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  • 1driver y Otros (1996) Ideas Científicas de La Infancia y La Adolescencia. Morata. (Cap 1 y 10)

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    Rosso DRIVER Er GUESNE ‘Axonee TIBERGHIEN Ideas cientificas en la infancia y la adolescencia ‘Sequnda ecicion St & EDICIONES MORATA, S.A. Foc oe er Mera, on 1920 28001 Ness ‘CAPITULO PRIMERO Las ideas de los nifios y el aprendizaje de las ciencias Por Rosalind Dues, Edith Guesne y Andrée Tieensten os nits de 17 afos, Tim icky, estudian c6mo se alr ‘92.un muale s medida quo afaden canices al recpionte do Dollestireno que cuelga del mismo, Ricky daposita cada ca ies y mide Is nueva lengiud del mule antes de aad Ia Sigua. Tim lo absarva: enronces le interrumpe: "Espo Fa. Que pasa silo subimos mas etiba?™ Descuelga af muell, fo eleva y mide de nuevo su tong ‘ud, Aparentemante satistecho de que I Variade, continda el experimento, Mas tr Didi que explicase a razon pore hacer esto, Tim cogié dos anicas, sosteniendo una mas alta que la otra y dio: ‘ota. Guana mda eevasa, Mayor es alecto dle raveoad potaue [etisecnta: Paro ls tancn cet un ei, te serra cod La idea de Tim sobre el ineremento del peso cusndo los ‘bjotos ee slovan, alejsndose de a superficie dela Tiera no ‘26 irracional, come indica su srgumento jaunque desde punto de visia del eientifico parezea referirse aout a ‘1a potoncial gravitatora ‘Coma Tim, muchos nifos legen a sus clases de ciencias conidease interpretaciones de fos fondmenos que estudian, ‘unguo no hayan recibide ninguna ensenanza sistomstica ‘al respecto, Los nifios crean estos ideas @ interprotaciones, 8 partir de ies experiencias coticianas en todos los aspec: {os do sus vidas: e través de actividades fisicas précticas, de las conversacion ;rsonas acerca de aque: scion, clones descubiertas en ni- ta 10 y 16 ohos, en dite rentes aspectos fists, y sea su importancia para los pro fesores y para aquellas otra personas relacionadas con la ‘educacion cientfics {Qué podemos decir en relacién con esas ideas? Las ideas de los niios representan modelos cohorentes de fos tendmenos que se presentan con frecuencia en los lamblontes de clase? Los profesores experimentados com= prucben que fos estudiantes tianan sus propia concepcio- hes sobre fos ferdmenos, aunque a veces estes puedsn pe- ‘cer inccherentes, el menos dasda el punto de vista del pro fesor. Asimismo, se comprucba que a menudo persistan aun- ‘que ne concuerden con le resultados experimantales 0 con Ia explicacion del docente. En otras palabras, pueden ser Ideas estables, Expondremos ahora con mayor detalles {95 caractorsticas de las Ideas de los ninos: su naturaleza personal, su coherencia y su establidad. Estas ideas son personales Cuando los nifios de una clase escribon sobre el mismo ‘experimante pueden hacer divarsas hterpretaciones, Cad lune lo ha "visto @ intorpretade a su modo. Nueetra prooia ‘conducta 8s semejante: cuando leemos un texto 0 discut ‘mos un tema con otra persona, podernos © no moditicar fuestro punto de vista. La modide en que mocifiquemos. hhuestra forma de pensar depende, al menos, tanto de nues- cto 0 dicho. Cusndo di conferencia 6 teen ot mismo libro, incluso un texto centfico, no necesariamente iden Yetienen los mismos aspectos. los sujetosInteriorizan su experiencia de une forma pro- pla, a menos parcialmente: construyen sus propies sign. ados. Estas “ideas” personales influyan sobre la manera Ge adquifrla informacion. Tambisn encontramos esta for- ‘a personal de enfocar los fenémenos en el modo de gene ‘iencia acoptan que las hipétesia 0 teorfas no ropre Ssentan los lamades datos “abjativos”, sino que constitu: Yon construcciones o productos dea imaginacion humana Bogan esto, las observaciones de los hechos estén influ das por las estructuras tosricas del observader. Las obser vaciones que hacen fs nf y sus interpretaciones