir y comparar la capacidad
que poseen mediante diferentes estrategias:
- trasvasando líquidos cuando los recipientes posean esta
característica y, de esta manera, comparar directamente;
- identificando unidades no convencionales que permitan iniciar
procesos de medición mediante el completamiento de la capacidad
de cada objeto;
- utilizando la unidad convencional y partes de la misma: litro, medio
litro, un cuarto de litro.
- Debatir sobre las limitaciones del uso de unidades no convencionales sólidas para el
completamiento de la capacidad de objetos y sobre las posibilidades que brindan los
líquidos para establecer estas mediciones, valorando de esta forma el uso de la
unidad «litro».
- Pensar, diseñar y elaborar instrumentos de medición de capacidad en base a la
unidad litro y sus partes y utilizar dicho instrumento para la medición efectiva.
- Explorar y analizar los instrumentos de medición de capacidad98 de uso social y
compararlos con los instrumentos construidos en la clase.
- Estimar capacidades utilizando unidades convencionales, corroborar las
estimaciones a partir de la medición efectiva y analizar las diferencias entre lo
- Discutir sobre la posibilidad de utilizar otras partes de la unidad litro para aumentar la
precisión de una medida, considerando como opción relevante su décima parte,
avanzando gradualmente en el establecimiento de relaciones entre los submúltiplos
del litro y el sistema de numeración decimal:
1
- decilitro es la décima parte del litro (1 dl = 10
l);
- centilitro es la décima parte del decilitro y, por lo tanto, la centésima
1 1
parte del litro (1 cl = 10
dl = 100
l);
97
Recipientes de distintas características (altura, diámetro, uniformidad de las secciones…), cajas de
diferentes dimensiones, cajones, mochilas, cartucheras, muebles y todo objeto que tenga la posibilidad de
contener líquidos, áridos u otros elementos.
98
Vasos graduados, jeringas, pipetas, jarra medidora, goteros...
98
- mililitro es la décima parte del centilitro y, por lo tanto, la centésima

1 1
parte del decilitro y la milésima parte del litro (1 ml = 10
cl = 100
dl =
1
1000
l).
- Explorar instrumentos de medición para visibilizar e identificar
equivalencias entre las unidades litro, decilitro, centilitro y mililitro.
- Establecer y comparar capacidades mediante el uso de la unidad litro y sus
submúltiplos, avanzando en el reconocimiento de que toda medición no es exacta y
proponiendo procedimientos que contemplen esta situación, como por ejemplo: el
uso de intervalos para comunicar medidas (mide entre 24 ml y 26 ml).
- Discutir sobre la posibilidad de disponer unidades mayores al litro ante la necesidad
de medir capacidades muy grandes, considerando el agrupamiento de 10 unidades
como un procedimiento adecuado, reconociendo e interpretando a los múltiplos del
litro:
- 10 litros forman 1 decalitro;
- 10 decalitros, que equivalen a 100 litros, forman un hectolitro;
- 10 hectolitros, que equivalen a 100 decalitros y a 1.000 litros, forman
un kilolitro.
- Analizar situaciones que inviten a utilizar equivalencias entre unidades, a comparar
cantidades de una medición expresadas con múltiplos y submúltiplos del litro.
equivalencias entre distintas unidades de capacidad, apelando a las relaciones de
- Reconocer a los números racionales como indispensables para expresar medidas
con mayor nivel de precisión y para establecer equivalencias.
- Argumentar sobre la validez de las equivalencias explicitando los motivos por los
cuales son ciertas.
capacidades para su resolución.
- Establecer conjeturas en relación a las categorías medición, capacidad, unidad e
99
Problemas donde se requiera conocer la capacidad de recipientes y diversos objetos, establecer
relaciones de orden y de equivalencia en situaciones vinculadas a alimentos, bebidas, trabajos,
experimentos.
99
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud masa y su relación

con la magnitud peso se deben proponer situaciones didácticas que pongan en tensión
la necesidad de:
- Comparar pesos de diferentes objetos mediante la acción de sopesar y avanzar en

