PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS QUE UTILIZAN EL JUEGO DIGITAL COMO

RECURSO EDUCATIVO: UN ESTUDIO DE CASO

Disertación presentada al
Departamento de Estudios Graduados
Facultad de Educación
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
como requisito parcial para
obtener el grado de Doctor en Educación

Por

Wilma I. Suazo Andreu

© Derechos reservados, 2023
 Disertación presentada como requisito parcial para obtener
el grado de Doctor en Educación

PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS QUE UTILIZAN EL JUEGO DIGITAL COMO

RECURSO EDUCATIVO: UN ESTUDIO DE CASO

WILMA I. SUAZO ANDREU

(MAESTRÍA, UNIVERSIDAD DEL TURABO, 2007)
(BACHILLERATO, UNIVERSIDAD INTERAMERICANA, 1998)

Aprobada el 6 de diciembre de 2023 por el Comité de Disertación:

Carmen Pacheco-Sepúlveda, Ed. D.

Directora disertación

Lisandra Pedraza Burgos, Ph. D. Edwin J. Martínez Hernández, Ed. D.

Miembro del Comité Miembro del Comité
 DEDICATORIA

A quien provocó que todo en mí volviese a renacer, Lahia T. Colón Marrero.

iii
 RECONOCIMIENTOS

¡Llegó el momento! Sin estas personas no hubiese existido una disertación meritoria

de agradecimientos. Este es el final de un recorrido que tuvo una trayectoria con

muchos días de cuantiosas satisfacciones y otros con algo de desaliento. Cada nombre

representa una pieza clave en la construcción de este rompecabezas llamado

doctorado. A cada uno de ustedes, este agradecimiento permanecerá en mí hasta 10

segundos antes de despedirme de este plano terrenal.

A Dios, por guiarme y erguirme en todos los aspectos y procesos de mi vida.

A mi familia, por su amor y comprensión a cada iniciativa que “preciso”.

A la Dra. Carmen Pacheco Sepúlveda, directora de mi Comité de disertación, por no

permitir que vagara cuando perdimos a ese gran ser humano, la Dra. Annette López de

Méndez (QEPD), quien fue incasable defensora y fuente de inspiración para todos sus

estudiantes. Gracias Dra. Pacheco porque sin su empeño, dedicación y mentoría esta

historia llamada doctorado, carecería de un final feliz.

A la Dra. Lisandra Pedraza Burgos, porque la bondad, empatía y generosidad que

comparte con sus estudiantes produce una gran vibración energética que agiganta

nuestros pasos hacia la meta establecida.

Al Dr. Edwin J. Martínez Hernández, quien estando en una situación de gran

complicación personal, permaneció a mi lado teniendo todas las razones para no

hacerlo. Dios realice la obra que usted se merece.

Al Dr. Juan Pablo Vázquez Pérez por la colaboración ofrecida a pesar de su agenda

tan cargada.

A todos los profesores que, de una u otra forma, impactaron mi vida estudiantil. A los

que están y a los que ya no nos acompañan, por hacer la diferencia ofreciendo una

experiencia de calidad fomentando lo académico sin descuidar lo personal.

iv
 A mis inseparables compañeros de clases, Ivette Z. López Pérez y José R. Oliveras

Pérez quienes fueron una de las mejores ganancias de este doctorado. Nos

acompañamos durante años provocando que el camino se tornara agradable entre risas

y lamentos, tornando nuestra relación en amistad.

Concluyo con el reconocimiento y agradecimiento a un grupo que yo calladamente

les he llamado “la especie”. Considero que esa palabra establece más claramente las

condiciones, cualidades y semejanzas para describir las características propias que los

unifica a la perfección. Cada compañero es parte esencial para construir ese TODO, por

lo que no hago mención de sus nombres individualmente. Con el sentimiento más

sincero les expreso que todos tienen un lugar muy especial en mi corazón. Cuando el

camino se tornaba fuerte ustedes lograban que esa fortaleza se revierta a la persona

para que continuara caminando. ¡Y sí que lo hacen! Pero usted, Mercedes Salichs

Velázquez… es de las pocas doctoras (fuera del “campo medicinal”) que, sin lugar a

dudas, sanan. Usted sana el alma, corazón, mente, cuerpo y espíritu con la humildad

más genuina que haya podido experimentar. No puedo imaginar su descanso sin una

sonrisa de satisfacción por tanta entrega. Somos bendecidos, somos bendecidos,

somos bendecidos.

Me faltaron palabras, pero me sobraron razones… Muchísimas gracias a todos.

v
 RESUMEN DE LA DISERTACIÓN

PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS QUE UTILIZAN EL JUEGO DIGITAL COMO

RECURSO EDUCATIVO: UN ESTUDIO DE CASO

Wilma I. Suazo Andreu

Directora: Carmen Pacheco Sepúlveda, Ed. D.

Esta investigación abordó un tema que debe considerarse seriamente por los

educadores y el sistema educativo puertorriqueño: el juego digital como estrategia

educativa de enseñanza. Actualmente, los docentes reciben en sus salones de clases

un estudiante distinto al de décadas pasadas. Los intereses y las necesidades de esa

matrícula se han transformado de forma considerable. No es un simple cambio de estilo,

es todo un acontecimiento que impacta directamente el perfil del alumnado en términos

de adaptabilidad, competencias y enfoque para abordar su proceso de aprendizaje.

Aunado a este estilo, existe una preocupación legítima sobre el bajo aprovechamiento

del estudiante puertorriqueño sin que medien alternativas con contenidos, recursos y

enfoques prácticos y atractivos que mejoren su rendimiento académico. Diversos

autores enfatizan la necesidad de desarrollar estrategias de aprendizajes paralelas a las

exigencias del siglo XXI. Sin embargo, es un recorrido que va evolucionando de forma

pausada a pesar de la vertiginosidad tecnológica en la que se vive actualmente. Aunque

se han realizado algunos estudios sobre el impacto del juego digital en la educación de

Puerto Rico, no se ha considerado mediante la voz del maestro para que así otros

docentes puedan desarrollar una comprensión más adecuada sobre los procesos

esenciales para incorporar el juego digital de forma significativa y efectiva.

Esta investigación cualitativa utilizó el diseño de caso exploratorio y descriptivo para

obtener una comprensión detallada de las características y los contextos en donde se

promueve la integración del juego digital en el entorno educativo. La información se

vi
recopiló a través de entrevistas semiestructuradas que se les realizaron a siete

maestros del principal sistema de educación del país, para indagar sobre la perspectiva

de los maestros que utilizan el juego digital como recurso educativo. Los hallazgos

revelaron que existen unas características que se tornaron similares y repetitivas entre

todos los docentes que integran el juego digital en sus clases. Estos atributos provocan

una constante búsqueda de recursos que respondan a las demandas de la era digital.

Un factor preponderante es la estructura que debe mediar al integrar el juego digital, ya

que es pieza clave para garantizar un proceso pertinente y duradero. Por otro lado, el

juego digital debe utilizarse como apoyo, aplicación o recompensa y no como actividad

primordial de aprendizaje, ya que complementa al docente, pero no lo sustituye. Sin

embargo, las habilidades académicas y socioemocionales que el juego digital desarrolla

en los estudiantes están vinculadas a la atención, el interés y la motivación constante

que provoca la innovación tecnológica. Finalmente, la falta de componentes

tecnológicos y digitales en los salones de clases es un reto que enfrenta el docente,

pero prefiere dirigir su mirada a las posibilidades que se desglosan en esta

investigación.

vii
 TABLA DE CONTENIDO

DEDICATORIA ................................................................................................................ iii

RECONOCIMIENTOS ..................................................................................................... iv

RESUMEN DE LA DISERTACIÓN ................................................................................ vi

TABLA DE CONTENIDO.............................................................................................. viii

LISTA DE TABLAS ....................................................................................................... xiii

LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................... xiv

CAPÍTULO I ...................................................................................................................... 1

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 1

Trasfondo ........................................................................................................................ 3

Planteamiento del problema ............................................................................................ 6

Justificación ..................................................................................................................... 9

Propósito........................................................................................................................ 11

Preguntas de investigación ............................................................................................ 12

Definiciones conceptuales ............................................................................................. 13

Resumen ........................................................................................................................ 14

CAPÍTULO II ................................................................................................................... 15

REVISIÓN DE LITERATURA ....................................................................................... 15

MARCO TEÓRICO.......................................................................................................... 15

Antecedentes de la investigación .................................................................................. 15

viii
 Bases teóricas ................................................................................................................ 26

Teorías que sustentan el impacto del uso de juegos en los procesos de aprendizaje .... 27

Teoría de los juegos de Johan Huizinga .................................................................... 27

Características del Constructivismo enfocadas en las ideas de la teoría de Piaget y de
Vygotsky con relación a la aplicación de los juegos digitales .................................. 28
Inteligencias múltiples ............................................................................................... 32
El aprendizaje por experiencia de Dewey ................................................................. 34
Los procesos del aprendizaje significativo de Ausubel ............................................. 36
El aprendizaje por descubrimiento de Bruner ........................................................... 37
El conectivismo ......................................................................................................... 37

Resumen ........................................................................................................................ 40

CAPÍTULO III .................................................................................................................. 41

MÉTODO ......................................................................................................................... 41

Diseño de la investigación............................................................................................. 43

Participantes .................................................................................................................. 46

Características del escenario ......................................................................................... 48

Características de los participantes ............................................................................... 48

Procedimiento................................................................................................................ 49

Recopilación de datos.................................................................................................... 50

Técnica de recolección de datos (Protocolo de entrevista) ........................................... 50

Análisis de los datos ...................................................................................................... 52

Aspectos éticos .............................................................................................................. 54

Resumen ........................................................................................................................ 54

ix
CAPÍTULO IV.................................................................................................................. 56

HALLAZGOS................................................................................................................... 56

Contexto de la investigación ......................................................................................... 56

Recopilación y análisis de la información..................................................................... 57

Participantes: características y roles .............................................................................. 58

Exposición de los hallazgos .......................................................................................... 60

Perspectiva del docente que integra los juegos digitales .............................................. 62

Características del docente innovador (emergente) ...................................................... 68

Estructura del juego digital en la sala de clases ............................................................ 73

Fase conceptual del juego digital .................................................................................. 79

Estableciendo límites..................................................................................................... 81

Evidencias en torno al desarrollo de destrezas .............................................................. 83

Efectividad de la implementación de los juegos digitales............................................. 86

Evidencias en torno al desarrollo de aprendizajes ................................................... 93

Fortalezas de la implementación de los juegos digitales en la sala de clases ............... 97

Herramientas digitales .............................................................................................. 99

Limitaciones de la implementación de los juegos digitales en la sala de clases ......... 101

Herramientas tecnológicas ..................................................................................... 102

Divergencia entre épocas y opciones ..................................................................... 104

Resumen ...................................................................................................................... 108

x
CAPÍTULO V ................................................................................................................. 110

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................................................ 110

Discusión de los hallazgos .......................................................................................... 111

Incorporación del juego digital como herramienta educativa en el proceso pedagógico

..................................................................................................................................... 112

Convergencias entre los casos: maestros .................................................................... 121

Divergencias entre los casos: maestros ....................................................................... 123

Conclusiones ............................................................................................................... 124

¿Cómo se estructura el proceso de implementación de los juegos digitales en el

contexto de la sala de clases? ................................................................................. 124

¿Qué evidencias sustentan la efectividad de la implementación de los juegos

digitales en un contexto real de la sala de clases? .................................................. 127

¿Qué aspectos se desarrollan en los estudiantes mediante la implementación de los

juegos digitales? ..................................................................................................... 129

¿Qué fortalezas se identifican a través del proceso de implementación de los juegos

digitales en un contexto real de la sala de clases? .................................................. 130

¿Qué limitaciones se identifican a través del proceso de implementación de los

juegos digitales en un contexto real de la sala de clases? ...................................... 132

Limitaciones de la investigación ................................................................................. 133

Recomendaciones desde los hallazgos ........................................................................ 135

xi
 Líneas de investigaciones futuras ................................................................................ 136

Resumen ...................................................................................................................... 137

REFERENCIAS .............................................................................................................. 140

APÉNDICES................................................................................................................... 155

Apéndice A .................................................................................................................. 156

Apéndice B .................................................................................................................. 157

Apéndice C .................................................................................................................. 158

Apéndice D .................................................................................................................. 159

Apéndice E .................................................................................................................. 161

RESUMEN BIOGRÁFICO DE LA AUTORA .............................................................. 165

xii
 LISTA DE TABLAS

Tabla Página

1 Características de los maestros participantes del estudio ...............................................59

2 Apreciación de los maestros sobre la estrategia de juegos digitales ...............................62

3 Juegos digitales utilizados por los participantes .............................................................93

xiii
 LISTA DE FIGURAS

Figura Página

1 Estructura de la información que se recopiló de las entrevistas .....................................61

2 Características del docente innovador ............................................................................68

3 Guía general para la integración del juego digital ..........................................................73

xiv
 CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

Esta investigación abordó un tema que debe ser considerado seriamente por los

educadores y el sistema educativo puertorriqueño: el juego digital como estrategia

educativa. La poca inclusión de esta estrategia, versus sus beneficios, es un aspecto

que debe ser investigado a profundidad para conocer si la misma es una ayuda

adicional o, si por el contrario, afecta de forma negativa. En este particular, Johnson et

al. (2014) señalaron que los juegos educativos han demostrado que fomentan la

implicación en el pensamiento crítico, en la resolución creativa de problemas y en el

trabajo en equipo, habilidades que conducen a soluciones para dilemas sociales y

ambientales complejos. Estas destrezas y aplicaciones prácticas son necesarias para

las diversas profesiones que vayan surgiendo. Mañas y Roig-Vila (2019) presentaron la

necesidad de la adaptación de los beneficios de las tecnologías a la evolución

educativa. Además, enfatizaron que la conciencia global digital no debe ser ignorada de

ninguna manera. Esta conciencia tiene consecuencias directas en lo que se hacía de

una forma y ahora se realiza de otra. Este es uno de los factores más determinantes

para los cambios que surgen en la sociedad que vivimos. La conciencia global digital

modifica los ámbitos educativos, culturales, sociales, entre otros, creando una transición

hacia unos recursos metodológicos con niveles de comprensión y solución más

sofisticados y apropiados.

Higueras (2019) consideró que el juego didáctico es un gran instrumento que se

puede aplicar a lo largo de todas las etapas educativas. La autora expresó que, a pesar

de que esta opción ha existido desde siempre, no ha alcanzado el sitial que se merece.

González et al. (2019) resaltaron la eficiencia de los juegos digitales cuando se trabajan

con estudiantes con discapacidad en el aprendizaje. Por tanto, la educación no puede

1
dejar a un lado la responsabilidad de establecer oportunidades para la formación de

ciudadanos digitales. De hecho, el juego digital provoca el desarrollo de destrezas

intelectuales, cognitivas, motoras y de asimilación, comprensión y colaboración (Mainer,

2006). De igual forma, Marín (2018) destacó que los juegos digitales favorecen la

participación, socialización, igualdad y disminuyen considerablemente la exclusión de

cualquier tipo. Además, se puede medir el nivel de evolución del estudiantado, lo que

contribuye a su deseo de participar y aprender. Esta evolución se reflejará a través de la

participación activa de los estudiantes basada en los intereses, necesidades y

conocimientos adquiridos. La participación de forma dinámica incrementa las

competencias alcanzadas de los involucrados, en este caso, los estudiantes (Moreno &

Avellaneda, 2021). Esta implementación provee de experiencias enriquecedoras e

innovadoras que motivan de forma individual y colectiva, incrementando la participación

estudiantil con diversidad de capacidades (Herrero et al., 2020).

Cada vez más, existe la necesidad de integrar metodologías eficaces, variadas y

dinámicas con características y procedimientos actualizados que se enfoquen en el

estudiante que llega al salón de clases. El libro, la pizarra y el papel han sido

complementos utilizados por más de 50 años ininterrumpidamente con ligeros cambios

distanciados al ritmo evolutivo de la humanidad y sus avances. Por tanto, ¿valdría la

pena validar la efectividad de los juegos digitales visto a través de las experiencias de

los educadores que los han utilizado con resultados prometedores? Educadores que

entienden que no se está sacando el máximo provecho a estos recursos. Ahora bien,

esta estrategia no se podría implementar sin un proceso pensado, organizado y

definido. El procedimiento de integración del juego digital es uno que requiere que se

tomen en consideración diferentes aspectos. Algunos de estos son: el contexto social

de la población estudiantil, el propósito de la integración, los objetivos, las estrategias, el

rol del educador, la filosofía educativa y la infraestructura tecnológica (Sampedro et al.,

2
2017). Es un hecho que el constante y acelerado impacto de las tecnologías han

provocado una revolución en todos los aspectos de nuestro diario vivir, incluyendo el

campo educativo. Esta investigación presentó el problema de investigación, la revisión

de literatura, la justificación del estudio del tema, se estableció una metodología desde

el paradigma cualitativo, que incluyó las preguntas de investigación, describió el

proceso que se utilizó para analizar los hallazgos y abordó los aspectos éticos

necesarios para llevar a cabo la investigación.

Trasfondo

El tipo de estudiante que los educadores reciben hoy día en los salones de clases no

converge con el sistema educativo que se diseñó hace muchísimos años. No se trata de

un estudiante con un simple cambio de estilo, es todo un acontecimiento que tiene

efectos directos con todo el entorno y su interacción con él. Para Prensky (2001), el

promedio de graduados de la universidad había invertido menos de 5,000 horas de sus

vidas leyendo, pero más de 30,000 horas en actividades directamente relacionadas a la

tecnología digital. Dos décadas después, la industria de los juegos digitales ha

aumentado en un 6.3% en el 2023, con una audiencia que alcanza los 3,380 millones

de jugadores. Las proyecciones establecen que para el 2026, se pronostican unos

3,790 millones (Newzoo, 2023). Menos del 5% de esta población nunca ha jugado. A

esto se suma el promedio de 7 horas diarias que dedican los niños de 8 a 18 años en

los diferentes medios: música, películas, videos, redes sociales y lectura (Alvino, 2021).

Se espera que para el próximo año (2024) el porcentaje de estos usuarios aumente

alrededor de un 8.7%.

La realidad es que estos juegos están remotamente lejos del beneficio educativo que

los educadores quisieran. Por consiguiente, si los juegos digitales provocan esta

reacción entre la matrícula que el docente atiende, ¿se debería contemplar su

implementación en el contexto educativo? o ¿se debe pasar inadvertido su uso dentro

3
del campo pedagógico? Hace 12 años, Prensky (2010) sostuvo que es imperativo

trabajar el currículo actual de forma radical para hacer del centro educativo una opción

motivadora y con experiencias de aprendizaje que se puedan aplicar al mundo real.

Aunque Prensky (2010) mantuvo que: “La tecnología no sustituye a los educadores,

solo cambia su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 13). A pesar de ello,

Higueras (2019) destacó que los modelos educativos actuales todavía no consideran la

necesidad de una renovación de estructuras cognitivas, sociales, afectivas,

comunicativas, entre otras. Si las cifras presentan, claramente, el interés y constante

aumento de los niños y jóvenes hacia los juegos digitales, ¿podría el juego digital ser

una opción real, práctica y productiva en el proceso educativo?, ¿sería posible obtener

resultados medibles respecto al desempeño del estudiante? y, ¿proporcionaría un

interés mayor hacia los temas que resulten menos atractivos para ellos?

Los diferentes puntos de vista nos llevan a reconsiderar tanto los contenidos como la

metodología utilizada de forma apremiante. Hernández (2017) señaló que el progreso

tecnológico trae como consecuencia la realidad de que el recurso tecnológico pretende

mejorar el proceso de aprendizaje mediante herramientas educativas efectivas,

motivadoras y prácticas. Marín y García (2006) destacaron que los juegos digitales,

mientras ofrecen entretenimiento, fortalecen la concentración, proveen una forma

aprendizaje en el que se adquieren nuevos conocimientos y desarrollan las habilidades

físicas y psicomotoras del estudiante. Hace 22 años, Licona y Carvaho (2001)

plantearon la necesidad de considerar los juegos digitales como el entretenimiento del

futuro en el campo familiar y educativo. Sin embargo, López y Ruiz (2021) continúan

destacando la misma situación hoy día en la que proponen que la educación debe

integrar opciones atractivas para captar el interés y obtener mejores resultados en el

estudiantado. Los autores revelaron, además, que existe una resistencia de parte de los

educadores por la falta de conocimientos y aplicación del juego en sus clases.

4
 Posiblemente, la estrategia del juego digital educativo podría no parecer apta, por

infinidad de razones, para la mayoría de los maestros en sus salones de clases.

Posiblemente, muchos educadores no tienen la noción de que, la gran exposición a

experiencias tan variadas, traen consigo cambios a las estructuras cerebrales del

estudiantado que recibimos (Prensky, 2010). Además, existe cierta posibilidad de que el

cerebro del estudiante que recibimos no sea el mismo del alumno de hace 50 años y

aunque esto pueda tener sus incertidumbres, lo que sí se podría asegurar es que sus

patrones de pensamientos han cambiado (Prensky, 2010). Por eso, valdría la pena

considerar cuál es el efecto que provee la metodología y los contenidos sobre la

implementación de los juegos digitales en las vidas de los estudiantes puertorriqueños a

través de las voces de los educadores que hacen de ellos un complemento eficiente en

su sala de clases. Espinar y Vigueras (2020) enfatizaron el disfrute de los estudiantes

en sus primeros pasos educativos formales y la falta de balance entre esa alegría y las

exigencias y controles que dominan los años restantes. Gómez et al. (2018) destacaron

también la necesidad de robustecer la educación con modelos educativos que

fortalezcan el aprendizaje.

Si la implementación de los juegos digitales es una alternativa para ese disfrute y

adquisición de nuevos conocimientos de forma amena y atractiva, resulta imprescindible

investigar su impacto en el escenario real de los salones de clases actuales. Es posible

y necesario realizar un vínculo entre la forma de enseñar y las condiciones y exigencias

del estudiante actual. Así pues, uno de los mayores retos que enfrenta el sistema

educativo es integrar los avances tecnológicos al proceso formal de enseñanza, sin

perder de perspectiva los retos que se van imponiendo. Uno de los grandes desafíos

que las instituciones educativas tienen hoy, por tanto, es integrar los juegos digitales en

los procesos formales de enseñanza- aprendizaje, así como los cambios culturales que

5
producen, para valorar con precisión los retos que este nuevo panorama está

imponiendo.

Planteamiento del problema

A pesar de los avances que han ido proliferando en el siglo XXI y el constante

cambio social, la educación pública de la isla, en este caso el Departamento de

Educación de Puerto Rico (DEPR), no va creciendo acorde a este ritmo acelerado. De

acuerdo con Roncancio-Ortiz et al. (2017), los conocimientos, las habilidades, los

conceptos, las herramientas y los instrumentos que proveen cada una de las áreas del

saber, hacen de la educación el pilar mayor de desarrollo de cualquier sociedad. Desde

este punto de vista, el escenario educativo debe tener un papel protagónico en los

procesos relacionados a estrategias y materiales de apoyo vanguardistas. Los juegos

digitales se pueden utilizar como herramientas didácticas, que estimulan la creatividad,

fomentan la solución de problemas, desarrollan las habilidades cognitivas y motoras y

robustecen el aprendizaje (Roncancio-Ortiz et al., 2017). Además, Roncancio-Ortiz et al.

destacaron que los juegos han dejado de ser un simple componente de distracción para

convertirse en un apoyo fundamental en el proceso educativo. Lane y D’Mello (2019)

revelaron que la aplicación de los juegos digitales en diferentes escenarios ha ofrecido

resultados efectivos. Los autores argumentaron que los beneficios pueden ir más allá de

los logros académicos.

Mi experiencia profesional me permite opinar que, por años, la educación se ha

centrado en el estudiante sin que se trasciendan significativamente las prácticas

educativas tradicionales. El estudiante actual necesita modelos pedagógicos que

alcancen nuevos procedimientos y estrategias conformes a sus intereses. Los currículos

actuales no se ajustan a esta realidad. Los educadores, cada día más, compiten con un

sinfín de distractores. Por otro lado, Boude (2015) manifestó que se está enfrentando

con la realidad de que, a diferencia de las décadas anteriores, los estudiantes resultan

6
ser más competentes digitalmente que sus educadores. Boude (2015) sostuvo, que esto

se debe a que el ritmo tecnológico de los inmigrantes digitales no fue tan dinámico y

rápido como el de los nativos digitales en su proceso de utilizar herramientas para su

formación profesional. Esta desventaja tecnológica podría influir en la percepción de los

maestros hacia la integración de los juegos digitales en sus salas de clases, por lo que

se hace meritorio evidencia empírica sobre la incorporación y beneficios de los mismos.