de las, ‘misma también estén inflgidas por sus ideas. y expectativas’™ Eleardcter personal de estas ideas, sean del niio 0 det cientifico, no Sigifiea necessriameante quo no puodon Sor ‘ompartides por muchas pereonas (en la historia de lacie Lae nimers vlads camer Is boro dl fi el cept. cia ha ocurrido en diversas ocasiones que cientifics distin- fos han desarrollada y utlizedo independientemente a mis- ma estructura to6rca). Los capftulos sigulentes poncran de ‘manifesto que los estudiantes, aun de palses ciferentas, pue- {don tone las mismas ideas o hacer identicasiterpretaci ‘nes de hechos semajantes Las ideas personales del nino pueden parecer incoherentes {Qué profesor no ha quedado sorprendido por as distin. ‘tas'y'a voces contradictoriss iterprotaciones de fondme: ‘os Propuestas por oe slumnos en clase? Aun cuanda al do Cente enfronte a ls estudlontes con fo que narecen contra tocionea, datos no ee dardn nacessriamente cuenta deol ‘empleando 2 veces srgumentoe distintos que condu Dredieciones opuostas en stuacionas que son equivalontes ‘Soede el punto de vista del ciontfce , incluso, cambiando ‘de uno a otto tipo de explicacion dol mismo fenomeno, A Iolarge de este libro veremos muchos ejomplas de estes con ‘radieciones del pensemiento de los estudiantoa. (Por qué fe producen? La hecesidad de cohorencia y los crtrios para Tamisma, taly como les pereibon los estudiantes, no son os ‘migmos del clentifco: a nono dispono de un modelo dn 0 due incluya el conjunto de fenémenos que el cientfico ‘onsidera equivalentes. Por otra parte, no siente indefect blomente la necesidad de una perspectiva coherente, puss torque puede parecer que les intepretaciones V prediecio res ad hoe acerca de los hechos naturales funcionan per {ectamente en la practice. Estos ideas son estables CCon frecuencia pademos apreciar que, incluso después de ensenada una cuestion, los estudiantes no modifican sus ideas a pesar de los intentos del profesor para combatiias ‘mediante prusbas on contra de las mismas. En los capitulo ‘Que siguen aparecen unos cuantos ejemplos que llustran el problema: los nifos pueden ignore: las pruebes en conta, interpretriag de acuerdo con sus kegs antecodentes. Aun ‘que las nociones infantiles pueden ser persistontes, como hhemos manifestado ya, el estudiante no tone por qué tanar Lun modelo completamente coherente del feriémeno presen: ‘ado, al menos en el sentido cleniico dela palabra "coho: Sus intecpretaciones y concepcines son a menudo etorlas, pare no menos estables, {Como afectan estas dos ‘bn posible modelo al proceso de aprendizaje? Las mentes de los nitos no son tablas rasas capaces de recibir Ia ensefanza de mode neutral, por el cantar, $2 fcercan alas experiencias de ae clases de ciencias eon no~ iones previamente adauirdas que infiuyen sobre lo apren- {ido apart de las nuevas experiencias de formas diversas. sas nuevas expetiencias abarcan las observaciones de e= ‘thos las interpretacionesofrocidas sabre esas observacio~ hes y las estratogias quo utilzan lo estudiantes para adqurir hhueva informacion, Ineluyendo la lecture de textos y Ia ex perimentacion. Inno, aun cuando os muy poquetio, ten ideas sobre las casas, y eeas ideas desempenan un papel propio an las experiencias de aprendizae. Muchos eutoros, como Avs fr, Pacer y Watton, inluyeron asta nocién como elemen- to integrante do tus teorae. Lo que los nies son capaces {de aprender depende, ol menos en part, de "lo que tnen fon la cabeza", oe! camo del contexto dé aprendizaje an el ‘que +0 encuanten. El'modelo intraducide por los cientificos cognitives ee ‘juste bastante bien a lo quo conocemos de ia nteraccién ‘htre la distintae idoas del nfo y fa forms de evolueion que ‘exberimentan con la ensofanaa, Este modelo ae base on hipdtesis de que la informacion se almacena en le memoria. do diferentes formas y de que todo lo que decimos y hece dopende de los