un proceso reflexivo que permita identificar de qué depende el peso de un objeto.
- Establecer conjeturas sobre las relaciones «peso - tamaño», «peso - forma» y
analizar colectivamente la validez de las mismas.
- Establecer conjeturas sobre la relación «peso - característica que posee cada
material» para avanzar en el vínculo «peso - masa», concluyendo que el peso de un
objeto depende de la cantidad de materia que posee el objeto (de su masa).
- Identificar y seleccionar la masa de ciertos objetos que puedan utilizarse como una
unidad no convencional: la masa de un ladrillo, la masa de una goma, la masa de
una cartuchera, la masa de un cuaderno.
- Pensar, diseñar y elaborar instrumentos100 de medición de masas en base a las
efectiva.
- Establecer conjeturas en relación a las características que debe tener un
instrumento de medición de masas, cómo deben disponerse las unidades para que
la medición sea adecuada y qué registros simbólicos puede presentar para
identificar o leer rápidamente una medición realizada.
- Iniciar un proceso de: estimación de masas utilizando las unidades de medida no
convencionales acordadas, corroboración de las mismas a partir de la medición
- Establecer conjeturas en relación a los procesos de estimación y medición y analizar
la validez de las mismas en un trabajo de reflexión colectiva.
- Analizar las unidades convenidas culturalmente estableciendo comparaciones con
las no convencionales utilizadas en clase.
- Explorar y analizar los instrumentos de medición de masas101 utilizados en la
sociedad y compararlos con los instrumentos construidos en clase.
- Estimar masas utilizando unidades convencionales, corroborar las estimaciones a
partir de la medición efectiva y analizar las diferencias entre lo estimado y
- Enfrentar diversos tipos de problemas102 donde se precise la medición de masas
100
Se puede realizar en diálogo con Educación Tecnológica.
101
Distintos tipos de balanzas.
102
Problemas donde se requiera conocer pesos o masas en actividades diversas (alimentos, trabajos,
deportes, juegos), problemas de compras y ventas de mercadería, problemas donde se establezcan
relaciones de orden y de equivalencia.
100
- Establecer conjeturas en relación a las categorías medición, peso, masa, unidad e

- Poner en evidencia y reflexionar sobre los errores que conlleva todo proceso de
medición.
- Analizar situaciones que inviten a utilizar equivalencias entre unidades de masa
estableciendo comparaciones entre los procedimientos abordados para
equivalencias de unidades de longitud y de capacidad.
equivalencias entre distintas unidades de masa, apelando a las relaciones de
101
EJE: ESTUDIO DE DATOS Y DE SUCESOS ALEATORIOS
● La identificación de variables estadísticas y la determinación de

procedimientos para recolectar y organizar datos.
● Las tablas y los gráficos que permiten organizar, comunicar o leer una serie
de datos y habilitan, tanto la transformación de los mismos en información,
como su interpretación.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a las variables estadísticas se

- Poner en discusión y seleccionar problemáticas de interés para las y los

estudiantes103 de las cuales sea valioso llevar a cabo un estudio basado en la
obtención de datos que puedan transformarse en información para describirlas y
analizarlas.
- Identificar las variables que presenta cada problemática seleccionada y reflexionar
sobre cuáles son adecuadas para realizar un estudio de las mismas, construyendo
nociones como:
- Una variable puede pensarse como una característica que se describe mediante
cualidades o un valor numérico que es factible cuantificar a través de mediciones o
conteos.
- Cada situación problemática posee muchas variables104.
- Para estudiar una problemática se puede seleccionar una o más variables.
103
Problemáticas vinculadas a los deportes: ¿El deporte que me gusta es el que más eligen las demás
personas? ¿El deporte que me gusta es el más accesible para practicarlo? ¿El deporte que me gusta
genera inconvenientes en la sociedad?
Problemáticas vinculadas a las redes sociales: ¿Pasamos mucho tiempo en las redes? ¿Estamos
presentando inconvenientes de salud por el uso de las redes? ¿Qué ventajas y desventajas presenta el uso
de las redes sociales?
Problemáticas vinculadas al estudio: ¿Dedicamos poco tiempo a estudiar? ¿Cómo podemos organizar
adecuadamente nuestros tiempos para poder estudiar y realizar otras actividades que nos gustan? ¿Las
estrategias para estudiar que utilizamos son adecuadas?
104
Por ejemplo, para la problemática ¿Estamos presentando inconvenientes de salud por el uso de las
redes?, se puede proponer el estudio de las siguientes variables:
Red social que utilizo con frecuencia - Cantidad de minutos por día que utilizo las redes sociales - Cantidad
de redes sociales que utilizo - Tipo de dispositivo que ocupo para el uso de las redes - Nivel de intensidad
de sonido con el cual escucho audios y videos - Tamaño de la letra del dispositivo….
102
- De acuerdo a la variable que se seleccione se pueden obtener como datos

