Algo Mas Que Locos Experimentos

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Algo más que locos experimentos para hacer en clases
Book · December 2010
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1 author:
Nancy Fernández Marchesi

Universidad Nacional de Tierra del Fuego
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“ALGO MÁS QUE
LOCOS EXPERIMENTOS
PARA HACER EN CLASES”
Manual de trabajos de laboratorio
COORDINADORA
NANCY FERNÁNDEZ
AUTORES
NANCY FERNÁNDEZ - MARIELA VICTORIO
MARÍA ANTIÑACO - ANDREA AVENDAÑO
ILEANA SANTANDER
COLABORADORES
VANESA COCUMERI
MARIANELA MATUSEVISIUS
Algo más que locos experimentos para hacer en clase : manual de trabajos de laboratorio /
Nancy Fernández ... [et.al.] ; con colaboración de Vanesa Cocumeri y Marianela
Matusevicius ; coordinado por Nancy Fernández. - 1a ed. - Ushuaia : Utopías, 2010.
132 p. : il. ; 15x21 cm.
ISBN 978-987-1529-23-0
1. Material Auxiliar para la Enseñanza. 2. Laboratorio. I. Fernández, Nancy II. Cocumeri, Vanesa,
colab. III. Matusevicius, Marianela, colab. IV. Fernández, Nancy, coord.
CDD 371.33
“Algo más que locos experimentos para hacer en clases”

Manual de trabajo de laboratorio.
de Nancy Fernández, Mariela Victorio, María Antiñaco, Andrea Avendaño y Ileana

Santander
© Nancy Fernández, Mariela Victorio, María Antiñaco, Andrea Avendaño y Ileana

Santander
Colaboración de Vanesa Cocumeri y Marianela Matusevicius
1ra Edición - 300 ejemplares.
Diseño, diagramación y Edición:

EDITORIAL UTOPIAS de Jorge Navone
Te/Fax: 54 2901 424552
Ushuaia - Tierra del Fuego
www.editorialutopias.com.ar
Diseño de tapa: Jorge Navone
Todos los derechos reservados

I.S.B.N: 978-987-1529-23-0
Impreso en Argentina - Junio de 2010
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Queda estrictamente prohibida, sin la autorización escrita del autor, bajo las sanciones estable-
cidas por las leyes pertinentes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquer medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.
“Enseñad en pocas palabras los grandes objetos de una ciencia
y señalad sus resultados con algunos ejemplos palpables.
No os alabéis de enseñar gran número de cosas.
Excitad solo la curiosidad.
Contentaos con abrir la inteligencia sin cargarla de trabajo.
Aplicadle la chispa y ella misma se encenderá por el punto en
que es inflamable.”
Manual de trabajo de laboratorio 7
Índice
Parte I
Introducción 9
Prólogo 11
Algunas discusiones en torno a los trabajos
prácticos de laboratorio 13
Visiones de la ciencia que trasmitimos 17
Algunas definiciones en relacion a los trabajos prácticos. 33
Estructuración de los trabajos prácticos de laboratorio 43
Objetivos de las actividades de laboratorio 46
Un intento de clasificacion de los trabajos
prácticos experimentales 49
CONCLUSION 55
Parte II
Introducción 61
Trabajos Prácticos
Sustancias ácidas y básicas ¿Cómo determinarlas? 63
Los glúcidos. 67
Los alimentos 70
Propiedades de la materia: extensivas e intensivas 74
Influencia de la Temperatura en los organismos 80
Transporte de sustancias a través de
membrana semipermeable 83
Componentes de la Sangre 85
Pigmentos de las plantas 88
Composición de los alimentos. 91
Estructura de las hojas 96
Materiales y sus cambios. 98
Propiedades de algunos materiales: Los metales. 101
Flotación. 105
Organismos unicelulares 108
Reacción química exotérmica. 110
Propiedades del gas dióxido de carbono 113
Como trabajamos en la escuela “Juana Manso” 117
Influencia de la temperatura en la levadura 119
Glosario 125
Parte I: Introducción
Esperamos que este libro sea de utilidad a quienes desean

hacer de sus prácticas de laboratorio una tarea con un profundo
sentido didáctico.
Esta es nuestra primera experiencia. Como tal, seguramente
estará llena de errores y aciertos.
Estaremos muy agradecidas que nos hagan saber que apor-
tes fueron útiles y que aportes deberíamos mejorar. Esta publica-
ción es una construcción colectiva, inacabada y en permanente
revisión.
Agradezco al IPES Florentino Ameghino de Ushuaia que nos
permitió “experimentar” (en sentido didáctico) con nuevas estra-
tegias áulicas.
Agradezco profundamente a mis alumnas Andrea, Ileana,
Mariela y Vicky que se jugaron la aprobación de la materia y me
siguieron en esta aventura.
Agradezco a Mirta que siempre acompañó con ideas y suge-
rencias.
10 Algo más que locos experimentos para hacer en clases
Por último agradezco el infinito apoyo que mi familia, Fer-

nando, Camila y Federico me dieron siempre.
Prólogo
Esta publicación nació a partir de la experiencia adquirida

en el desarrollo de la Cátedra Abierta denominada Diseños Explo-
ratorios y Experimentales en el Ámbito Escolar del Instituto Pro-
vincial de Educación Superior Florentino Ameghino de Ushuaia.
Durante dos años, estudiantes de cuarto año del Profesora-
do de Biología compartieron la cátedra con docentes que ejercen
en el sistema educativo de nivel primario y secundario.
A partir de ese espacio de intercambio, decidimos docu-
mentar los análisis de los trabajos prácticos (TP) de laboratorio
que realizamos en las clases-taller.
Documentar experiencias pedagógicas llevadas a cabo por
docentes permite conocer lo que hay detrás de sus decisiones
cuando enseñan, sus puntos de vista, supuestos y proyecciones.
Habilita la comunicación y circulación de ideas, saberes, innova-
ciones, proyectos que nos interpelan en la profesionalidad y en el
protagonismo como actores centrales de las tareas de enseñanza
de la escuela.
Durante el desarrollo de la Cátedra abierta construimos co-

lectivamente un enfoque para abordar la enseñanza de las cien-
cias en el Laboratorio de Ciencias, resignificando la documenta-
ción de las experiencias pedagógicas a la luz de la bibliografía y el
análisis teórico de las propias prácticas.
Asumiendo la importancia de proporcionar oportunidades
de Desarrollo Profesional Docente, a fin de actuar sobre sus prácti-
cas didáctico-pedagógicas, se propuso un itinerario de formación
centrado en la utilización del trabajo de laboratorio desde una
perspectiva que fomente tanto la construcción de conocimientos
científicos como el desarrollo del pensamiento crítico en íntima
correlación con el paradigma Ciencia, Tecnología, Sociedad, Am-
biente (C-T-S-A).
Este cátedra trata de poner énfasis en la formación de maes-
tros y profesores responsables con su propio desarrollo profesio-
nal, que asuman un papel participativo y colaborador del proceso
a través de actividades que lo comprometen con su propio proce-
so de reflexión sobre lo que hace, como lo hace y que resultados
logra.
Debido a que asisten distintos actores del ámbito educativo,
Profesores de Biología de EGB 3, Docentes de Enseñanza Prima-
ria y Estudiantes del profesorado del IPES, la variedad de miradas
acerca de un mismo tema es muy enriquecedora.
Realizamos los TP previamente, adecuándolos al currículo
escolar de cada uno de los niveles y buscando la mejor manera de
contextualizarlos para que no sean prácticas aisladas, poniendo
de manifiesto y fortaleciendo la tan mentada dialéctica entre la
teoría y la práctica.
Algunas discusiones en
torno a los trabajos
prácticos de laboratorio
No caben dudas que el trabajo de laboratorio debe ser un

componente fundamental de la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias.
Dicha actividad consiste en el uso de material de laboratorio
para reproducir un fenómeno o para analizar una parte del mundo
a estudiar, pudiéndose realizar tanto en un laboratorio como en
cualquier aula (Leite, 2001).
Son numerosos los motivos por los cuales introducir a las y
los estudiantes en la realización de trabajos de laboratorio.
Éstos poseen una gran potencialidad para abordar objetivos
relacionados con:
El aprendizaje de contenidos conceptuales y procedi-
mentales.
Aspectos relacionados con la metodología científica.
La promoción de capacidades de razonamiento como el
pensamiento crítico y creativo.
El desarrollo de actitudes tales como la apertura de men-

te, objetividad y de desconfianza ante aquellos juicios
de valor que carecen de evidencias necesarias.
Habitualmente los TP de laboratorio suelen presentarse

como montajes ya elaborados para su simple manejo y/u obser-
vación, siguiendo guías tipo “receta de cocina”.
De este modo, la enseñanza centrada en la simple transmi-
sión de conocimientos ya elaborados favorece y refuerza la con-
cepción sobre la ciencia que sacraliza el trabajo experimental y
que presenta al “Método Científico” como un conjunto de etapas
correlativas, resaltando un tratamiento cuantitativo, un control ri-
guroso, y olvidando y hasta rechazando todo lo que significa in-
vención, creatividad, duda.
Realizar abundantes trabajos prácticos como estrategia para
superar la falta de interés por el aprendizaje de las ciencias cuenta
con una larga tradición.
Ahora bien, nos preguntamos: ¿Hasta qué punto las prác-
ticas que se realizan, en mayor o menor número, contribuyen a
dicha la familiarización con la ciencia?
Es importante responder a esto, a la luz de las concepciones
de ciencias que trasmitimos en la enseñanza, porque cabría sos-
pechar que el problema principal no es el número de TP realiza-
dos, sino la naturaleza de los mismos.
Obviamente que cuestionamos ante todo el carácter de sim-
ple “receta”, o el énfasis en la realización de mediciones y cálculos,
con ausencia de aspectos fundamentales en la construcción del
conocimiento científico.
Discutir la relevancia del trabajo a realizar, el esclarecimiento

de la problemática en que se inserta, la participación de las y los
estudiantes en la construcción de la hipótesis y el diseño de los
experimentos o el análisis de los resultados obtenidos, son cues-
tiones fundamentales a la hora de trasmitir una adecuada concep-
ción de la actividad científica
Es muy evidente la concepción empírica - inductivista, cuan-
do los TP de laboratorio, sólo se realizan con el propósito de ob-
servar algún fenómeno y “extraer” de él un concepto o cuando
las y los estudiantes realizan una guía previamente preparada, sin
tener en cuenta los objetivos a los que se busca dar respuesta, o
cuando no se da una previa discusión sobre la relevancia del pro-
blema. Todos estos aspectos son fundamentales para que la expe-
rimentación tenga sentido.
Visiones de la ciencia que

trasmitimos
Numerosos estudios han mostrado que la enseñanza de las

ciencias en todos los niveles educativos, suele transmitir una ima-
gen de la ciencia que se alejan de la forma como se construyen y
evolucionan los conocimientos científicos.
Una enseñanza centrada en la mera transmisión de conoci-
mientos es señalada como uno de los principales obstáculos para
la renovación de la educación científica.
Al respecto, Jiménez Aleixandre y Sanmartí (1997) se pre-
guntan: ¿cuáles deben ser los fines de la educación científica? En-
tre otras mencionan cinco metas o finalidades:
El aprendizaje de conceptos y la construcción de mode-
los.
El desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento
científico.
El desarrollo de destrezas experimentales y de resolución
de problemas.
El desarrollo de actitudes y valores.