elementos o grupos de elementos de infermacién almacenada, que han sido donominados "esquemas'’*. Un esquema puede referrse al conocimian 10 del sujeto acerca de un fenémano especttico (por ej: plo, 8 Ia sensacién de fro suscitada por un objeto metal 0), 8a una estructura de razonamionta mas compleja (por fjemplo, la asociacion de una variable con otra que lova 2 ‘que algunos nitios prevean que "cuanto mas brile le bor bill, mayer gers le Sombra”). Por ‘ma’ denota les diversas cosas a Fadas on Ta memoria. Asimismo, estos esq Sobre la forms de comportarse y de actuar una persona con ftamblonte y, 4 su ver, puode ser infida madlante retroa- limantacion feedback) por ese mismo ambiente. Tlustraremos le idea de "esquema’ utiizando como ejem- plo fa nocion que un sujeto tone de un Instituto. de bechillerato”. Este esqueme puede incluirrelaciones entre hechos 6 stuaciones comprandidas en él y que son, alas mmismas, esquemes. Algunas fepresertan caractoristicas fi Seas, p. 9): uno 0 més ediicios, escaleras, pasos, salas, compo do deportes: 0 personas, incuyando gran cantised Se estudiantes, profesates, ténicos, limpadoras yun ‘ireotor (Ouros aspectos del esquema general del sujeto pueden inclu tpos do elaciones oactitudes presentes entre as ersonasimplicadas, como amistad, sumision y poder, vias Setividadae de estar personas, como Subir o baer las esca- ‘ocor instrumentos musicalos y nto, ste “eequema'” relativamente sencito del ins- tuto contione diferentes elementos orgenizados entre st para formar una estructura, Esta puede hallarse igeda ¢es- structuras (por ejemplo, profes ‘eduescicn, etc) Ena tcorla cientfiea hay algunos “osquemas” muy el Taal rin “esque el arise qu le asbuye Pacer abun el donvace de tn eens sobre a hemes proceas borados que representan al conocimianto corrasponcionte ‘8 uncampo concrete come mocénica, luz 9 reacciones qui Imicas. Estos "esqueras” clemificas, integrados en esti: {uras, 62 componen, de manera similar, do clomentos y de felaciones ente ellos. Sin embargo, ifteren dal ejemplo de inetituto antes utiizado en que slgunos elementos de una tora cientifice no corresponden a percepeiones diectas, Estos modelos 6 a organizacin de esquernasintoprados en estructuras pueden ser utlizados para describ el epren fizae I adqursicion de una nuava poreidn de conocimien- tos. Er'primor lugar, consideraromos una analogia con Is [grupacion de los estudiantes de una clase. Estos se rela Clonan entre sty forman grupos para actividades aitintas, ‘como deportes, teatro o clencias. Estos grupos no son 8 tdllcos, sine que se modificen cuando cambian las amista des y los intereses; algunos estudiantes puede que no se telgelonen gon los wos y parmanezcan aislados. Pansornos: fenlo que suced llaga, pueden darse varias posilidades: nares con ninguno dees otros alurmnos, permanc Fado: puede unite @ un grupo ye exlstente,o su presencia puede provocar la,eorganizacién goneral de los grupos do fmigos, El mismo estuciante se integrara de forma distinca Segun fa clase que Io acoja La analogia con ol aprencizaje es clara lacién de un nuovo elemento do informacién depends de ls naturaleza de dicha informacion come de la estuctu Gel aprendiz de “esquernas”.Por tanto, la misma e i fachitada als estudiantes on sus clasas deci de ser asimilada de manera muy distinta por ca Estas imagenes do la organizacion d adcuisicién de otros nuevos puede dar cuenta dela existencia, de estas ideas personales, contradictoris y estables. Coda ‘uno do nosotros tone una organizacién caracteristica de os- ‘quemas. La informacién adqurida estéligada a otra infor macisn y, aunque la nueva sea idéntien para vara porso- nes, hey poces probabiidades de que el enlace establecido fentre eats informacion adquriday a ya almacenada sea el mismo para dos personas distintas, Cuzndo un astusiante manifesta diversos conceptos con- tradietorios, so ponen en juogo