El sistema educativo actual requiere que el proceso de enseñanza se diseñe de

forma específica, de manera que se consideren las necesidades de los educandos. No

debe verse como un mero proceso para preparar y establecer el entendimiento y

controles dentro de la sociedad (Cuéllar Pérez, 2012). La autora sugirió que el propósito

de la educación debe consistir en que los estudiantes vivan como buenos ciudadanos,

tengan una vida digna, que valoren sus capacidades y que trabajen con esmero todos

los aspectos de su personalidad para dar lo mejor de sí. Por lo tanto, en mi opinión,

descubrir nuevas formas de inspirar a los estudiantes es una meta de enseñanza que

se considera muy importante en un educador. Cuando los estudiantes aman lo que

están aprendiendo, el proceso se vuelve significativo, retienen mejor la información, y la

experiencia los motiva a aprender más. Todos estos aspectos son impactados cuando

se utilizan los juegos digitales educativos en el proceso de enseñanza. Así pues, ese

potencial no puede ser ignorado para comenzar a exponer sus beneficios a corto,

mediano y largo plazo. Dejar de convivir con nuestro entorno nos aleja de estrategias

eficaces que nos dirigen, no solo al futuro de nuestro país, sino, a niveles mundiales. Si

el surgimiento de las nuevas formas de aprendizaje es ignorado, le negamos la

oportunidad a esa matrícula que ha crecido en una era digital diferente a la nuestra.

Coll et al. (2007) aseguraron que existe una necesidad de promover el aprendizaje

significativo de manera consciente, considerando la complejidad de lo que representa y

significa el enseñar y aprender. Los autores expusieron que el pensamiento

7
constructivista aporta concepciones que permiten el análisis y la implantación de los

procesos de enseñanza y aprendizaje ajustados al estudiante actual. Coll et al. (2007)

señalaron que, si la enseñanza fuese exclusiva o fundamentalmente una actividad

rutinaria y estática, no habría necesidad del crecimiento de distintas teorías que se

adecúen a las necesidades de la educación. Si se analizan los cursos que ofrecen las

universidades para la formación de futuros docentes, son mínimas o ningunas las

clases relacionadas a la integración de la tecnología a la sala de clases. Zabala (2007)

destacó que se necesita trabajar con la creación de esquemas de conocimientos con

herramientas apropiadas y procesos relevantes para que se puedan atender las

características, estilos y necesidades de los estudiantes. El autor sostuvo que, para

atender esa diversidad, es indispensable no despreciar ninguna posibilidad educativa

que no solo prometa, sino que facilite el aprendizaje de los estudiantes. Negarnos a esa

posibilidad, representa no convivir acorde con el contexto actual de vida. Si la sociedad

se dirige a un sinnúmero de cambios tecnológicos en la mayoría de los sectores, el

paradigma educativo necesita incorporar estrategias conformes a dichos cambios.

Teniendo siempre en consideración que debe existir una relación entre procesos,

herramientas y características de los estudiantes, sin descuidar algún efecto negativo

que surja conforme se trabajen las aplicaciones que logren involucrar al estudiante en

su propio proceso de aprendizaje.

Lynch y Smith (2013) postularon que al educador se le debe ofrecer desarrollo

profesional para crear conciencia sobre la importancia de implementar dinámicas

pertinentes y atractivas; y estrategias interesantes en su labor como profesional. Por

tanto, entiendo que se hace meritorio una reestructuración dentro del campo educativo,

de tal forma que se trabaje con actividades significativas para desarrollar competencias

atemperadas al estudiante actual. En mi opinión profesional, el dominio de

competencias tecnológicas, junto a la motivación del profesional, le permite responder

8
de forma adecuada a los nuevos retos que se plantean. Sin embargo, fomentar el

aprendizaje que responda a las demandas y exigencias tecnológicas la integración del

juego digital puede ser un gran desafío, particularmente en nuestros tiempos.

Finalmente, a pesar del vertiginoso cambio que se ha ido produciendo como

sociedad, la educación no ha cambiado al ritmo que ha de esperarse. Este ha sido un

tema que se ha cuestionado consistentemente sin que surtan los efectos necesarios.

Larrañaga (2012) expresó que: “El mundo se está transformando, pero el sistema

educativo no ha cambiado desde el siglo XIX” (p. 8). Ante esta realidad, se requiere de

nuevos enfoques, estrategias, esfuerzos y compromisos que promuevan la pertinencia y

calidad educativa. Destacó Larrañaga que, por un lado, se demandan profesionales

aptos para competir dentro de las exigencias y habilidades requeridas para el siglo XXI,

pero, irónicamente, se continúa impartiendo conocimientos con estrategias poco

efectivas en el desarrollo de aprendizajes significativos.

Justificación

El educador debe reconocer la importancia de fomentar la expresión espontánea

natural del niño en la cual comparte emociones, sentimientos, intereses, valores y

procesos de análisis a través del juego (Gómez et al., 2018). Ignorar esta realidad, nos

aleja de un sinnúmero de posibilidades que resultan atractivas y eficaces en el campo

educativo. Según Prensky (2010), los jóvenes de esta generación tienen una capacidad

diferente relacionada al procesamiento del conocimiento. Además, nacieron en un

ambiente diferente en el cual su cultura, experiencias y procesos son distintos. Debe

existir flexibilidad en la sistematización de contenidos y los materiales instruccionales

para que exista una íntima relación entre las tareas requeridas y lo que se espera del

estudiante (Altuna & Lareki, 2015). Esta combinación de elementos parece ser

ignorados en la creación de currículos en las diferentes materias que se ofrecen. La

enseñanza debe estar orientada al mundo real y su relevancia para que provoque

9
interés de parte de los estudiantes (Hernández Requena, 2008). No mantener la

educación actualizada provoca que se echen a un lado un sinfín de medios que

contribuyen al logro y alcance de objetivos y metas educativas. Higueras (2019)

recomendó modelos actualizados en el proceso educativo con metodologías que

reconozcan y consideren las alternativas tecnológicas (juegos digitales).

La concepción constructivista proporciona unos criterios que todo maestro y equipo

de trabajo necesita para llevar a cabo una educación coherente y fundamentada. De

hecho, el maestro debe recibir una formación enfocada a facilitar el aprendizaje

mediante un proceso que provoque la autodirección en el estudiante para que tenga

relación con las exigencias actuales. Además, esto permite interpelar nuevas

estrategias que se convierten en caudal de reflexión e innovación para la enseñanza.

De esta manera, en el proceso de enseñanza se utilizan métodos efectivos que

permiten a los alumnos aprender haciendo (Coll & Solé, 2006). Así pues, los juegos

digitales proporcionan al alumno actividades dinámicas de aprendizaje, ya que están

inherentemente presentes en la naturaleza del aprendizaje significativo. Ahora bien,

cabe señalar que este proceso no se puede dar en solitario, ya que no se asegura que

la orientación al estudiante sea la adecuada.

Particularmente, el uso de juegos en actividades que involucran lo básico de la vida

cotidiana y que impactan positivamente en su desarrollo afectivo, hace agradable el

aprendizaje. Con respecto al proceso educativo, el Informe Horizon (Freeman et al.,

2017, p. 6) señaló:

Los enfoques pedagógicos que cambian el paradigma del aprendizaje de pasivo

a activo ayudan a los alumnos a desarrollar ideas originales, a mejorar la

retención de información y a desarrollar sus habilidades de pensamiento. Estos

enfoques incluyen el aprendizaje basado en problemas, en proyectos, en retos y

10
 en investigación, que fomentan la resolución creativa de problemas y la

implementación de soluciones.

Freeman et al. (2017), los autores del Informe Horizon, sostuvieron que: “Como la

función facilitadora de las tecnologías de aprendizaje es cada vez más clara, los

docentes aprovechan estas herramientas para conectar el currículo con el mundo real”

(p. 6).

Haber realizado la presente investigación resultó pertinente porque la integración de

los juegos digitales en el ámbito educativo es una realidad, y este proceso, en Puerto

Rico, ha carecido de una implementación formal. Por otra parte, la opinión, los

beneficios y los resultados efectivos que han alcanzado los educadores que utilizan los

juegos digitales en clases con sus estudiantes pueden servir de base para que sean

considerados por otros docentes. Aunque se han trabajado investigaciones sobre este

tema, no se ha plasmado mediante la voz del maestro todo lo que involucra este

proceso para que sea efectivo. Docente, alumno, propósito, contexto social, estrategias

e infraestructura, entre otros, son algunos de los elementos que están implicados al

momento de complementar el proceso educativo con dicha estrategia.

Propósito

El propósito de este estudio de caso consistió en darle significado a las experiencias

de los maestros que utilizan el juego digital como herramienta de aprendizaje con sus

estudiantes. En torno al valor teórico, se pudo afirmar que, los resultados de este

estudio han generado conocimiento nuevo respecto a la forma en que se puede percibir

la integración del juego digital en el entorno educativo. Se expusieron nuevas formas de

presentar los contenidos a los estudiantes; de esta manera se identifican qué métodos

les resultan efectivos y cuáles no. Mediante el juego digital, la formación se puede

individualizar y adaptarse a las necesidades de los estudiantes.

11
 De esta forma, se proporcionó información que identifica los procesos motivacionales

de los maestros para integrar el juego digital en el proceso educativo. Reconociendo

que esto depende de muchos factores, siempre es de gran contribución identificarlos

para que sirvan como mirada reflexiva para el futuro, y así crear entornos donde el

aprendizaje sea más atractivo, significativo y eficaz, acorde a una sociedad cambiante y

activa.

Preguntas de investigación

La introducción del juego en el mundo de la educación es un tema que ha sido

tratado por años sin poderse posicionar en el lugar que merece dentro del contexto

educativo. Los juegos digitales se han convertido en uno de los recursos pedagógicos

más importantes para la educación del siglo XXI, al demostrar que pueden responder a

una variedad de necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje dentro de un contexto

lúdico que al mismo tiempo es complejo y serio (Sotomayor, 2015).

Sin embargo, no todos los juegos tienen características que ayudan a mejorar las

competencias de los estudiantes. Existen los llamados juegos digitales, diseñados para

combinar la diversión con objetivos de aprendizaje. Según Michael y Chen (2006), los

juegos digitales se extienden mucho más allá de la enseñanza y memorización para

incluir los aspectos primordiales de la educación: enseñanza, capacitación e

información. Laamarti et al. (2014) propusieron que el crecimiento vertiginoso de estos

juegos ha favorecido al desarrollo de investigaciones dentro del campo educativo.

En ese sentido, esta investigación contestó las siguientes preguntas:

● ¿Cómo se estructura el proceso de implementación de los juegos digitales en el

contexto de la sala de clases?

● ¿Qué evidencias sustentan la efectividad de la implementación de los juegos

digitales en un contexto de la sala de clases?

12
 ● ¿Qué aspectos se desarrollan en los estudiantes mediante la implementación de

los juegos digitales?

● ¿Qué fortalezas se identifican a través del proceso de implementación de los

juegos digitales en un contexto de la sala de clases?

● ¿Qué limitaciones se identifican a través del proceso de implementación de los

juegos digitales en un contexto de la sala de clases?

Definiciones conceptuales

Con el propósito de ofrecer una clara comprensión de los términos utilizados en esta

investigación, se ofrecen los conceptos para ser adaptados al contexto específico de

este estudio. De esta forma, se mantiene la consistencia de lo que la autora desea

expresar mediante el uso de cada una de ellas y así validar su aplicabilidad.

• Alfabetización digital: Capacidad de utilizar y asimilar de forma crítica el

entorno digital. Este concepto tiene una estrecha relación con las habilidades básicas

de aprendizaje como las matemáticas, la lectura y escritura, entre otras (Gutiérrez et al.,

2023). El conocimiento permite interactuar con muchos aspectos de la vida cotidiana,

incluyendo la educación.

• Juegos digitales: Composición de juegos que están creados con contenidos

multimedia o mediante la conexión de elementos multimedia que incluyen gráficas,

video, imágenes, animación, texto e hipertexto (Gutiérrez et al., 2023). Estos juegos

permiten minimizar inconvenientes y maximizar beneficios.

• Lúdica: Representa mucho más que juego. Es todo aquello que propicia placer,

bienestar, descubrimiento, experiencia para el ser humano y su desarrollo integral. Para

efectos de este estudio el objetivo central de la lúdica está constituida por actividades y

experiencias que involucran el juego para aprender, divertirse y desarrollar actividades

(González et al., 2021)

13
• Gamificación: Se basa en el uso de elementos del diseño de videojuegos en

contextos no lúdicos. Su objetivo es que su aplicación sea más divertida y atractiva

(Deterding et al., 2011). En este contexto, nuestro planteamiento de gamificación hace

referencia a la aplicación de mecánicas de juego a ámbitos que no son propiamente de

juego, con el fin de estimular y motivar tanto la competencia como la cooperación entre

jugadores (Kaap, 2012) De esta forma, se mejora la participación y el compromiso en

diferentes ámbitos como lo es la educación.

• Innovación: Aplicación de nuevas ideas, conceptos, productos, servicios y

prácticas, con la intención de ser útiles para el incremento de la productividad y

competitividad (Rogers, 2003). Estas ideas permiten una transformación significativa

transformando el proceso educativo en una experiencia de aprendizaje práctico, de

participación y relevante a los cambios que van surgiendo en la sociedad.

Resumen

Esta investigación se aproximó al punto de vista de los educadores que han utilizado

con éxito el juego digital en sus clases. La intención subyace en el tipo de estudiante

que los maestros impactan hoy día, en la exposición de ellos hacia lo tecnológico y la

necesidad de que se les ofrezcan alternativas viables a sus intereses. El rol del maestro

y el estudiante actual es muy diferente al de hace 30 años. El impacto a nivel mundial

es claro y palpable. El estudiante actual se caracteriza por recibir cada vez más

estímulos y sensaciones no consideradas por el sistema educativos. La habilidad

tecnológica que ellos poseen puede ir por encima que la mayoría de sus educadores.

Cada vez más, el maestro pierde protagonismo y resulta esencial ofrecer alternativas

que sean paralelas al cambio que se va generando en la sociedad. Esta investigación

permitirá comprender los significados de las experiencias de los participantes y los

procesos involucrados la aplicación de los juegos digitales.

14
 CAPÍTULO II

REVISIÓN DE LITERATURA

MARCO TEÓRICO

A pesar del auge de artículos de investigación, publicaciones y presentaciones en

conferencias dedicadas a cómo los juegos, en sus diversos formatos, pueden apoyar la

enseñanza y el aprendizaje, la evidencia empírica no es conclusiva en apoyar los

reclamos de que los juegos en cualquier formato, transforman el aprendizaje para todos

los estudiantes. En adelante, se desglosan investigaciones en torno a la integración del

juego digital en el campo educativo.

Antecedentes de la investigación

Moreno y Avellaneda (2021) realizaron una investigación sobre la gamificación

desde la perspectiva de estrategia pedagógica para favorecer el aprendizaje autónomo

del docente, refiriéndose a la importancia de la enseñanza utilizando estrategias de

juegos digitales para sus estudiantes. Las autoras argumentaron que los juegos

digitales son un recurso que debe ser implementado con finalidades específicas,

vinculado al propósito del aprendizaje y las competencias digitales como instrumento de

planificación de la enseñanza. Igualmente, las autoras señalaron que el proceso lúdico

conduce a la formación de un aprendizaje integral basado en la necesidad y el interés

que puedan presentar los estudiantes que se impactan actualmente. En un sentido

práctico, la enseñanza que incluya juegos digitales como proceso de formación, provoca

motivación en los estudiantes y, a su vez, los desarrolla mediante el uso de

herramientas digitales, incrementando la autonomía y participación activa de forma

dinámica. Para facilitar el aprendizaje de carácter autónomo, es necesario que el

docente reflexione e indague sobre esta estrategia para la enseñanza, además de

lograr centrarse en la noción de que los juegos digitales formarán parte de un proceso

innovador, fomentado así un mejor desarrollo cognitivo (Moreno & Avellaneda, 2021).

15
 Herrero et al. (2020) trabajaron una revisión de las investigaciones realizadas sobre

la utilización de los juegos digitales dirigidos a la enseñanza de las ciencias,

proponiendo una innovación en el contexto educativo, basado en recursos digitales, y

cómo estos se han masificado en los salones de clases a nivel de primaria y

secundaria, proporcionando interés en el logro de aprendizaje significativo. Los autores

analizaron 27 estudios de campo en educación, utilizando un diseño experimental, con

rasgos de grupo de control, donde se evidencia el papel del docente como factor

determinante para valorar su efectividad con relación con su aplicación. Entre los

resultados obtenidos, se destacó el aumento de la motivación de los alumnos hacia el

aprendizaje, aunque existe poca evidencia en la adquisición del aprendizaje científico.

También se destacó que, con la incorporación de herramientas didácticas de juego

digitales, se podría incrementar la participación en temáticas de carácter socio científico

por parte del alumnado, con diversas capacidades, identificando el rol del docente como

efectivo para cada contexto. Por otro lado, Higueras (2019) realizó una investigación

sobre la definición del juego didáctico, y qué aportes pueden brindar a maestros y

estudiantes. La autora resaltó que los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje no

solo responden a un cambio de estructura, sino que impulsan una renovación en las

metodologías docentes. Del mismo modo, Herrero et al. (2020) se enfocaron en indagar

sobre lo que comprenden los maestros y estudiantes con relación con los juegos

didácticos, considerando que el juego didáctico es una herramienta metodológica que

puede ser aplicada en diferentes ámbitos y etapas educativas. En este orden de ideas,

Herrero et al. señalaron que el concepto de juego didáctico se ha venido trabajando

desde siempre, sin embargo, no ha conseguido tener el debido impulso, a causa del

desconocimiento y la desinformación por parte del docente para su aplicación, aunque

muchos autores lo consideren una herramienta esencial en los salones de clases. Como

resultado, se destacó que, sin duda, el juego didáctico tiene una relevancia de interés

16
en la educación, ya que los docentes y estudiantes consideran positiva su aplicación en

el contexto educativo.

Por su parte, González et al. (2019) plantearon la importancia de los juegos serios

como herramienta educativa para la enseñanza, siendo las Tecnologías de

Comunicación e Información (TIC), en la actualidad, recursos de interés para ser

dirigidos hacia el contexto educativo. Así pues, los juegos serios forman parte de las

estrategias que facilitan el aprendizaje de forma efectiva de niños en edad escolar. Las

autoras plantearon como objetivo central de la investigación evidenciar cómo la

tecnología y las herramientas tecnológicas, los juegos digitales, han demostrado ser

eficientes para los niños con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. De esta

manera, los niños logran un mejor aprendizaje por medio de la estimulación de su

potencial académico. Por tanto, los juegos se convierten en una estrategia didáctica

para los docentes, dirigidos a facilitar el aprendizaje con el uso de tecnología y métodos

didácticos que permitan la construcción del conocimiento de manera dinámica y

creativa. A su vez, González et al. (2019) resaltaron que la integración de tecnologías al

proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá de la capacidad que los docentes o

maestros tengan para lograr estructurar un ambiente, por medio de estrategias

eficientes que conlleven a que el alumno adquiera un mayor nivel de organización,

sintiéndose motivado a dirigir sus propias actividades, así como los procesos de estudio

de forma, eficaz, critica y creativa.

De igual forma, López y Ruiz (2021) llevaron a cabo una investigación basada en el

uso de los juegos digitales como herramienta didáctica en centros educativos, ante la

necesidad de las escuelas en el contexto del siglo XXI en adecuar sus contenidos

didácticos a la era digital y al empleo de tecnología con fines educativos. Los

investigadores argumentaron que la educación debe centrarse en la implementación y

el uso de distintas herramientas digitales, para obtener mejores resultados del proceso

17
de enseñanza. El objetivo principal de la investigación de López y Ruiz (2021) fue

proponer el uso de juegos digitales como herramienta didáctica digital formando parte

integral del aprendizaje. La investigación se desarrolló a través de la implementación de

una metodología aplicada a estudiantes de educación básica en el Ecuador, para

proponer mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera distinta,

novedosa y lúdica, para obtener el mayor nivel de atención de parte de los estudiantes.

Uno de los resultados más impactantes, fue la resistencia que existía por parte de los

docentes al cambio de modelos educativos y paradigmas, y a su desconocimiento sobre

la aplicación de herramientas digitales movidos al prejuicio sobre los juegos digitales y

al grado de distracción que estos puedan provocar a los estudiantes.

Por otra parte, Arias et al. (2019) llevaron a cabo una investigación relacionada con

la innovación en el salón de clases, mediante la aplicación de una metodología

denominada Game Thinking y Design Thinking. Los autores ratificaron que la tecnología

ha cambiado de forma significativa los hábitos de las personas y que los docentes se

enfrentan a nuevos retos para cambiar las rutinas y los enfoques pedagógicos

tradicionales en sus salones de clases. Arias et al. centraron su objetivo en introducir el

uso de tecnologías disruptivas en el salón de clases, por medio de estrategias lúdicas y

el pensamiento de diseño para la aplicación didáctica. La investigación se realizó con

120 maestros de educación primaria, secundaria, y como resultado, se fundamentó que

el trabajo en equipo fue una de las características más importantes en el aprendizaje

basado en proyectos de diseño para la aplicación de estrategias lúdicas, innovación y

creatividad.

Marín Díaz et al. (2020) plantearon un estudio sobre el aprendizaje a través de

juegos digitales con realidad aumentada dirigida a la educación primaria. Las autoras

evidenciaron que las metodologías en el contexto de los salones de clases se están

reformulando gracias al avance de las tecnologías emergentes, proponiendo que los

18
juegos digitales, así como la realidad aumentada se incluyen cada vez más como un

recurso educativo de interés. Del mismo modo, Marín Díaz et al. (2020) tenían como

objeto principal, determinar la posibilidad de aprender contenido curricular en la

educación primaria mediante los juegos digitales realizados a través de plataformas

tecnológicas. La investigación contó con la participación de 211 jóvenes que

identificaron el uso de los juegos digitales como un elemento que posee ventajas para el

desarrollo del contenido curricular en la etapa primaria. A pesar de ello, los jóvenes no

se mostraron interesados en la implementación de la realidad aumentada. Como

conclusión, la investigación arrojó que los docentes necesitan más formación en el área

tecnológica para lograr implementar de manera efectiva los recursos digitales para

provocar la optimización de los procesos educativos a nivel de primaria.

Villalustre y Del Moral (2017) llevaron a cabo una investigación con relación a los

juegos perceptivos con realidad aumentada, donde la integración de la tecnología para

la creación de contenidos en la actualidad se ha puesto en práctica en variados

ámbitos. En el contexto educativo, la realidad aumentada experimenta avances para

facilitar el proceso de comprensión y asimilación de diversos contenidos. Este contexto

presenta una alternativa novedosa sobre la visión del mundo real y palpable mediante la

superposición de objetos tridimensionales. Dicho fenómeno ha generado conexiones

con objetos del mundo real y a su vez del mundo virtual, lo que posibilita que el juego

perceptivo se pueda considerar como un acercamiento a la realidad. Las autoras, en

este sentido, hacen referencia a cómo estos juegos eventualmente podrían fortalecer el

potencial didáctico, incrementando al mismo tiempo el interés en los estudiantes por el

aprendizaje, contribuyendo así a una mejor comprensión de los contenidos propuestos.

En este orden de ideas, Gómez et al. (2018) plantearon un estudio sobre la

aplicación de los juegos digitales como materiales curriculares, integrándose a las

herramientas de los docentes para el desarrollo de clases, donde estos actúen como

19
mediadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje, superando inconvenientes y

utilizando estos juegos como material educativo. Los autores basaron su análisis en la

observación del potencial de los videojuegos con relación a su utilidad en la asignatura

de educación física, así como la implementación de TIC. Gómez et al. (2018) señalaron

que los videojuegos pueden ser beneficiosos para el fortalecimiento del aprendizaje y la

transmisión de conocimientos en la búsqueda de transformaciones en el modelo

educativo. Del mismo modo, los autores propusieron, mediante los juegos digitales,

soluciones en sustitución de las tareas y asignaciones repetitivas. Los investigadores

indicaron, además, que existe una posibilidad de que por medio de los juegos

educativos se estimule la atención dirigida hacia los contenidos curriculares, de modo

participativo e interactivo.