La construcción de una imagen de la ciencia.
Es evidente que la construcción de una imagen de la ciencia,

es clave para alcanzar las metas de la educación científica.
Gil Pérez et al (2005) plantean que es necesario discutir al-

gunas de las maneras en que se trasmite la imagen ingenua de la
ciencia y la actividad científica. Sostienen que se halla profunda-
mente alejada de lo que supone la construcción de conocimientos
científicos, pero que, a lo largo del tiempo se ha convertido en un
estereotipo socialmente aceptado que, aparentemente la propia
enseñanza de la ciencia refuerza tanto por acción como por omi-
sión.
Para entender a qué nos referimos, los invitamos a que reali-

cen con sus estudiantes este pequeño ejercicio.
Puedes dibujar a una
PERSONA HACIENDO CIENCIA
Incluso pueden invitarlos a que imaginen un diálogo entre

dos de esas personas dibujadas.
Aquí algunos ejemplos de imágenes de estudiantes de 7mo

año:
CINTIA
MARCOS
ALEJANDRO
El diálogo entre Marcos y Alejandro:

L: ¿Qué hacías?
E: Un experimento
L ¿Para que?
E: Para crear oro y ser mas rico
L: ¿Te puedo ayudar?
E: SÍ
L: ¿Qué hago?
E: Mezcla dos componentes azules y uno violeta

L: listo
E: ¿Qué mezclaste?
L: Dos componentes violetas y uno azul!
E: ¡no! Era al revés!!
BUUMMMMM
Para analizar estos dibujos o el diálogo, necesitamos cono-

cer cuáles son las visiones que la literatura en enseñanza de las
ciencias ha recopilado (Gil Pérez et al, 2005).
Estas posibles visiones son:
Una concepción individualista y elitista.

Una concepción empírica, inductivista y ateórica.
Una visión rígida, algorítmica, infalible.
Una visión descontextualizada, aproblemática y ahistóri-
ca, acabada y dogmática.
Una visión acumulativa, de crecimiento lineal.
Pasemos a detallar cada una de estas visiones.

Una concepción
individualista y elitista
Es una de las visiones más frecuente. Los conocimientos

científicos aparecen como obra de genios aislados, ignorándose
el papel del trabajo colectivo y de los intercambios entre equipos.
Pareciera que el trabajo científico es un dominio reservado
a minorías especialmente dotadas, con claras discriminaciones de
naturaleza social y de género: la ciencia es presentada como una
actividad eminentemente “masculina”.
Esta imagen se traduce en dibujos que representan al hom-
bre de bata blanca en su laboratorio, lleno de extraños instrumen-
tos.
Otras veces se muestra a la actividad científica como algo
sencillo, próximo al sentido común, olvidando que la construcción
científica parte, del cuestionamiento sistemático de lo obvio.
Se omite que el trabajo científico-tecnológico necesita de
la participación de diferentes disciplinas y actores, se olvida men-
cionar el aporte de los técnicos, becarios, pasantes, ayudantes ad-
honorem, quienes muchas veces han tenido un rol esencial en el
desarrollo científico-tecnológico.
Para ejemplificar esta dinámica sugerimos ver el film “Lo que
hizo el Señor”. En esta historia, un carpintero negro, que trabajaba
haciendo la limpieza de un laboratorio en el Hospital John Hop-
kins de los Estados Unidos, es la clave fundamental para el desa-
rrollo de una técnica quirúrgica revolucionaria.
Una concepción empírica,

inductivista y ateórica
Esta concepción sostiene que la observación y la experimen-

tación son “neutras”, olvida el papel clave de las hipótesis como
guías en la investigación y de las teorías disponibles como orien-
tadoras del proceso.
El empirismo sostiene que el conocimiento es el resultado
de la inferencia inductiva a partir de “datos puros”. Sin embargo,
los datos no tienen sentido en sí mismos, sino que es necesario
interpretarlos a la luz de un sistema teórico.
Por ejemplo, cuando se utiliza un termómetro dentro de un
recipiente con agua que se está calentando sobre un mechero, no
se observa el punto de ebullición del agua, sino la simple eleva-
ción de una columna de mercurio en un tubo de vidrio graduado.
Por ello se insiste que la investigación y la búsqueda de datos, son
guiadas por paradigmas teóricos, que orientan la investigación.
Una visión rígida,

algorítmica, infalible.
En investigación científica se razona, en términos hipótesis,

que se apoyan en conocimientos adquiridos, y que son enuncia-
das como “posibles respuesta” que han de ser puestas a prueba lo

más rigurosamente posible.
Si bien la obtención de datos experimentales en condicio-
nes definidas y controladas (en las que la dimensión tecnológica
juega un papel esencial) ocupa un lugar central en la investiga-
ción científica, es preciso relativizar dicho papel, que sólo cobra
sentido con relación a las hipótesis a contrastar y a los diseños
concebidos a tal efecto.
La concepción algorítmica, puede mantenerse en la medida
en que el conocimiento científico se transmite en forma acabada
para su simple recepción, sin que ni los y las estudiantes, ni las y
los profesores tengan ocasión de constatar prácticamente las limi-
taciones de ese supuesto “método científico”.
Una visión
descontextualizada,
aproblemática, ahistórica,
acabada y dogmática
La transmisión de una visión descontextualizada, socialmen-

te neutra, olvida las dimensiones esenciales de la actividad cien-
tífica y tecnológica, tales como su impacto en el medio natural y
social o los intereses e influencias de la sociedad en su desarrollo
(Hodson, 1994). Se ignoran, las complejas relaciones Ciencia, Tec-
nología, Sociedad y Ambiente (CTSA).
Cuando se presentan unos conocimientos ya elaborados, sin

referirse a los problemas que dieron su origen, se pierde de vista
que, como afirma Bachelard (1938), “todo conocimiento es la
respuesta a una cuestión”, a un problema.
Por otra parte, al no tener en cuenta el desarrollo histórico
del conocimiento científico, no se conoce cuáles fueron las dificul-
tades, los obstáculos epistemológicos y el contexto socio político
que fue necesario superar par alcanzar dicho conocimiento.
Esta visión aproblemática y ahistórica, hace posible las con-
cepciones simplistas acerca de las relaciones ciencia-tecnología.
Si toda investigación responde a problemas, por lo general, esos
problemas tienen una vinculación directa con necesidades huma-
nas y, por lo tanto, con la búsqueda de soluciones a problemas
sociales o naturales.
Visión acumulativa, de
crecimiento lineal
Esta visión es una interpretación simplista de la evolución de

los conocimientos científicos a la que la enseñanza de las ciencias
suele contribuir al presentar las teorías hoy aceptadas sin mostrar
el proceso de su construcción, ni referirse a las “frecuentes con-
frontaciones entre teorías rivales, ni a los complejos procesos de
cambio, que pueden incluir auténticas revoluciones científicas”
(Kuhn, 1971)
Volviendo al dibujo del “científico”, aquí un ejemplo de aná-

lisis. Sugerimos hacer este mismo análisis con los dibujos solicita-
dos a los propios estudiantes
No resulta difícil reconocer que este dibujo extraído de Gil

Perez et al (2005 p.44), “típico” devela claramente algunas de las
visiones analizadas anteriormente:
Es individualista y elitista: representa un único investiga-

dor, varón.
Es descontextualizada: no se dice nada acerca del posible
interés y relevancia de la investigación.
Es Aproblemática: no se indica que se esté investigando
algún problema.
Además podríamos analizar algunas ausencias en los dibu-

jos, las cuales por omisión, reflejan otras visiones descriptas.
¿Como salir de estas visiones no deseadas?
Podría agregarse algún investigador más.

Podría incluirse algunas mujeres y jóvenes investigado-
res en formación.
Se puede cuestionar la visión rígida con algún comenta-
rio acerca de las numerosas revisiones, dibujando un
cesto en la hayan papeles arrugados.
Se puede salir de la visión acumulativa con una excla-
mación del tipo “¡Si se confirman estos resultados será
necesario revisar la teoría vigente!”.
Sugerimos hacer el ejercicio propuesto en la bibliografía ci-

tada, con los propios estudiantes.
Podemos, por ejemplo, plantear otra actividad (Gil Pérez et
al 2005):
Analizar qué posibles visiones deformadas de las ciencias

transmite el diagrama Nº 1
Belmonte Nieto, M., 1987. AKAL

Es fácil reconocer algunas distorsiones típicas en este diagra-

ma:
carácter rígido, algorítmico, de etapas a seguir ordena-
damente.
visión descontextualizada.
En el diagrama Nº 2, en cambio es posible constatar cómo

los autores han evitado, por acción u omisión, los reduccionismos
y distorsiones típicos.
Por ejemplo tratan de evitar:
las visiones individualistas y elitistas al decir “equipos de

científicos y científicas”, la “comunicación del trabajo
realizado: artículos, encuentros e intercambios con
otros equipos, congresos”.
30
Diagrama Nº 2
UN DIAGRAMA DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Representación esquemática de un proceso abierto sin reglas ni etapas rígidas
Equipos de científicos y científicas:

Situación problemática abierta y, a Estudian la bibliografía, debaten y Cuerpos de conocimientos científicos
menudo, confusa que puede tener toman decisiones y tecnológicos de
su origen en otras investigaciones, que se parte
necesidades tecnológicas,
observaciones, azar... Más creencias, actitudes e intereses
(personales y colectivos), necesidades
socioeconómicas, situación política...
Replantear
Que mediante ampliaciones, retoques
problemas
Planteamiento preciso del problema o (muy raramente) replanteamientos
globales se integran en
Nuevas Construcción de hipótesis susceptibles de

hipótesis ser contrastadas Verificar o falsar las hipótesis y a
construir nuevos conocimientos
Elaboración de estrategias diversas de Modificar creencias y actitudes
Nuevos
contrastación incluyendo, en su caso, el (personales o sociales) así como las
diseños
diseño y realización de experimentos concepciones sobre la ciencia
Interpretación de los resultados a la luz de Establecer “puentes” con otros campos

Que pueden las hipótesis, de los conocimientos teóricos de la ciencia, favorecer los procesos
demandar y de los resultados de otras investigaciones de unificación entre dominios
inicialmente autónomos
Manual de trabajo de laboratorio
Que pueden Comunicación del trabajo realizado: artículos,

demandar encuentros e intercambios Generar nuevos problemas
con otros equipos, congresos
Forma investigadores
Este trabajo puede e investigadoras
contribuir a
31
Algunas definiciones en
relacion a los trabajos
prácticos.
En este apartado vamos a abocarnos a definir y acordar al-

gunos conceptos y términos en relación a los trabajos prácticos.
Hodson (1994) ha analizado hasta qué punto se cumplen los
objetivos que se plantean con las prácticas de laboratorio, sobre
todo “aumentar lo que se refiere a la motivación, enseñar técnicas
de laboratorio, desarrollar una visión aceptable de la naturaleza de
la actividad científica, mejorar el aprendizaje de los conocimientos
científicos y promover determinadas actitudes científicas”.
Este autor se ha abocado a describir los diferentes significa-
dos que posee el concepto “actividad de laboratorio”.
El concepto de actividad de
laboratorio
Hodson (1988) sostiene que: trabajos prácticos, trabajos de

laboratorio y experimentos en la enseñanza de las ciencias se han
utilizado como sinónimos aunque no todos los trabajos prácticos
se llevan a cabo en un laboratorio, y no todos los trabajos de labo-
ratorio son experimentos.
Un trabajo práctico no siempre incluye actividades de labo-
ratorio. Otras alternativas de trabajos prácticos pueden ser: de-
mostración del profesor, videos, películas, estudios de casos, jue-
gos de rol, láminas, etc.
Es importante reconocer que el trabajo práctico de labora-
torio es un subconjunto de la categoría más amplia de trabajos
prácticos, por lo que es importante reconocer que “hacer experi-
mentos” es un subconjunto de trabajo práctico de laboratorio.
El trabajo de laboratorio puede ser realizado con una varie-
dad de objetivos y en una variedad de estilos.
La Figura 1 adaptada de Hodson (1988) ilustra lo anterior-
mente descrito.
Otros autores, (Leite y Figueroa, 2004) diferencian los con-

ceptos y sostienen que actividad práctica (AP), actividad de la-
boratorio (TL), actividad experimental (TE) e investigación (I)
son conceptos que tienen que ver con el trabajo práctico (TP),
pero que corresponden, a diferentes actividades.
FIGURA 1 Método de Enseñanza
Trabajo Práctico
Trabajo de Laboratorio
Experimento
No todos los trabajos prácticos son trabajos de laboratorio y no todos los

trabajos de laboratorio se pueden clasificar como experimentos.
Una actividad práctica (AP) es cualquier actividad en

la que el alumno esté activamente implicado (Hodson,
1988).
Las actividades de laboratorio (TL), son uno de los ti-

pos más frecuentes de actividades prácticas. “Son acti-
vidades que implican la utilización de material de labo-
ratorio, para reproducir un hecho o fenómeno o para
analizar una parte del mundo natural a estudiar, pero
cuya ejecución puede darse en un laboratorio o en una
clase normal” (Leite, 2001).
O sea, una actividad de laboratorio puede darse en un labo-

ratorio o en una clase normal (aula, campo, etc).
Ahora bien, las actividades de laboratorio (TL) son distintas

de las investigaciones (I).
Las investigaciones (I) son actividades de resolución de pro-
blemas que pueden llevarse a cabo mediante:
INVESTIGACIONES (I)
De tipo experimental (IE) De tipo no experimental (InE)
equipamientos de laboratorio
(investigaciones de laboratorio - IL)
de campo
(investigaciones de campo - IC)
con otros recursos
(ordenador, biblioteca.)
El trabajo experimental (TE) incluye cualquier actividad en

la que se da control y manipulación de variables (Hodson, 1988),
lo que puede tener lugar en contextos de laboratorio, de campo, o
en ambientes multimedia.
De este modo, solamente una parte de las actividades de la-

boratorio (TL) serán de tipo experimental (TLE) y sólo algunas de
éstas serán investigaciones experimentales (ILE).
La Figura 2, esquematiza las posibles combinaciones entre
Trabajo de Laboratorio (TL), Trabajo Experimental (TE), Trabajo de
Campo (TC) e Investigaciones (I).
Figura 2: Relación entre Investigación, Trabajo de laboratorio, de campo y experimental