diferentes esquemas; estas ideas pueden sor estables todas elas en tento en cusnto los lesquemas las mantengan itegrades en estructuras, dem hea que el cambio do una de elas requierala modiicacion fe uno estructura y ne meromente.de un elomanto de la ‘Al aprender cienclas, un alumno puede darse cuenta de {que ur hacha s2 opane @ sus expoctativas, da que no se aus~ 12 a sus eequomas. Sin embargo, la simple comprobacién de asta dscrepancia no imaica necesariamente la reestruc turacion de las ideas del estudiante; esa reestructuracion e- ‘ura tiempo y creunstancias favorables. Para ayudar alos thos» levaro cabo esta eestructurcién de su pensamionto cerca de los fenémonos naturales, la enseRanzs da las cit Clas puede desarrallar un importante papel para proporcio- fer aos alumnos una amplia muastra da experiencia rla- Clonedas con detarminadae ideas clave. En capitulos poste Flores se llustra esta cuestién, especialmente en cuanto 8 Tas ideas de los rifos reepecto ala transferencia de cal {Copituio IVI y sobre los gases (Capitulo Vi. En ambos 508, tan y comntan ejemplos que lustran os quemas” conceptuaies utizados por los estudiantes en las lasas, sofaando que fos cambios habidos en algunas de tetas ideas no se producen rapidamente, a pasar de las ac tividades practicas realizadas por los nifos. {4Oué ganamos al comprender las ideas de jog estudiantes? Una de lo estratogias, si bion no os la nica, que perm te adeptar mejor la enoafanza aloe estudiantes consiste en {ener en cuenta sus ideas provias. Esta adaptacion puede ddarse de diversoa modos: (1) Laelaceidn de los conceptos que se ensefiarén. En cer 108 esquemas de ensofenza utlizados con alumnos do so Cundaria algunos conceptos se consideran obvios y se den por sabidos al plonificare! curso. Sin embargo, como inch Ios descubrimientos de los Capitulos IV y Vil dio de las ideas de los nies sugiore quo incluso nociones parentommonto tan sencilas come la conservacion de a ma- teria o la naturaleza intensive dela temperatura pueden no F captadas por muchos estudiantes de secundaria. La incomprensién de estas ideas fundamentales puede, en ‘al caso, evar 2 posterores y mas serios problemas Ge apronaizae. (2) La eleccién de experiencias de gorendizaje. $i conoce- ‘mas las ideas previes de los estudiantes, podemos starer las de modo directo modiante experience que entren en Conflicta con lag expactativas, de manera que lee obiguen ‘reconsideravias. No obstante,no es suficient, pare prome: Vertal cambio, ponerlas en tela de jicias hay que presentor btrasaltamativae, que han de ser consideradas por los 08 {udlantes no sélo como necesarias, sino como razonables Yolausibles. €l conacimianto de as ideas infanties nos per- {do que pretendemos. Tenemos un ejemplo en ol caso de la Fellenion dela tuz por los objetos, escrito en el Capitulo I, {ta mayorla de los nifos de 13 y 14 anos reconocen que un ‘Sepej tone Ia propiodsd de reffejar ia luz, pao pienean que log otras objatos no lo hacen, En apoyo de esta idea, man un objeto olan: propaner expe “gemejantes para convencerins de quo fa luz 8s ro. ia por los objetos comientes. A mediodia, en verano, un toze ée papel blanco destumbra cuando recibe la uz del Sol. En una habitacin oscura, podemos percibir cn facl- dad un objeto igeramente coloreado cuando fo uminamos ‘modiante lo luz rolejade por une hoja de papel blanco. Por otra parte, vemos también que el conocimiento de ls con- ‘opciones de fos nits nos permite rechazar algunos expa- Fimontos clgsicos dele oneeRanza quo no con intorpretedos por elnifo en el sentide desaado. (31a presentacion de los objetivos de tas actividades pro- puestas. Al formular los objetivos do las tareas de apron 29)¢ 0s importante tener en cuenta que los alumnos pueden Teinterpretar las intenciones del profesor a su modo. El si Guiente ejemplo, de unas slurmnas de ensefianza secunda- jan ce una ceria de actividades ‘cuestién. Un grupo de n- ‘que se colocaba un c3- ferentos meteles (Figura 1.2). El experimento pretend de- ‘mostrar a variacion del calor sepectica entre los dstintos motales. Las alumnes tenlan quo dibujar un geético que re Incionara temperatura y tiempo Cuando calentasen cada blogue. Hac el final de fa close, 26 laid alae niRas quo ‘mirasen los grficos y los compordsen, proponienda una ex Dlicacisn doo observa on oles. La pratasora PI tora par {een la conversacion, Fue 1.2 P(t ot muesino xparmonta? ‘ha. Ruston eventos san que matte erento y ue ‘mos smo pusde wae er 9 waves Je eon, Ove nose dancer ‘hr Boone puss, suse clr its arabe ae. sl. aro me ‘etmante que waves ol oto na: Reming: Las alurmnas habian tenido una experiencia directs: reco- geron los datos, pero os habian incorporado a un esquema Felacionade. con la condvetivided, on vez deal que pretend ‘Sibien es nacesario toner on cuenta as ideas de los alum ‘nos alensafa,ciertamente no es fci levar esta exigencia. ‘hla préctica. Ei profesor tne fa responsabilidad de Ia clase ‘Como un todo y puede considerar poco relists prestar aten- ign a Ing dstintas nociones de cada estudiante, ‘Una do las ideas que aparecen ratersdamente on los 0 ‘udios revisados en los capituos siguientes es que, aunque los conceptos que is alurnnos emplean para interpreta los fendmonos son diferentes, existen ciertas poutas genersles en los tipos de ideas que tlenden a utilizar los niios de ci- Versas edades. Los estudios de las concepciones infantil Felatves a certa cantidad de temas cientitcos se han real- Fado on distinias partes dol mundo con nies cuya exp Feneia de eneesanze formal de clencias verabe con Gerabiemento. & pesar do ello, estudios de Investigacion Independiontes ent sian mostrado que los nies mar ‘pen pautas semejantes de ideas. Por ejemplo, los estudios ftectuados ono! droa do las eoncepciones de los siumnos bre a dinémica (Capitulo V, sobre sus puntos de vista acerca e ta Tiera (Capitulo 1X) y acerda del calor (Capitulo IV) se hhanroalizado on paicescistintos y los resultados muastran un ‘cuadro coherente-con la aflimacién de que las experiencia prove de is nino con los fendmenas dominan su pensa: jonto. Loe estudios mencionados en relacién con la tooria ‘departiculas dela materia en los Capituos VI ‘ran lo difel que resulta para muchos estudiont ‘aspectos de ese modelo, a pesar del culdado puesto en el ‘ison dels secuencias de ensenanaa, El informe sobre las dees de los nihos en cuanto a ia elecvicided del Capitulo lit muestra un hallzgo bastante porurbador: domina 210 largo de Is engenanza secundarie Is proporcién de estudlan- tes quo utllzan un modelo de "secusncla” de corienteeléc- trea incorecto. los estudios de este tipo mue ronie variedad de ideas suger puede ger itil tratar de tener en cuenta l ‘orales del pensamiento inant, tanto para plrific tividadee de aprendizae come para mejorar eomunicacion Interna dele else. En este capitulo, hemos subrayado une perspective pat~ ticular de aprendizae; en la que considerames qu ste ‘nolugaren la interacesén ent, por una parte, las oxpavion ‘las del aprenaiy, por otra, ae “entidades rhentales” las “ideas” "esquerna ubleados para interpreta y dar sen ‘de a aquelias experencias. ‘Ao argo de os coptulossiguiontes, utiizaremes diver 208 tirminoe para describr estas "entidades montales” ‘cada uno con eennotacionae igaramonte atin. Aigunos férminos, como “notson inuta"" "ttulcion” se rae- feta los origenes de las Ideas; otros, como "concepcion", regia” 0 "visi protetpica”, se relacionan con la gene ralided dol uso de Ine ideas. En cortos casos, Ie organize ‘ion de las easy Ia relacion entre ells se reals madlanto ‘temples de expresiones como "estructura cognitva”, “as> ttucturas""0 "modelos de los nos” En otfo0 C0505, 0.er- ‘ming emplead te ealfica con fa palabra "alternative" Ip Gh, "concepeinsitemstiva”, "estructura altornativa), ha