De Ansó (2017) realizó una investigación sobre la funcionalidad de las pedagogías

lúdicas y la innovación en la enseñanza por medio de juegos digitales, teniendo como

objetivo principal la indagación sobre cómo los juegos favorecen y potencian los

procesos educativos. Desde lo anterior, la investigadora planteó que es necesario

profundizar más con relación a esta temática dado el auge del desarrollo en materia

tecnológica, a los cuales los estudiantes no son ajenos. En este sentido, resulta

evidente que en las últimas dos décadas se han incorporado distintas actividades y

procesos relacionados con la enseñanza, convirtiendo los juegos didácticos digitales en

un recurso de interés que debe ser implementado en el quehacer educativo. La autora

enfatizó que, con la mejoría e implementación de buenas prácticas dirigidas a la

enseñanza, se podrán renovar los enfoques tradicionales y las nociones que, hasta la

actualidad, se manejan y ejercen en el contexto educativo, considerando que la

implementación de las TIC puede beneficiar, potenciar y favorecer el desarrollo de la

creatividad, el aprendizaje colaborativo y el pensamiento estratégico.

20
En la investigación, De Ansó (2017) utilizó un enfoque metodológico mixto de alcance

descriptivo, para identificar las buenas prácticas en los docentes por medio de

didácticas lúdicas, juegos digitales y videojuegos.

Heins (2017), en su trabajo titulado Video Games in Education, se enfocó,

principalmente, en el maestro de escuela elemental. El autor expuso que existen

limitaciones en las escuelas debido a situaciones con los maestros y a la falta de

tecnología adecuada disponible que apoye la implementación de los videojuegos como

estrategia educativa. Heins realizó un análisis de 363 artículos de revistas arbitradas

publicados entre 2000 y 2015 sobre el impacto de los juegos digitales en el campo

educativo y en cómo éstos tienen valor como herramienta instruccional en el salón de

clase. Los juegos digitales involucran a sus jugadores en formas poderosas de

aprendizaje que se podrían utilizar en las escuelas, lugares de trabajo y comunidades

para comprometer a las personas con la educación. Así pues, Heins (2017) enfatizó en

que los juegos digitales tienen el potencial de comprometer y motivar a los aprendices,

mientras proveen experiencias educativas de múltiples formas. El investigador destacó,

además, los siguientes hallazgos de interés: (a) los videojuegos son versátiles y tienen

valor educacional, lo que justifica su utilización en áreas medulares básicas como artes

del lenguaje, ciencias y estudios sociales; (b)) los maestros utilizan consistentemente el

mismo acercamiento para la implementación de los videojuegos y obtienen éxito; y, (c)

los videojuegos no se están utilizando ampliamente por los maestros porque existen

limitaciones tecnológicas en las escuelas. Heins reveló que los estudiantes no tienen

acceso a computadoras y, sin estas, la implementación de los juegos digitales se

dificulta enormemente. Además, muchos de los juegos más avanzados requieren

tecnologías nuevas que necesitarían más velocidad y capacidad de almacenaje para

que respondan de forma efectiva.

21
 Fernández y Pozo (2018) llevaron a cabo una investigación relacionada con los

nuevos escenarios y las competencias digitales en los docentes, donde se propone la

existencia de nuevos enfoques pedagógicos para la educación, así como también la

implementación de TIC y el empleo de juegos, para con ello fortalecer las competencias

digitales en docentes. Para ello, los autores realizaron una revisión documental sobre

las estrategias y los recursos propios de formación e integración de competencias

profesionales donde enfatizan la importancia de la aplicación de las TIC en entornos

virtuales en el contexto educativo.

Lane y D’Mello (2019) destacaron en su investigación Uses of Physiological

Monitoring in Intelligent Learning Environments: A Review of Research, Evidence, and

Technologies las ventajas importantes del uso de recursos educativos como los

juegos virtuales desde la experiencia de aprendices. Además de plantear la

evaluación de estos aprendizajes, los autores plantearon que es posible dar

aplicaciones pedagógicas a los juegos, para lograr medir la retroalimentación y ajustar

los contenidos, y con ello mejorar los conocimientos en la educación del nivel primario.

El aporte más significativo que se desprendió de la investigación es una perspectiva

general de cómo la aplicación de los juegos digitales para la enseñanza, han

alcanzado resultados positivos.

De igual forma, la investigación de Wong et al. (2019), Supporting Self-Regulated

Learning in Online Learning Environments and MOOCs: A Systematic Review, propuso

que la implementación de los juegos digitales permite el aprendizaje en cualquier

momento y con poca supervisión externa por parte de los docentes. De esta manera,

los autores consideran importante apoyar las estrategias de aprendizaje autorregulado

en contextos educativos virtuales o por medio de juegos, contribuyendo con ello a

mejoras evidentes en los aprendizajes de estudiantes a nivel de primaria, pues estos,

de alguna forma, trabajarían acorde a su disponibilidad de tiempo. Del mismo modo,

22
proporcionarían sugerencias para el apoyo al aprendizaje autorregulado adaptativo,

sirviendo como propuesta para la investigación en cuanto a cómo puede ser el proceso

de adaptación de los estudiantes ante la implementación de juegos con finalidades

educativas.

Furdu et al. (2017), en su investigación titulada Pros and Cons to Gamification and

Gaming in Classroom Learning, presentaron las fortalezas y debilidades de los juegos

digitales en la educación. La aplicación de estos juegos se fundamentó en los

estudiantes del nivel secundario, pero se señaló que es de kínder a cuarto año donde

es más común su uso. Sin embargo, los investigadores expusieron que los detractores

de los juegos digitales opinaron que esta estrategia no es más que una moda basada

en el desarrollo tecnológico, y por tanto, no evidencia una mejoría sustancial de

aprendizaje para los estudiantes. Esto implica que no es considerado o asociado con el

aprendizaje formal. A pesar de ello, actualmente, existe la suficiente cantidad de

investigaciones que apoyan y sustentan cualquiera de las dos posiciones con respecto

a los juegos digitales y el aprendizaje. Entre las ventajas de la implementación de los

juegos digitales en el aula se identifica el aumento del nivel de compromiso de parte de

los estudiantes, ya que la metodología propuesta supone emplear un juego educativo

para obtener una recompensa, es decir, un beneficio tangible. Por tanto, el estudiante

dedica más tiempo al juego y mediante la práctica se familiariza con el contenido. Del

mismo modo, crea entusiasmo por la materia porque el sistema de recompensas

emociona y motiva a los estudiantes. Además, provee una retroalimentación

instantánea y competencia, ya que los estudiantes conocen sus calificaciones con

relación a las de sus compañeros al momento en que están realizando la actividad.

Asimismo, conlleva a mayor motivación para continuar con el trabajo y la creación de

conexiones sociales, ya que permite la interacción social mediante las competencias en

equipo que requieren que los estudiantes colaboren en distintos retos. A pesar de ello,

23
existen desventajas con relación a la implementación de juegos para la enseñanza

como la disminución en los niveles de concentración debido al ritmo tan acelerado y la

retroalimentación instantánea. Por otra parte, los estudiantes se acostumbran a esperar

el mismo tipo de respuesta en todos los órdenes de su educación, lo que puede llevar a

desarrollar frustración, habituándose a la gratificación instantánea. Además, los costos

que implican estos juegos digitales para la compra de equipos, software, mantenimiento

y entrenamiento de personal técnico calificado son muy altos. En ocasiones, estos

costos son sufragados por los estudiantes, lo que encarece la educación y puede

convertirse en una barrera para el acceso de muchos estudiantes a este tipo de

actividades.

Furdu et al. (2017) señalaron que los problemas con el assessment estudiantil puede

surgir al seleccionar el juego, ya que en la mayoría de las ocasiones no está claro cómo

los resultados de este se alinearán con la evaluación del curso. Los autores expresaron

que se necesita identificar la manera de traducir el progreso del estudiante en el juego a

los objetivos del curso y no es sencillo precisar juegos en el mercado que se ajusten a

los objetivos del curso. Furdu et al. destacaron también que este proceso puede

consumir mucho tiempo y desgaste, aunado a problemas de logística, ya que muchas

veces requiere demasiado tiempo de planificación y estrategias. Los autores

argumentaron que los cuestionamientos como el lugar de juego, costos fuera del salón

de clases, espacio y equipo, horas de práctica invertidas por el maestro para

familiarizarse con el juego, entre otros, limitan su atracción, practicidad, implementación

y, por lo tanto, su finalidad educativa.

Finalmente, Schifter (2013), en su investigación sobre el diseño, el aprendizaje y la

motivación de los juegos digitales, demostró tener impactos positivos en el aprendizaje

bajo condiciones de laboratorio. Sin embargo, al momento de ser implementados en los

salones, no han tenido el mismo resultado. Por tanto, argumentó que el aprendizaje

24
basado en juegos se apoya en las teorías de la cognición situada que postula que las

personas aprenden mejor cuando participan en actividades que son dirigidas hacia la

obtención de metas específicas. Así pues, se estimula el interés del estudiante, para

que el aprendizaje se ejecute de forma significativa y motivadora con el objetivo de

convertirse en expertos de lo que hacen. La autora enfatizó que la integración de los

juegos digitales en actividades de enseñanza y aprendizaje ha sido un reto desde

siempre debido a muchas razones. Sobre este particular, Schifter (2013) señaló que la

razón principal ha sido que el desarrollo de estos no ha estado en sincronía con las

necesidades curriculares y que no se le provee ayuda a los maestros para realizar la

integración de los juegos desde los contenidos de aprendizaje. Del mismo modo, la

investigadora sostuvo que, si el contenido y los resultados se separan de la actividad a

realizar, los maestros tienden a pensar que los juegos no son más que instrumentos

triviales, sin importancia o distracciones para perder el tiempo. Por consiguiente, para

que los juegos sean integraciones beneficiosas, tiene que haber una conexión entre lo

que se espera que los maestros enseñen (el currículo) y las herramientas para hacerlo

(en este caso el juego). De igual forma, Schifter expresó que tienen que atenderse los

asuntos como la actualización y el mantenimiento de los equipos y software, así como la

capacidad adecuada a la conectividad sin restricciones al servicio de Internet y las

políticas que pueda regularlo. Schifter propuso, además, que, si estos juegos del siglo

21 van a ser incluidos por los maestros para apoyar el aprendizaje de los estudiantes

mediante la educación diferenciada, las conexiones entre los juegos y las estrategias

instruccionales deben ser explícitas. Por lo tanto, sin un modelo de apoyo para que los

maestros exploren los juegos en su práctica profesional, evidentemente, recurrirán a los

métodos de enseñanza que ellos conocen mejor y dominan plenamente. Desde esta

perspectiva, la autora declaró que la tarea primordial es establecer una conexión

funcional entre el currículo con los juegos a utilizarse, identificando metas, objetivos y

25
competencias a las que está dirigida, además de su relevancia como estrategia

instruccional.

De ahí que, el reto más grande que se presenta para cualquier juego es establecer

dicho enlace, o como condición mínima, que se considere el estilo instruccional del

maestro. Esto implica, que la clave para lograr que los maestros incluyan los juegos en

los procesos de enseñanza y aprendizaje es ayudarles a establecer la relación entre el

contenido del juego con las metas, competencias, la conexión entre el currículo y el

contenido del juego. Schifter (2013) sostuvo que los maestros necesitarán mucho

apoyo, no sólo en la implementación de estrategias pedagógicas y diseño instruccional,

sino también, en la adquisición de competencias digitales y capacitación continua, ya

que en su mayoría se ven limitados en lograr esta integración por sí mismos.

Bases teóricas

Actividades como el juego son esenciales en la vida de los niños, para con ello lograr

desarrollar la personalidad que le acompañará a lo largo de su vida (Montero, 2017). El

juego sugiere por tanto, un aporte de interés, ya que ofrece beneficios, que van desde

facilitar los procesos de socialización, hasta el desarrollo de habilidades motrices,

comunicativas y cognitivas.

Además, el juego proporciona deleite y crea vínculos emocionales, mientras

desarrolla una variedad de habilidades esenciales en quien lo lleva a cabo. Gros (2000),

quien planteó una de las teorías evolutivas del juego, sostuvo que la experiencia del

juego contribuye a la preparación del individuo para lo que va a enfrentar en su vida

(Martínez, 2008). En este orden de ideas, Pedraz (2019) destacó que, la diversión que

provoca el juego puede percibirse como un concepto carente de seriedad y que

evidencia ausencia de productividad y eficiencia. En efecto, la motivación y la diversión

pueden ir aunadas con grandes logros académicos, personales y sociales. Sin

embargo, existe la percepción de que el juego fuera del aspecto motivacional no ofrece

26
resultados formales y eficaces. Por otro lado, es esencial enfatizar que los juegos

digitales tienen también gran influencia sobre sus consumidores en términos cognitivos

y culturales. Es decir, el juego provee un sinnúmero de características en términos de

experiencias, vivencias y toma de decisiones que lo convierten en una herramienta útil

para que el estudiante sea protagonista de su propio aprendizaje (Jaramillo & Castellón,

2012). Entre tanto, están quienes ven los juegos de forma adversa en el proceso de

aprendizaje, y quienes destacan los elementos de apoyo y beneficios cognitivos

mediante la integración de los mismos (Serna, 2020).

Teorías que sustentan el impacto del uso de juegos en los procesos de

aprendizaje

Teoría de los juegos de Johan Huizinga

Para lograr entender la complejidad del juego, es necesario adentrarse en la esencia

y significación, que el filósofo, antropólogo e historiador Johan Huizinga le adjudica al

juego como fenómeno cultural. Para Huizinga (2012), el juego surge como actividad que

se desarrolla con acuerdos que son aceptados libremente dentro de un lugar y términos

específicos. A pesar de la genuina voluntad de participación, hay que someterse a unas

reglas establecidas. Los sentimientos que se involucran en el proceso pueden ir desde

la incertidumbre, hasta el placer de imaginarse fuera de la vida cotidiana. Huizinga

propuso que el juego precede a la cultura, ya que la misma presupone una sociedad

humana. En este sentido el autor consideró que los animales exhiben, igualmente, el

juego como parte de su comportamiento. Además, el autor expresó que su presencia no

se vincula a ninguna etapa de la cultura o a ninguna forma de concepción del mundo, ya

que es algo universal porque todo ser humano puede imaginarlo. Del mismo modo,

Huizinga expuso que: “No es posible ignorar el juego. Casi todo lo abstracto se puede

negar: derecho, belleza, verdad, bondad, espíritu, Dios. Lo serio se puede negar; el

juego, no” (Huizinga, 2012, p. 17). Asimismo, el juego está regido por determinadas

27
reglas, lo cual lo hace ideal en el entorno educativo. En ese sentido, el juego crea orden

y para que funcione debidamente, este aspecto no se puede negociar y, en cierto

sentido, es irrenunciable. Por tanto, este es un tema que tiene implicaciones más allá de

lo que posiblemente se pueda imaginar. La presencia del juego, tiene sus raíces

cimentadas a lo largo de la historia de la humanidad. Huizinga aseguró

consecuentemente en su literatura que no existe otra actividad humana que esté tan

presente en la vida humana como el juego. Además, la motivación es en sí misma, “una

de las partes fundamentales en el crecimiento de las personas” (Pedraz, 2019, p. 11).

Características del Constructivismo enfocadas en las ideas de la teoría de Piaget

y de Vygotsky con relación a la aplicación de los juegos digitales

El aprendizaje constructivista, en el contexto educativo, plantea el desarrollo de

entornos de aprendizaje con gran nivel de participación e interacción, donde los

estudiantes pueden ser capaces de lograr modificar, construir e interactuar con objetos

de estudio (Rodríguez, 2020). La paradigma constructivista destaca la implicación de

que el estudiante genera su conocimiento mediante su interacción con los demás

(Ershler & Stabile, 2015). Se enfoca en que la participación activa del estudiante es

clave para su aprendizaje y provee para que sea interactivo, participativo, dinámico y

motivador para los involucrados (Vosniadou, 2001). De acuerdo con Piaget (1953), en el

proceso de desarrollo cognitivo, el niño depende de lo que percibe a su alrededor. Esas

percepciones están compuestas de las configuraciones cognitivas y su impacto en el

desarrollo del conocimiento. El conocimiento se desarrolla incrementalmente. Esto

implica que todo conocimiento, se construye sobre conocimiento previamente existente,

para alcanzar un grado más alto de cognición. Resaltando, además, que no es un

evento pasivo, ya que el niño tiene que involucrarse esto debido a que el conocimiento

se acentúa con las acciones (Piaget, 1970). Este planteamiento en la teoría genética de

Piaget se asemeja a lo que Vygotsky clasificó en su pensamiento constructivista

28
histórico social, como la zona próxima de desarrollo. Es decir, el conocimiento se crea

con los esquemas que ya posee el ser humano y va construyendo a partir de esas

estructuras. Estos esquemas son definidos como los pensamientos ya formados en

cada persona.

Por otro lado, Piaget (1932) determinó que el juego es una simulación cognitiva en la

que el niño despliega, mediante el desarrollo de la capacidad de representar, esquemas

que le sirven para relacionarse con el mundo y aprender sus reglas, lo que contribuye a

su desarrollo moral. Del mismo modo planteó, que éste se crea en la construcción y

reconstrucción de representaciones con el entorno que le rodea (Piaget, 1970). En este

sentido, Piaget (1987) fue más allá cuando expresó que la educación debe tener como

norte el descubrimiento dinámico de la verdad. De igual forma, Vygotsky (1978)

argumentó que el juego es una actividad social que ayuda al niño en su desarrollo

porque le ayuda a comprender la simbología del lenguaje y que el pensamiento puede

estar separado de los objetos y las acciones que representa. Para eso, Vygotsky utiliza

el ejemplo de cuando el niño juega con un palo y lo representa como un caballo. Así

pues, el autor visualiza el juego como algo más que una expresión de la capacidad

cognitiva, sino como un factor clave en el desarrollo cognitivo y social. En este orden de

ideas, Vygotsky (1978) planteó que las representaciones-acciones del juego ayudan al

niño a familiarizarse con la vida social y el sentimiento de cooperación. Mediante el

juego, el niño es capaz de producir su más alto grado de autocontrol. En el juego, el

niño encuentra el reino de la espontaneidad y la libertad. “De ese modo, se realizan en

el juego los mayores logros del niño, logros que mañana se convertirán en su nivel

básico de acción real y moralidad” (Vigotsky, 2000, p. 152).

Se puede inferir en sus planteamientos que tanto Vygotsky como Piaget le asignaron

al juego un papel preponderante en el desarrollo moral del niño, ya que mediante este

se familiarizan con las reglas sociales, permitiéndoles así establecer vínculos e

29
interrelaciones con los demás. En el juego se producen escenarios en los que el niño

recrea acciones sobre el mundo que observa. De esa forma, Vygotsky (1978) afirmó

que el juego no es sólo un rasgo predominante de la infancia, sino un elemento

preponderante en el desarrollo humano. En este, el niño encuentra el reino de la

espontaneidad y la libertad. De esta forma, el constructivismo es entonces parte

importante para ser aplicado en la educación y en el planteamiento del uso de juego

para fortalecer y a su vez crear auto conocimiento en el alumno evitando con ello la

necesidad de memorizar contenidos experiencias en conjunto con los nuevos

conocimientos presentados en el aula (Miller, 2011). El constructivismo se enfoca en

ideas, así como en herramientas de diferentes teorías que contribuyen a fortalecer los

procesos de la educación, sobre todo en un mundo tan tecnológico y globalizado.

Valdez (2012) expuso que el constructivismo social es fundamental cuando se trata

de incorporar las tecnologías en el campo educativo. El autor destacó que el maestro

debe favorecer la interacción en espacios sociales, interactuar con la comunidad y sus

ofrecimientos y utilizar las herramientas que faciliten los recursos adaptados al tipo de

estudiante actual. Además, Valdez promulgó que los postulados y las características del

socio constructivismo la convierten en una teoría educativa que genera un ambiente de

aprendizaje y conocimiento mediados por la tecnología, siendo en la actualidad el

contexto tecnológico un factor de influencia en todo nivel de la sociedad. De esta forma,

el análisis, la comprensión y el aprendizaje está más inmediato a las exigencias de la

sociedad. En este sentido es posible afirmar que Piaget y Vygotsky son dos pilares

esenciales de las teorías fundacionales de la educación contemporánea, que

adjudicaron al juego un papel sobresaliente en el desarrollo del niño (Vygotsky, 1978).

Sin embargo, parece que la importancia del juego como estrategia educativa, no parece

tener gran protagonismo en nuestras escuelas.

30
 El paradigma constructivista permite impulsar el aprendizaje de los estudiantes a

través de su propio conocimiento. Una vez medien técnicas y elementos necesarios los

alumnos desarrollarán capacidades y habilidades mediante el acompañamiento y apoyo

de su maestro. De esta forma, se adquieren nuevas ideas que se van incorporando de

acuerdo a las capacidades que manifiesten los alumnos (Moncada & Torres, 2016). Es

decir, este enfoque se direcciona a lo que será los aspectos cognitivos del sujeto para

estudiar los cambios que pueden darse a partir de la aplicación o estructura de

esquemas mentales desde los cuales se construya el conocimiento de forma

significativa para que se fortalezca y mantenga en el tiempo. Por consiguiente, es

esencial para la pedagogía como disciplina lograr promover la implementación de

diferentes teorías dentro de la perspectiva de aplicación de estrategias lúdicas en el

área de educación. Es por ello, que el paradigma constructivista persigue la idea de que

los procesos relacionados con el predominio de la excelencia, así como la calidad de

desarrollo del individuo, se fortalezcan dentro de la sociedad.

Por otro lado, Lugones et al. (2011) señalaron que la presencia de la formación por

competencias en la educación provoca que el aprendizaje se vaya dando de manera

idónea. Organismos como la ONU, la UNESCO y la UNICEF, en sus informes,

promueven la formación por medio de aprendizajes en competencias donde, sin duda

alguna, van incluidas las competencias digitales enmarcadas en los pensamientos

constructivitas. Es por ello que el aprender estará relacionado también con la

construcción y generación de contenidos que se van a entrelazar con la

contextualización del aprender. Es decir, aprender de acuerdo a este particular, el

aprendizaje debe vincularse a su vez con la aplicación de tecnologías para que desde

estas se fortalezca la apropiación del conocimiento y, por ende, su construcción en

diversos ambientes y entornos. Posiblemente, puede pensarse que el juego no es lo

suficientemente serio y formal como para tener una presencia sobresaliente en el salón

31
de clases. La modalidad lúdico digital, por la amplia familiaridad con la que se

relacionan con ella los estudiantes y por su relativa accesibilidad, puede servir de

instrumento para contribuir al desarrollo motivacional, cognitivo y social de una manera

importante.

Las características del constructivismo enfocadas en las ideas de la teorías de

Piaget y de Vygotsky con relación a la aplicación de los juegos digitales son que: (a) el

aprendizaje será parte de una construcción por parte del alumno por medio de su

conocimiento; (b) en un sentido práctico, el estudiante fortalecerá sus ideas desde la

construcción propia y no como algo que recibe y memoriza; (c) sus aprendizajes se

forjarán desde la experiencia como propia, además de enfocarse en contextos sociales;

(d) en el aprendizaje por medio de juegos, estos pueden plantearse como dinámicos,

donde los aprendizajes serán progresivos, además de constantes para cada individuo;

(e) el aprendizaje será enfocado con interés, no a la memorización ni el aprender por

influencia de repetición; y, (f) se dará una interrelación social como parte del proceso

desde mecanismos, en este caso digitales, que van a contribuir de forma positiva a la

construcción de su conocimiento (Rodríguez, 2020).

Inteligencias múltiples

El psicólogo Howard Gardner (1993) fue quien formuló la teoría sobre las

inteligencias múltiples; proponiendo, que las distintas capacidades, destrezas y

fortalezas del individuo son cruciales para su desarrollo en cada escenario de

aprendizaje. Por eso, el desarrollo de cada inteligencia va a depender de cada

individuo. Destacó que existe gran diversidad de talentos y capacidades en cada

persona, por lo que la inteligencia no debe ser evaluada de forma única a todos los

estudiantes. Es decir, las personas pueden aprender y comprender los conceptos e

ideas de formas variadas. Gardner consideró las acciones inteligentes y, a su vez, cómo

estas fueron modificándose a lo largo de la historia. La inteligencia, por lo tanto, es un

32
compendio de potencialidades que se complementan desde el potencial biopsicológico

propio de un individuo. Cuando una persona es destacada en la práctica de un

instrumento musical y de forma análoga realiza otras actividades, se podría afirmar que

esa persona posee un talento natural, pero en la realidad es que está desarrollando

inteligencias múltiples.