(Leite y Figueroa, 2004)
La distinción entre los conceptos de investigación, actividad

experimental y actividad de laboratorio es pertinente en la medi-
da en que contribuye a que el docente utilice más concientemen-
te y productivamente las actividades de laboratorio ya que los
distintos tipos de actividades desarrollan en los y las estudiantes
diversas competencias relacionadas con la educación científica
que mencionamos anteriormente. (Jiménez Aleixandre y Sanmar-
tí 1997)
Ahora bien, ¿como decidir qué tipo de diseño debemos ele-

gir de acuerdo a qué tipo de competencia buscamos desarrollar
en nuestros estudiantes?
Para ello, podemos analizar algunas de las finalidades que

persiguen las actividades de laboratorio y como se relacionan con
lo que queremos enseñar.
Diversas concepciones en la
enseñanza de procedimientos
El aprendizaje de determinados procedimientos y técnicas

de laboratorio constituye uno de los objetivos principales de las
actividades prácticas de laboratorio (Caamaño 2004).
En cambio, el objetivo principal de las investigaciones es
ayudar a la comprensión procedimental de la ciencia, aprendien-
do los procedimientos de la ciencia en el transcurso de la resolu-
ción de problemas.
Cuadro Nº 1 Relación entre investigación y ejercicios prácticos (Caamaño 2004)

El cuadro Nº 1 muestra la relación entre los dos tipos de

ejercicios prácticos y de investigaciones según dos ejes: cerrado-
abierto y conceptos-procedimientos.
Al comparar estos dos tipos de actividades prácticas, se
plantea el siguiente interrogante: ¿es necesario el aprendizaje
previo de procedimientos más simples para alcanzar con éxito la
realización de investigaciones?
La respuesta a esta pregunta permite diferenciar dos con-

cepciones en las actividades prácticas en relación con el aprendi-
zaje de los procedimientos:
Adaptado de Caamaño 2004

atomística o analítica holística o integrada
Sostiene la necesidad de reali- Considera que los estudiantes de-
zar trabajos prácticos (ejercicios ben realizar, desde el principio in-
prácticos orientados) especial- vestigaciones, durante las cuales
mente diseñados para el apren- aprenderán los procedimientos y
dizaje de los procedimientos bá- las técnicas de investigación.
sicos, antes de abordar los proce-
dimientos más complejos.
En general, la perspectiva atomística es más frecuente en

el aprendizaje de los procedimientos en los primeros estadios de
la enseñanza, aunque el enfoque procedimental de la ciencia se
aprende mejor cuando se plantea desde la perspectiva holística
que es más motivadora.
Ambas concepciones se complementan y acompañan dado

que cada docente buscará en cada uno de sus contextos, cual es
la más adecuada a la hora de enseñar un procedimiento o un con-
cepto
Enseñar ciencias basado en el modelo de resolución de

problemas
En este modelo, las investigaciones juegan un rol principal.

Éstas pueden poseer diferentes grados de apertura y factores que
condicionan su dificultad.
¿Cómo determinar el grado de apertura de una investiga-
ción? Puede ser por:
Grado de apertura de una investigación

1. La forma en que se plantea el problema.
2. La diversidad de estrategias posibles para su solución.
3. El nivel de ayuda dada por el profesor o profesora en la
planificación y realización.
4. La diversidad de soluciones.
Estas variables pueden representarse de la siguiente manera

Descriptivo: las variables son

CERRADO
Definición especificadas y operacionalizadas
del Exploratorio: las variables no son
problema especificadas, pero sí el área de ABIERTO
investigación.
Diversidad Un solo método posible CERRADO

de Métodos Varios métodos posibles ABIERTO
El docente pauta el método o
Elección del CERRADO
proporciona determinados aparatos
Método
Hay libre elección del método ABIERTO
Obtención Una solución posible CERRADO
de la
Varias soluciones aceptables ABIERTO
Solución
Cuadro N° 2: Grado de apertura de las investigaciones (adaptado de Caamaño 2004)
La dificultad de las investigaciones y los factores que

inciden sobre ella
Saber cuáles son los factores que hacen más difícil o más fá-
cil una investigación permite seleccionar y darle cierta progresión
a las actividades de acuerdo al nivel de nuestros estudiantes
Numerosos autores han descrito elementos que permiten
establecer una progresión en la dificultad de las investigaciones.
Una de las posibles es la siguiente:
Elementos de
Progresión en el nivel de dificultad
progresión
Definición
Apertura del Cerrado Abierto
problema
Carga Conceptual Baja Alta
Puede ser Medidas cuantitativas
Variable
juzgada sin (longitud, peso)
depen- Naturaleza
medidas
diente
(flota/se hunde)
Variable Número Una Varias
indepen-
Tipo Categórica Continua
diente
Variables que hay que
Pocas Muchas
controlar
Aparatos Sencillos Complejos
Contexto Familiar Contexto no familiar
Contexto
(la casa) (en el laboratorio)
Cuadro N° 3: Esquema de progresión de nivel de dificultad de una investigación. Adaptado de

Caamaño 2004
Estructuración de los
trabajos prácticos de
laboratorio
Las actividades de laboratorio bien estructuradas tienen el

potencial de lograr un cambio efectivo en la estructura de cono-
cimiento de nuestros estudiantes, porque al identificar las ideas
previas y utilizar diversas estrategias de aprendizaje que permiten
modificar las concepciones alternativas logran aprendizajes más
significativos. (Nieto et al 2005).
Si buscamos que nuestros estudiantes se interesen por la
naturaleza de la ciencia, necesitamos considerar algunos aspectos
de la estructuración de las actividades de laboratorio.
Hodson (1994) al respecto plantea las siguientes fases:
FASES CARACTERIZACIÓN
Se hacen preguntas, se formulan hipótesis, se idean
Diseño y
procedimientos experimentales y se seleccionan las
planificación
técnicas.
Se ponen en práctica varias operaciones y se
Realización
recogen datos.
Se examinan e interpretan los hallazgos
Reflexión experimentales desde distintas perspectivas
teóricas.
Se registran el procedimiento y su razón
Registro y fundamental, así como los distintos hallazgos
elaboración conseguidos, las interpretaciones y las conclusiones
de informe, extraídas para uso personal o para comunicarlas a
otros.
Nieto et al, (2005) han ampliado estas fases anteriormente

descriptas para transformar las actividades de laboratorio en tra-
bajos prácticos de laboratorio que den respuesta a los objetivos
que nos proponemos lograr:
Un cambio efectivo en las concepciones de
nuestros alumnos en torno a la ciencia.
En el Cuadro N° 4, se sugieren algunos aspectos a considerar

a la hora de pensar un trabajo práctico de laboratorio.
FASE CARACTERIZACION
Plantear situaciones problemáticas con diferente
grado de indagación.
Fijar objetivos de aprendizaje. Que es lo que se
quiere que los estudiantes aprendan (el por qué y
para qué de lo que van a realizar).
Despertar el interés de las y los estudiantes en las
situaciones propuestas para darle un sentido a su
estudio, que puedan expresar sus ideas, plantearse
Diseño y
sus propias preguntas, buscar las posibles
planificación
respuestas, confrontarlas con sus compañeros y
con la realidad, de tal forma que cada estudiante
construya sus propios conocimientos.
Incluir actividades experimentales que además
de motivar al estudiante, la y lo familiaricen con
hechos y fenómenos del entorno cotidiano y que
tengan implicación CTSA, vinculando lo aprendido
a una dimensión social y sus aplicaciones
tecnológicas.
Plantear estrategias experimentales en las que se

ponga atención en las dificultades prácticas y su
posible solución.
Propiciar la emisión de hipótesis, fundamentadas
en los conocimientos disponibles y la detección de
ideas previas.
Adquirir destreza en el manejo del instrumental
Realización
y en la realización de procedimientos básicos en
el laboratorio, utilizar los instrumentos básicos
adecuadamente.
Fomentar el trabajo cooperativo, basado
en equipos, en el que la colaboración y la
responsabilidad compartida son características
de una participación activa que favorece la
construcción del aprendizaje actual.
Hacer énfasis en el análisis de resultados
(interpretación y reproducibilidad).
Reflexión Favorecer la autorregulación en el trabajo de los y
las estudiantes (metacognición).
Regular el aprendizaje de los y las estudiantes en
todo momento.
Estimular la comunicación de los resultados por
Elaboración
medio de informes de trabajo, mapas conceptuales,
de un informe
láminas, uso de Tics.
Cuadro N° 4: Fases de un TPL (adaptado de Nieto et al, 2005)
Objetivos de las actividades

de laboratorio
Leite y Figueroa, (2004) plantean que uno de los objetivos

de la realización de actividades de laboratorio es “facilitar el apren-
dizaje de explicaciones científicas sobre los fenómenos naturales
que se estudian en la escuela”.
En el cuadro 5 (página siguiente) se presentan cuatro tipos
de explicaciones “asociados a actividades de laboratorio” adapta-
das por Leite y Figueroa, (2004).
Es evidente que hay un grado de complejidad entre los tipos

de explicaciones:
La descriptiva es menos compleja y puede surgir directa-
mente de los datos recogidos.
La causal exige control y manipulación de variables para
que pueda surgir la relación causal entre los datos re-
cogidos.
Las predictiva e interpretativa implican la utilización de
modelos.
En base a nuestros objetivos es que podremos elegir qué

tipo de explicación científica queremos enseñar, en consonancia
con el contexto del aula, el nivel madurativo de los y las estudian-
tes y los contenidos disciplinares que estemos abordando.
TIPO DE CARACTERISTICAS DE CUESTION
EJEMPLOS EXPLICACION
EXPLICACION LAS EXPLICACIONES SUBYACENTE
Consiste en un relato ¿Cómo se com- El o la estudiante El agua de cal se enturbia

del comportamiento porta el fenóme- pone agua de cal en en presencia de C02.
del fenómeno. no? ¿Qué ocurre un ambiente rico en
con el fenómeno? C02. Observa que el
agua de cal se en-
DESCRIPTIVA
turbia.
Presenta un meca- ¿Por qué el fenó- El o la estudiante El oxígeno aviva las
nismo basado en meno se comporta compara el compor- combustiones (es un gas
relaciones del tipo de determinada tamiento de una me- comburente).
causa-efecto, a través forma? ¿Cuál es la cha incandescente en
del cual las entida- causa del fenóme- el aire y en oxígeno
CAUSAL
des implicadas en el no? (manipulación de la
fenómeno provocan concentración de 02).
el comportamiento
observado.
Cuadro 5: Tipología de las explicaciones