Clonde hineapi ana aiferancia entre las ideas de los ninos Yl teora clontfica acoptada. ‘Anansi parece, esta plural de trmines rete tanto {a naturalera polfacética come la variabiidad aue caracte fizan las ideas infantis; varabilidad que ve manifesta de Un tine de fendmono aero, entre contextos entre Ios mi mos ribs, "No hemos tratado, por tanto, de mponer una trminolo- ‘fs comin a fo largo de los siguientes capitulos. Como en fl cuonte dt logo que describe un elefante, cada témino Uulizado refljg algunos aopectos del toma central de este Tipo: la dosereion dal peneamionto de los ninos acerea de fos fenémenos del mundo natural Bibliogratia “Dr, 983). Te Pas Sema? Open Ur $Tioogon, A (1980, “Qual rapport y ate ce que es eves ‘ont dove tie ite tent a dst Er Sencar Pious, {87-208 Line uPitesnu 9 ot Les Paco Hace Pate CAPITULO x Algunas caracteristicas de las ideas de los nifios y sus implicaciones en la ensefianza Por Rosalind Driven, Elth Gutene y Andrée Tiaenentn Caraetoristicas generates de las concepciones de los ninos, En los aatudios presentados on los copitules anteriores se ponen de manifiosto dvoreas earactorisioas da as ideas infantis. En esta socckdn resumiramas algunas dolas que Darecen mas generates. Pensamiento drigido por la percepcion Untome que aparece relteradas veces on diversos capita los eonsisto en Ia tondoncia de log slumvios a basar inca mente su raronariento en las ceracteristcas observables {Te una stuacion problematica, Por ejemplo, 20lo consice fan que existe luz cuando ee lo suficlentemente intensa co- tha pare product efectos perceptiles, come una zona ly- ‘ninada en una superficie, on vee de pensar en une entidad {Quo atraviesn ol espacio. Del mismo mado, al azdeer "dos: Sparece” cuando 20 cauelve, en vez de permanecer aun ‘quo on forme de pericules excesivaments peduefas como ‘lstas, y la Tera es un plano sobre ol que ciencias, conducimos a nuestros slumaos “yar” oe fenémanas ¥ ise sitisciones experiments do una forma especial, a ponerse las “gatas conceptuales" del Ciemtifico™. Esto implica que fs alumnos construyan mode~ los montales para as entidades que no son diractamente por ; la conente eléerie, las perticulas do Ta matoria. 1 proceso de modelado que aqui se requir complajo: exige que los slurnnos eonstruyan y utlicen de- terminadas entidades, que pueden ser conjuntos de abjetos f sistomas, que las dascriban de manera exacta utlizando ‘dotorminados parametrs (p. 0): masa, volumon, tompera ‘ura, carga] y que tengan en cuanta los procesos de intor- _2colén ene los parémetros, describiende ls relaciones que hhaya entre ellos fempleendo conceptos como fuerzas, ca- lor, carionteeldctrical. La construccién de estos modelos, ‘complajoe exige considerable aetuerzo por parta del apren- 442 ¥ es probeble que pase algin tiempo antes de que ot ‘tas formas de ver el mundo se conviertan en parte estable Yt del “ermazén” conceptual del no, Enfoque limitado Homos visto que, en muchos cases, los nifios toman en consideracion diniearmente aspectos lsnitados de situacio- nes isicas particulares, centrando la atencin sobre los ele~ ‘mentos sobresalentes de determinadias caracteristicas espe. Galas. Enel Capitulo Vl, por ejemplo, la evostén rolativa 4a combustion del fosforo en wn racipiente cerrado di i la atencidn de los alumnos hacia daterrinadas caracte- Fisticas que cambiatoan durente la combustiGn: la combus- tién misma del foro, ol "humo" que sali, el “humo” que 50 SlsolMia, Al prodecia masa dol sistema, ios alunos Glan a cenirerse en una de estas caracteristioas maniiesta- ‘mente camblantes, en vex de considera la interaccién en- tte los contenides del recipienteen cuanto sistema cerrado. La propensién de los nifios a interpreter los fendmenos {en relecion con sus propiedades o cuslidades absolutes act {rtas 9108 objets, on vez de hacerlo con respecte @ a in ‘stacion dada. Por ejomplo, algunos nifos