El modelo de Gardner toma en cuenta dos consideraciones de interés, en primer

término, el trabajo original sobre ocho tipos de inteligencia, las cuales buscó

comprender; en segundo término, cómo se desarrollaban en mayor o menor medida

dichas inteligencias. Asimismo, el autor alertó sobre la necesidad imperante de

estimular en el salón de clases los canales para el desarrollo de habilidades, presentes

de forma potencial en los estudiantes, apuntando a que la inteligencia no es en modo

alguno singular, sino que son múltiples, variando en el desarrollo propio de los

individuos (Guzmán & Castro, 2006). Del mismo modo, Gardner (1993) propuso la

conformación de ocho inteligencias múltiples: (a) lingüística, como la capacidad de usar

palabras, sintaxis y semiótica; (b) lógica y Matemática, con capacidad de usar números

de forma coordinada y relacionarlos entre ellos; (c) visual, como la capacidad de

integrar y pensar en tres dimensiones, para organizar y obtener secuencias lógicas de

lo que se observa; (d) musical, con capacidad de componer, transformar, escribir y

ejecutar música; (e) corporal quinésica, como la capacidad de usar el cuerpo para lograr

expresiones, incluyendo habilidades y destrezas; (f) interpersonal, relacionada al

establecimiento de interacciones con otras personas; (g) intrapersonal, como capacidad

de conocerse a sí mismo; y (h) naturalista, con la capacidad de distinguir y cuidar los

elementos ambientales.

Las inteligencias múltiples, por tanto, serán de interés para considerar el tipo de

enfoque educativo desde la aplicación de juegos como herramienta para el fomento de

aprendizajes significativos en los alumnos en el contexto educativo. En este sentido, el

33
juego digital puede convertirse en el vehículo para muchos individuos que, desde una

óptica tradicional, se les dificultaría aprender. A este beneficio se añade el interés

tecnológico de esta generación en el que la dimensión lúdica provoca tanta motivación y

satisfacción (Llorens et al., 2016). La inclusión de juegos en las prácticas educativas,

pueden conllevar al establecimiento de ambientes de aprendizaje, que, eventualmente,

facilitarían el desarrollo a nivel emocional y creativo, que fortalecerían las inteligencias

múltiples (Gardner, 2001).

El impacto del acceso a las tecnologías, ha transformado las maneras en cómo

percibimos el tiempo y el espacio, conllevando a la construcción de nuevas

subjetividades y creando nuevos hábitos en los estudiantes tanto en los salones de

clases como fuera de ellos. Por consiguiente, las estrategias lúdicas o relacionadas con

los juegos pueden contribuir, en unión con los avances tecnológicos, al fortalecimiento

de los aprendizajes de tipo significativo. El juego, en el contexto educativo, puede

considerarse como una herramienta o recurso didáctico de interés, así como también

plantearse como una estrategia educativa efectiva. Además, el juego podría contribuir a

la solución de problemas relacionados con la motivación hacia el aprendizaje en el

salón de clases. Así pues, merece ser ponderada la inclusión de los juegos en las

asignaturas, modelos curriculares y planificación de programas educativos en todos los

niveles.

El aprendizaje por experiencia de Dewey

Dewey (1938) postuló, que el aprendizaje, adquiere significado en la medida que se

relaciona con experiencias propias de la cotidianidad. Por tanto, un educador debe

contribuir a que exista equidad en el entorno social. Siendo de interés señalar que se

deben promover situaciones problemáticas, para que el niño esté activo en el proceso

educativo (Ruiz, 2013). Sobre este particular Ruiz enfatizó que la experiencia y el

pensamiento se complementan para lograr que los procesos de análisis y comprensión

34
se produzcan permanentemente, siendo un proceso con características progresivas. Así

mismo, Dewey (1938) consideraba la escuela como un espacio propicio para la

producción y la reflexión de experiencias sociales y el desarrollo de una noción de

ciudadanía plena, sosteniendo que el sistema educativo propio de su época no dotaba a

los estudiantes de una preparación adecuada.

El método experimental de la pedagogía de Dewey se basaba en la educación de

las destrezas individuales, en dependencia de la iniciativa y la disposición hacia la

adquisición de conocimientos por parte de un individuo, esforzándose por evidenciar en

la manera de cómo lidiar con los distintos asuntos de la cotidianidad en el proceso de

pensamiento, mediante la planificación, acción y superación de obstáculos (Campeotto

& Viale, 2018). La educación para Dewey era una reorganización de carácter constante,

así como también una reconstrucción de la experiencia, centrándose en la preocupación

para el desarrollo de la educación que lograra unir mente y cuerpo.

La educación, tanto a nivel teórico como práctico, entre el pensamiento y la acción,

asumiendo que la educación se tornaría aburrida si era separada de los aspectos de la

mente, considerando, además, que en la mente de la escuela la actividad era realmente

constructivista, desde la acción social se constituía por el contacto con el entorno y la

naturaleza (Ruiz, 2013). Por tanto, la educación es una necesidad vital que requiere ser

transmitida en la sociedad, de manera formal, considerando las experiencias directas y

la participación en actividades dirigidas a la adquisición de símbolos culturales. La

propuesta metodológica de Dewey se basó en las siguientes fases de carácter

constante: (a) Identificar el problema o la dificultad, surgida desde la experiencia; (b)

considerar la experiencia actual y real en el niño; (c) buscar e indagar datos de interés;

(d) formular o establecer hipótesis para dar soluciones y, (e) comprobar las hipótesis

mediante la acción (Ruiz, 2013).

35
 Desde una mirada epistemológica, Dewey consideró que los conceptos en donde se

basan y formulan las creencias son algo propiamente humano, de carácter temporal,

sustentado por la integración de acciones y afecciones, sin perder de vista el concepto

central de relacionarlo de forma directa con el conocimiento por medio de la

experiencia. Esto implicaba, que debía existir una dinámica con el medio físico y social,

donde la educación no fuera solo asunto del conocimiento. El pensamiento y la razón

debían entonces construir procesos para llevar a la transformación de un estado

indeterminado en otro coordinado (Ruiz, 2013).

Los procesos del aprendizaje significativo de Ausubel

Con relación con los procesos de aprendizaje significativo Ausubel (1976) destacó

que, mientras se forma parte de un proceso educativo en el que se aprende

significativamente, la adquisición y retención del material pueden ser muy

impresionantes al compararlos con la enseñanza tradicional. Determinó que este

aprendizaje se obtiene por conceptos, representaciones y proposiciones. Así pues, se

adquiere el significado del concepto, con todo lo que lo representa y se le otorga

significado a los símbolos, su representación y se obtiene lo que expresa de manera

formal. Este aprendizaje incorpora estrategias para obtener y retener a largo plazo el

material deseado. El autor planteó que las nuevas ideas deben relacionarse de una

forma natural y atractiva con el conocimiento previo del estudiante para que el alumno

realice la estructura mental correcta y permanente. Del mismo modo, Ausubel (1976)

enfatizó que cuando el estudiante lo percibe de forma arbitraria, el proceso carece de

significación y el resultado se ve afectado. Así pues, el maestro debe convertirse en un

facilitador para orientar al estudiante en la búsqueda de soluciones a las situaciones

planteadas.

36
El aprendizaje por descubrimiento de Bruner

Existen muchas manifestaciones para lograr captar favorablemente la atención del

alumno dentro del campo educativo. La integración de dispositivos y ejercicios que

estimulen el esfuerzo del estudiante son cónsonas con las estrategias que potencian el

interés hacia al descubrimiento. Esto conlleva a una mayor capacidad de retención y la

transferencia de ese conocimiento a nuevas situaciones. De esta forma, se enfatiza la

ventaja de lograr que los niños estén activos y dispuestos a explorar alternativas

mediante el proceso de solución de problemas (Bruner, 1960).

La teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner se centra en la concepción

del estudiante como protagonista, siendo este quien edifica o construye su propio

aprendizaje considerando que este aprendizaje es un proceso dinámico y activo. El

estudiante debe plantearse esquemas mentales, con informaciones y categorías

aprendidas como nuevas, para dar paso a la estructuración de sus ideas contemplando

estructuras mentales previas en el alumno, desde factores que determinarán el

aprendizaje como nueva información (Bruner, 1960). Para Bruner, el aprendizaje por

descubrimiento será el método mediante el cual el estudiante podrá descubrir por sí

mismo nuevos contenidos, de forma inductiva, siendo la finalidad de dicho aprendizaje

que los alumnos descubran cómo funcionan las cosas de manera activa y constructiva.

En este sentido, algunas de las aplicaciones pedagógicas de Bruner son consideradas

como elementos donde convergen las actitudes de los estudiantes, contribuyendo así al

incremento de la motivación, las prácticas de nuevas habilidades, así como también la

solución de problemas.

El conectivismo

La teoría del conectivismo como describió Uribe (2017), propuesta originalmente por

Siemens y Downes, y denominada también como la teoría de la era digital del

aprendizaje, se basa en la promoción del aprendizaje que busca una comprensión

37
ampliada de la complejidad del aprendizaje en el contexto digital. Consiste en la

composición de fundamentos que permiten la capacidad de la toma de decisiones

equilibradas para adquirir el conocimiento. Se adapta a una sociedad en la que el

conocimiento y los aspectos tecnológicos crecen de forma acelerada. Predominan

procedimientos que permiten una búsqueda de conocimientos de forma activa por lo

que el aprendizaje se caracteriza por procesos y mecanismos que establezcan redes de

aprendizaje (Solórzano & García, 2016). Esta teoría responde a la estructura en que la

sociedad se comunica y aprende a través de las redes actuales. Así pues, el

aprendizaje representará y será parte de un entorno o ambiente digital cambiante que

hará posible la recepción de los conocimientos desde lo interno a lo externo del sujeto

(Uribe, 2017). Esto se centrará en la conexión de la información que pueda ser

considerada de interés y que además permita dar aportes al conocimiento.

En este particular, es de interés lo planteado por Siemens (2004) quien abordó el

conectivismo desde la comprensión basada en principios cambiantes. Es decir, que se

adquiere la información continuamente mediante procesos cambiantes. Los principios

esenciales del conectivismo de Siemens (2004) propusieron que: (a) el aprendizaje

forma parte de unos dispositivos electrónicos; (b) para el aprendizaje en ambientes

digitales es necesaria una conexión; (c) el aprendizaje, así como el conocimiento,

forman parte de diversas opciones; (d) las conexiones en cuanto a alimentación y

mantenimiento son condiciones para lograr un aprendizaje contante; y (e) de cierta

forma las redes sociales pueden considerarse neutrales. De acuerdo a esto, el

conectivismo será, por sí mismo, parte esencial del propio individuo donde se establece

el conocimiento. Sin embargo, el rol del docente debe puntualizarse en organizar el

proceso educativo a través de estrategias que desarrollen aprendizajes y competencias

dentro de la red. Del mismo modo, trata de explicar la evolución del aprendizaje

38
relacionado a la interacción, basada en conceptos, empleado para ello el recurso de las

redes como el eje central de su función.

Montoya et al., (2019) indicaron que el conectivismo responde a la necesidad de los

usuarios de conectarse, representando una oportunidad y alternativa en el contexto

educativo a través de la diversidad y autonomía en la que se fundamenta el aprendizaje

basado en entornos virtuales y recursos digitales. Provocan interacciones entre el

estudiante y el maestro que estimularán al alumno a su propia autonomía. El auge de la

tecnológica en las últimas dos décadas ha ido evolucionando, por lo que los ambientes

virtuales y recursos digitales han ido conformando y fortaleciendo gran parte del sistema

educativo. Asimismo, el uso de las TIC ha provocado la incorporación de recursos

pedagógicos en el proceso de enseñanza. O sea, se pretende estimular a los docentes

para la creación o integración de nuevas destrezas. En este contexto, los docentes

deben motivar a sus estudiantes hacia el uso de herramientas y recursos digitales, así

como también establecer estrategias que permitan ventajas y mejoras evidentes en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, el impacto tecnológico y sus constantes

cambios demandan la adaptación de las escuelas con la implementación de prácticas

innovadoras y dinámicas, en atención a aspectos colaborativos, multifuncionales y

prácticos.

Desde la construcción del conocimiento, las instituciones educativas deben centrarse

en el cambio necesario. Para ello, se debe configurar un proceso que integre, de la

mejor manera posible, los ambientes tradicionales y digitales para fomentar un proceso

actualizado de enseñanza-aprendizaje. Considerando, además, que las TIC pueden ser

definidas como dispositivos tecnológicos y de comunicación que permiten la producción,

el almacenamiento y la transmisión de información, independientemente de la ubicación

geográfica o temporal (Vélez, 2015), su integración y aplicación debe gestionarse a

nivel mundial. Los cambios en las prácticas educativas y sobre todo lo relacionado con

39
la enseñanza, ha conllevado reflexiones profundas sobre la implementación de las TIC

por medio de programas, recursos y herramientas digitales que se gestionen a través

soportes. Estas prácticas siempre deben centrarse en mejorías en el contexto educativo

sin restar importancia a su alcance y mantenimiento constante. Las instituciones

educativas, en su mayoría, no son ajenas o indiferentes a las transformaciones

impulsadas por la tecnología y a las teorías de enseñanza que se encargan de guiar

hacia la apropiación de las formas y modos idóneos para construir el conocimiento de

carácter significativo. Así pues, los recursos digitales deben ser considerados como una

herramienta que fomentará los soportes virtuales, buscando la transformación de la

mente alfabética, así como el modo en que se visualiza la información de manera

novedosa y dinámica.

Resumen

La revisión de literatura fungió como cimiento en dirección a los antecedentes

teóricos y estudios relacionados al uso, integración y manejo de los juegos digitales. Las

ideas y los conceptos que sustentan esta investigación y su aplicación al uso de los

juegos digitales se reflejaron en un sinnúmero de estudios presentados en este escrito

(Arias et al., 2019; Baltodano & Gómez, 2017; De Ansó, 2017; Fernández & Pozo, 2018;

Gómez et al., 2018; González et al., 2019; Herrero, Torralba & Del Moral, 2020;

Higueras, 2019; Lane & D’Mello, 2019; López & Ruiz, 2021; Marín et al., 2020; Moreno

& Avellaneda, 2021; Rodríguez, 2020; Villalustre & Del Moral, 2017). Las teorías

presentadas sostienen la aplicación de sus postulados hacia la integración de los juegos

digitales. Los resultados aportarán de acuerdo a las diferentes circunstancias que

presentaron los maestros del salón de clases. Se aumentó el conocimiento en esta

área, la cual servirá de base para futuros estudios relacionados con el juego digital.

40
 CAPÍTULO III

MÉTODO

Esta investigación tuvo como propósito presentar las experiencias de los maestros

que utilizan el juego digital como recurso educativo con sus estudiantes. En el caso de

Puerto Rico, no existen investigaciones relacionadas a la percepción de los educadores

que integran el juego digital en sus clases. Esta investigación pretendió abundar sobre

el impacto de los juegos digitales desde la perspectiva de los educadores. Mesa y

Villegas (2021) concibieron el juego didáctico como una herramienta que puede ser

aplicada en diversos ámbitos educativos. Al utilizar los juegos en el campo pedagógico,

se motiva al estudiante en contextos como el laboratorio y lugares prácticos, para así

maximizar su capacidad de indagar y crear mayores posibilidades de desarrollo

cognitivo (Sailema & Sailema, 2019). Es decir, el juego digital hará posible reforzar las

diferentes materias a través de una capacidad de motivación única (Ramírez, 2020).

Esta investigación se desarrolló mediante el paradigma cualitativo, ya que su

indagación conlleva la elaboración de resultados identificando fenómenos (Jaramillo et

al., 2021). Lerma-González (2015) planteó que por la conveniencia del paradigma

cualitativo se puede obtener una descripción profunda del fenómeno que se desea

investigar. La investigación cualitativa forma parte de un proceso mediante el cual se

logran analizar una variedad de acciones humanas, que se verán reflejadas en

contextos específicos, experiencias y vivencias, donde se resaltara la importancia de la

investigación, partiendo de la experiencia, observación y acercamiento hacia el

fenómeno a estudiar (Lerma-González, 2015). De esta forma, se indagó sobre lo distinto

y conveniente en la implementación de los juegos digitales. Según Merrian y Tisdell

(2016), fue posible diagnosticar la situación en su contexto específico mediante las

perspectivas y significados que los participantes proveen. Los autores Hernández

Sampieri et al. (2014), Lucca Irizarry y Berríos Rivera (2009), al igual que McMillan

41
(2012), afirmaron que la investigación cualitativa permite profundizar sobre el problema

planteado para así alcanzar una comprensión subjetiva del mismo. Por tanto, el tipo de

investigación planteada buscó observar situaciones relacionadas al fenómeno, que

pueden ser flexibles para adaptarse al investigador, para con ello lograr una mayor

comprensión de cualquier situación o fenómeno a estudiar, partiendo desde una

planificación adecuada. Del mismo modo, se exploró el problema sin reducir las

perspectivas de los participantes a números, destacando así el aspecto humano que

define este tipo de metodología. En este tipo de investigación, se pretendió descifrar el

significado que cada participante expresa mediante su acción (Denzin & Lincoln, 2011).

Por su parte, Stake (2005) planteó que la investigación cualitativa está basada en los

hechos y su objetivo es la comprensión de ellos. De esta forma, se desea conocer cómo

los participantes de la investigación le dan sentido a las experiencias y estructuras

dentro de su realidad (Creswell, 2012) en este caso, los educadores ejerciendo su

práctica. En este proceso investigativo, la secuencia no es rigurosa, las fases convergen

entre sí, el proceso es interactivo y recurrente en este sentido. Hernández Sampieri et

al. (2014, p. 7) señalaron que: “Los enfoques cualitativos utilizan la recolección de datos

sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso

de interpretación”.

Así pues, se pretende indagar sobre las percepciones de los maestros sobre la

integración de los juegos digitales en la escuela, aunado al rendimiento que se obtiene

para el aprendizaje de los estudiantes, tras dicha integración. La metodología cualitativa

es la más adecuada para estos propósitos, proporcionando precisión y posibilitando una

destacada interpretación (Hernández Sampieri et al., 2014), ya que facilita un panorama

de la realidad desde la visión de los participantes (McMillan, 2012) en este caso, los

maestros de escuelas elementales, intermedias o superiores que integran el juego

digital como método de enseñanza. La metodología cualitativa fue una orientación en

42
las distintas áreas del conocimiento, ya que los estudios de carácter cualitativo

conllevan a la elaboración de preguntas antes y después de la recolección y el análisis

de los datos e información, que suelen ser útiles para la formulación de las preguntas de

investigación más relevantes (Hernández Sampieri et al., 2014). De esta forma, las

preguntas que orientaron la investigación fueron las siguientes:

● ¿Cómo se estructura el proceso de implementación de los juegos digitales en el

contexto de la sala de clases?

● ¿Qué evidencias sustentan la efectividad de la implementación de los juegos

digitales en un contexto de la sala de clases?

● ¿Qué aspectos se desarrollan en los estudiantes mediante la implementación de

los juegos digitales?

● ¿Qué fortalezas se identifican a través del proceso de implementación de los

juegos digitales en un contexto de la sala de clases?

● ¿Qué limitaciones se identifican a través del proceso de implementación de los

juegos digitales en un contexto de la sala de clases?

Diseño de la investigación

El diseño metodológico dirigió la forma en que se analizaron los datos recopilados.

Dentro del paradigma cualitativo, el diseño que enmarcó los trabajos de esta

investigación fue el estudio de casos. En contextos escolares se acoge el diseño de

estudio de casos como modelo de investigación (Stott & Ramil, 2014). Además, se

considera como parte de la metodología que facilita la generación y obtención de

conocimiento para obtener reflexiones de carácter colectivo en equipos de trabajo para

la identificación de fenómenos específicos (Banco Interamericano de Desarrollo [BID],

2017). El estudio de casos se convierte, por lo tanto, en una técnica o un instrumento,

que ha sido utilizado de forma frecuente en el contexto de las ciencias de la educación,

aplicado tanto a la forma de aprendizaje como de investigación (Soto & Escribano,

43
2019). Desde una óptica metodológica, el estudio de caso es, al mismo tiempo, una

forma de investigación como un paradigma científico, que permite la realización de

diseños de investigación que cuenten con la validez necesaria. Las características del

estudio de casos pueden ser aplicadas para ampliar el conocimiento sobre una temática

específica, como, por ejemplo, el uso del juego didáctico y los juegos digitales como

recurso educativo (Soto & Escribano, 2019).

El estudio de casos permitió identificar los juegos didácticos y digitales como

estrategia de enseñanza para posibilitar la comprensión de los estudiantes sobre esta

temática, por tanto, el investigador que utilice el estudio de casos puede analizar a

profundidad los aspectos de este fenómeno especifico. Así pues, se obtuvo una

comprensión ampliada sobre el fenómeno. Con relación al planteamiento de los

objetivos propuestos, este estudio fue de carácter descriptivo. Esta investigación

descriptiva se caracterizó por el estudio, el análisis y la interpretación del proceso del

fenómeno en sí mismo con la finalidad de descubrir algunas características esenciales

de dichos fenómenos (Guevara et al., 2020).

La investigación aportó información sobre estrategias innovadoras empleadas en el

salón de clases utilizando los juegos digitales (Barrio del Castillo et al., 2014). Sobre

este particular, se indagó sobre la forma en que ocurre un fenómeno en el contexto

existente (Yin, 2014). El estudio de casos se cimienta en una base sólida dentro del

campo de la investigación, de forma simple o compleja. Este diseño brindó información

y resultados importantes que no pueden ofrecer los estudios cuantitativos. De esta

forma, se obtuvo información significativa mediante la indagación y el análisis de

circunstancias que pueden acarrear éxitos o fracasos. Relacionado a lo anterior, Soto y

Escribano (2019, p. 207) señalaron que:

El estudio de casos suele ser definido como una forma de descripción intensiva,

que se dirige a establecer un análisis de una entidad singular, o de un fenómeno

44
 propio de una entidad social. Se considera además que los estudios de casos

son particularistas, descriptivos y que se apoyan en razonamiento inductivo al

manejar múltiples fuentes de datos. La comprensión del estudio de casos y su

aplicación sistémica en el estudio de una problemática de la vida, dependerá de

la filosofía de ciencia del investigador, los paradigmas científicos que reconoce y

a lo que se acoge en su desempeño profesional.

Por consiguiente, se infiere que el estudio de casos y su puesta en práctica permitió

conocer de manera exacta un fenómeno, para lograr así caracterizar la aparición de

peculiaridades del objeto de estudio. De este modo, hizo posible realizar una

descripción detallada y profunda de los rasgos del fenómeno, basada en su

individualidad o clasificación. La investigación, por tanto, analizó el fenómeno actual

dentro de su contexto real para proveer información que no es evidente (Yin, 2014). En

este sentido, Castro (2010) planteó que para obtener información de los diversos

fenómenos, se precisa de una alternativa de carácter exploratorio y comprensivo, en

lugar de las investigaciones de relaciones causales. Stake (2005, p. 11) explica que: "El

estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso

singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes". Así

pues, este diseño fue apropiado en temas que se han desarrollado poco o para los que

no existe ningún estudio. De esta forma, se abordó la temática con relación a los juegos

digitales dentro del campo educativo, para descubrir su impacto en la generación actual.

Sobre este particular, Iño (2018, p. 94) señaló que:

La característica fundamental de la investigación es el descubrimiento de

principios generales. La búsqueda de nuevos conocimientos, lo cual no es

simplemente organizar lo conocido, sino que se necesita verificar y comprobar la

realidad. Este proceso se da mediante la búsqueda sistémica y ordenada, se

45
 recogerán datos para su sistematización, análisis, interpretación y posterior

discusión de los resultados de la investigación, vinculando la teoría y la realidad.

Es decir, la riqueza de la información recabada que ofreció este tipo de diseño hará

posible conocer las realidades específicas o particulares de los casos que se investigan

o estudian, para así dotar a los docentes de alternativas y estrategias exitosas que

puedan ser empleadas con sus estudiantes (Ramírez et al., 2019).