Continúa en la página siguiente
47
48
TIPO DE CARACTERISTICAS DE CUESTION

EJEMPLOS EXPLICACION
EXPLICACION LAS EXPLICACIONES SUBYACENTE
Anticipa el com- ¿Cómo se compor- Sabemos que una Si una mecha incandes-
portamiento de un tara el fenómeno combustión necesita cente se coloca en un
fenómeno, cuando bajo la condición un combustible y un medio con oxígeno, esta
se somete a determi- X? comburente. Sabe- deberá avivarse, puesto
nadas condiciones, mos que el oxígeno que el oxígeno es un gas
sobre la base de co- es un comburente. comburente. Se puede
nocimientos previos comprobar si tal cosa
PREDICTIVA
relacionados con este. ocurre o no.
El comportamiento
previsto podrá luego
evaluarse.
Consiste en la iden- ¿En que consiste el El o la estudiante Dado que sabemos que
tificación de las en- fenómeno? sabe que el aire con- la combustión necesita
tidades implicadas tiene oxígeno y que oxígeno, que en el aire
en el fenómeno, así ¿Qué entidades las combustiones ne- hay oxígeno y que la
como de sus compor- implica? cesitan oxígeno. Pone cantidad de oxígeno
tamientos espaciales una vela encendida disponible era limitada,
y temporales, a fin dentro de una cam- eso significa que dejo de
de hacer posible una pana de vidrio en la haber oxígeno suficiente
INTERPRETATIVA
comprensión del fe- que hay aire y consta- para la combustión.
nómeno. ta que al cabo de un
rato, la vela se apaga.
Cuadro 5: Tipología de las explicaciones

Un intento de clasificacion
de los trabajos prácticos
experimentales.
En función de los objetivos perseguidos, se han propuesto

diversas clasificaciones para los trabajos prácticos experimentales.
En una de las clasificaciones recientes, Caamaño, (2004) pro-
pone cuatro tipos de trabajos prácticos, según se muestra en el
Cuadro 6 (página siguiente).
Otro tipo de clasificación de los trabajos prácticos es la pro-

puesta por Leite y Figueroa (2004) en la cual, diferencian entre:
Trabajo práctico: realizado por los y las estudiantes mani-

pulando recursos y materiales diversos, no necesaria-
mente experimentales.
Trabajo laboratorial: trabajo práctico realizado en el la-
boratorio o con equipamientos específicos de labora-
torio.
Trabajo experimental: trabajo práctico que implica la ma-
nipulación de variables, sea en forma de una experien-
cia guiada o como investigación.
Según plantean las autoras antes mencionadas, las activi-

dades de laboratorio pueden agruparse en seis tipos (Cuadro 7),
cada uno de los cuales permite “alcanzar diferentes objetivos y
50
TIPO CARACTERISTICAS OBJETIVOS EJEMPLOS
Adquirir experiencia de “primera

mano” sobre fenómenos del mundo Sentir la fuerza de una goma elás-
físico, químico, biológico o geológi- tica al estirarla, observar las imáge-
Son actividades prácticas co, imprescindible para plantear una nes que forman diferentes lentes,
destinadas a obtener una fa- comprensión teórica. oler un gas, observar los cambios
miliarización perceptiva con perceptibles en las reacciones quí-
los fenómenos. micas (cambio de color, desprendi-
Experiencias
Adquirir un potencial de conocimien- mientos de un gas, formación de un
to tácito que pueda ser utilizado en la precipitado, etc.).
resolución de problemas.
Son actividades destinadas

a interpretar un fenómeno,
ilustrar un principio o mostrar
una relación entre variables.
La observación de la combustión de
Pueden constituir una aproxi-
una vela en el interior de un vaso, la
mación cualitativa o cuantita- Interpretar un fenómeno, ilustrar un
visualización cuantitativa de la re-
tiva al fenómeno. principio o mostrar una relación entre
lación entre el aumento de la con-
variables.
centración de sales en una solución
En el caso de ser realizadas
y el aumento de la temperatura de
únicamente por el profesor
ebullición del agua.
o profesora se acostumbran
a denominar “demostracio-
Experimentos ilustrativos
nes”.
Son activi- La determinación de la tempera-
Para apren- dades dise- Aprender procedimientos o destrezas, tura de fusión; la clasificación de
der destre- ñadas para prácticas (de laboratorio), intelectua- sustancias según sus propiedades;
zas. aprender les o de comunicación. la determinación del porcentaje de
determina- ácido acético en una muestra de vi-
dos proce- nagre mediante una volumetría.
dimientos o Ilustrar o corroborar una teoría. Son
destrezas, o actividades centradas en la determi-
para realizar nación de propiedades o relaciones Determinar la relación volumen-
Para ilustrar experimen- entre variables, diseñadas para co- temperatura de un gas o la relación
tos cuanti-
la teoría. rroborar o ilustrar aspectos teóricos entre el voltaje y la intensidad en
Ejercicios prácticos
tativos que presentados previamente, en cuya un conductor metálico, en ambos
ilustren o realización se aprenden también des- casos siguiendo un guión pautado.
corroboren trezas prácticas, intelectuales y de co-
la teoría. municación.
Es una activi- Contrastar hipótesis o determinar de-
dad encami- terminadas propiedades o relaciones
Para resolver nada a resol- entre variables en el marco de teorías.
¿Cómo varia el volumen de un gas
problemas ver un pro- El problema teórico puede consistir
con la temperatura?, ¿cuál es el va-
teóricos. blema teóri- en encontrar respuesta a una pregun-
lor de la constante de Avogadro?
co o práctico ta, o corroborar una hipótesis o pre-
mediante el dicción realizada en el desarrollo de
diseño y la un modelo teórico.
Para resolver realización Comprensión procedimental de la
problemas de un expe- ciencia a través de la planificación y
Investigaciones
rimento y la ¿Qué detergente es el más eficaz?,
prácticos. realización de investigaciones para
evaluación ¿qué cantidad de hierro (II) contiene
resolver problemas, generalmente
del resulta- una pastilla de Fero-gradumet?
planteados en el contexto de la vida
do. cotidiana.
51
Cuadro 6
TIPOS DE
52
OBJETIVO PRIMORDIAL CARACTERIZACION DE CADA TIPO DE ACTIVIDAD

ACTIVIDADES
Apuntan al desarrollo de destrezas (observación,
medición, manipulación) y permite el aprendizaje
A.
de técnicas de laboratorio. Requiere una descripción
Aprendizaje de Conocimiento 1) Ejercicios
detallada del procedimiento y las más complejas
procedimental
pueden exigir una demostración. Además, la práctica
es fundamental para alcanzar un buen dominio.
Se basan en los sentidos y dan al alumno la
2) Actividades para
oportunidad de oler, sentir, oír. No introduce ningún
familiarizarse con
concepto nuevo pero dan una noción del concepto o
1. Refuerzo de los fenómenos
principio en cuestión.
conocimiento
conceptual Confirman que el conocimiento previamente
presentado es verdadero. Se basa en la ejecución de
3) Actividades
un protocolo tipo receta, estructurado con el fin de
ilustrativas
conducir el resultado previamente conocido por los
B. alumnos.
Aprendizaje de
conocimiento Conduce la construcción de conocimientos nuevos
4) Actividades
conceptual mediante la implementación de una actividad
orientadas hacia la
detalladamente descrita en un protocolo que lleva
determinación de
a los alumnos a la obtención del resultado que se
lo que ocurre
2. Construcción pretende y que ellos desconocían inicialmente.
de conocimiento Conduce a la construcción de nuevos conocimientos
conceptual conceptuales gracias a un procedimiento de
resolución de problemas. Los alumnos tienen que
5) Investigaciones
encontrar una estrategia para resolver el problema,
ponerla en práctica y además evaluarla y reformularla
en caso necesario.
Promueve la reconstrucción de conocimiento de
6) Prevé –
los alumnos empezando por confrontarlos con una
Observa – Explica
cuestión que permite hacerles conscientes de sus
– Reflexiona
ideas previas para luego confrontarlas con los datos
(procedimiento
empíricos que permitan apoyarlas o debilitarlas.
presentado)
3. Existe un protocolo cuya implementación permite
Reconstrucción obtener los datos necesarios.
de conocimiento Promueve la reconstrucción de conocimiento de
conceptual 7) Prevé – los alumnos empezando por confrontarlos con una
Observa – Explica cuestión que permite hacerles conscientes de sus
– Reflexiona ideas previas para luego confrontarlas con los datos

(procedimiento por empíricos que permitan apoyarlas o debilitarlas. Los
definir) alumnos tienen que encontrar una estrategia para
poner a prueba sus ideas.
Dado que no están apoyadas por protocolos, las
investigaciones permiten a los alumnos además
C. de la construcción de conocimientos conceptuales
8) Investigaciones nuevos, el desarrollo de competencias de resolución
Aprendizaje de Metodología científica
de problemas y de la comprensión de los procesos de
la ciencia y de la naturaleza.
Cuadro 7
53
desarrollar en los y la estudiantes varias competencias, especial-

mente relacionadas con procedimientos o destrezas y técnicas de
laboratorio, conocimiento conceptual y metodología científica”
(Leite y Figueroa, 2004).
Determinados tipos de actividades de laboratorio contribu-
yen, especialmente a diversos tipos de conocimientos, y por ende,
al aprendizaje de la explicación científica de hechos y fenómenos
naturales.
CONCLUSION
Estos aportes teóricos, elaborados a partir de numerosas

citas y autores, tiene como objetivo darle un marco teórico a los
trabajos prácticos de laboratorio.
Consideramos fundamental tener bien claro cuáles son los
objetivos que tenemos en mente a la hora de realizar un TP de
laboratorio con nuestros estudiantes. Ésto permitirá darle sentido
a las actividades que nos propongamos realizar y de esta manera
guardar vigilancia epistemológica y disciplinar.
Estas clasificaciones y definiciones desarrolladas en esta
parte del libro, nos permitirán encuadrar nuestra tarea áulica, dán-
dole sentido y orientación teniendo bien en claro qué nos propo-
nemos enseñar y en consecuencia, qué actividad vamos a planifi-
car.
Bibliografia utilizada y
sugerida
BACHELARD, G. (1938). La Formation de L´esprit scientifique. Paris:

Vrin.
BELMONTE NIETO, M., 1987, Curso práctico de Física y Química (3º
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cicios prácticos e investigaciones: ¿una clasificación útil de los
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GIL PEREZ, D; MACEDO, B; MARTÍNEZ TORREGROSA, J; SIFREDO,
C;VALDÉS, P; VILCHES, A (comp) (2005) ¿Cómo promover el
interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fun-
damentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18
años. Oficina Regional de Educación de la UNESCO para Améri-
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GIL-PÉREZ, D., CARRASCOSA, J. FURIÓ, C.; MARTÍNEZ TORREGRO-
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JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M.P.; SANMARTÍ, N. (1997): ¿Qué ciencia
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miento crítico de los alumnos. Revista Eureka sobre Enseñanza
y Divulgación de las Ciencias 3(3), pp. 452-466
Parte II: Introducción
El nombre del libro surgió en una clase, casi espontánea-

mente cuando analizábamos qué enfoque de la enseñanza de las
ciencias trasmiten algunos libros, TV y portales educativos.
Pareciera ser que si la ciencia no es “loca”, no “explota” o no
“divierte” no se enseña ciencias. Tal como afirma Wolovelsky en El
Siglo Ausente1, “la ligereza pedagógica, epistemológica e incluso
ética, es hermana gemela de la promoción de la injusticia, la cruel-
dad”
Por ello, porque partimos de una mirada social de la ense-
ñanza de las ciencias es que pusimos a prueba cada uno de estos
experimentos, dudamos, ensayamos, nos equivocamos, pero una
vez escritos vimos que todos son realizables en clases de ciencias
y posibles de concretar con los materiales que disponemos en los
laboratorios o con materiales reemplazables fácilmente.
Estos TP de laboratorio no son para los estudiantes, son para
los y las docentes de ciencias. Están redactados de forma tal que el
o la docente sepa qué hacer a cada paso.
1 El siglo ausente. Eduardo Wolovelsky. Libros del Zorzal
Hay sugerencias, acotaciones, opiniones, preguntas. Tienen

objetivos y temas amplios y aplicables a diversos enfoques.
Tienen además al inicio de cada TP una clasificación que al
compararla con el cuadro de clasificaciones de los TP de labora-
torio de la página 52, permitirán analizar cuáles son los objetivos
que podemos pretender en cada uno de los TP.
Como dije al inicio del libro, estos TP están en constante re-
visión y reconstrucción. Cada año, un nuevo grupo de estudiantes
harán sus aportes para mejorar y construir colectivamente esta
aventura de “locos (no tanto) experimentos”.
Tema:
Sustancias ácidas y básicas
¿Cómo determinarlas?
Objetivo:
Fabricar un indicador de pH casero.
Reconocer el pH en distintas sustancias.
Tipología: A1
Introducción:
La curcumina o extracto de cúrcuma es un colorante de co-

lor amarillo que se extrae de las raíces y los tallos de una planta
llamada cúrcuma.
Esta sustancia da el color amarillo al polvo de curry y es utili-
zado por ejemplo para teñir la salsa de mostaza.
También se puede utilizar para elaborar un indicador de pH,
ya que la solución de curcumina en presencia de sustancias ácidas
o básicas cambia de color.
Los colores cambian de la siguiente manera:
Color amarillo Naranja Rojo

pH Menor a 6 De 6 a 9 Mayor a 9
La cúrcuma en polvo puede encontrarse en la

sección de especias en el supermercado y si no
se encuentra también puede utilizarse curry.
Experimento:
Materiales:
Tubos de ensayo, Pipetas, Gradilla, Embudo, Papel de filtro,