números que expresan medidas, números que expresan cantidades o palabras o
frases que indican cualidades.
- Una vez seleccionada la variables o las variables es necesario realizar un

procedimiento para obtener los datos relacionados.
- Comparar las variables vinculadas a distintas problemáticas iniciando un proceso

que permita clasificarlas.
- Analizar estudios realizados por otras personas donde aparezcan datos recogidos,
identificando distintos tipos de variables105, avanzando en el reconocimiento de las
variables cualitativas como aquellas que indican cualidades o propiedades (gustos
de helados, colores preferidos, orígen de alimentos, la clasificación de los animales
según su alimentación, la calidad de un servicio según la opinión del consumidor…)
y las cuantitativas como aquellas que asumen valores numéricos y que indican
cantidades que expresan conteos o medidas (cuantitativas discretas: cantidad de
hermanos, cantidad de días de lluvia en un mes; cuantitativas continuas: estatura
de personas expresada en cm, mm de lluvia caída en un mes en un lugar
determinado…).
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con la recolección y organización

de datos se deben proponer situaciones didácticas que pongan en tensión la necesidad
de:
- Seleccionar problemáticas de las cuales se desea efectuar un estudio y elaborar

interrogantes que permitan identificar y elegir variables.
- Discutir sobre distintos procedimientos que permitan obtener datos en relación a
las variables seleccionadas, compartiendo experiencias relacionadas con haber
participado o ser espectadora o espectador de la realización de los mismos:
encuestas, entrevistas, observaciones, experimentos, registro de mediciones.
- Compartir ejemplos de encuestas, entrevistas, registros de observaciones y
mediciones para analizarlos e identificar las características que poseen con el
objetivo de replicarlos.
- Seleccionar la forma de recolección más conveniente de acuerdo a la variable
elegida, a la cantidad de datos que se estime obtener y a las características de los
mismos.
105
En primer lugar, cualitativas y cuantitativas; para luego distinguir, dentro de las cuantitativas, las discretas
y las continuas.
103
- Diseñar instrumentos que permitan obtener datos elaborando borradores de los

mismos y poniéndolos en discusión para modificarlos, ampliarlos y acordar la
versión definitiva.
- Recopilar datos a través de la aplicación de los instrumentos diseñados.
- Proponer diferentes maneras de ordenar y organizar los datos obtenidos,
argumentando sobre las ventajas y desventajas que posee cada una de ellas,
avanzando en discusiones que habiliten:
- La organización de los valores de la variable: de menor a mayor, agrupando
valores en intervalos, determinado la amplitud de cada intervalo.
- El estudio de un procedimiento muy utilizado en estadística: el uso de tablas.
- Establecer formas de contabilizar que propicien la construcción de tablas: palotes,
cuadros de a cinco unidades, conteos y registro numérico; avanzando en el
reconocimiento de la frecuencia absoluta como el número de veces que se repite
un resultado (el valor de la variable o los valores pertenecientes a un intervalo).
- Leer e interpretar datos en tablas presentes en diversos lugares de difusión:
diarios, revistas, libros, internet, televisión…
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con la representación gráfica de

datos se deben proponer situaciones didácticas que pongan en tensión la necesidad de:
- Efectuar representaciones de datos mediante objetos concretos y dibujos que