aligan un rect pionte de hierro para conservar tio ol hielo durante et ma Yor tiempo posible a causa de las propiedades especticas 4el hier (0.2): €8 un sdlido, 0's fie por naturalezal: no 5 mostraban procives a pens: nos de interacciones onto ol hi ‘ambiental. De igual modo, al explicar la accién de una pajta © de una jringulla, pudimos ver eémo muchos alummos con- sideraban Gnicemente fo que ocurrie en el intetior, aribu: Yyendo ef movimionto del iguido 8 Ia fuerza de "succion”, {n vee de tanet on cuenta que ol uo doliguido era una con: Secuencia do las diferencias do presion entre el interior y el ‘exterior dela pata ode la jeringulla. Desde una perspecti- ‘va lentifies, el proceso de combustion implica la interac ‘in de la sustancia combustible y del oxigeno: sin embar- 190, oe ninos tiendon a considerar que la posblidad de que ‘Une sustoncia arda constituya exclusivamnante una propie ‘dad de la misma Enfoque centrado en el cambio, en vez de on los astados Esta tondencia de los nifos, caracterizada por situate centro de atencién en el cambio, en vez de hacero en los fstados constantes, puede considerarse como un tipo de tn foque imtado, No obstante, creomos que eonstituye una caractorletice tan importante de! pensamiento infantil que fa comentaremos por separado. En varios capitulos hemos visto ejemplos de la tonden. cia de los nifos a centrarce en las secuencias de hechos © ‘en las modificacionas habidas en las situaciones on el tans- ‘curso do! Yompo. Esto indica que tienden a centarse en los fetados de transicién den sistema més que en los de equ brio. Por ejemplo, al razonar sobre el comportamiento de Jos fuidos, los nifios tiendan a considerar que le presion ac- ‘ta Gnicamonte on as situaciones de Gesequlbrio, dejando de lado las prosionos prosentes durante las situaciones de. tquilibrio. Se da una situacion parecida en el dominio de la ‘macénica, euando los nifios recanocen laaccién de una fuer~ 22 si porcben alain movimiento; les cuesta més recono: ‘erla cuando los sietomas en cuestion estén on equilibrio {estético. Sospechamos aue en los circuits elécricos sen- Clos aparece un problema conceptval debide ala confusion ‘surida por las nifoe en relacién con los estacos de equ brio y con les de transicion (por ejemplo, cuando un inte ‘tuptoresté cerrado 0 aberto en un ckeulo}. Aungue o {amiento aneiico de a cortlente require el empleo de unos Imatematicas notablemente. complejas, pensamos que el planteamionto deseriptivo dea dstineidn ante los 9 {de transicion y los da equilbrio en Ia ensenanza pued ‘Li pare el aprendizaje de los alumnos. ‘Gui2s podamos comprendor mojor esta tandencia a to: ‘ner on cuenta los cambios en ver de los eatados do equ Brio.con respecte alo que fos nos ereen necesari expl: ‘ar, lo que pone de manifiesto un aspecto importante del azonamianto causal Infanti: ol cambio exige une explics an lo cual requiere la postulacién de un mocanisme son- ilo que relacone los diferentos estados que presenta un Sistema en el curso del tiempo; ls situaciones de equtitxo, or otra parte, dado que no presentan modificaciones en el fanscurne di emp no require expcacin, pesto ave ‘Cuando los ifs explican los cambios, ev razonamiento sien a seguir una seouonciscausel nee. Postulon una cu ‘58 que produce uns cadena de efectos, como side una se- ‘uencia dependiente del tiempo se tratase. Esta tendencia ' penser explicaciones en relacién con las direcciones pre {erilas de as cadenas ds hechos indica que los alumnos pue- den encontrar problemas a la hora de tener en cuenta las ‘atria de las intaracclonas entre sistomas. Por ejemplo, al Considerar un recipionte que se calenta,creen que ol pro- {2080 90 dosarolia on una cteeeion, partiendo do una fuer. fe suminstradora de calor hasta un fecaptor, sin embargo, desde un punto de vista cintifico, la situacién os simet

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