Varilla, Vasos de precipitados, Ácido clorhídrico diluido, Bicarbo-
nato de sodio, Vinagre, Curry, Jabones, Aspirineta, Agua destilada,
yogurt, Hidróxido de Sodio diluido.
Procedimiento:
Preparación del indicador casero:

Se toma una cucharadita de curry y se agrega 50 ml de
alcohol etílico, se agita vigorosamente, se deja reposar un
par de minutos. Se repite dicha operación con el fin de
extraer la mayor cantidad extracto, se emplea un embudo
con el papel filtro para separar el líquido obtenido del
sólido.
Rotular tubos de ensayo y colocar las diferentes

sustancias, luego a cada uno de los tubos incorporar con una
pipeta el indicador natural, cúrcuma.
NOTA
Preparar una solución con las sustancias
sólidas agregando un poquito de agua destilada.
Resultados:
En el siguiente cuadro registrar observando los tubos:
Nº DE TUBOS COLOR
1- Testigo (agua destilada)
2- Ácido clorhídrico diluido
3-Hidróxido de Sodio diluido
4-Jabón blanco
5-Jabón en polvo
6-Vinagre
7-Bicarbonato de sodio
8-Aspirineta
9- Yogurt
Teniendo en cuenta que la muestra 2 y 3 son pH conocidos,

ya que sabemos que el hidróxido de sodio es una sustancia básica
y el ácido clorhídrico es una sustancia ácida.
Al analizar los resultados registrados en la tabla:
¿Qué otras sustancias son básicas, cuáles son ácidas y cuáles
neutras?
RESULTADOS:
1- ¿Por qué ocurren diferentes cambios en la coloración de

la solución de cúrcuma?
2 - ¿En alguno de los tubos no se pudo determinar el PH?
3 - En relación a la muestra 2 y 3 ¿crees que es un buen in-
dicador?
Tema:
Los glúcidos.
Tipología: B-1-3
Objetivo:
Determinar la presencia de glúcidos reductores en di-
ferentes alimentos.
Introducción:
La reacción de Fehling se basa en el carácter reductor de los

monosacáridos y de la mayoría de los disacáridos (excepto la sa-
carosa).
Si el glúcido que se investiga es reductor se oxidará dando
lugar a la reducción del sulfato de cobre (que es de color azul) a
óxido de cobre de color rojo ladrillo.
Problema:
Juana fue al médico, éste le indicó que se realizara un estu-

dio para determinar la concentración de glucosa en sangre.
Una vez obtenido el resultado, el médico le diagnosticó dia-
betes. A raíz de esto tendrá que modificar su dieta: no podrá con-
sumir glúcidos.
¿Cuáles son los alimentos que no podrá consumir Juana?
Hipótesis:
Marcar con una cruz aquellos alimentos que supones con-

tienen glúcidos.
Alimentos
1-leche en polvo
2-azúcar
3-glucosa
4-lactosa
5-almidón
6-manzana
Procedimiento:
Materiales:
Rotulador, Tubos de ensayo, Pipetas, Gradilla, Mechero, Mor-

tero, pinza de madera, reactivo Fehling A y B, leche en polvo, glu-
cosa, lactosa, almidón, manzana, azúcar común, agua destilada.
Desarrollo:
Rotular los tubos de ensayo (1-6).

Colocar en cada tubo de ensayo las muestras de alimento
diluidos en agua destilada.
Luego agregar 1ml de reactivo de Fehling A, en primer lugar
y luego 1ml de Fehling B a cada uno de los tubos.
Calentar el tubo, observar y describir qué pasa con el color
obtenido en cada tubo.
Resultados:
Alimentos: Color obtenido

1-leche en polvo
2-azúcar
3-glucosa
4-lactosa
5-almidón
6-manzana
Conclusión:
En base a los resultados obtenidos:

¿cuáles son los alimentos que poseen glúcidos reductores y
cuáles no?
Fundamenta tu respuesta.
Tema:
Los alimentos
Objetivo:
Determinar la presencia del almidón en los alimentos.
Tipología: B-1-4
Situación problemática:
Lisa fue al médico porque se sentía muy cansada (a pesar

de que dormía lo suficiente), ella manifestaba que se cansaba rápi-
do ante cualquier actividad física y que le costaba prestar atención
en el colegio.
El médico ordenó varios exámenes para determinar si le fal-
taba algún nutriente esencial (hidratos de carbono, proteínas o
lípidos).
Una semana después vuelve a consultar a su doctor con los
resultados del examen. El doctor le indicó que su nivel de hidratos
de carbono (HDC) era menor (5%) al necesario (50% de calorías
necesarias para la óptima función del organismo).
Por lo tanto, el doctor le recetó una dieta rica en hidratos de
carbono. El almidón es uno de los hidratos de carbono recomen-
dados.
Hipótesis
¿Podrías determinar qué alimentos Lisa debería incorporar

en su dieta?
Haz una lista de al menos 10 alimentos.
Los alimentos enumerados por los estudiantes

pueden ser utilizados para el experimento.
Experimento:
Incorporar algunos
de los alimentos
enumerados por los
Materiales: estudiantes.
Fécula de maíz, papa, arroz, leche en polvo, salchicha, hari-

na, pan. Tubos de ensayo, mortero, agua destilada, pipetas, lugol.
Procedimiento:
Alimento N° de muestra
Fécula de maíz 0 (testigo)
Papa 1
Arroz 2
Leche en polvo 3
Salchicha 4
Harina 5
Pan 6
Rotular los tubos de ensayo.
Morterear los materiales sólidos que no son fáciles de di-

solver (papa, arroz, salchicha y pan), agregando un poco de agua
destilada.
Colocar cada una de las muestras de alimentos en sus res-
pectivos tubos de ensayo y rotular.
Colocar unas gotas de Lugol (reactivo) en cada muestra.
Registrar qué ocurre.
Recuerda!
El lugol vira a color violeta en presencia de
almidón.
Te recomendamos utilizar el lugol muy diluido,
esto facilitará la lectura de los colores.
En un tubo de ensayo con agua, agregar 3 o 4
gotas de lugol concentrado.
Conclusión:
Completa la siguiente tabla.
Color
Muestra N°
(violeta o color caramelo)
1
2
3
4
5
6
¿Cuáles de los alimentos utilizados podría incorporar Lisa a

su dieta?
¿Cómo te diste cuenta? ¿Por qué?
Tema:
Propiedades de la materia:
extensivas e intensivas
Tipología: B-2-4
Objetivos:
Identificar las propiedades intensivas y extensivas.

Diferenciar las propiedades intensivas y extensivas.
Relacionar entre sí dos propiedades extensivas.
Marco teórico:
Recordando:
La materia es todo aquello que tiene volumen, posee masa

propia y muchas veces puede ser captada por nuestros sentidos.
Puede medirse y expresarse en unidades de volumen (por
ejemplo litro) o en unidades de masa (por ejemplo el gramo).
Las propiedades extensivas dependen de la cantidad de

materia. La masa y el volumen son propiedades extensivas.
Las propiedades intensivas no dependen de la cantidad

de materia. Son ciertas características que la materia posee y que
permite diferenciarlas de otros tipos de materia. Estas característi-
cas o propiedades pueden ser, entre otras, químicas o físicas. Por
ejemplo la densidad.
Problema:
Joaquín se quedó solo en casa y tenía que cocinar algo para

él y para su hermano antes de ir al colegio.
Cuando abrió la alacena encontró cuatro frascos con líquido
sin etiqueta. ¿Cómo podría Joaquín determinar qué contiene cada
frasco?
¡animate a ayudarlo!
Materiales:
Cantidades iguales de: Agua, vinagre, alcohol y aceite; 4 va-
sos de precipitado, 4 probetas o recipientes graduados, balanza de
cocina.
Experimento 1:
Observa y describe detalladamente las siguientes muestras:

Muestra A: Vaso con agua

Muestra B: Vaso con aceite
Muestra C: Vaso con vinagre
Muestra D: Vaso con alcohol
Es posible realizar el experimento, y no decirle a los

estudiantes qué líquido hay en cada vaso.
Utilizando nuestros sentidos, ¿qué podemos decir de cada

una de las muestras?
Tal vez el siguiente cuadro, te puede ayudar a ordenar los

datos:
A B C D
Color
Sabor
Olor
Aspecto
A partir de las observaciones que realizaste

¿Podrías decir que sustancia es cada muestra? ¿Por qué?
Experimento 2:
¡Bien hecho! Pero los científicos aun necesitan que reúnas

más información.
Necesitan saber:
¿Cuánta muestra hay?

¿Cómo podrías medirla? En tu casa o en la tele ¿Cómo miden
los ingredientes para realizar alguna receta?
¡Excelente idea! Calculemos el volumen.
Lo hacemos colocando a cada uno de los líquidos en un re-

cipiente graduado:
Luego registra los valores en la siguiente tabla.
A B C D
Volumen (cm3)
Pero aun nos falta un dato más. Una de las propiedades in-
tensivas utiliza dos datos: el volumen y la masa.
El volumen ya lo tenemos. Nos falta la…….. ¡¡Si!! la masa.
¿Cómo podemos calcularla? Una forma muy sencilla es utili-

zando una balanza. No nos dirá la masa, pero nos indicará el peso
que es una propiedad muy similar a la masa. (Seguramente tu pro-
fe te lo explicará detalladamente luego….)
¡¡A pesar!!
No olvides colocar los valores en la siguiente tabla:

A B C D
Peso (g)
¡Atención con las unidades!

Recuerda utilizar siempre la misma unidad para poder
comparar y no equivocarte.
Experimento 4:
Ahora, deberemos hacer cuentas. Tendremos que averiguar

la relación entre la masa y el volumen, lo podemos hacer de la
siguiente manera:
Dividimos la masa por el volumen.
Esta relación se denomina DENSIDAD
δ = m/v δ=g/dm3 ¡No te olvides de colocar las unidades!
Averigua la densidad para cada una de las muestras, com-

pletando el siguiente cuadro. Realiza las cuentas de dividir.
A B C D
Densidad (g/cm3)
Experimento 5:
Ahora bien, ¿Qué pasará con la densidad si cambiamos algu-

nos valores?
Elige uno de los vasos con su líquido correspondiente y re-

duce su volumen a la mitad.
Luego pésalo.
Realiza las cuentas de dividir nuevamente con esos dos da-
tos.
¿Qué sucedió?
Puedes explicarlos con tus palabras:
Conclusión:
De todas las medidas que realizaste ¿cuál o cuáles de ellas

fueron diferentes?
¿Al cambiar la cantidad de materia, que otra medida cam-
bia? ¿Qué sucede con la densidad? ¿Se modificó sustancialmente?
¿Por qué?
Tema:
Influencia de la Temperatura
en los organismos
Tipología: B-2-4
Objetivo:
Reconocer como influye la variable temperatura en el
proceso de fermentación anaeróbica de levaduras
Anticipaciones
¿Qué es la levadura?
¿Está viva?
¿Qué alimentos se pueden fabricar usando levadura?
¿Para qué se utiliza?
Experimento
Diseñamos un experimento para poder ver en qué condi-

ciones trabajan las levaduras. Vamos a modificarle la temperatura
para ver que pasa…
Materiales:
3 vasos de precipitados de 500 ml, 3 cápsulas de petri gran-
des, 3 cucharas espátulas, 30 gr de levadura (en tres porciones de
10 gr c/u), 3 sobrecitos de azúcar para café, agua de la canilla, me-
chero, trípode y tela de amianto, 3 vasos de precipitados de 200
ml, 3 matraces de base plana, 3 globos, 3 embudos, 1 repasador
de tela.
Procedimiento
1 Ponemos 200 ml de agua a hervir; la misma cantidad

en la heladera y llenamos otro vasito con agua tibia de
la canilla.
2 Colocamos cada porción de 10gr de levadura en las
cápsulas de Petri; agregamos un sobrecito de azúcar a
cada una. Mezclamos con la cuchara.
3 Volcamos en los vasos de precipitados grandes, cada
una de las aguas que preparamos anteriormente: agua
fría, a temperatura ambiente y hervida. (Rotulamos :A-
B-C)
4 Seguidamente le agregamos a cada uno el preparado
de levadura y azúcar.
5 Mezclamos suavemente con la cuchara.
6 Con la ayuda de un embudo, pasamos este preparado
a tres matraces de base plana.
7 A cada uno le colocamos un globo. Puede ser
8 Esperar unos 15 minutos. tambien una
botellita plástica o
recipiente similar.
Formulación de hipótesis a partir de preguntas

orientadoras
(mientras esperamos)
¿Qué pasará con la levadura al modificar la temperatura?