permitan un primer acercamiento hacia el análisis de los gráficos, en primer lugar
desde pictogramas que faciliten la profundización de la frecuencia absoluta en
relación a la cantidad de dibujos asociados a cada valor de la variable.
- Proponer diferentes maneras de compartir y comunicar gráficamente los datos
obtenidos, argumentando sobre las virtudes y defectos que posee cada una de
ellas, avanzando en discusiones que habiliten el uso de:
- Un título breve, acompañado de un subtítulo, que permita anticipar los datos que
se comparten.
- La «fuente» que indique de dónde se extrajeron los datos, cómo y cuándo.
- Referencias adecuadas que faciliten la distribución de los elementos del gráfico.
- Analizar pictogramas y establecer opciones para transformar los dibujos en otros
objetos (barras rectangulares, líneas) que puedan representar la información, para
avanzar hacia los gráficos de barra o de bastones.
- Detectar la necesidad de, ante la ausencia de los dibujos, establecer ejes con
escalas adecuadas que permitan la ubicación de los datos y la interpretación de las
barras rectangulares o los bastones.
104
- Poner en discusión los tipos de gráficos que se pueden asociar a las variables
cualitativas y a las cuantitativas, avanzando hacia la posibilidad de utilizar gráficos
de torta cuando se poseen muy pocos valores de la variable y gráficos de barra o
de bastones en caso contrario106.
- Poner en discusión los tipos de gráficos que se pueden asociar a las variables
cuantitativas discretas y cuantitativas continuas, identificando la importancia que
adquiere la utilización de intervalos para las últimas y la construcción de los
denominados histogramas.
- Diferenciar la representación para variables cualitativas y cuantitativas y para
cuantitativas discretas y cuantitativas continuas.
- Leer e interpretar datos en gráficos presentes en diversos lugares de difusión:
diarios, revistas, libros, internet, televisión…
- Explorar la utilización de software107 para la construcción de tablas y gráficos
analizando las herramientas que brinda cada uno y la posibilidad de establecer
programaciones que permitan automatizar procedimientos.
- Elaborar breves informes basados en el análisis de los datos obtenidos, la
organización de los mismos y las distintas maneras de mostrarlos gráficamente
para transformar, de esta manera, a los datos en información.
● Los sucesos que pueden identificarse de una situación para analizar la

posibilidad de su ocurrencia describiéndolos como seguros, muy posibles,
posibles, poco posibles, imposibles.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con la noción de sucesos se deben

106
Una interesante situación problemática puede presentarse cuando los valores de la variable son muchos
y, en consecuencia, la utilización del gráfico de bastones resulta inapropiada. Allí aparece la necesidad de
agrupar los datos.
107
Existen muchos, entre ellos podemos nombrar: Word, Excel, GeoGebra.
105
- Identificar experimentos aleatorios108, seleccionar uno de ellos y analizar qué puede

ocurrir al llevarse a cabo el mismo, avanzando hacia la identificación de todos los
resultados posibles.
- Poner en discusión cuál o cuáles de esos resultados posibles son de utilidad o de
interés, ya sea porque se desea su ocurrencia o todo lo contrario, propiciando la
identificación de sucesos109.
- Identificar sucesos de un experimento aleatorio y efectuar descripciones de los
mismos en relación a su posibilidad de ocurrencia, discutiendo sobre los
argumentos que se brindan.
- Analizar la posibilidad de existencia tanto de algún suceso que pueda ocurrir con
total seguridad como de otro que no posea ninguna chance de ocurrir, avanzando
hacia la denominación de sucesos seguros e imposibles respectivamente.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con la noción probabilidad de un

suceso se deben proponer situaciones didácticas que pongan en tensión la necesidad de:
- Establecer conjeturas en relación a la posibilidad de ocurrencia de un suceso

avanzando hacia descripciones como: poco probable o poco posible, bastante
probable o bastante posible, muy probable o muy posible.
- Exploración de juegos u otras situaciones de azar elaborando conjeturas sobre la
probabilidad de un suceso y comprobando las mismas en base a la probabilidad
experimental obtenida.
- Analizar regularidades en la ocurrencia de sucesos en situaciones de azar cuando
el experimento se repite un número importante de veces y se establecen registros
convenientes.
- Comparar sucesos en relación a la posibilidad de ocurrencia que poseen poniendo
en discusión los argumentos brindados y, en base a la necesidad de contar con
algún mecanismo que permita calcular la probabilidad, establecer como opción la
comparación de resultados que posee cada suceso (casos favorables) en relación
a los resultados totales que presenta el experimento aleatorio (casos posibles).
108
Un experimento aleatorio es aquel que presenta estas características: no se posee ninguna certeza de lo
que ocurrirá aunque se conocen todos los resultados posibles y se puede repetir en situaciones similares.
Muchos ejemplos están relacionados con juegos de azar: Arrojo un dado y quiero saber qué número queda
en su cara superior - Arrojo dos dados y deseo saber la suma de los números que quedan en cada cara
superior - Elijo tres cartas al azar de un mazo de 48 cartas españolas. Otros se vinculan con situaciones
cotidianas: Quiero saber las condiciones atmosféricas del día de mi cumpleaños - Hay ocho equipos en un
torneo y se sortearán dos grupos de cuatro - Realicé tres compras online y deseo saber si alguna de ellas
tendrá un inconveniente en su entrega. Será importante que los experimentos aleatorios que se aborden en
clase sean pensados y elegidos por las y los estudiantes y resulten de su interés.
109
Un suceso es un conjunto de resultados posibles del experimento aleatorio. En definitiva, un suceso
puede tener un solo resultado, varios o incluso todos los resultados del experimento aleatorio.
106
- Establecer como procedimiento pertinente el cálculo de la probabilidad de un