Por tratarse de un estudio de caso múltiple, se permitió escuchar y analizar las

opiniones de los docentes que utilizan el juego digital como estrategia educativa en sus

salones de clases. De esta forma, se realizaron las mismas preguntas a cada uno de los

participantes, se compararon sus respuestas y se llegó a conclusiones más sólidas y

significativas (Yin, 2014). El estudio de caso múltiple posibilitó las bases para la

generalización, ya que hay variedad de participantes en contextos y vivencias variadas

(Rule & Mitchell, 2015). Es necesario aclarar que, en la metodología de estudio de

casos no se proporcionan soluciones, sino que se proveen datos concretos que

permiten analizar, reflexionar y debatir. La metodología de estudio de casos también

proveyó para describir una situación específica o particular, lo cual se convierte en una

estrategia o técnica que brinda soluciones dirigidas hacia determinada temática

(Ramírez et al., 2019). Este tipo de indagación aporta fiabilidad a los resultados.

Participantes

Los participantes, según Hernández Sampieri et al. (2014), se consideran. con

frecuencia. como un grupo de individuos que comparten características o rasgos

comunes los cuales pueden ser objeto de estudio. Esta investigación consideró a los

participantes que fueron parte fundamental para la obtención de datos/información para

la misma. El estudio, al poseer un carácter cualitativo, hizo posible elegir a los

participantes para que proveyeran información útil que contestara las preguntas de

investigación. Fue de importancia, la selección de los casos, ya que estos constituyeron

46
la estructura fundamental de la propia investigación. Así, se establecieron los límites

para lograr diversificar los casos y obtener resultados (Yin, 2014). Así mismo, se

seleccionaron aquellos individuos que permitieron una mayor obtención de información

de interés para la indagación (Stake, 2005). Además, se pudo distinguir la variedad de

particularidades alineadas a los objetivos de investigación propuestos. Por tanto, los

docentes seleccionados establecían estrecha relación con la temática a investigar, y

aportaron información pertinente y de interés sobre lo que se pretendió indagar

(Creswell, 2012). La selección de los participantes se llevó a cabo de manera

intencional, mediante la indagación con los docentes de escuelas elementales,

intermedias o superiores que utilizaban los juegos digitales como parte del proceso

educativo. Estos docentes ofrecieron información y datos útiles para ofrecer respuestas

a las preguntas de investigación propuestas. Ñaupas et al. (2018) destacaron que una

muestra se relaciona de forma directa con la conceptualización de la investigación,

como parte de los participantes que fueron seleccionados para ser estudiados. Por

tanto, la muestra estuvo compuesta por participantes que ofrecieron datos para ser

procesados y analizados, representando a la población que formó parte del

comportamiento o fenómeno estudiado.

La selección de los participantes se llevó a cabo considerando los siguientes

criterios: (a) docentes que utilicen juegos digitales como recurso adicional de

enseñanza; (b) que logren demostrar la eficacia de la implementación de los juegos

digitales en el proceso educativo; (c) que hayan implementado su uso por varios años;

y, (d) que integren el juego digital más de diez veces al mes. En este sentido, se

entrevistó a siete participantes: tres de nivel elemental, uno de nivel intermedio y tres

del nivel superior que integraran y comprendieran la dinámica de integración del juego

digital en sus actividades. Es importante señalar que los docentes demostraron su

competitividad y tuvieron genuino interés en aportar información respecto a sus

47
experiencias dentro del proceso de implementación. Se reclutaron docentes

especialistas en el área, que han participado en distintas actividades de adiestramiento

ofrecidas por el DEPR, sobre la implementación de estrategias innovadoras al currículo

escolar. Todos los docentes entrevistados integran el juego digital en sus salas de

clases al menos 10 veces al mes. Tres de ellos ofrecían integraciones mediante el juego

digital diariamente durante muchos años consecutivos. Algunos docentes trabajan o han

trabajado en el sistema escolar público, y han sido recursos y propulsores de los juegos

digitales educativos en diferentes foros.

Características del escenario

El escenario que se seleccionó para realizar la investigación fueron escuelas

elementales, intermedia y superiores en la que trabajan educadores que utilizan los

juegos digitales como estrategia alterna de enseñanza. Se visitaron cinco escuelas en

las que los participantes colaboraron para evidenciar la efectividad de sus clases

mediante el uso de integraciones con el juego digital. De manera asombrosa, la mayoría

de los escenarios educativos no cuentan equipos tecnológicos proporcionados por el

DEPR por lo que implementación los juegos digitales con los recursos propios o de los

estudiantes. La selección de los educadores fue de manera intencional, ya que varios

de ellos han sido reconocidos por implementar proyectos con grandes alcances

educativos. Por tanto, desde la perspectiva de los maestros se auscultó el proceso y los

resultados de la integración de los juegos digitales dentro del campo educativo.

Características de los participantes

Los participantes identificados fueron maestros del nivel elemental (k-5), intermedia

(6-8) o superior (9-12) que integran los juegos digitales en el proceso educativo. Las

edades de los educadores varían, pero la mayoría de los maestros activos no

sobrepasan los 45 años de edad. Partiendo de la metodología utilizada en el estudio la

cantidad de participantes puede fluctuar entre seis y diez colaboradores (Creswell,

48
2012). Para propósitos del presente estudio se entrevistaron siete maestros que

estuvieron dispuestos a compartir sus ricas experiencias educativas. Se seleccionaron

participantes que tenían las características necesarias para contribuir a la recopilación

de la información que se amerita para este estudio de caso (Creswell, 2012). Estos

docentes: (a) participan en la mayoría de los talleres vinculados a tecnología que estén

disponibles; (b) practican metodologías alternativas de enseñanza; (c) llevan registros

digitales; (d) ofrecen evaluaciones con apoyo tecnológico; (e) dominan la mayoría de los

programas asociados a las diferentes plataformas educativas; (f) están activos en un

sinnúmero de contextos digitales; (g) fomentan el aprendizaje de enfoque

constructivista; (h) apoyan el aprendizaje mediante el sistema de recompensas; (i)

buscan innovar mediante el empleo de recursos digitales o tecnológicos; y, (j) tienen

una gran afinidad con sus estudiantes.

Procedimiento

Para la implementación de la investigación se solicitó, y fue aprobado, el permiso al

Comité Institucional para la Protección de los Seres Humanos en la Investigación

(CIPSHI) adscrito a la Universidad de Puerto Rico. Así mismo, esta investigadora

completó la certificación del CITI Program como capacitación adicional para todo

proceso que intervenga con seres humanos. De esta manera se protegen los derechos

y se resguarda el bienestar de todos los participantes. Por otro lado, se realizaron las

gestiones necesarias para solicitar la autorización al Centro de Investigaciones e

Innovaciones Educativas (CIIE) del DEPR y, una vez aprobada, se comenzó con el

proceso de visita a las escuelas autorizadas. Se inició contacto con el Director Escolar

para manifestar el deseo de realizar la investigación en su plantel mediante todos los

procesos establecidos. Se colocó una promoción alrededor de las escuelas para

reclutar personal para la investigación y se le envió un correo electrónico a cada

maestro que laboraba en el plantel escolar. Una vez el docente establecía contacto y

49
cumplía con las características para formar parte de la investigación, se estipuló la

fecha para orientarlos sobre los deberes, derechos y beneficios del estudio. Se les

compartió el documento de consentimiento informado para leerlo, discutirlo, aclarar

dudas y firmarlo para aceptar formalmente su participación en la investigación. Se les

orientó sobre la importancia de su colaboración y el beneficio de sus experiencias para

indagar, ampliar y profundizar en términos de la realidad del problema.

Recopilación de datos

El objetivo principal de las entrevistas fue auscultar la perspectiva de los maestros

que utilizan el juego digital como recurso en el aprendizaje, incluyendo su estructura,

desarrollo, práctica, uso, impacto, efectividad, pertinencia, interés, motivación, efectos,

fortalezas y limitaciones de su integración. Se documentó la recopilación de datos e

información para efectos de la investigación con entrevistas semiestructuradas. El

objetivo de las entrevistas fue indagar sobre las perspectivas de los docentes que

utilizan el juego digital como recurso en el aprendizaje. El tiempo promedio de cada

entrevista fluctuó entre 40 y 90 minutos. Estas entrevistas se transcribieron verbatim y

se enviaron a cada participante para aclarar dudas o detalles sobre lo expresado allí.

Una vez completado ese proceso, se comenzó con la organización y el análisis de los

datos y la información recopilada. Para finalizar, se realizó el informe con los hallazgos

sobresalientes, las conclusiones, recomendaciones, limitaciones y futuras líneas de

investigación sobre el tema. Estos procesos se describirán en detalle a continuación.

Técnica de recolección de datos (Protocolo de entrevista)

La técnica de la entrevista semiestructurada permitió recopilar información

directamente desde las perspectivas de los docentes al implementar los juegos

digitales. La investigación utilizó dicha técnica para con ello profundizar en el significado

de lo que se investiga (Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009). Mediante la entrevista

semiestructurada se pudo profundizar sobre la información que los docentes

50
proporcionaron a las preguntas ya establecidas, dando margen a que se expresaran

libremente y tomando en consideración los temas que fluyeran sin descartar otras

preguntas pertinentes que fueran surgiendo (Creswell, 2012; Hernández Sampieri et al.,

2014; Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009; McMillan, 2012). Además, la información se

recopiló en los escenarios y ambientes habituales de los maestros. Así pues, se

comprendió el funcionamiento, los componentes y las relaciones particulares del caso

para convertirlas en un todo (Barrio del Castillo et al., 2014).

Como se ha descrito anteriormente, se consideró para la investigación el abordaje

metodológico cualitativo, a base de sus características flexibles para que hiciera posible

una mayor motivación y participación de los docentes. Por tanto, se estimó que la

aplicación de técnicas de recolección de información como la entrevista a profundidad

semiestructurada es de interés con relación a la recolección de datos e información. La

entrevista contribuyó con información de tipo holística, así como personalizada lo que, a

su vez, facilitó una indagación a profundidad y dotada de flexibilidad. Del mismo modo,

hizo posible que dichos datos e información de interés condujera a una mejor

comprensión del tema, haciendo más fácil el acercamiento efectivo con los expertos

entrevistados. Se consideró la entrevista de tipo semiestructurada mediante la creación

de un libreto base, deseando fomentar un diálogo más flexible, abierto y sincero con la

formulación de preguntas; manejando su interpretación y profundización de los

planteamientos que de la entrevista se pudieran desprender.

Según lo señalaron Hernández Sampieri et al. (2014), se otorgó sentido a los datos

que se obtuvieron de las entrevistas gracias a la naturaleza de los procesos de

recopilación, ya que fueron semiestructurados. Para que dichos datos ofrecieran

certeza, validez y adquiriesen sentido de acuerdo con lo que se indagó, los mismos se

anotaron y dividieron por temas relacionados (Creswell, 2012; Lucca Irizarry & Berríos

Rivera, 2009).

51
Análisis de los datos

Las investigaciones cualitativas deben ser trabajadas cuidadosamente en términos

de organización y análisis de los datos (Creswell, 2012; Lucca Irizarry y Berríos Rivera,

2009; Mcmillan, 2012). La organización y el análisis de datos se realizó de forma

equivalente (Hernández Sampieri et al., 2014), creando anotaciones y códigos de las

respuestas. Una vez transcritas las entrevistas, se anotó la información correspondiente

que indicaron los maestros sobre sus perspectivas de la integración de los juegos

digitales (Creswell, 2012). Se preparó una tabla con los temas similares de los

contenidos para identificar y clasificar los temas sobre la pertinencia de los juegos

digitales y los procesos de aprendizajes (Stake, 2005). De acuerdo con Stake, se

agruparon y clasificaron los datos textuales que resaltaron en la división de los temas

frecuentes. El análisis de la información y los datos obtenidos tuvieron características

esencialmente empíricas y exploratorias, por lo que se pudo aplicar a las formas de

comunicación y áreas que componen las ciencias humanas, a través de una

enunciación cualitativa veraz en el estudio de la temática a investigar (Stake, 2005). Así

mismo, se resaltó su relevancia en el contexto social, además de sus posibles efectos y

significados, lo que conllevó a una evaluación crítica de los hallazgos existentes de

forma directa, planteando así la finalidad de la investigación.

En la descripción de los fenómenos que pudieron estudiarse, se establecieron

criterios de carácter operativo que pudieran ser reproducidos por otros grupos de

investigadores donde recopilaron resultados similares o contradictorios a través de la

investigación. Por ende, el análisis de los contenidos se efectuó de un modo

sistemático, lo que conllevó a que se expresara lo establecido mediante la evaluación

constante. Todo ello implicó que, para el procesamiento de la información y los datos

recopilados en el transcurso de la investigación, se utilizó el modelo para el análisis de

contenido del sicólogo Harry F. Wolcott (1994) quien propuso las estrategias de

52
descripción, análisis e interpretación para presentar y organizar la información

recopilada mediante la categorización y codificación de datos. De esta forma, estos

datos se transformaron en explicaciones que permitieron contestar las preguntas que

guían esta investigación. Mediante el modelo de Wolcott, se profundizó en la

descripción de las experiencias de los docentes participantes de esta investigación. En

la primera fase de Wolcott, se creó una base con los resultados sobresalientes para una

comprensión profunda en donde se destacaron los hallazgos tal como lo presentaron

los entrevistados. Es decir, se presentó de forma puntual o fiable lo que ellos

describieron para crear relaciones que surgieron en el contexto que se investigó. El

propósito de esta descripción es que los lectores comprendan la narrativa que la

investigadora presentó (Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009). De igual forma, se

agrupó y clasificó el cuerpo de información textual que resaltaba en la revisión de temas

frecuentes. Esta agrupación se presentó de forma sistemática y cuidadosa resaltando

los principales hallazgos de la investigación (Wolcott, 1994). En la segunda etapa del

proceso de Wolcott, el análisis, se identificaron de forma coherente y cuidadosa las

características del fenómeno, estableciendo patrones y relaciones entre ellos.

Asimismo, el lector comprenderá la circunstancia del tema de acuerdo a lo recopilado

por la investigadora (Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009). De esta forma, se

profundiza en las experiencias compartidas por los participantes. En la tercera fase de

este modelo, se interpretaron los hallazgos del estudio para para ofrecer

generalizaciones sobre la perspectiva de los participantes (Wolcott, 1994). Es decir, se

otorgó sentido a lo que aconteció para ofrecer la comprensión y generalización sobre la

perspectiva de los maestros al integrar los juegos educativos en la sala de clases

considerando, en todo momento, la vinculación dentro del contexto que ocurre el

fenómeno.

53
Aspectos éticos

En primer término, se gestionaron los permisos y las concesiones que fueron

requeridos para llevar a cabo la investigación. La institución y las personas involucradas

en el proceso fueron informadas de forma oportuna sobre los objetivos, propósitos y

beneficios que se relacionaban con el estudio. Todas las personas e instancias

relevantes para el caso, se consultaron para su consentimiento. Al mismo tiempo, se

gestionaron las debidas autorizaciones para la realización de las entrevistas, ya que

todo estudio que involucre individuos requiere protección de la privacidad y

confidencialidad de los hallazgos y expresiones encontradas por parte de la

investigadora (McMillan, 2012). Estos mismos requerimientos se aplicaron a los

participantes y a la institución en protección de su condición de anonimato. También se

les notificó su derecho a negarse a contestar alguna pregunta, o a abandonar el

proceso en caso de que lo consideraran necesario. La identificación y las

contestaciones de los participantes la conocerá únicamente el entrevistador.

Resumen

En términos generales, esta investigación abundó sobre el impacto de los juegos

digitales en el contexto educativo puertorriqueño. Las perspectivas de los educadores

ofrecieron una realidad sobre cuáles son sus impresiones, expectativas,

procedimientos, conductas, motivaciones, entre otros, al integrar los juegos digitales con

sus estudiantes. El trasfondo de los procesos que se involucraron reveló gran variedad

de información sobre el particular. De esta manera, los resultados de las entrevistas

ofrecieron información valiosa para otros docentes que consideren la implementación de

los juegos digitales en sus futuras clases. También se indagó sobre los retos que

conlleva la tarea de un proceso de enseñanza impactado por semejanzas sobre el

conocimiento académico y lúdico. Mesa y Villegas (2021) enfatizaron que la diversidad

del juego didáctico como estrategia puede ser aplicada en muchísimos ámbitos

54
educativos. Este y otros puntos de vista fueron explorados y descritos en la naturaleza

de los procesos para dar respuestas a las interrogantes presentadas en este estudio.

Finalmente, se detallaron y comprendieron las experiencias vividas de un grupo de

educadores a través de los medios, las actividades y las relaciones aplicadas al uso de

juegos digitales con sus estudiantes

55
 CAPÍTULO IV

HALLAZGOS

En este capítulo se presentan los hallazgos de la investigación que se realizó para

darle significado a las experiencias de los maestros que utilizan el juego digital como

recurso educativo en su sala de clases. Se aborda un tema que no ha sido estudiado

anteriormente en el contexto de la educación puertorriqueña. Por tanto, este estudio

resulta ser pionero dentro de una agencia gubernamental que tiene el presupuesto más

cuantioso del país con la mayor cantidad de recursos humanos para impactar al

estudiantado puertorriqueño. Debido a la naturaleza subjetiva de la información, se

implementó la metodología cualitativa de investigación en la educación por su

conveniencia para obtener una descripción profunda del fenómeno que se deseaba

investigar. Así mismo, el acercamiento empírico adecuado para abordar el tema en

cuestión fue el diseño de estudio de caso el cual me permitió realizar una evaluación y

un análisis crítico de los resultados recopilados durante la intervención. De esta forma,

se exploró y describió el problema, destacando el factor humano que distingue a este

tipo de metodología. Igualmente, se describen los hallazgos principales de este estudio,

organizados de acuerdo con las preguntas de investigación y con los propósitos de este

estudio planteados en el Capítulo I.

Contexto de la investigación

Dentro del grupo docente, participaron maestros del nivel elemental, nivel intermedio

y nivel superior que utilizaban o utilizan el juego digital más de diez veces al mes. Estos

participantes trabajan o han trabajado en el DEPR, agencia gubernamental que ofrece

servicios educativos a estudiantes desde la etapa preescolar hasta el cuarto año del

nivel superior. El postulado del DEPR radica en ofrecer una educación de excelencia

con elevados estándares en el proceso de enseñanza y aprendizaje para reducir las

brechas en el aprovechamiento académico, propulsando acciones que permitan proveer

56
al personal recursos necesarios para su proceso educativo. Dentro de su visión, se

considera la importancia de preparar estudiantes con conocimientos, actitudes y

destrezas para que puedan enfrentarse de forma competente a los retos del mundo

moderno. Asimismo, la misión del DEPR discurre en proveer herramientas tecnológicas

para alcanzar de forma creativa y competente un rendimiento exitoso ante los retos del

mundo moderno y el mercado laboral globalizado (Ley 85 de 2018). A medida que se

presentan los hallazgos, se establece una mirada reflexiva sobre los objetivos de la

institución, la realidad que vive el maestro en su sala de clases y las estrategias que

incorporan para integrar el juego digital con sus estudiantes.

Recopilación y análisis de la información

Mediante el proceso de análisis de la información, se preparó una tabla para elaborar

anotaciones y códigos de las respuestas de los participantes (Hernández Sampieri et

al., 2014). A través de este recurso, se establecieron temas similares de los contenidos

para identificar y clasificar los epígrafes sobre la pertinencia de los juegos digitales y los

procesos de aprendizaje (Stake, 2005). Según Wolcott (1994), se describen los

hallazgos con gran precisión para realizar la descripción, el análisis y la interpretación.

Mediante el modelo de Wolcott, se pretende profundizar en la descripción de las

experiencias de los docentes participantes de esta investigación. A través de la

descripción que se desarrolla en este capítulo, se presentan los hechos que responden

a las preguntas de esta investigación con una finalidad específica. Durante esta primera

fase de Wolcott, se crea una base con los resultados sobresalientes para una

comprensión profunda que se detallará en las siguientes etapas. En este proceso se

destacan los hallazgos tal como lo presentaron los entrevistados. Es decir, se muestra

de forma puntual o fiable lo que ellos describen para crear relaciones que surgen en el

contexto que se desea investigar. De igual forma, se agrupó y clasificó el cuerpo de

información textual que resaltaba en la revisión de temas frecuentes. Esta agrupación

57
se presenta de forma sistemática y cuidadosa resaltando los principales hallazgos de la

investigación (Wolcott, 1994). La descripción y el análisis es abordada en este capítulo y

la interpretación y discusión de estos hallazgos se realizará en el capítulo final de esta

disertación para ofrecer generalizaciones sobre la perspectiva de los participantes

(Wolcott, 1994).

Participantes: características y roles

Los maestros participantes reunieron las características idóneas para obtener una

mayor información de interés para la indagación (Stake, 2005). Conforme a lo anterior,

realicé un total de siete entrevistas a maestros del DEPR; un hombre y seis mujeres,

que laboran o han laborado en los diferentes niveles educativos: elemental, intermedio y

superior. Al momento de llevar a cabo la investigación, cinco de los participantes

estaban ejerciendo el magisterio activamente, y dos, ya estaban retiradas desde hacía 8

y 4 años, respectivamente. Entre los criterios de selección, consideré el uso del juego

digital en las actividades de enseñanza, con un mínimo de 10 veces al mes. Dos de los

maestros se han destacado en competencias a nivel nacional. Estos han sido

identificados y contactados por diferentes compañías que monitorean el alcance de sus

proyectos en sus respectivas áreas de trabajo, y les han ofrecido empleo a tiempo

parcial para que orienten y motiven a otros educadores a implementar los proyectos de

forma exitosa. Tres de las maestras estuvieron utilizando los juegos digitales

diariamente por muchos años consecutivos.

En la Tabla 1 se describe el perfil de cada docente que se entrevistó, considerando

los años de servicio, el tiempo utilizando el juego digital, las edades de los estudiantes

que impacta y el promedio mensual de integración de juego digital. Para efectos de

confidencialidad y privacidad, se le asignó un seudónimo a cada uno de los

participantes involucrados en este estudio los cuales se utilizarán a lo largo de todo el

capítulo.

58
Tabla 1

Características de los maestros participantes del estudio

Participante por Años como Años utilizando Edad de los Promedio mensual

Seudónimos docente el juego digital estudiantes que de integración del

atiende juego digital

Elsie 8 4 15-18 10-15

Laura 12 5 15-18 10 a 15

Lissette 21 5 15-18 10-15

Mónica 23 13 10-11 15-20

Javier 24 15 11-13 10-15

Aixa 31 15 6-8 Todos los días

Esther 32 10 5-11 Todos los días

Fuente: Elaboración propia

La mayoría de los participantes tienen entre 21 y 32 años de servicio. El tiempo

mínimo de la integración de la estrategia del juego digital es de 4 años con un máximo

de 15 años consecutivos. Tres participantes impactan a estudiantes del nivel elemental,

uno al nivel intermedio y tres al nivel superior. Todos los maestros realizan

integraciones de al menos 10 veces al mes, pero tres docentes estuvieron trabajando

este recurso cinco veces a la semana por varios años consecutivos.

De acuerdo al insumo de los participantes, se proporcionan ejemplos y citas para

respaldar y enriquecer la presentación de los resultados. Se profundiza en el análisis del

uso de juegos digitales como recurso educativo en las aulas de los maestros

participantes y se proporcionan detalles sobre la frecuencia y duración de la

implementación de juegos digitales en el currículo. Asimismo, se identifican tres tipos

59
específicos de juegos digitales utilizados: (a) juegos de simulación; (b) rompecabezas

interactivos; o (c) aplicaciones educativas. Se destacan ejemplos de cómo los maestros

integraron estos juegos en su sala de clases y cómo alinearon su uso con los objetivos

de aprendizaje. Es decir, se exponen las percepciones y opiniones de los maestros

sobre el uso de juegos digitales en la enseñanza destacando las fortalezas y

debilidades que se evidenciaron en la incorporación de esta tecnología en sus prácticas

educativas. También se describen las razones detrás de sus decisiones pedagógicas.

Los participantes, en este caso los docentes entrevistados, ofrecieron estrategias

pedagógicas acorde a las edades de sus estudiantes y a la estructura metodológica del

juego digital conforme al nivel que impactan.