¿Por qué?.
Resultados
¿Qué sucedió?
¿Que liberó la levadura?
¿Cuál cambió?
¿Cuál fue el factor que influyó en los resultados?
¿Es lo que habías pensado al principio?
¿Qué pasó con tu hipótesis?
Tema:
Transporte de sustancias
a través de membrana
semipermeable.
Tipología: B 3. 6
Objetivo:
Interpretar el mecanismo de transporte de membrana

a través de un modelo.
Materiales:
3 frascos, 3 huevos, sal fina, vinagre, agua destilada.
Metodología:
En primer lugar coloca un huevo en cada frasco, cubierto

completamente de vinagre, durante 7 días. Rotular los frascos
(Frasco A, B y C)
Transcurrido este tiempo:
Quitar el vinagre del frasco B y llenar el frasco con sal

fina hasta tapar el huevo. Sellarlo con papel film .
Puede colocarse en vaso de cumpleaños para utilizar

menos sal. Sellarlo con papel film para evitar el
contacto con el exterior.
Quitar el vinagre del frasco C y llenar el frasco con agua

destilada hasta tapar el huevo.
El frasco A, permanecerá en vinagre, lo utilizaremos
como testigo.
Dejar en estas condiciones nuevamente 7 días.
Resultados y análisis de datos:
¿Qué cambios pudiste observar en cada uno de los huevos?

¿A qué crees que se debieron dichos cambios?
Tema:
Componentes de la Sangre
Tipología: A-1
En el hospital un médico se encuentra observando en el mi-

croscopio tu preparado de células sanguíneas. ¿Qué tipo de célu-
las podrá encontrar?
¿Qué contiene una gota de sangre?
A continuación te presentamos una técnica que te ayudará

a responder la pregunta.
Objetivo:
Observar células sanguíneas

Manipular adecuadamente instrumentos de laboratorio

Utilizar correctamente el microscopio
Aprender una técnica de tinción
Materiales:
Microscopio óptico, portaobjetos, aguja estéril, cubeta de

tinción (puede ser una caja de Petri), alcohol, hematoxilina, eosina
Procedimiento:
1 Con la aguja estéril realizar una punción en el pulgar.

2 Depositar una gota de sangre en la parte central de un
portaobjeto.
3 Colocar un portaobjeto como indica el dibujo y desli-
zarlo sobre toda la superficie de manera que se pueda
obtener una fina película de sangre. El porta objeto ex-
tiende la gota y la arrastra, pero sin pasar nunca por
encima para no dañar los glóbulos rojos.
4 Colocar el frotis de sangre sobre una cubeta y añadir
una gota de alcohol.
5 Colocar sobre calor o sobre una superficie tibia (cale-
factor), y dejar que el alcohol se evapore, de esta forma
se fija la preparación.
6 Cubrir con una gota de hematoxilina y deja actuar du-

rante 15 minutos.
7 Lavar la preparación en agua de la canilla y añadir una
gota de eosina, dejándola actuar un minuto.
8 Volver a lavar con agua de la canilla hasta que no que-
de colorante.
9 Dejar secar el calor o sobre una superficie tibia (cale-
factor).
Por último, observar en el microscopio.
Observación al microscopio
Se verán predominantemente los glóbulos rojos teñidos

de color rojo por la eosina.
Además se observaran los glóbulos blancos que se identifi-
can por la presencia de núcleos, teñidos de morado por la hema-
toxilina; las plaquetas no son visibles
ya que precisan una técnica especial
de tinción.
Es conveniente realizar 2 o 3 ex-
tensiones, con el fin de seleccionar la
mejor tinción lograda.
Tema:
Pigmentos de las plantas
Tipo B 1.3
Objetivo:
Demostrar que las plantas poseen más de un pigmento.
Problema:
¿De que color es el pigmento que poseen las plantas?

¿Tienen uno o varios pigmentos?
¿De que colores son?
Hipótesis:
(las respuestas de los estudiantes)
Materiales:
Licuadora de mano (tipo minipimer), embudo, alcohol, hojas

de espinaca, hoja de Remolacha, gradillas, tubos de ensayo, pipe-
tas, tapones, bencina (puede utilizarse la que venden para recar-
gar los encendedores)
Metodología:
Licuar en forma separada las hojas de espinaca y las de re-

molacha con alcohol. Reservar en frascos separados.
Se sugiere hacer alguna pregunta cómo:

¿Por qué alcohol y no agua?
Esta pregunta conduce a reconocer la propiedad
del alcohol como solvente orgánico, ya que los
pigmentos clorofílicos son insolubles en agua y
solubles en solventes orgánicos (en este caso, el
alcohol).
Luego, filtrar, descartar la parte sólida ya que utilizaremos el

líquido.
Con la pipeta, colocar 1 ml de la solución de clorofila en 2

tubos de ensayo.
Rotular Tubo A y Tubo B

Tubo A Tubo B
Clorofila de la espinaca Clorofila de la remolacha
Colocar 1 ml de bencina en cada tubo. Tapar con el tapón de

goma y mezclar suavemente.
Dejar reposar 10 minutos
Resultados y Análisis de datos:
Describir y dibujar lo que observas ¿Qué colores podes re-

conocer?
¿Qué representa cada uno de esos colores?
¿Cuántos pigmentos puedes reconocer?
¿Podrías buscar como se llaman?
Tema:
Composición de los
alimentos.
Tipología: C-3-6
Marco teórico:
Como sabrás, las personas para mantenerse sanas necesitan

ingerir en su dieta, ciertas cantidades de proteínas, hidratos de
carbono y lípidos; pero además también requieren de otras sus-
tancias como las vitaminas y los minerales.
Las vitaminas son muy importantes para conservar la salud.
Aunque no se requieren en grandes cantidades, su deficiencia
puede causar graves desordenes nutricionales y enfermedades
como el raquitismo. También habrás escuchado que sobretodo en
invierno es necesario incorporar mucha vitamina C.
Nosotros analizaremos las propiedades de la vitamina C o
ácido ascórbico.
Objetivos:
Reconocer la presencia de vitamina C en ciertos ali-

mentos.
Demostrar la acción antioxidante de la vitamina C.
Problema:
Se podría comenzar problematizando de la siguiente ma-

nera:
¿En qué alimentos hay vitamina C?
Cortar una manzana por la mitad y dejarla expuesta al aire

sobre la mesa. Después de unos minutos observar y preguntar
¿Qué le sucede a la manzana?
¿Qué sucederá si la cubrimos con

una solución de vitamina C?
Hipótesis:
(las respuestas de los estudiantes)
Experimento:
Materiales:
Agua destilada, lugol, almidón, kiwi, naranja, limón, manza-

na, (también puedes usar tomate, zanahoria, zapallo), pastillas de
vitamina C (Redoxón ), tubos de ensayo (seis), gradilla, cucharas,
bisturí o cuchillo, mortero, pipeta, vidrios de reloj (cinco).
Procedimiento:
¡Atención!
En primer lugar tenés que preparar la solución
testigo.
TESTIGO= Almidón (1g) + agua (10ml) + lugol.
Mezclar almidón con agua y luego agregar unas

gotas de lugol hasta que la solución tome un color
violáceo oscuro.
Luego reservar para utilizar más adelante.
Experimento:
Primera parte.
1 Moler los materiales sólidos hasta obtener algo de
jugo. Reservar en recipientes separados.
2 Por otra parte, disolver el la pastilla de vitamina C (re-
doxón) en agua destilada, colocarla en un tubo de en-
sayo y agregar la muestra TESTIGO (Este será el testigo
positivo).
3 Colocar en el resto de los tubos 1 mililitro de solución

TESTIGO.
4 Colocar los jugos de los materiales en cada tubos de
ensayo.
5 Anotar qué sucede. Si cambia de color o no y cómo es
el cambio.
Recordar que en presencia de vitamina C, el lugol vira al

transparente.
Vira No vira
Muestra 1
Muestra 2
Muestra 3
Muestra 4
Muestra 5
Segunda parte.
1 Cortar cinco pequeños trozos de manzana y colocarlos
sobre el vidrio de reloj.
2 A uno de los pedazos, agregarle algunas gotitas de
limón, a otro gotitas de vitamina C, a otro gotitas de
kiwi, otro gotitas de naranja y por último uno sin goti-
tas.
3 Dejar actuar unos 10 minutos.
4 Registrar. La siguiente tabla te puede ayudar. Escribir lo
que sucede.
Muestra Observaciones
Manzana sin agregados
Manzana y vitamina C.
Manzana y limón
Manzana y kiwi
Manzana y naranja
Conclusión.
Primera parte.
¿Qué alimentos contienen vitamina C?

¿Cómo te diste cuenta?
Segunda parte.
Describir qué le sucedió a cada una de las muestras.
Redactar un texto explicando qué le sucedió.
Explicar a qué se debe lo sucedido.
Tema:
Estructura de las hojas
Tipo B-1-3
Objetivo:
Reconocer estomas y tricomas en una hoja de malvón.
Aprender una técnica histológica
Materiales:
Hoja de malvón o geranio (es el tipo de hoja más fácil de

extraer la epidermis), pinza y aguja de disección, bisturí, cubre y
porta objetos, agua, microscopio.
Procedimiento:
Tomar la hoja de malvón y con una pinza extraer una

pequeña lámina trasparente de la parte inferior de la
hoja (envés).
Colocar la muestra sobre un porta objetos con la aguja

de disección.
Dejar sólo la lámina transparente, colocar una gota de
agua y cubrir con un cubre objetos, apoyándolo a 45° y
dejando caer suavemente para quitar el aire
De ser necesario presionar suavemente sobre el prepa-
rado colocando un trocito de papel absorbente entre
el dedo y el cubre objeto
Luego colocarlo al microscopio, observar y dibujar.
Célula epitelial
Estoma
Tema:
Materiales y sus cambios.
Tipología: B-2-4
Problema:
¿Cómo hacer que la plasticola (cola vinílica) cambie algunas

de sus propiedades?
Materiales:
Adhesivo escolar (plasticola), sal de cocina, azúcar, borato de

sodio (se compra en farmacias), pipeta, vidrio de reloj, vaso de
precipitado, cucharitas.
El experimento no
resulta con “boligoma”,
Procedimiento: sólo con “plasticola”.
1 Rotular 3 vasos de precipitados de 100ml A, B y C

2 Llenar los tres vasos con agua hasta la mitad. Rotular A,

B y C.
3 En el vaso A, disolver ¼ de cucharada a de borato de
sodio; en el vaso B, ¼ de cucharada de sal de mesa y
en el vaso C, ¼ de cucharada de azúcar de mesa.
4 Mezclar con cucharas diferentes en cada vaso.
Registros y análisis de datos:
Observar las características de cada muestra:
vidrio A vidrio B vidrio C

Color
Consistencia
Poder Adherente
Olor
1 ¿Qué diferencias encuentras entre los 3 preparados?