suceso como el cociente entre el número de casos favorables y el número de
casos posibles, avanzando hacia un primer procedimiento para el cálculo de la
probabilidad de un suceso110:
𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑓𝑎𝑣𝑜𝑟𝑎𝑏𝑙𝑒𝑠 𝑎𝑙 𝑠𝑢𝑐𝑒𝑠𝑜 𝐴

Probabilidad del suceso A = 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑏𝑙𝑒𝑠
- Comunicar las probabilidades de sucesos valiéndose de expresiones fraccionarias

y sus equivalentes expresiones decimales y porcentuales.
110
Ley de Laplace.
107

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Subsecretaría de Desarrollo Curricular y Formación Docente

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“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

¿Qué tarea docente relacionada con la construcción de los saberes matemáticos se

● Desafía a cada estudiante con adecuadas problematizaciones que despiertan interés

● Apuesta por espacios donde se ponga énfasis en el hacer y, sobre todo, en la

● Valora cada aporte, cada idea y cada manera de hacer matemática.

● Promueve encuentros que favorecen el intercambio entre pares y que habilitan la

● Anima a mirar recortes de la realidad para matematizarlos e invita a construir modelos

● Propone, tal como se expresa en el documento «Orientaciones didácticas. Una hoja

● Incluye, proponiendo lugares donde existe la posibilidad de estar y aprender, donde

a- Habilitando contextos que permitan el involucramiento de las diferentes miradas

“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

una currícula que deja de sostener únicamente a las convenciones de la cultura

b- Partiendo de problemáticas que se desprendan de esos contextos y que tengan

Consideramos aquí necesario tener presente que el enfoque social de la

Efectuar «Ajustes Razonables» en función de la singularidad del estudiante, es

“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

a conocimientos anteriores que permitan sostener el «contenido en común» y

c- Proponiendo situaciones cuidadas y respetuosas, en el sentido que no lastiman

En primer lugar, volvemos a mencionar el posible punto de partida de cada

En segundo lugar, la presencia de «Proyectos» que se propongan desde la

Finalmente, mencionamos un contexto que posee absoluta relevancia. Es aquel

● Se encuentra transversalizada por la Educación Sexual Integral (ESI) y por la

lógico-matemático) de los sistemas informatizados y presentar problemas que

● Brinda prioridad a un trabajo intra-matemático y a un entramado de ejes. Hablamos de

Por lo mencionado, en forma permanente debemos presentar interrogantes y desafíos

● Ponga el acento no sólo en lo cognitivo sino, y por sobre todo, en lo afectivo.

posibilidades de cada niña y de cada niño, se promuevan discusiones apreciando las

Esta matemática a la que nos referimos debe posibilitar el crecimiento en valores,

“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

¿Cómo establecer propuestas que permitan acompañar a las y los estudiantes en

Brindamos un posible abordaje didáctico en consonancia con esta tarea docente

Es importante aclarar que la estructura que se ofrece puede presentar variaciones o

Es importante aclarar que estamos mencionando contextos que no «pertenecen» al

● Del contexto surgen verdaderos problemas

La propuesta de vivenciar un contexto que entusiasme es fundamental. No obstante, es

consideramos que una situación, actividad o pregunta constituye un problema matemático

- Que el problema no pueda resolverse rápidamente y, por lo tanto, propicie un momento

● Si las niñas y los niños están enfrentando un problema, entonces... «habrá

Si se ha desprendido del contexto un verdadero problema que tensione algún objeto

Aparece lo que en la TSD se denomina «situación de acción», donde cada estudiante

● Las niñas y los niños elaboran conjeturas

● Comparten las ideas y las validan

● Ponemos los saberes en acción

Es preciso un tiempo de revisión y estudio donde pongan en acción los saberes

● Ponemos en discusión las representaciones de los objetos matemáticos

● Permitimos el enfrentamiento a distintos tipos de problemas