Exposición de los hallazgos

El análisis de los datos cualitativos permitió describir aspectos relevantes sobre la

perspectiva de los educadores que utilizan el juego digital en su sala de clases. Es

decir, la investigación cualitativa tiene como propósito ofrecer una perspectiva en la que

haya concordancia y coherencia. De esta forma, se crearon categorías y subcategorías

que describen los hallazgos más significativos del estudio. Las expresiones de los

entrevistados permitieron la creación de siete categorías principales que describen su

percepción sobre la integración del juego digital en sus clases. A su vez, se destacan

las subcategorías para desglosar los resultados en componentes más específicos. La

Figura 1 presenta el ordenamiento de las categorías y subcategorías que surgieron de

las entrevistas que se realizaron a los docentes.

60
Figura 1

Estructura de la información que se recopiló de las entrevistas

Fuente: Elaboración propia

61
Perspectiva del docente que integra los juegos digitales

Esta primera categoría presenta cómo es la visión de los docentes entrevistados

respecto a la integración del juego digital y sus opiniones directamente relacionadas con

el insumo de lo que le provoca al estudiantado que impactan con este recurso. Es decir,

presenta los procesos implicados que fortalecen el uso y manejo del juego digital

durante sus intervenciones educativas.

La Tabla 2 presenta la apreciación general de los maestros participantes sobre su

consideración al integrar el juego digital en su quehacer profesional. Estas

apreciaciones son cónsonas con la motivación intrínseca que denotan al sobrepasar los

desafíos que se enfrentan al integrar el recurso del juego digital priorizando la

necesidad del estudiantado.

62
 63

Tabla 2

Perspectivas de los docentes que integran los juegos digitales

Participante por Consideraciones sobre el juego digital

Seudónimos

Elsie Pues son una maravilla. Hicimos un… un Kahoo, un Wordwall que era como si fuese un juego de… Puerto Rico gana.
Entonces se tenían que parar al frente y estaban las preguntas y esos nenes gozaron. Después, cuando terminamos la
actividad le dijeron a la maestra, ¿cuándo ella vuelve? Una maestra que decía que el proyecto no sirve, que eso de leer.
Da resultado, da resultado, porque ellos mismos luego como… …la pelea y, y la euforia pues se acuerdan. Sí, porque
eso estaba en el Kahoot, eso la misi lo puso. Luego ellos, tú oyes, pues mira, funciona, se acuerdan.
Laura Ah bueno, para mí, número uno. Esa… esa energía de alguna manera… Eh… algo divertido los pone a ellos a competir
entre ellos… Los motiva y aprenden porque me lo han dicho. Y eso fue a principios utilizando esta plataforma (Wordwall).
En otra… en otro fue el Kahoot. El Kahoot es uno de ellos… que es y sé que está (siendo muy utilizado). … es el más
famoso en todos los maestros.
Lissette Es espectacular, porque cuando me refiero a que es espectacular es porque ellos están bien, bien activados, como que
bien emocionado. Los acapara totalmente, el juego digital los acapara totalmente. Ellos dejan de hacer cualquier cosa y…
se entregan, ellos se entregan. A veces lo hacen por el estilo de la competencia y de quedar primero, pero ellos
contestan bien. O sea, ellos contestan bien. Así que sí, es beneficioso en la sala de clase.
Mónica Una maravilla de verdad. La motivación, que es que ellos… cuando tú ves esas caritas. Bueno, estoy hablando del
favorito que es Kahoot. Vamos a hablar de Kahoot porque Kahoot es una maravilla.
Es otra cosa, otra cosa. La cosa es, ¿a qué niño no le gusta el juego? ¿a qué adulto no le gusta el juego? O sea, eso es
una pregunta bien sencilla. La mayoría de estos estudiantes tienen, eh… consolas de juegos en sus hogares, pero
vámonos por ahí.
Pues una herramienta que ayuda al estudiante que tiene un rezago, que no escribe bien.
Javier Los juegos digitales tienen un lugar bien importante en el entorno educativo principalmente porque son… …dinámicos los
envuelve, crean un ambiente en donde los estudiantes se sienten inmersos en la actividad y participante activo versus
estar sentado en un pupitre recibiendo información. Hay una meta definida que es lograr una respuesta correcta.
Les encanta el juego, es una competencia, están compitiendo y quieren saber quién es el mejor. Ellos se esfuerzan para
que su respuesta sea correcta y cuando contestan correctamente los celebran como un triunfo personal y cuando se
equivocan lo… lo lamentan y dicen vamos para la próxima… …los envuelve entonces.
Aixa Me funcionaba muchísimo porque… …ellos todos querían. … o sea, hasta para manejarlos con conducta
porque…usualmente eran los nenes que tenían problemas… muchos de conducta y a mí no me daban ningún problema
porque ellos ahí se envolvían y le [sic] encantaba.
Le [sic] interesaba, sobre todo los motivaba. O sea, ellos le motivaban [sic], le encantaba. O sea, y al nene que le encanta
algo va a aprender. A ellos le [sic] encantaba. Yo no tuve niño, no recuerdo un niño que se resistiera a ir a la
computadora a jugar con el programado.
 Participante por Consideraciones sobre el juego digital
Seudónimos

Esther Es una alternativa que tiene el maestro para una enseñanza aprendizaje más eficaz y más divertido para los niños.
Aprenden de forma autónoma. En mi proceso de enseñanza aprendizaje siempre utilicé diferentes juegos y mucho
material didáctico porque ayudaban a desarrollar mejor su capacidad y habilidades cognitivas. Les provee para
desarrollar su creatividad, su… capacidad intelectual. Los juegos digitales son una herramienta que tenemos nosotros,
los maestros, para que el niño se interese más y acelere el aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia

64
 En todo proceso de indagación, es importante contar con la perspectiva o el

entendimiento sobre el tema principal objeto de estudio por parte de la muestra

consultada. A través de las voces que emergieron de los actores, se pudo extraer la

perspectiva de los docentes sobre el juego digital. Estos expresaron que la alternativa

lúdica ha sido un tema de interés para ser aplicado en la educación como parte de las

estrategias para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. A su vez, consideraron que

los juegos digitales pudieran ser estratégicos y acorde a los aspectos relacionados de

cómo estos pueden contribuir al aprendizaje.

Los participantes están de acuerdo en que los juegos digitales pueden ser una

herramienta valiosa en la educación, pero es importante utilizarlos de manera

equilibrada y complementarlos con otras estrategias de enseñanza para aprovechar al

máximo sus beneficios y superar sus limitaciones. En efecto, mediante la entrevista, los

participantes armonizaron en considerar que los juegos digitales guardan una relación

simultánea, al considerar que actualmente la tecnología ha podido abarcar gran

cantidad de contextos en el mundo. También señalaron que para incluir los juegos

digitales en la educación es importante comprender las ganancias que pueden aportar

al contexto educativo. En ese sentido, los docentes indicaron que los juegos digitales

son una gran herramienta que puede contribuir de manera efectiva al aprendizaje. De

esta forma, Javier declaró que, “yo (he) utilizado prácticamente de todo. Como por

ejemplo Nearpod, que tú creas… la diapositiva y le añades las actividades que pueden

ser en forma de juego”. Añadió que:

Los juegos digitales tienen un lugar bien importante en el entorno educativo,

principalmente porque son número uno: dinámicos los envuelve, crean un

ambiente en donde los estudiantes se sienten inmerso en la actividad y

participante activo versus estar sentado en un pupitre recibiendo información.

Javier sostuvo que los juegos digitales pueden, incluso, adaptarse al nivel y al ritmo de

cada estudiante, lo que permite un aprendizaje más personalizado y eficiente. Es decir,

el juego digital puede ajustarse de acuerdo con el rendimiento académico del

estudiante. Los diferentes niveles de dificultad permiten que el proceso de aprendizaje

avance al ritmo del jugador. De igual forma, Laura añadió que se debe considerar la

inclusión de los juegos digitales como parte de las estrategias que pueden aportar de

forma efectiva al proceso de enseñanza señalando que:

El propósito de utilizar los juegos es que se pueda cumplir que el estudiante, de

una manera fácil, ponerlo así fácil, fácil y asocie, ¿verdad? Eh…aprenda…

aprenda la destreza, aprenda la herramienta, aprenda de la plataforma. Eso es

lo que siempre busco. El objetivo, el propósito. Utilizando el juego x, y.

Aixa enfatizó que es importante comprender las fortalezas que los juegos digitales

pueden aportar al contexto educativo. Expresó que:

Ahí serían las ventajas… era atractivo. Ellos le [sic] motivaba mucho ir a la

computadora. Por lo tanto, y si el… el programado era… de jugar, de

muñequitos, eso le fascinaba porque estaban jugando, pero estaban

aprendiendo. Este… era colorido.

De igual manera, Mónica se remontó a la pandemia y la ventaja que le produjo poder

contar con alternativas de juegos digitales para trabajarlos con sus estudiantes y que

ese proceso virtual no fuera tan tedioso. Fue un reto trabajar la parte holística, pero una

vez ya lo había logrado, sus clases transcurrieron de forma exitosa. Aunque reconoció

que en un principio:

Eso me costaba fines de semana, me salió hasta ojeras que me llegaban hasta

acá porque yo tenía mis clases preparadas, los juegos digitales, un palo en la

pandemia porque no había otra forma. Los juegos digitales fueron un palo. ¿Qué

pasó? Que muchos maestros qué hizo copias y las recogían el lunes. ¿Y qué

66
 pasó con esos estudiantes? Un rezago académico increíble. Mis estudiantes,

ese grupo nunca lo voy a olvidar.

En efecto, haber estado preparada con recursos innovadores y atractivos resultó ser un

aliciente en el desarrollo de virtualizar el proceso de enseñanza a estudiantes del nivel

elemental. Además, Mónica recomendó que debe existir más aceptación del juego

digital porque:

Eso es una pregunta bien sencilla. La mayoría de estos estudiantes tienen…

consolas de juegos en sus hogares, pues vámonos por ahí. Muchos de estos

estudiantes (también) tienen el efecto pandémico, el de la pandemia, ¿verdad?

Que no tuvieron mucho acceso a libretas, a escribir, a que le corrigieran. Muchos

de ellos me escriben, pero ¿tú no puedes evaluarlos por la escritura en una

libreta, pues tú usas la libreta en Teams?

En este sentido, Mónica alude a ofrecerles alternativas que sean llamativas, ya que los

maestros compiten con consolas de juego que ofrecen variedad, experiencias visuales,

desafíos, diversión y les motiva enormemente. Pero, reconoció que esta particularidad,

añadida a la pandemia, provocó un retroceso en los estudiantes y que, cada vez más,

hay una falta de práctica que provocará otros problemas a corto y largo plazo.

Las entrevistas produjeron un cuerpo de información que permitió demostrar que los

docentes están de acuerdo con la afirmación de que el juego digital es un instrumento

que se puede abordar en el contexto educativo y en cada una de sus etapas. Los

participantes hicieron énfasis en que los juegos digitales proporcionan oportunidades

prácticas para que los estudiantes apliquen conceptos y habilidades en situaciones

reales o simuladas, lo que facilita la comprensión y la retención del conocimiento de

forma motivadora.

De forma unánime, los participantes respondieron que los juegos digitales pueden

ofrecer retroalimentación instantánea sobre el rendimiento del estudiante, lo que les

67
permite corregir errores y mejorar sus habilidades de manera inmediata. A su vez,

hicieron énfasis en que los juegos mejoran la capacidad para enfocarse en tareas y

minimizar distracciones.

Características del docente innovador (emergente)

En el conjunto de preguntas establecidas en este proceso de inquirir de índole

natural, no se contempló auscultar la apreciación del docente que aplicaba los juegos

digitales en su sala de clases. No obstante, e interesantemente, de sus relatos surgió

una categoría emergente, sobre las características del docente innovador. Esta

segunda categoría, el docente innovador (ver Figura 2), distingue al maestro en el

accionar de su práctica docente, es decir, en su labor profesional. Los elementos que

sus voces destacan permiten ofrecer a sus estudiantes recursos tecnológicos y

herramientas digitales para potenciar alternativas que respondan a las exigencias de

este siglo.

Figura 2

Características generales del docente innovador

Fuente: Elaboración propia

68
 Los docentes entrevistados provocan y se enfocan en una continua investigación de

avances y técnicas en las que el propio estudiante es partícipe de soluciones

innovadoras para los desafíos educativos. En general, los participantes manifestaron

estar dispuestos a participar de educaciones continuas para ampliar sus conocimientos

y optimizar sus habilidades profesionales. Más aún, declararon estar disponibles para

compartir con sus colegas los conocimientos y las estrategias que utilizan en sus

clases. La evidencia de esta disponibilidad, y la mentoría que ofrecen a sus

compañeros, fue constatada durante el proceso de las entrevistas de esta investigación

dado el sinnúmero de interrupciones que recibieron varios participantes para resolver

situaciones de otros colegas.

Asimismo, algunos de los participantes relataron los diversos cambios de escuelas y

salones en los que tenían que comenzar desde cero para acondicionar y dar

mantenimiento (limpieza, pintura, mesas y sillas) al salón y comenzar con la adquisición

de equipos tecnológicos. Cuatro de los participantes demuestran un dominio tecnológico

superior de lo que pude apreciar en mis 28 años como educadora. Además, uno de los

ellos realizó una maestría adicional en Computación Educativa, ya que es una

especialidad que le apasiona.

Por otro lado, cabe resaltar que el lenguaje apasionado que utilizan los participantes

de este estudio, converge con su discurso defensor sobre la integración de los juegos

digitales. Sus respuestas reflejan la estimación del impacto de la estrategia del juego y

la incomprensión hacia los educadores que no son cónsonos en aceptar el cambio que

el sistema educativo necesita. Es decir, quienes no consideran la integración de la

estrategia lúdica desperdician la oportunidad de implementar una estrategia pedagógica

dinámica y eficaz. Entre los factores que sopesan esa negación, los participantes

suponen que están: las actitudes del docente; el dejar atrás el método que “funcionó por

muchos años”; la preparación que acarrea cualquier herramienta innovadora; y el

69
rechazo a incluir cambios significativos que han sido provocados por los avances

tecnológicos. Cuando se remontan al impacto del COVID-19, surgen las experiencias

que vivieron gran cantidad de educadores que nunca se interesaron por, al menos,

conocer los aspectos básicos de las herramientas y programas tecnológicos. Los

docentes que utilizaban equipos electrónicos y programas digitales para diseñar

estrategias metodológicas, fueron recursos esenciales para colaborar con compañeros

y estudiantes en el proceso de la enseñanza virtual.

Los participantes consideraron necesario mantener el enfoque en la participación

activa de sus estudiantes para fomentar el éxito educativo. En el caso de Javier, llegó al

DEPR con conocimientos tecnológicos muy por encima a la mayoría de sus

compañeros docentes. Ha mantenido un aprendizaje continuo porque su compromiso

constante le permite ofrecer las mejores prácticas educativas que se dispongan a través

los diferentes avances tecnológicos. En ese sentido, Javier comentó: “yo empecé a

utilizar tecnología desde bien temprano en el juego, desde mis primeros años de

educador”, haciendo hincapié en su necesidad de integrarlos desde su comienzo como

educador hace unos 20 años atrás. Ninguno de sus recursos estaba sufragado por el

DEPR. Para aquel entonces, era un maestro transitorio con un grado de maestría, pero

sin estar certificado como maestro de inglés, asignatura que ofrecía para esa época.

Sobre las herramientas tecnológicas y digitales que ha utilizado durante sus 24 años

de educador, Javier, al igual que Elsie, cuentan con unas destrezas tecnológicas y

formación continua que les facilita su labor académica y administrativa. Ambos,

reconocen que, muchas veces, la inversión de tiempo la realizan una sola vez y luego

se benefician de sus ventajas. Asimismo, Lissette consideró que “el maestro que

desconoce cómo esto te facilita” y pierde muchas oportunidades. Es decir, estos

docentes coinciden en que los maestros que no reconocen las ventajas de la

incorporación del juego digital, corren el riesgo de no captar la atención del estudiante

70
ante la falta de procesos educativos dinámicos, de no alcanzar su máximo potencial

como profesionales, de ser menos atractivos ante la mirada de un empleador, de

renunciar a los procesos administrativos sistematizados para informes, exámenes y

notas, entre muchos beneficios más. Elsie enfatizó que una vez que disfrutes de las

conveniencias de la tecnología no vas a querer retroceder, por lo que comentó:

Y yo creo que eso no se debe volver atrás. Eso se [sic] tiene que quedarse. Los

exámenes los doy online cuando utilizaba Edmodo, ahora yo uso Teams y se

van por Forms, pues mi laboratorio se presta… Usamos la computadora y yo

miro que esté todo el mundo… entonces yo le doy clic al examen, lo abro a todo

el mundo, trabaja, se corrige solo, se evita el papeleo. Aunque la escuela esté

sin internet, yo voy a aprender mi hotspot y la voy… a trabajar porque realmente

facilita tanto el trabajo de nosotros los maestros… que yo creo que el maestro

siempre… ha ido más allá (con relación al resolver con sus propios recursos).

Entre las características de estos docentes está la vocación y voluntad. La mayoría

tienen sus objetivos claros, y no le ocasiona problema alguno utilizar sus propios

equipos y servicio de Internet para proveerles a los estudiantes algunas alternativas, y

así, mantener su plan de trabajo a expensas de sus gastos privados. Laura, por su

parte, reconociendo que no contaba con recursos tecnológicos en su salón de clases

decidió valerse de los recursos de sus estudiantes demostrando que su flexibilidad ante

los retos no la detiene. Laura compartió:

Pues lo que hice fue, me enfoqué en sus dispositivos porque ellos no lo dejan en

ningún sitio. Y entonces, estoy tratando, pues irme... Me vi obligada a irme por

esa línea. Es algo extenuante, extenso porque pues… no es fácil.

Asimismo, Esther planteó que hace 23 años, cuando llegaron las computadoras y

sus programados:

71
 Ni los maestros sabíamos cómo utilizar una computadora porque para nosotros

era nuevo. En la escuela, pues nadie quería utilizarlas, nadie. Y yo, pues dije,

me motivé y fui, cogí la orientación y se implantó el proyecto en mi escuela.

Sus expresiones resaltaron que el maestro innovador tiene que tener una actitud de

valentía, energía y positivismo para crear cambios dentro del sistema educativo. Estas

cualidades fueron manifestadas hace más de dos décadas y continúan latente en este

grupo de maestros, viéndose confirmadas, a través de su proceder pedagógico para

mejorar el bienestar de sus estudiantes.

Estos ejemplos de su proceder validan el esfuerzo y la pasión que muestra el

docente innovador para alcanzar las metas de aprendizaje propuestas, sin permitir que

los obstáculos o tropiezos los detenga. Su interés en obtener mejores resultados

provoca un esfuerzo adicional para crear ambientes en donde premie la diversidad y los

nuevos enfoques pedagógicos que potencien el compromiso y rendimiento de los

estudiantes. De esta forma, denotan el compromiso, la voluntad y vocación que

describe a estos maestros. En ellos, emanan un nivel de adaptabilidad que los mueve a

realizar los ajustes necesarios para vencer los obstáculos inesperados y lograr, por

medios alternos, estrategias que beneficien al estudiante.

Con relación a esa voluntad de servicio, Elsie destacó que, tristemente, “encuentro

resistencia y compañeros que no lo ven igual”. Recíprocamente, Mónica estableció que:

A mis compañeras las envuelvo y le copio los Teams míos para que tengan el

grupo mío. Sí, porque… y me digo ahora sácame de administradora, que no

quiero saber de tus clases. Y ve que yo le pongo todo en Teams, todo.

Así pues, compartieron que involucrar a los compañeros en este proceso es un

desafío constante. Intentan abordar el tema mediante el diálogo para comprender sus

razones, pero muchas veces, el compañero docente termina siendo una carga adicional

72
que les provoca ansiedad porque lo esperan todo sin aceptar el compromiso con todos

los retos que representan.

Estructura del juego digital en la sala de clases

Esta tercera categoría permite identificar el diseño que establecen los docentes al

implementar el juego digital en sus clases. La delineación de la estructura para integrar

la estrategia lúdica, posibilita la creación de una experiencia educativa que logre

alcanzar las metas y objetivos proyectados. Las subcategorías, fase conceptual del

juego digital y estableciendo límites, describen el uso del juego digital de acuerdo a la

pertinencia y viabilidad de los objetivos que se pretenden alcanzar y la necesidad de

mantener la rigurosidad en la implementación del juego digital.

Figura 3

Guía general para la integración de juegos digitales

Fuente: Elaboración propia

73
 La técnica de aprendizaje que integra el juego digital se implementa con el fin de

mejorar el conocimiento y las habilidades para alcanzar mejores resultados. No

obstante, uno de los retos que afecta negativamente estos procesos surge cuando el

uso constante y dinámico de los juegos provoca impaciencia en los estudiantes que no

logran cumplir las metas establecidas y no obtienen las recompensas finales. Aunque

los objetivos de las actividades buscan que el alumno tenga dominio de su propio

aprendizaje, sirviendo los maestros como mediadores en el proceso, los factores como

la puntuación, la recompensa y el rendimiento deben ser pilares para que el estudiante

obedezca las normas y exprese una disciplina positiva, para que los procesos de la

mecánica del juego digital sean exitosos antes, durante y al final del proceso.

En cuanto a la estructura de los juegos digitales en la educación, los participantes

enfatizaron la importancia de la organización y el diseño de los juegos para alcanzar los

objetivos de aprendizaje. Para estos, cada estructura varia, según su alineación, con el

enfoque pedagógico, el contenido educativo y las metas de aprendizaje trazadas al

diseñar las actividades del curso. Los docentes agregaron que los juegos digitales,

generalmente, comprenden aspectos claramente definidos a través de los objetivos que

se desean alcanzar, determinando así lo que los estudiantes deben aprender a través

del juego digital. Por tanto, el éxito de su implementación depende de que su estructura

este alineada con los estándares educativos del currículo, y el desarrollo de

competencias específicas del estudiante. Aunque los participantes reconocen que

existen variables entre la aplicación de un juego y otro, coinciden en que se repiten

unos pasos básicos para la integración del juego digital (Figura 3).

Por otro lado, todos los entrevistados advirtieron que tanto la mecánica de los juegos

como las reglas a seguir por los estudiantes han de ser propuestas por el docente, al

considerar que la interacción con el juego tiene que estar regulada en cierta medida.

74
Varios participantes compartieron ejemplos de sus experiencias sobre como establecen

las reglas de juego en el salón de clases. Elsie comentó:

Les digo que tienen que poner su nombre porque eso es un reto, poner nombres

extraños, porque eso yo lo evalúo para puntos. Hay remuneración por la

participación para que entonces ellos entren, pongan su nombre, porque si no

me ponen el que sé yo.

Mónica indicó:

Acuérdate que ahora en Kahoot ellos pueden hacer su avatar, ellos se hacen su

avatar y se cambian los nombres. Por ejemplo, es bien divertido porque aquel se

pone… Yo me acuerdo el año pasado que Anuel AA, se ponían Karol G… el año

pasado un estudiante se ponía Aviation porque él iba a ser piloto de aviación. El

otro se pone, que se yo… así… los nicknames.

Las expresiones anteriores puntualizaron una regla de formalidad con la integración

lúdica desde el comienzo de su implementación. Los participantes consideraron de

suma importancia el hecho de que cada estudiante haga entrada a los juegos con su

nombre verdadero.

Algunas de las reglas de interacción estipuladas por varias participantes se

relacionaron con el orden de las diferentes etapas a seguir durante el transcurso de los

juegos. Los siguientes testimonios ejemplifican como una de las participantes enseña a

sus estudiantes a comprometerse con la actividad de aprendizaje, y a seguir las reglas

establecidas. Elsie compartió que:

La regla primera es que hay una pared aquí. Yo le digo, esta es la pared

imaginaria y hasta que no esté todo el mundo, no se comienza. Como ellos se

desesperan, ellos mismos empiezan fulano, perencejo, fulano… hasta que tú no

entres no comienza.

Esther describió las reglas del proceso de la siguiente manera:

75
 Siempre divido el salón por diferentes áreas, para que los grupos de cinco o seis

estudiantes roten a través de ellas. Permanecen unos 10 a 12 minutos y rotan al

unísono. Hay unas normas… es como todo, para todo. Hay que seguir normas,

pues ahí también (en el juego) tienen que seguir las normas.

Esther también sostuvo, que es de suma importancia la presencia activa y constante del

docente, al decir lo siguiente:

Tienes que estar ahí y ellos saben que van a ir con un propósito, van con un

propósito que después entonces cuando pase a la otra área (sepa lo que van a

hacer). Si no hace el juego como lo tiene que hacer, entonces ya yo me voy a

dar cuenta que no… aprovechó el tiempo.