2 ¿Qué crees que produjo el cambio?
Conclusión:
¿Todos los materiales interactúan de la misma manera?

¿Qué material produjo el cambio en la cola vinílica?
¿Por qué habrán ocurrido esos cambios?
Realizar un dibujo de los cambios que observaste.
Tema:
Propiedades de algunos
materiales: Los metales.
Tipo: B-3-1
Objetivos:
Reconocer los factores que inciden en la corrosión de

un metal.
Reconocer que algunos metales son más resistentes a
la oxidación.
¿Por qué, aquí en Ushuaia los automóviles se oxidan más

que en otras partes del país?
Experimento:
Materiales:
6 tubos de ensayo, vaso de

precipitados, clavos limpios,
otros metales (trozos de cobre,
plomo, aluminio), cloruro de calcio,
vaselina o aceite, sal, agua destilada.
El cloruro de Ca es un deshidratante
(también se puede usar “silica gel” que puede
encontrarse en las carteras o en productos utilizados
como absorbedores de humedad)
Usar tres metales a elección: aluminio, cobre y hierro.
Otros metales (no ferrosos) que se pueden utilizar son
las chapitas de las latas o las latas mismas de gaseosa,
cables de electricidad, envoltura de bombones SIN
PAPEL.
Para lograr un mejor resultado, los clavos NO DEBEN
ESTAR OXIDADOS.
Procedimiento:
a) Colocar en cada tubo de ensayo un clavo limpio y una
muestra de los otros metales.
No te olvidés de enumerar
los tubos o frascos usando un marcador o lápiz.
b) Preparar una solución de agua y sal para los tubos 5 y

6. (50ml + una cucharadita de sal)
c) Los tubos deben quedar armados de la siguiente ma-
nera:
1 Control: expuesto al aire, con agua y sin sal.
2 Con silica gel (absorbe la humedad), expuesto al
aire y sin sal.
3 Con agua hervida, con una capa de vaselina que cu-
bra hasta la boca del recipiente y sin sal.
4 Con agua con sal hasta la mitad del tubo y expuesto
al aire.
5 Sin agua, una cucharadita de sal, dos cucharadita
de sílica gel y expuesto al aire.
6 Con agua hervida, sal, cubriendo el clavo y demás
metales y una capa de vaselina que lo aisle del aire.
El resumen de los 6 tubos se indica en el cuadro siguiente:

TUBO Nro Aire Agua Sal

1 (control) Si Si No
2 (silica gel) Si No No
3 No Si No
4 Si Si Si
5 Si No Si
6 No Si Si
Dejar los tubos durante siete días aproximadamente.
Registro y análisis de datos:
Describir que observan en cada uno de los tubos.
Dibujar con colores o confeccionar una tabla
Conclusión:
¿Qué cambios pudiste observar en los distintos tubos?

¿A qué se debieron dichos cambios?
¿Cómo responderías ahora la pregunta inicial?
¿Hay factores en Ushuaia que influyen en la corrosión de al-
gunos metales?
Tema:
Flotación.
Tipo B, 3, 7.
Objetivos:
Reconocer que la flotación no depende del peso,

Identificar cuales son los factores que inciden en la flo-
tabilidad
Problema:
¿Cómo puedes hacer para que flote la plastilina?
Materiales:
Vasos de precipitados, marcador indeleble, agua, plastilina,

sal, cucharita.
Recuerda que ambos pedazos de plastilina deben

tener el mismo peso.
Desarrollo.
1 Rotular dos vasos de precipitados: A y B.

2 Colocar 500 ml de agua en cada vaso de precipitados.
3 Agregar 5 cucharadas de sal de mesa al vaso A.
4 Modelar la plastilina tantas veces como sea necesario
hasta que logres hacerla flotar.
5 Dibujar después de cada intento la forma que obtuvis-
te con la plastilina.
Resultados y análisis de datos.
Para cada uno de los intentos completa la siguiente tabla:

Marca con una X, en el casillero que corresponda.
Intento VASO
Flota No flota
N° A B
1
2
3
4
5
6
Conclusión.
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede decir que la

flotación
SI depende de…..…………………………………………….
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
NO depende de………………………………………………
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
¿Por qué? …..……………………………………………. …....
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
…..……………………………………………. …..…………...
Tema:
Organismos unicelulares
Tipo B 1.3
Objetivo:
Manipular el microscopio y los elementos de laborato-
rio.
Observar microorganismos.
Materiales:
Microscopio, cubreobjeto, agua de un florero o pasto que

estuvo en agua durante unos 4 o 5 días antes del experimento,
gotero, algodón.
Procedimiento:
a) Colocar hilitos de algodón para que no se escapen los

microorganismos (muy pocos hilitos) en el portaobje-
to.
b) Extraer una muestra de agua con el gotero.

c) Colocarla sobre el portaobjeto y cubrirla con el cubre-
objeto.
d) Observar la muestra en el microscopio.
Si no se logra observar algún microorganismo,

repetir los procedimientos b y c.
Resultados:
Describir lo observado contando qué hace el microorganis-
mo, cómo lo hace. ¿Reconoces alguna parte o característica?
Dibujalo.
Tema:
Reacción química
exotérmica.
Tipo B, 1, 3.
Objetivo:
Reconocer un cambio químico.

Observar una reacción química exotérmica
Materiales:
Aluminio en polvo, cristales de yodo, balanza, vidrio de re-
loj, bowls transparente (u objeto similar que proteja de la emisión
de vapores), cucharilla o espátula, agua de la canilla, gotero, reloj,
mortero.
Desarrollo:
1 Pesar 2 g de Yodo (sin son cristales grandes conviene

triturarlos en un mortero hasta lograr obtener un pol-

vo grisáceo) y colocarlo en un vidrio de reloj.
2 Pesar 0,3g de aluminio en polvo y luego añadirlo al vi-
drio de reloj.
Recuerda tarar la balanza (es decir, llevarla a

cero luego de colocarle un recipiente vacío, así
evitas errores en las cantidades).
3 Observar el material y completa:
MATERIAL ANTES
Color
Temperatura
Olor
Textura
PRECAUCIÓN
El aluminio en polvo se puede dispersar con facilidad
en el laboratorio, manejarlo con cuidado.
Mezclar ambos reactivos con precaución, porque podría co-

menzar la reacción.
Añadir 3 gotas de agua, tapar inmediatamente con el bowl y

luego esperar 4 minutos.
Resultados y análisis de datos:
Completar la siguiente tabla.
MATERIAL ANTES DESPUÉS

Color
Temperatura
Olor
Textura
¿Qué ocurrió con el material?
Conclusión:
Escribir un texto donde expliques cuáles fueron los cambios

y a qué se debieron los mismos.
Tema:
Propiedades del gas dióxido
de Carbono
Objetivo:
Demostrar que el dióxido de carbono es un gas ácido
Tipología: B-2-4
Los jugadores de le selección argentina, luego de finalizar

el partido contra Bolivia de visitantes, salieron de la cancha con
fuerte dolor de cabeza.
Consultaron con el médico del equipo. Éste, junto a sus cola-
boradores, empezó a investigar cuál era la causa del dolor.
Les pidió que soplaran una pajita dentro de un recipiente
que contenía un líquido verde.
Al realizar lo pedido, el líquido verde cambió a ¡¡¡fucsia!!! Los

jugadores se asombraron por este resultado.
Piensen y escriban:
¿Por qué la sustancia puede haber cambiado de color?
Realizar un experimento simulando lo que el médico realizó

con los jugadores.
Experimento:
Materiales:
2 recipientes transparentes, jugo fabricado con dos o tres
hojas de repollo colorado (se puede hervir previamente y dejar
enfriar), agua, sorbete (pajita), amoníaco.
Obtención del jugo de repollo:

Se hierve un trozo de repollo, hasta que el agua tome
una coloración violeta oscuro.
Dejar enfriar.
El jugo de repollo actúa como indicador de acidez y

alcalinidad. Vira al color verde en presencia de una
sustancia básica (como el amoníaco o el jabón en
polvo); se mantiene violeta frente a una solución neutra
(como el agua destilada) y vira al fucsia en presencia
de una sustancia ácida (como el vinagre, el dióxido de
carbono o el jugo de limón)
Procedimientos:
Rotular un recipiente transparente (A), luego colocar

50ml de agua.
Añadir jugo de repollo colorado hasta lograr un color
apreciable
Agregar unas gotas de amoníaco (sustancia básica) a
la disolución coloreada con repollo hasta que adquie-
ra una coloración verdosa. Separar en dos esta prepa-
ración, colocando la mitad en otro recipiente B (será
nuestra referencia)
Soplar a través de una pajita en el interior de la solu-
ción A durante un minuto.
¿Qué sucede al soplar?

¿Se observa un cambio de color en la solución A al soplar
con la pajita?
¿Se observa un cambio de color en la solución B sin soplar?
Conclusión:
Si la solución verde es una sustancia básica por el agregado

de amoníaco
¿Por qué cambia de color al soplar?
Entonces ¿qué tipo de sustancia es el dióxido de carbono?

Cómo trabajamos en la
Escuela Nº 31
“Juana Manso”
Ushuaia
Tierra del Fuego
Vanesa A. Cocumeri Cagliero

Marianela Matusevicius
La Escuela Nº 31 “Juana Manso”, trabaja desde el año 2005

con un Currículo especial, que tiene como eje la jerarquización de
las Ciencias Naturales.
El Laboratorio cuenta con un espacio físico especial, monta-
do con todos los instrumentos y materiales que se necesitan para
la puesta en práctica de Diseños Experimentales. Tiene además
un docente en cada turno que trabaja en pareja pedagógica con
el maestro de grado.
Todos los años la Institución realiza una Expo-Ciencia en la
cual participa toda la comunidad educativa de la Escuela.
Este evento tan importante le brinda a los niños y niñas la
oportunidad de tener una experiencia única para recordar su paso
por la escuela primaria; ya que tienen que socializar y mostrar a

todos los asistentes de la comunidad lo que aprendieron durante
el año lectivo.
También es una manera de acercar a profesionales especia-
lizados en distintas áreas y docentes universitarios, que ofrecen
al público una variedad de “conocimientos científicos”, realmente
aprovechables y valorables para toda las personas que visitan el
establecimiento en esta “fiesta de la ciencia”.
El proyecto: “Expo- Ciencia”, es una propuesta pedagógica
distinta y destacada, que sitúa a la escuela de manera diferente en
el ámbito educativo.
El trabajo que se realiza durante todo el año desde el Labo-
ratorio, a través de la puesta en práctica de los contenidos pro-
cedimentales propiamente dichos de las Ciencias Naturales y de
la experimentación, estimula en los y las estudiantes el desarrollo
del pensamiento científico, dando lugar a que adquieran habilida-
des para la resolución de problemas, tanto en la escuela como en
la vida cotidiana.
A modo de ejemplo, compartimos un TP de laboratorio que

construimos durante el cursado de la Cátedra abierta Diseños Ex-
ploratorios y Experimentales en el ámbito Escolar del IPES Floren-
tino Ameghino de Ushuaia.
En esta elaboración participaron especialistas en enseñanza
de las ciencias, estudiantes del profesorado de Biología y docentes
de biología que enseñan en nivel medio. Luego la aplicamos en
cuarto año de la escuela primaria.
A continuación la experiencia…..
TRABAJO PRÁCTICO
DE LABORATORIO
“Influencia de la
Temperatura en la levadura”
Cuarto Grado EGB 2- Noviembre- Fin del ciclo lectivo
Objetivo:
“Reconocer como influye la variable temperatura en el pro-
ceso de fermentación anaeróbica de levaduras”
Contenido Conceptual
Funciones vitales a nivel celular. Fermentación de levaduras
Contenido Procedimental
Observación, registro controlado y análisis de las variables
que intervienen en el proceso de fermentación de levaduras.
Contenido Actitudinal
Valoración del trabajo cooperativo y solidario en la construc-
ción de conocimiento.
Comenzamos la clase a partir de una anécdota …
“Las Seños fuimos a comer el otro día a la casa de una

amiga, y ella nos dijo que había preparado comida casera. Que había
hecho hasta pan casero!!!.
Cuando sirvió el pancito caliente… nos miramos todos porque
estaba aplastado y con un gusto diferente al que estábamos acos-
tumbrados…
¿Qué habrá sucedido con ese pan? ¿Por qué le salió así?”
Conversamos con los alumnos para conocer sus ideas

previas …
Anticipaciones
¿Qué es la levadura?
¿Está viva?
¿Qué alimentos se pueden fabricar usando levadura?
¿Para qué se utiliza?
Formulamos hipótesis a partir de preguntas

orientadoras
¿ Y si modificamos la temperatura para ver que sucede?