Finalmente, demostró que, mediante la regulación del juego, la continuidad de cada

área cautiva la atención del estudiante para que pueda completar el circuito en todas

sus partes. En ese sentido, cabe resaltar que el juego estructurado en niveles o etapas

con dificultad progresiva, propicia una mayor diversión y aumenta la motivación de

aprender en los estudiantes. A medida que estos avanzan en el juego, sienten una

sensación de logro que mantiene el interés del jugador a lo largo del tiempo, y por ende,

aprenden mientras se divierten.

La estructura del juego, a menudo, incluye una narrativa relacionada con el contexto

que establece la escena y la historia en la que se desarrolla el juego, es por ello, que

esto puede hacer que el aprendizaje sea más atractivo y significativo para los

estudiantes al relacionarlo con situaciones del mundo real. Javier fue insistente cuando

comentó que:

Es bien importante… es bien importante antes… de usar el juego en el salón, la

preparación. Si debes llegar preparado al salón para una clase tradicional, el

esfuerzo de planificación al integrar el juego digital debe ser el doble. Las

razones sobran, pero dos que se distinguen son la posibilidad de que la parte

76
 técnica del juego falle y la segunda es que, si no se establecen claramente los

procedimientos del juego eso no, eso no me ayuda a mantener un control.

Por lo que entiende que la planificación debe programarse de tal manera que incluya

más de un escenario para que el proceso de aprendizaje responda de forma efectiva.

“De nuevo, con intención, con planificación”.

La preparación, los maestros tienen que… tú tienes que ir con dos sacos o tres

sacos. Tú no puedes ir a una clase con un plan A y pensar que… si no te sale,

es el plan A o nada. No puede ser así. No salió el plan A, ¿no funcionó el juego?

No hay problema, yo tengo las preguntas, yo tengo mi iPad.

Javier también propuso que en la estructura se debe considerar que:

Cuando el tema es muy difícil o cuando es demasiado de fácil (puede traer

problemas). Cuando es bien fácil ellos contestan tan y tan rápido que el resto del

tiempo empieza la conversación con aquel con el otro. …tiene que haber un

nivel de dificultad promedio que lo rete. Muy fácil, la probabilidad de que tenga

problemas de control es alta. Y si es muy difícil también porque es muy difícil…

los estudiantes se desalientan. … ¡ay! yo no entiendo eso, no lo sé (y se

desmoralizan). Tienes que hacer un ejercicio que tenga diferentes niveles de

dificultad para que ellos se queden ahí pegados.

Por tanto, enfatizó en que debe considerarse un balance para que la integración del

juego digital ofrezca el rendimiento deseado.

No obstante, de las respuestas de los participantes se desprende que la estructura

del juego digital ha de variar de acuerdo con la materia, el grado escolar, los equipos

disponibles, además de los propósitos y las estrategias del educador antes

mencionadas. Al diseñar el juego, es importante establecer una estructura adecuada a

las características demográficas de su población estudiantil. Al respecto varias

participantes plantearon:

77
 Primero hago el challenge aquí en Kahoot. Si vamos, por ejemplo, a repasar

para un examen, yo hago… y lo hago, lo compito y queda el primero, el

segundo, el tercero. Esos estudiantes estudiaron el material y están

preparándose para el examen y después hay veces que se lo pongo como un

assignment, como una tarea, para que ellos también repasen en su casa, y lo

sigan jugando, pero de manera individual. (Mónica)

Lo que yo quería solamente era que… (en) esa lectura él tuviera avance… que

dominaran esos sonidos que estaban dándoles en el salón de clase una clase

completa. Pues yo lo que hacía era reforzar ese sonido, ¿Cómo? con el

programado, pero siempre trataba de darle una introducción. (Aixa)

Los participantes hicieron énfasis en la estructura también se refiere a la

organización y el diseño de juegos específicamente. Coincidieron en que,

generalmente, los juegos digitales comprenden aspectos con finalidades estipuladas

sobre el aprendizaje, determinando lo que los estudiantes deben aprender o lograr a

través del juego. Es decir, deben estar alineados con estándares educativos o

competencias específicas. Los entrevistados consideraron que tanto la mecánica de los

juegos como las reglas deben ser propuestas por el docente, entendiendo que estas

serán las que plantean la interacción del jugador con el juego. Por tanto, es importante

que el docente tenga claro cómo establecer la delineación del juego, es decir, como lo

diseñan. Cabe resaltar que, la estructura de niveles o etapas que aumentan en dificultad

a medida que avanzan en el juego, hace que los estudiantes se diviertan y se motiven

porque esto proporciona una sensación de logro y mantiene el interés del jugador a lo

largo del tiempo. La estructura del juego digital puede variar de acuerdo a la materia, el

grado, los equipos, los propósitos y las estrategias del educador. Lo que se reitera

constantemente, es el desafío de mantener una formalidad mediante la integración del

juego para que no se perciba como una modalidad carente de seriedad.

78
 Finalmente, Laura consideró que “el juego es importantísimo, pero la práctica es lo

más importante”. Es decir, en la medida en que hay repetición, se refinan las destrezas

y el conocimiento. La frecuencia de la práctica ayuda a dominar el material. Laura

también manifestó la oportunidad de incluir otros temas de interés expresando como

ejemplo que: "yo integro historia, yo integro inglés”. Sostuvo que, consistentemente,

trabaja la integración de otras materias para superar las visiones fragmentadas.

Fase conceptual del juego digital

Esta subcategoría permite responder en qué etapa del proceso educativo los

participantes integran el juego digital y cuáles son los resultados que se esperan de

acuerdo a su aplicación. La fase en que se utilice permite proporcionar una base del

desarrollo del recurso para obtener los resultados deseados.

Los participantes del estudio coincidieron de forma unánime en que la integración de

los juegos digitales se destina como exploración, repaso o aplicación de lo aprendido en

la sala de clases. La característica fundamental más relevante se basó en que el juego

digital es utilizado para aplicar conceptos ya discutidos en la sala de clases. De hecho,

los educadores han descartado, o nunca se han planteado, conceptualizar mediante el

juego digital porque el componente humano no puede ser sustituido por estrategias

metodológicas. Teniendo claro que el juego ofrece motivación y mejora el compromiso

del estudiante, los participantes no han perdido la oportunidad de incorporarlo en sus

clases.

De acuerdo a lo expresado por los participantes, se presentan fragmentos que

validan su uso en términos conceptuales. Javier indicó:

Yo no uso (el) juego… como el fin para un medio, yo uso el juego… para

verificar aprendizaje al final. Normalmente, al final de la clase. El juego no puede

ser… tú no puedes usar el juego como una herramienta para sustituir la

enseñanza. Yo dejo que lo vean solos (video y juegos), pero… por lo menos una

79
 vista la dan conmigo, yo deteniendo el video y diciendo vamos a ver, vamos a

repasar. Después se hacen ejercicios y después al final de la clase trabajamos

entonces la destreza con juegos.

Por su parte, Esther señaló:

Formalizaba un poco más la intervención del juego digital, ya que daba

explicaciones de las cuatro o cinco áreas que se iban a estar trabajando durante

la clase. Entonces, yo los dividía, unos iban a las computadoras en parejas para

que fuera trabajo en cooperación… (y otros) iban… a un área, de ahí pasaban a

otra área. También hacían [sic] otro tipo de juegos, reforzando (siempre).

Mientras, Lissette explicó:

Siempre era para que ellos refuercen destrezas, mejoren académicamente,

repasen, hagan repaso, salgan bien en los exámenes… en las notas para que

refuerce las destrezas que vienen en las (pruebas) META-PR. Casi siempre lo

uso… para reforzar, para demostrar, aplicar. Es más bien para que ellos

practiquen… porque tú explicas en clase. De verdad que nunca me lo he

planteado para conceptualizar.

Aixa especificó que, “yo lo que hacía era reforzar… con el programado”. Como eran

estudiantes pequeños nunca iban a la computadora sin que vieran el ejemplo realizado

por ella. De acuerdo al sonido y el nivel de lectura, se escogía el juego por letra, sílaba,

palabra y oración para finalmente realizar el escrito. Todo se aplicaba mediante el uso

del juego reforzando las materias básicas. La práctica y la competitividad que surgen

mediante el juego son propicias para que el material y las destrezas que serán

evaluadas se adquieran con pertinencia y mayor interés. Por tanto, de acuerdo a

insumo de los participantes, el juego no vino para reemplazar la enseñanza, pero sí

para complementarla.

80
Estableciendo límites

Esta subcategoría introduce la necesidad de mantener la rigurosidad en el plan de

trabajo para evitar situaciones que afecten o pongan en riesgo los propósitos y objetivos

que se deseen desarrollar mediante la integración del juego digital en la sala de clases.

La estructura siempre debe considerar provocar un ambiente de aprendizaje seguro y

de respeto. Así pues, presenta en detalles la necesidad de formalizar la estrategia

lúdica para que no se desvirtúe su propósito.

Como para toda actividad, las reglas son indispensables para alcanzar el logro

deseado. De la misma forma en que se presentan los beneficios del juego, los límites

deben ser planteados para crear entornos y condiciones saludables para su

implementación. Se requiere un excelente dominio de parte del docente para así

potenciar el uso del juego que va a ser utilizado.

A pesar de que el juego digital puede percibirse como un simple recurso de

entretenimiento, en el caso de esta investigación, los juegos que utilizaban o utilizan los

docentes se han centrado en fortalecer los objetivos de aprendizaje alineados al

currículo educativo. Sin embargo, los participantes admiten que hay una fina línea entre

jugar por jugar y jugar para aprender. En gran medida, depende del docente establecer

esas reglas de juego. Depende de cómo le presentan el propósito de utilizarlos. El

estudiante debe sentirse orientado durante todo el proceso de integración del juego

para alcanzar los resultados esperados. Un aspecto esencial es identificar el juego

correcto y validar el aprendizaje consecuentemente. Otro aspecto fundamental es no

excederse en el uso de la estrategia porque se pierde entusiasmo y efectividad. La

evaluación constante del juego y del rendimiento académico, dicta la mirada reflexiva de

su uso en el salón de clases.

81
En este sentido, Javier consideró que:

La integración del juego digital siempre tiene que ser estructurado porque si no,

nos vamos por la tangente, ellos se van por la tangente y pierden… pierden la

visión de que no estamos jugando por jugar, estamos jugando para aprender y

que la forma en que tú ganas el juego es demostrando que tú sabes. No, por

gritar más duro, no por… hacerlo más rápido, es por el más que… aplica.

Por consiguiente, si “vamos a jugar Kahoot pero sin estructura, y eso, ¡a ellos les

encanta Kahoot! …ellos se van a vivir el juego, pero… ¿están aprendiendo?… o

estamos nada más que haciéndolo por competir, por relajar”.

Asimismo, Aixa planteó que, “la clave (para mantener el propósito) era que ya fueran

bien dirigidos, porque si tú no los dirigías bien antes de sentarlos (la atención se perdía).

No podían tocar porque había que controlar eso”. Propuso que, si el estudiante primero

llegaba a la computadora para luego recibir instrucciones, comenzaría a jugar con lo

que le resultara interesante en la pantalla. De esta manera, se perdía la formalidad del

proceso de enseñanza, siendo clave para el éxito educativo.

De igual forma, Esther agregó que:

Debemos saber escoger estos juegos que vayan acorde con las diferentes

destrezas y materias, y cuidado que el niño no los utilice solamente por

diversión. Definitivamente, tenemos… que precaver, que el niño también vaya

aprendiendo a través de esos juegos.

Al indagarle sobre la clave para su éxito, Esther destacó que “por eso hay que saber

escoger los juegos digitales y saber cómo los vamos a integrar… (en) nuestras clases”.

Ella puntualizó que “no es nada más tenerlos jugando, jugando, jugando todo el tiempo

porque si yo los tengo jugando… con el tiempo eso se vuelve una monotonía”. Afirmó

que “tú no puedes decirle (al estudiante) vete a la computadora… nos vamos a ir a la

computadora, …tenemos que seguir estas normas porque si no hay normas, ellos

82
hacen lo que le da la gana”. Finalizó diciendo que sin el claro propósito del juego “no

hacen nada o empiezan a hablar con el compañero. Controlan, se descontrolan”.

Sin embargo, Lissette manifestó que utiliza una estrategia de sistema de puntos para

formalizar el juego. Les deja saber a los estudiantes “que es parte de mi evaluación en

la sala de clase”.

Al igual que los demás participantes, Mónica estableció que:

Si tú no le estableces esos límites desde un principio, pues entonces cualquier

cosa te va a salir mal, un juego digital, una clase, cualquier clase te puede salir

(mal). El control de grupo… va más allá de los juegos digitales. El que tú puedas

ser líder y que también puedas facilitarles a ellos y que ellos puedan trabajar en

equipo (es un reto constante).

Finalmente, Mónica argumentó que la clave es que “tengas un buen control de

grupo” para evitar que vean el juego como pura diversión. Recomendó mantener esa

regla básica durante todo el año. Esta habilidad es crucial para el juego digital y

cualquier método de enseñanza que se desee implementar. Por tanto, se deben

establecer límites, expectativas claras y reforzar los comportamientos positivos.

Evidencias en torno al desarrollo de destrezas

Esta cuarta categoría se refiere a las habilidades y los comportamientos que

desarrollan los estudiantes para responder de forma efectiva a las situaciones que se

presenten para mantener relaciones interpersonales saludables. Los participantes

favorecieron las relaciones sociales que se suscitan mediante la integración del juego.

Surge un movimiento intrínseco en participar por competencia con otros o por ser

colega dentro de un grupo. Así pues, se valora el respeto, ya que los participantes,

conscientes del estímulo que provoca en ellos, condicionan la utilización del juego

digital al comportamiento con sus pares. Por tanto, se estimula la colaboración

provocando productividad y satisfacción entre unos y otros. Denotan, una vez más, que

83
la dirección del docente es crucial en todo momento para que el proceso educativo se

desarrolle de forma exitosa.

Con relación a las competencias sociales, Javier enfatizó en que:

Hay una meta definida que es lograr una respuesta correcta y el estudiante es

participante… de ese proceso especialmente cuando se juega, ehhh… por

equipo. Porque hay muchos de estos juegos que tienen modalidad de jugar por

equipo que muchos maestros quizás no lo utilizan, pero la modalidad de jugar

por equipo es bien útil también fomenta a que ellos cooperen. …a ellos les

encanta el juego. Es una competencia, están compitiendo y quieren saber quién

es el mejor. Ellos se esfuerzan porque su respuesta sea correcta y cuando

contestan correctamente los celebran como un triunfo personal y cuando se

equivocan… lo lamentan y dicen vamos para la próxima. Los envuelve.

Entonces, ese deseo de triunfo es importante porque muchas veces tomamos la

cuestión de las clases y aquí el juego ayuda.

Elsie enfatizó en que ellos mismos se desempeñan como sus asistentes, ya que

ningún juego inicia sin que todos estén preparados para comenzar. Indicó que “como

ellos se desesperan, ellos mismos empiezan” a colaborar para que todos estén

preparados para que el juego comience. En ese sentido valida el aspecto de

colaboración, indispensable en un salón de clases.

De este modo, Laura señaló la importancia de destacar que la implementación de los

juegos digitales, sin duda alguna, también “favorece la participación, la socialización”

considerando que estos pueden ser además una estrategia para que se disminuya la

exclusión de cualquier tipo en la sala de clases. Afirmó que la sana competencia ofrece

grandes beneficios, ya que es “algo divertido, los pone a ellos a competir entre ellos

mismos, los motiva y aprenden porque me lo han dicho”.

84
 De forma similar, Esther describió que cuando se juega de forma individual hay que

concentrarse tanto en el juego y mostrar interés en divertirse que evitan “hablar con el

compañero” para aprovechar el tiempo al máximo. Así pues, por consecuencia, no

interrumpen el proceso de los demás. Luego de que completan sus misiones comparten

con el compañero sus anécdotas para lograrlo.

Por su parte, Lissette manifestó que los estudiantes crean un vínculo social que con

la enseñanza tradicional no se lograría. Hay muchos casos en que un estudiante le dice

al otro, “mira, voy subiendo, voy subiendo, (te) voy a ganar”. O por el contrario “ay,

perdí. ¡Ay! La marqué mal”, compartiendo entre ellos sus logros y fracasos. Planteó que

“los otros días di uno (juego) y un nene se me sentó al lado de una nena y me dijo: no

maestra, que quiero aquí porque voy a competir contra ella”. Destacó que son “ellos

mismos, no es que yo le pongo esa presión”. Agregó que en ocasiones es irónico ver

que la competencia proporcione respeto porque “en cuestión de indisciplina, un revolú

de mal comportamiento o de alguna pelea que (se) provoque (el juego puede ser

cancelado)”. Sostuvo que cuando se muestran pasionales “es (sólo) de la adrenalina

que se forma, de la algarabía, por contestar y por hacerlo bien”.

Asimismo, Mónica sostuvo que mientras los estudiantes “compiten, socializan,

disfrutan (y) se motivan” necesariamente tienen que reconocer y valorar el respeto

porque de otra manera no se puede continuar con la estrategia del juego. Sugirió,

además, que “después que tú tengas un buen control de grupo… aunque no uses la

herramienta digital… el factor (determinante) es el control de grupo” para que las

relaciones sociales se fortalezcan, ya que se crea una sensación de necesidad entre

unos y otros.

Las expresiones anteriores detallaron que al implementar el juego digital de forma

efectiva se desarrolla una diversidad de competencias sociales que contribuyen a un

aprendizaje social, el cual permite mantener relaciones sanas, compartir conocimiento,

85
practicar destrezas de colaboración y estrategias para la solución de problemas.

Provoca además, el respeto por la diversidad y los puntos de vistas de los demás.

Efectividad de la implementación de los juegos digitales

Esta quinta categoría describe los desafíos y ofrece las diferentes opciones de

juegos digitales que los maestros utilizan o han utilizado en el desarrollo de destrezas

educativas. Además, detalla los conocimientos académicos que los estudiantes

adquieren a través de la integración del juego digital. A continuación, se exponen las

voces de los docentes que contextualizan y brindan su perspectiva para comprender los

hallazgos sobre la diversidad de programas y aplicaciones de juegos digitales que han

utilizado. Es decir, se realiza un desglose detallado que incluye la variedad de juegos

digitales integrados a través de sus experiencias educativas. La subcategoría,

evidencias en torno al desarrollo de aprendizajes, describe el conocimiento que el

estudiante adquiere a través de recursos motivadores, interactivos y enriquecedores

que les permite.

Aunque pueda resultar repetitivo, los entrevistados enfatizaron en que para descubrir

la conveniencia del juego digital se debe considerar el tipo de ayuda que se necesita,

propósito y objetivo que se desea alcanzar. A pesar de que se hace evidente que el

interés expresado del participante acrecienta el uso de los juegos digitales, puede que

no dispongan de la amplia variedad de alternativas que existen actualmente. La

inversión de tiempo para revisar y practicar el sinnúmero de opciones, supone un gran

reto para el educador.

Sobre este particular, Elsie comentó que cuando promociona la inclusión del juego

digital sus compañeras le comentan “hay, es que eso da mucho trabajo”. Y si logra

motivarlas a utilizar la estrategia lúdica le dicen, “pues necesito que me enseñes”. Por lo

que, esa motivación intrínseca que demuestra este grupo de participantes del estudio es

clave para superar las barreras que dificultan su integración.

86
 Por otro lado, identificar el juego digital idóneo representa desafíos relacionados al

costo, estilo, calidad, contenido, desarrollo de destrezas y habilidades, entre otros

aspectos. Muchos de los juegos pueden estar carentes de rigor académico, lo que

provoca que, después de tanta inversión de tiempo para indagar y revisar el recurso, no

sea apto para aplicarse en clase. Ante la interrogante de que el DEPR provea los juegos

digitales, Lissette enfatizó en que “me conformo con que nos den el tiempo para

explorar las diferentes opciones”. Es decir, que se asigne al menos un periodo para

auscultar las diferentes opciones y ponerlas en práctica.

En cuanto a los juegos que han utilizado los docentes, existe un consenso en que

para promover el logro de los objetivos de aprendizaje se deben incluir desafíos,

simulaciones y actividades que conduzcan a la solución de problemas. Promueven su

uso por el sin fin de ventajas que se obtienen para el desarrollo de conocimientos y

competencias académicas, sociales y emocionales. El ofrecer opciones apropiadas para

lograr el aprendizaje y, a la vez, satisfacer las necesidades del estudiante actual, hacen

del juego digital una alternativa idónea para los educadores. Los participantes

mencionan, una y otra vez, que el interés que los estudiantes manifiestan hacia el

juego, lo eleva como una estrategia esencial de aprendizaje. Asimismo, ven el juego

digital como apoyo a la concentración, a mejorar habilidades cognitivas y al

pensamiento complejo que deben desarrollar sus estudiantes. Sin embargo, un juego

puede aparentar cumplir con la necesidad educativa, y no ser apropiado para cumplir

con los objetivos y propósitos. Por tanto, los docentes reiteraron la necesidad de

estudiarlos, practicarlos y medir su alcance pedagógico. Además, un aspecto que se

considera crucial en la aplicación del juego es, que los niños con necesidades

especiales necesitan estrategias diferentes por lo que la integración del juego crea un

entorno atractivo e inclusivo para esta población. Así pues, contribuye a su capacidad

de autoconfianza.

87
 Sobre los diferentes juegos que han utilizado los docentes, Javier describió que

“desde bien temprano en el juego he trabajado con aplicaciones que no son

necesariamente Hi-tech pero usan la tecnología como Expliquers”. Especificó que “es

como una tarjetita que tiene un… un código QR y tú… tomas con el teléfono y vas

grabando la… la respuesta del estudiante y te da feedback inmediatamente”. Por otro

lado, reseñó que “Kahoot tiene un montón… tiene… una biblioteca de juego súper

extensa de todos los temas. Fantástico”. Pero el participante hizo la salvedad de la

importancia de practicar los juegos primero porque el nombre no necesariamente

describe el desarrollo de la destreza. También ha utilizado “Quizizz con Piklers” para

medir el nivel de conocimiento alcanzado por los estudiantes. Añadió que “nosotros

también usábamos un poquito, más esporádicamente uno que se llama… Edpuzzle que

es de video que… uno puede tomar un video de YouTube y añadirle preguntas

interactivas”. Describió, además, un juego para typing que se utiliza para aprender a

escribir en la computadora. Agregó que “yo estaba tratando de integrar la computadora

bastante en la clase”. Typing Club… “es un tipo de juego que las letras van bajando de

diferentes formas, ya sea como burbujas moviéndose de lado a lado y ellos tienen que

darle el teclado”. Planteó que, “de esos hay varios… nosotros usamos en el salón… se

llama Typing Club”. Sugirió otro juego que se le conoce como Nitro Type, y lo

recomendó diciendo “Es… es fantástico”. Nitro Type es un juego de carreras de autos

para dominar el teclado en tiempo real en el que el estudiante compite con compañeros

u otras personas de todo el mundo. El estudiante acciona el movimiento del auto de

acuerdo a la velocidad en que escribe lo que se presenta en pantalla. Se puede realizar

individual o creando un grupo. Por otro lado, describió que, “hay uno que se llama

Prodigy. Prodigy es bien interesante. Prodigy de matemática y… de ELA de inglés”.