¿Qué crees que le sucederá a las levaduras en estas condi-

ciones?
Unir con flechas
Levaduras con agua fría Se mueren

Levaduras con agua hirviendo Trabajan más rápido
Levaduras con agua tibia No hacen nada
Experimentamos…
Diseñamos un experimento para poder analizar en que con-

diciones trabajan las levaduras.
Vamos a modificarle la temperatura para ver que sucede...
Materiales:
3 vasos de precipitados de 500 ml, 3 cápsulas de petri gran-

des, 3 cucharas espátulas, 3 panes de levadura de 50 grs., 3 sobre-
citos de azúcar para café, agua de la canilla, mechero, trípode y
tela de amianto, 3 vasos de precipitados de 200 ml, 3 matraces de
base plana, 3 globos, 3 embudos, 1 repasador de tela.
Procedimiento
1 Ponemos 200 ml de agua a hervir; la misma cantidad

en la heladera y llenamos otro vasito con agua tibia de
la canilla.
2 Colocamos los panes de levadura en las cápsulas de

petri; agregamos un sobrecito de azúcar a cada una.
Mezclamos con la cuchara.
3 Volcamos en los vasos de precipitados grandes, cada
una de las aguas que preparamos anteriormente: agua
fría, a temperatura ambiente y hervida. (Rotulamos:A-
B-C)
4 Seguidamente le agregamos a cada uno el preparado
de levadura y azúcar.
5 Mezclamos suavemente con la cuchara.
6 Con la ayuda de un embudo, pasamos este preparado
a tres matraces de base plana.
7 A cada uno le colocamos un globo
Mientras esperamos que pasen los primeros 15 min, los

alumnos dibujan en sus carpetas como se fueron desarrollando
los pasos.
Se sugiere que para agilizar este trabajo, se le entregue a

los niños una fotocopia con los dibujos de los elementos
utillizados y que ellos sólo tengan que completar.
Preguntas para contrastar con la hipótesis
¿Qué sucedió?
¿Cuál cambió?
¿Es lo que habías pensado al principio?
¿Qué pasó con tu hipótesis?
Cada uno responde en su carpeta las preguntas. Se

pretende que puedan reflexionar de manera individual.
Conclusiones orales
¿Qué sucedió con la levadura?

¿En qué recipientes hubo más modificaciones?
¿Cuál crees que es el factor que influye en los resulta-
dos?
¿Por qué se infló el globo?
Glosario
Actividad de laboratorio
Actividad practica, actividad de laboratorio, actividad expe-
rimental e investigación son términos que tienen que ver con el
trabajo práctico (TP), pero son conceptos diferentes.
Actividad práctica
Cualquier actividad en la que el alumno esté activamente
implicado.
Actividades de laboratorio (L)

Implican la utilización del material de laboratorio, para re-
producir un hecho o fenómeno o para analizar una parte del mun-
do natural a estudiar. Pueden realizarse en un laboratorio o en una
clase normal, siempre que no se ponga en cuestión la seguridad
de quién la ejecuta o ve ejecutar.
Conjunto de actividades con características distintas que
permiten desarrollar varios tipos de conocimiento especialmente
conceptuales, procedimentales y epistemológicos.
Pueden desarrollarse antes o después de la introducción de

conocimiento conceptual relevante y pueden llevarlas a cabo los
alumnos o el profesor.
Pueden tener varios niveles de estructuración, según las
cuestiones en las que se fundamenten y las orientaciones que
ofrecen (o no) a los alumnos. Las actividades de laboratorio pue-
den agruparse en 6 tipos, cada uno de los cuales permite alcanzar
diferentes objetivos y desarrollar en los alumnos varias competen-
cias, especialmente relacionadas con procedimientos o destrezas
y técnicas de laboratorio, conocimiento conceptual y metodolo-
gía científica1.
Trabajo de laboratorio (TL)
Investigaciones (I): actividades de resolución de problemas.

Investigaciones de laboratorio (IL): las que pueden lle-
varse a cabo mediante equipamientos de laboratorio.
Investigaciones de campo (IC).
Investigaciones experimentales (IE): pueden llevarse a
cabo mediante otros recursos, por ejemplo, biblioteca,
PC.
Investigaciones No experimentales (InE).
Trabajo experimental
Incluye cualquier actividad en la que se da el control y ma-
nipulación de variables, lo que puede tener lugar en contextos de
laboratorio o de campo. También puede darse en ambientes mul-
timedia.
1 Leite y Figueroa (2004) Alambique Nº 39

Tipos de trabajos prácticos:
Experiencias: son actividades prácticas destinadas a

obtener una familiarización perceptiva con los fenó-
menos.
Experimentos ilustrativos: están destinadas a inter-
pretar un fenómeno, ilustrar un principio o mostrar
una relación entre variables.
Ejercicios prácticos: son actividades, orientadas por
el docente, diseñadas para aprender determinados
procedimientos o destrezas, o para realizar experimen-
tos cuantitativos que ilustren o corroboren la teoría.
Investigaciones: son actividades destinadas a cons-
truir conocimiento a través de la resolución de un pro-
blema teórico o práctico mediante el diseño y la reali-
zación de un experimento y la evaluación del resulta-
do2.
HIPÓTESIS
Proposición cuya veracidad es provisionalmente asumida
como solución tentativa para un problema dado. Es una proposi-
ción que establece relaciones, entre los hechos, para otros es una
posible solución al problema. Otros sustentan que no es más que
una relación entre las variables.
2 Aureli Caamaño (2004) Alambique 39.

OBSERVACIÓN
Es aplicar atentamente los sentidos a un objeto o fenómeno,
es el acto de recopilar información. Pueden relevar:
Datos cualitativos: relacionados con los sentidos.
Datos cuantitativos: información numérica.
VARIABLE
Es una característica (magnitud, vector o número) que pue-
de ser medida adoptando diferentes valores en cada una de los
casos de un estudio.
Podemos clasificarlas según la escala de medición:
Variables cualitativas: expresan diferentes cualidades, ca-

racterísticas o modalidad.
Variables cuantitativas: expresan valores numéricos:
Discreta: presenta separaciones o interrupciones en
la escala de valores que puede tomar. Ej: número de
hijos(1-2,3-4)
Continua: puede adquirir cualquier valor dentro de un
intervalo de valores. Ej: peso (2,3 kg-2,4 kg-2,5kg)
Podemos clasificarla según su influencia:
Variables independientes: son las que el investigador es-

coge para establecer agrupaciones en el estudio clasificando in-
trínsecamente a lo coso del mismo. Es aquella característica que
supone ser la causa del fenómeno estudiado. Se llama así a la va-
riable que el investigador manipula.

Variables dependientes: son las variables de respuesta
que se observan en el estudio y que podrían estar influenciados
por los valores de las variables independientes. Es el factor que
es observado y medido para determinar el efecto de las variables
independientes.
PROBLEMA
Un problema es una determinada cuestión o asunto que re-
quiere de una solución. Los mismos pueden ser de muchos tipos,
desde los más simples hasta los más complejos. Es recomendable
que un problema escolar sea redactado de forma tal que la situa-
ción sea familiar para los estudiantes y de fácil identificación.
EXPERIMENTACIÓN
Realización de un experimento para corroborar o refutar la
hipótesis.
INFORME
Preparar un informe tiene por objetivo establecer una co-
municación entre la persona que realizo la investigación y la/las
persona/s que pueden estar interesadas sobre el objeto de estu-
dio. Por ello, el informe debe ser escrito de forma clara y precisa de
modo que permita a otras personas repetir o realizar nuevas expe-
riencias sobre la base de los resultados que aporte dicho informe.
Se incluyen los siguientes aspectos:
Introducción: enunciación del problema analizado y
de los antecedentes del mismo.
Hipótesis y/u objetivos: enunciación de hipótesis que

orienten a la investigación.
Predicción: declaración precisa de lo que ocurrirá en
determinadas condiciones especificadas.
Materiales y métodos: descripción de técnicas em-
pleadas y material utilizado.
Resultados: presentación clara de los resultados ob-
tenidos de la experiencia. Pudiéndose utilizar tablas,
gráficos, dibujos, fotografías y, en general, cualquier
medio que ayude a mostrar con mayor claridad y pre-
cisión los resultados.
Análisis y discusión de los resultados: comparar los
datos obtenidos de la experimentación con las hipóte-
sis planteadas y con los resultados obtenidos en otras
investigaciones.
Conclusiones: estas derivan de los resultados obteni-
dos pero de una manera muy resumida. Es un juicio
que se basa en la información obtenida. Tomando esto
como base se desarrollan las teorías o leyes científicas.
Referencias bibliográficas: consiste en realizar una lis-
ta de todo el material consultado, libros, enciclopedias,
revistas, artículos de prensa y otras fuentes de informa-
ción.
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Algo más que locos experimentos para hacer en clases

Book · December 2010

Nancy Fernández Marchesi

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“Algo más que locos experimentos para hacer en clases”

de Nancy Fernández, Mariela Victorio, María Antiñaco, Andrea Avendaño y Ileana

© Nancy Fernández, Mariela Victorio, María Antiñaco, Andrea Avendaño y Ileana

Colaboración de Vanesa Cocumeri y Marianela Matusevicius

1ra Edición - 300 ejemplares.

Diseño, diagramación y Edición:

Diseño de tapa: Jorge Navone

Todos los derechos reservados

Impreso en Argentina - Junio de 2010

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Esperamos que este libro sea de utilidad a quienes desean

Por último agradezco el infinito apoyo que mi familia, Fer-

Esta publicación nació a partir de la experiencia adquirida

Durante el desarrollo de la Cátedra abierta construimos co-

No caben dudas que el trabajo de laboratorio debe ser un

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Habitualmente los TP de laboratorio suelen presentarse

Discutir la relevancia del trabajo a realizar, el esclarecimiento

Visiones de la ciencia que

Numerosos estudios han mostrado que la enseñanza de las

El desarrollo de actitudes y valores.

Es evidente que la construcción de una imagen de la ciencia,

Gil Pérez et al (2005) plantean que es necesario discutir al-

Para entender a qué nos referimos, los invitamos a que reali-

PERSONA HACIENDO CIENCIA

Incluso pueden invitarlos a que imaginen un diálogo entre

Aquí algunos ejemplos de imágenes de estudiantes de 7mo

El diálogo entre Marcos y Alejandro:

E: Mezcla dos componentes azules y uno violeta

Para analizar estos dibujos o el diálogo, necesitamos cono-

Una concepción individualista y elitista.

Pasemos a detallar cada una de estas visiones.

Es una de las visiones más frecuente. Los conocimientos

Una concepción empírica,

Esta concepción sostiene que la observación y la experimen-

Una visión rígida,

En investigación científica se razona, en términos hipótesis,

das como “posibles respuesta” que han de ser puestas a prueba lo

La transmisión de una visión descontextualizada, socialmen-

Cuando se presentan unos conocimientos ya elaborados, sin

Esta visión es una interpretación simplista de la evolución de

Volviendo al dibujo del “científico”, aquí un ejemplo de aná-

No resulta difícil reconocer que este dibujo extraído de Gil

Es individualista y elitista: representa un único investiga-

Además podríamos analizar algunas ausencias en los dibu-

¿Como salir de estas visiones no deseadas?

Podría agregarse algún investigador más.

Sugerimos hacer el ejercicio propuesto en la bibliografía ci-

Analizar qué posibles visiones deformadas de las ciencias

Belmonte Nieto, M., 1987. AKAL

Es fácil reconocer algunas distorsiones típicas en este diagra-

En el diagrama Nº 2, en cambio es posible constatar cómo

Por ejemplo tratan de evitar:

las visiones individualistas y elitistas al decir “equipos de

UN DIAGRAMA DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Equipos de científicos y científicas:

Nuevas Construcción de hipótesis susceptibles de

Interpretación de los resultados a la luz de Establecer “puentes” con otros campos