Prodigy es “un juego de personajes como juego de video literal, o sea, el muñequito

88
tuyo… te encuentras con un enemigo. Entonces para poderle disparar a tu enemigo

tienes que resolver… un problema matemático”. Concluyó expresando que:

Estaba trabajando con un proyecto que se llamaba ATEMA… que es con la

Universidad de Puerto Rico en Mayagüez. Es un proyecto de la universidad…

con la plataforma Khan Academy… bien conocida creada por San Can de

Silicon Valley. Es una plataforma… para la enseñanza de Ciencias y

matemáticas. …esa plataforma facilita videos, explicaciones, ejemplos y

ejercicios para que los estudiantes practiquen de forma interactiva. No es un

juego per se, pero han estado tratando de moverse hacia esa dirección de que el

estudiante lo vea más retante como una competencia. Me explico. … ahora da

puntos. Antes pues, era básicamente, tu veías el video, (y) hacías ejercicio de

práctica, pero ahora tú vas… obteniendo. …el estudiante va obteniendo puntos

en su perfil entonces ve dónde está y… además de los puntos, el Dashboard del

estudiante le muestra como el estudiante va mejorando en… x o y destreza que

se estaba probando en la actividad. También… han tratado de añadir otro…

aspecto del juego, de gamificación. …en el hecho que… crearon como… una

competencia… el grupo que más niveles sube, pues va añadiendo… como rings,

como anillos como si fuera un árbol creciendo. Pues entonces, cada vez que tú

asignes una actividad y… (cierto) número de estudiantes dominan, (y) llegan el

[sic] por ciento de dominio reciben un anillo. Entonces como yo lo sé, este año…

hay una competencia tremenda porque yo ponía… en la pizarra a principio de

semana… cuántos anillos llevaban cada uno de mis seis grupos. Entonces pues

ellos, ¿cuánto llevamos y cuánto llevamos y cuánto llevamos? Eso… fomentaba

que ellos… si yo [asignaba] un trabajo, pues si era un grupo que estaba

compitiendo por estar a la delantera, pues entonces se afanaban mucho en que

todos los estudiantes completaran. Para mí es una herramienta fantástica

89
 porque también a mí me daba un feedback inmediatamente, y yo sabía que

porciento de la clase dominaba y que porciento no.

A través de sus 24 años de servicio, Javier ha utilizado tantos juegos digitales que se

le hace imposible recordarlos todo. Como educador, no imagina su quehacer educativo

sin integrar este recurso que tantas memorias y resultados positivos le ha ofrecido a lo

largo de su caminar profesional. A pesar de ello, reconoce que falta mucho por

descubrir, practicar, utilizar y aplicar en la búsqueda de ofrecer alternativas innovadoras

para sus estudiantes.

Elsie, por su parte, aunque ha utilizado otros juegos, actualmente “Kahoot es el más

que uso”. Consideró que esa plataforma de aprendizaje le permite crear y jugar

mediante un aprendizaje atractivo y motivador. Sus estudiantes lo piden a diario, pero

reconoce que no se puede viciar su uso porque pierde efectividad. Asimismo, Laura

manifestó que destaca el uso de Kahoot pero que también ha integrado Wordwall con

unas adaptaciones en Teams para crear competencias, destacando que “sí funciona

cuando están conectados a una clase en Teams”.

Manteniendo la línea de uno de los juegos digitales del momento, Mónica respondió

enérgicamente:

¡Kahoot! (ríe) Mira que he tratado (últimamente) de integrar otros juegos. A mí

me gusta mucho Flipgrid de Office porque ellos se graban, hacen repasos, se

graban. Inclusive, para lo del Minecraft Education Challenge ellos se presentaron

su ciudad en Minecraft a través de Flipgrid. Ellos se grabaron y fueron

presentando cada uno de los componentes de las ciudades.

Sobre otros juegos digitales describió que “he se usado bastante Educaplay, Quizizz,

Genially. Liveworksheets, (pero) siempre hay que ver porque no todos sirven”. También

“¡Scratch! creando un videojuego. Ellos hacían Scratch”.

90
 Lissette coincide con Mónica indicando que, “mayormente el que uso es el Kahoot.

He usado también el Socrative”. Argumentó que este año se ha concentrado en Kahoot

principalmente.

A través de los años, la transformación y variedad de juegos digitales han sido

notables. Actualmente, entre todos los juegos digitales utilizados por los participantes se

destaca el Kahoot. Entre las posibilidades de su uso se enfatiza la creación de juegos

de aprendizaje realizados por el maestro o escoger entre los que ya tiene disponible la

aplicación. Aunque su uso gratuito ofrece suficiente para el propósito de los

entrevistados, hay quienes desean costear las versiones Pro y Prima para obtener más

funciones e informes avanzados de los logros alcanzados por sus estudiantes. El

maestro decide el idioma, el tema, la destreza, el formato y el nivel de dificultad, entre

otros aspectos. Cuando se crea el juego, genera un código que el estudiante utiliza para

ser admitido y así contestar las preguntas que estipuló el maestro. La retroalimentación

de sus contestaciones es inmediata y al finalizar ofrece la puntuación que obtenga cada

estudiante.

Sin embargo, Esther nunca utilizó Kahoot porque ya lleva muchos años retirada y

para ese entonces llegaban proyectos con todo lo necesario para trabajar los juegos

digitales con los equipos tecnológicos y programados. Participó del proyecto, Voy a leer

escribiendo en que utilizaba las computadoras con programados para reforzar las

asignaturas básicas. Esos recursos, que en su mayoría eran juegos digitales,

acaparaban la atención de los estudiantes como jamás lo hubiese imaginado. Describió

aquella emoción compartiendo “cuando le tocaba (jugar)… tú los veías a ellos con la

carita alegre. Estaban contentos, tú sabes”.

De igual forma, Aixa utilizaba programas en formato CD. Sobre ese particular su

respuesta fue:

91
 Era usual… que yo usara programado ya todo el tiempo. Era una serie española

de Pipo. Lo puedes buscar en… Internet y te van a aparecer. Pipo 1, Pipo 2 en

lectura. Pipo 3… de muchas áreas de lectura. Casi siempre de Español, tuve de

gramática.

Con ellos los estudiantes realizaban juegos en los que practicaban los mismos sonidos

que su maestra de Español les estaba dando en la clase. Estos programados de Pipo

eran interactivos, flexibles y progresivos para ir adelantando la lectura por niveles.

También tenía programados de Ciencia, Historia y de viajes por el mundo. Los juegos

venían de Europa porque el acento era de España.

Ambas participantes, Esther y Aixa, necesitaban una característica fundamental para

aquel entonces, voluntad. Proyectos de más de 20 años que incluía salones equipados

con recursos en escuelas que no contaban con ningún personal capacitado para

trabajar el proyecto. Entre una facultad de aproximadamente 50 docentes, dos o tres

valientes decidieron enfrentar el reto y hoy lo comparten, a pesar de las inseguridades

provocadas, como una de las mejores decisiones profesionales que asumieron en

beneficio de sus estudiantes.

Para propósitos de una mayor comprensión de los juegos digitales utilizados por los

docentes entrevistados, se creó la Tabla 3 que presenta las diferentes opciones que se

mencionaron a lo largo de la subcategoría sobre la variedad de juegos digitales

utilizados con sus estudiantes. Se añade una descripción general de su función principal

para conocimiento del lector. Cabe señalar que la definición de sus características fue

proporcionada por los participantes de este estudio y que las opciones de juegos

digitales no se limitan a las que se presentan más adelante.

92
Tabla 3

Juegos digitales utilizados por los participantes del estudio

Nota: Las imágenes representan logos oficiales o marcas registradas tomadas de las páginas en
línea de cada aplicación.

Fuente: Elaboración propia

Evidencias en torno al desarrollo de aprendizajes

Esta subcategoría expone las habilidades que se refieren a conocimientos y

capacidades que adquieren los estudiantes a través de la integración del juego digital.

Estos conocimientos posibilitan un mejor rendimiento en la vida estudiantil y profesional

de los estudiantes. De acuerdo con las voces de los participantes, el juego digital

desempeña un papel preponderante en el fortalecimiento cognitivo.

Respecto a las competencias académicas, los docentes manifestaron sus

estrategias para medir el alcance logrado a través el juego. Consideraron que de las

93
principales razones para el disfrute de los estudiantes es que cada juego supone un reto

que lo mantiene activo para poder dominarlo. Por consiguiente, sus habilidades van

progresando a medida que buscan nuevas estrategias para alcanzar el objetivo. Este

progreso se mide a través de pruebas, tareas, proyectos o por el propio juego digital

cuando se tiene la opción de repetirlo y el estudiante demuestra dominio. Además, el

ejercicio diagnóstico ofrece un marco de referencia al momento de comparar los datos

recopilados luego de utilizar el juego digital. Los participantes entienden que el impacto

y la gama de resultados asociados a la integración del juego digital les permiten generar

conclusiones respecto a sus alcances. La flexibilidad del juego posibilita la inclusión, ya

que promueve la diversidad en beneficio de los que tienen una discapacidad de

aprendizaje.

Javier señaló que mediante la integración del juego digital puede medir la efectividad

utilizando:

Los reportes analíticos que me dan las plataformas. Quizizz, …Kahoot, …Khan

Academy, me dejan descargar informes en formato de Excel, en formato de hoja

de cálculo que yo analizo. …yo semanal, estoy haciendo una… gráfica

comparativa. Esto tiene otro propósito más… que ellos aprendan a leer las

gráficas, las tablas. Yo lo que hago es que descargo esa data y voy cada

semana. Yo imprimo una hoja… los de esta semana la participación fue tanta y

se dominó tanto.

Ellos mismos… se comparan semana contra semana, y se comparan grupo

contra grupo. Es decir… yo uso esa data, esa data para mí es bien valiosa. A mí,

todas estas herramientas, el juego específicamente me ayuda un montón,

porque cada vez que yo veo que estoy sobre 70%, yo sé que estamos in the

benchmark. Estamos llegando… a lo que se espera. Y te voy a decir una cosa

94
 en matemática 70 es por encima. En matemática… no te piden 70, en

matemática te piden por debajo.

De esta forma, Javier puntualizó que puede medir la efectividad del juego digital a

través de las puntuaciones de los estudiantes en diferentes programas o aplicaciones,

los proyectos colaborativos, la participación en clase y las evaluaciones académicas.

Esta información permite evaluar el progreso y desarrollo del conocimiento y la

comprensión del material.

En cambio, Elsie no considera el juego digital para evaluar al estudiante con

puntuaciones. De esta forma, afirmó que:

Yo no fomento el juego para evaluación, porque como tienes rapidez y tienes

tiempo, se obligan a… tomar decisiones más (rápidamente). (Sería) bueno

porque los llevas a esa agilidad mental de poder reaccionar rápido, en realidad,

para evaluar yo nunca sugeriría porque hay estudiantes que requieren más

tiempo. Yo creo que es una destreza (agilidad mental) que los lleva (a dominarla

con el paso del tiempo).

Entre tanto, Elsie expresó que puede medir la efectividad en las pruebas del DEPR

(META-PR) que se ofrecen anualmente porque la mayoría de sus estudiantes dominan

las destrezas que ofrece en su salón de clases. En cambio, Laura agregó que los

estudiantes “salen mucho mejor cuando aprenden jugando que con el material que se

ofrece de manera tradicional”. Sostuvo que los estudiantes recuerdan si se presentó en

el juego digital las preguntas que presenta el examen. De esta forma, los participantes

denotan la fijación del material para lograr un aprendizaje que resulte duradero.

Por su parte, Aixa sostuvo que “había diagnóstica… a principios, en agosto se daba

y después también, aparte de la prueba de mecánica de lectura… que siempre… yo

estaba probando siempre, siempre, siempre”. Aixa destacó, además, que podía medir el

alcance con “entrevistas, porque yo lo podía entrevistar… hacerle… una prueba (y

95
comprobar la mejoría)”. Concluyó enfatizando que “yo llevaba un registro… de ellos

porque al ser grupos pequeños, yo tenía la manera… de ir... marcando lo que ellos iban

avanzando, entonces van dominando”.

Recíprocamente, Esther argumentó que “claro, lo podemos validar… con los

resultados de las pruebas”. Estableció que “cuando el niño alcanzaba… su nivel cinco

de… lectura podía leer con fluidez. …la comprensión de la lectura mejoraba [sic] y… se

notaba a través de los diferentes trabajos… que se le daban”. Añadió que “mejoraban…

las notas. …cuando lograba que un niño… aprendía a leer, para mí era de gran

satisfacción porque había llegado”. Refiriéndose a estudiantes que lograban alcanzar el

nivel cinco de lectura a pesar de sus grandes limitaciones.

Lissette afirmó que medía la efectividad de los juegos, “obviamente (por) los

resultados”. Planteó que, “al final me da siempre de las diez preguntas que el estudiante

contestó correcto y que no, pues me está diciendo… si se aprovechó el tiempo… si ese

juego… fue beneficioso”. Añadió que “la evaluación final o la tabulación de esos…

resultados y no solamente lo que tenga que ver numérico. …lo (que veo en) el

estudiante, yo veo su motivación, su interés… el estar activo jugándolo”. Sostuvo que

“todo eso (es) parte de la evaluación de que el juego es efectivo”.

Finalmente, Mónica declaró que “veo cuando ellos dominan la destreza, cuando me

dicen, mira misi saqué 10 de 10. Me trae la computadora muy emocionado”. Constató

que “en las notas sabes… cuando cogen el examen me dicen: esto no salió en Kahoot o

esto no estaba en el juego. Pero sí, se ve que se refleja en las notas, en el

aprovechamiento académico, tú lo ves”.

La mayoría de los participantes no utilizan el juego digital como medio de evaluación

formal. Sin embargo, algunos manifestaron que ese resultado final es el enganche para

que hagan un mejor uso del recurso educativo. A pesar de que reconocen que su

integración se ve reflejada en los resultados académicos a través de otros medios de

96
evaluación, los factores asociados a la dinámica del juego digital como agilidad mental,

tiempo y velocidad de la red, son obstáculos para medir de forma justa y equitativa sus

resultados. Sin embargo, aunque los métodos para medir las competencias académicas

pueden variar en estilos, la retroalimentación que reciben consecuentemente de la

integración de juegos digitales les permite tener un panorama general de la capacidad

de dominio de los estudiantes. La evaluación continua implica una revisión constante

que permite hacer los ajustes necesarios en etapas tempranas para alcanzar las metas

propuestas. Finalmente, el juego digital se utiliza como medio de enganche para

estimular el aprendizaje y que, a su vez, se refleje a través del dominio de las destrezas

del grado.

Fortalezas de la implementación de los juegos digitales en la sala de clases

Esta sexta categoría describe la capacidad que tiene el juego digital mediante el

ofrecimiento de oportunidades, colaboraciones, competencias, destrezas desarrolladas,

habilidades cognitivas, estimulación y compromiso, entre otras más. Introduce las

potencialidades que brinda el juego digital en el desarrollo de una amplia gama de

habilidades en los estudiantes. La subcategoría herramientas digitales describe las

ventajas que proporciona su uso dentro y fuera de la sala de clases.

Respecto al desarrollo de habilidades que el juego digital promueve, los participantes

hacen referencia a la estimulación de creatividad, pensamiento crítico, memoria visual,

capacidad de respuestas, entre otras destrezas. Los vínculos que se crean cuando

median acuerdos y se resuelven conflictos contribuyen a que validen sus habilidades

para crear confianza en sí mismos. De esta forma, el estudiante necesita identificar el

problema, elegir alternativas lógicas y rápidas y aplicarlas para solucionar los problemas

que se le vayan presentando. Dentro del desarrollo de capacidades los participantes

identificaron aspectos que denotan el progreso mediante la integración del juego digital.

Javier indicó:

97
 Quizás lo hiciste bien, quizás lo hiciste mal, pero… pero pasaste por el proceso y

para mí eso… es bien valioso. Me demuestra también la capacidad que tienen

muchos de ellos del cálculo mental. Me ayuda a darle la oportunidad de que

ellos aprendan de… sus errores y yo le doy la oportunidad, limitada… de

volverlo a tomar para que me demuestren que ahora sí lo entendieron.

Elsie señaló:

Como tienes rapidez y tienes tiempo… se obligan a tomar decisiones más

(rápidamente). Es bueno porque los llevas a esa agilidad mental de poder

reaccionar rápido. Destacando que el juego digital fomenta la agilidad mental

para resolver problemas y promueve la fluidez en la lectura.

Esther explicó:

A través del juego, el niño puede experimentar y explorar diferentes situaciones,

ayuda a desarrollar su creatividad y sus habilidades, se motiva y se interesa más

por aprender. Fomentar mucho el trabajo cooperativo porque ahí trabajan

mayormente en pareja… Prestan más atención al interesarse por lo que hacen,

les permite adquirir conocimientos y sobre todo aprender a utilizar la tecnología

como medio.

Laura expresó que la integración del juego digital provoca que el estudiante “aprenda la

destreza, aprenda la herramienta, aprenda de la plataforma”. Es decir, que desarrolle

habilidades tecnológicas mientras aprende el material que se presentó.

Los entrevistados hicieron énfasis en que los juegos mejoran la capacidad para

enfocarse en tareas y minimizar distracciones. También coincidieron en que es

fundamental comprender su implementación en la sala de clases para fomentar la

construcción del aprendizaje. A su vez, armonizaron en que promueve el desarrollo de

habilidades cognitivas, de comprensión, colaboración y asimilación. Por tanto, los

participantes, en la entrevista, son claros en indicar que la implementación de juegos

98
digitales en la educación puede ser una herramienta múltiple y efectiva para fortalecer

una amplia gama de habilidades, desde las académicas básicas hasta las

socioemocionales, incluso la solución de problemas que son esenciales en la vida

cotidiana y en futuras carreras profesionales.

Herramientas digitales

Esta subcategoría presenta una explicación de cómo estas herramientas tienen un

sinfín de propósitos en esta era digital. Se han diseñado para diversas áreas de la vida

cotidiana, y la educación ha estado inmersa en sus usos y beneficios. Las aplicaciones

digitales y los recursos digitales proveen alternativas que, por su gran versatilidad,

facilitan la eficiencia de tareas para mejorar la productividad.

Con relación a las herramientas digitales, los participantes están de acuerdo en

cómo permiten gestionar el tiempo dentro y fuera de las facilidades educativas.

Consideran una ventaja que haya una continuidad en el hogar de lo que se realizó en el

salón de clases sin la necesidad de llevarse libros ni papeles. El hecho de que puedan

ver videos para añadir conocimientos, realizar ejercicios con explicaciones, editar el

material preparado, consultar documentos ya creados por el maestro, que sean de

apoyo en momentos como los vividos con el COVID, comunicarse y compartir ideas con

sus compañeros, entre muchas alternativas más, es idónea para que los educadores

favorezcan su incursión en el quehacer educativo. Dos de los educadores compartieron

experiencias de estudiantes que por motivo de enfermedad no han podido asistir a sus

escuelas, pero se han mantenido al corriente de lo que se ofrece en sus clases y

completan sus trabajos, tareas y evaluaciones, gracias a que existe una opción digital.

Los participantes compartieron sus experiencias al integrar las diferentes herramientas

digitales con sus estudiantes. Muchos de los juegos utilizados en clases pueden tener

continuidad en sus hogares para el repaso de tareas y destrezas.

99
 Javier hizo hincapié en que “la implementación de juegos digitales en el salón de

clases suele ser altamente atractivo y motivadores para los estudiantes”. Enfatizando en

que los diversos recursos impactan positivamente el proceso de enseñanza, ya que

provee flexibilidad al abordar distintos estilos de aprendizaje.

Aixa hizo énfasis en que los juegos digitales pueden variar ampliamente en

mecánicas, pero comparten la característica principal de involucrar a los usuarios en

experiencias lúdicas y desafiantes, a menudo con objetivos y reglas claras. Sobre lo que

manifestaban los estudiantes comentó:

Le interesaba, sobre todo los motivaba. O sea, ellos le [sic] motivaba, le [sic]

encantaba. …al nene que le encanta algo va a aprender. A ellos le [sic]

encantaba. Yo no tuve niño, no recuerdo un niño que se resistiera a ir a la

computadora a jugar con el programado. … era atractivo. Ellos le [sic] motivaba

mucho ir a la computadora.

Elsie expresó que “los juegos digitales tienen un papel cada vez más relevantes en

el ámbito educativo debido a una serie de beneficios”. Señaló que “la posibilidad de

superar desafíos, ganar recompensas y competir en un entorno virtual estimula el

interés y la participación activa en el aprendizaje”. Por lo que sostuvo que las

herramientas digitales son un recurso invaluable para lograr los objetivos deseados.

Asimismo, Laura agregó que los juegos son parte importante en el proceso del

aprendizaje señalando que “Ah bueno, para mí, número uno, ya que promueven el

aprendizaje activo”, donde los estudiantes deben tomar decisiones, resolver problemas

y aplicar conceptos en situaciones del mundo real.

En este sentido, los entrevistados indicaron que la implementación de herramientas

digitales fomentaba la motivación. Aixa indicó que la implementación de los juegos

digitales en el aula “Me encanta… me encanta. Ellos leerán las (palabras)... atractivo”.

100
Es decir, que la entrevistada considera que las opciones digitales son una ventaja para

los alumnos.

Cada entrevistado ha sido enfático al indicar que las herramientas digitales y su

implementación en la sala de clases, sin duda alguna, pueden contribuir a crear

entornos más colaborativos y efectivos. Así lo destacó Laura cuando afirmó que, “los

motiva y aprenden porque me lo han dicho”. Por ello, muchos juegos están diseñados,

precisamente, para mejorar habilidades específicas como la solución de problemas, la

toma de decisiones, la colaboración, la creatividad y la habilidad de pensar críticamente.

La diversidad de opciones aumenta la productividad del desempeño del estudiante. La

creación de contenido digital provee experiencias de aprendizaje más personalizadas

de acuerdo a la población que se atiende.

La transformación que se ha ido provocando en este campo ha impactado un

sinnúmero de áreas en la sociedad. Los participantes manifestaron que si se vive y

trabaja mediante la innovación continua, no se debe dejar a un lado el aprender por

medio de los recursos digitales.

Limitaciones de la implementación de los juegos digitales en la sala de clases

Esta séptima y última categoría discute los componentes tecnológicos que son parte

esencial en la implementación del juego digital. En el contexto del estudio, esta

categoría alude a la necesidad de disponer de equipos tecnológicos que permitan el

manejo y uso de alternativas digitales dirigidas para mejorar el desempeño del

estudiantado. Adscrita a esta categoría, se establecieron las subcategorías

herramientas tecnológicas y divergencia entre épocas y opciones, que más adelante se

describen en mayor detalle.

Para que exista un diseño educativo que integre el juego digital, deben incluirse

equipos tecnológicos y gestores que permitan la implementación, el desarrollo y la

aplicación de herramientas digitales educativas. Sin ellas, no sería posible la integración

101
del recurso que se investiga en este escrito. Más aún, para que el proceso se pueda

llevar a cabo de forma exitosa, los docentes deberían contar con los recursos idóneos

que cumplan con la capacidad, memoria y velocidad apropiada para su finalidad. Sin

embargo, la realidad es que la mayoría de los entrevistados, que están activos en el

DEPR, utilizan los dispositivos personales de los estudiantes para poder llevar a cabo

estrategias dirigidas al uso del juego digital. Estos componentes que se detallan más

adelante, son grandes aliados para atender la diversidad que llega al salón de clases y

obtener beneficios de las posibilidades que implican los juegos digitales.

Herramientas tecnológicas

Esta subcategoría pretende establecer la materia prima que es considerada esencial

al momento de incorporar estrategias que requieran un acompañamiento de avances

tecnológicos. Las voces de los docentes establecen el dilema que han vivido a través de

los años con poca esperanza de que el futuro ofrezca opciones e iniciativas

alentadoras.

Cada uno de los docentes participantes indicó que los juegos digitales pueden,

desde su punto de vista, considerarse como aplicaciones interactivas diseñadas para

ser jugadas en dispositivos electrónicos como computadoras, tabletas y teléfonos

móviles. Comentaron sobre la idea de que algunos equipos tecnológicos llegaron

después de la pandemia, pero la realidad es que el entusiasmo de los participantes de

este estudio puede sobrepasar los 20 años de integración tecnológica, propia u ofrecida

por el DEPR. Varios de ellos concurren en que han llegado equipos y materiales a

escuelas que han podido estar años sin utilizarse, los cuales terminan obsoletos, pero

nuevos. Los participantes ven la tecnología como una forma de motivarlos a ellos y a

sus estudiantes. La tecnología es vista como complemento, medio, objeto o apoyo para

el proceso educativo. En general, estos maestros han optado por obtener ventaja de lo

que la mayoría de los estudiantes tienen, su teléfono inteligente.

102
 Acerca de a las herramientas tecnológicas, Javier manifestó que “o sea, que yo (he)

utilizado prácticamente de todo". Refiriéndose a que, si no lo tenía en la escuela, lo

compraba de forma personal y lo llevaba diariamente. Indicó que:

Creaba PowerPoint interactivos desde… muy temprano en el juego cuando no

había todos estos programados que facilitan ahora. (Llegó) hasta usar láminas

digitales. Yo recuerdo que cuando yo daba grados pequeños y daba inglés, yo

tenía mi iPad y para poder… utilizar láminas que quizás no estaban disponibles,

yo las creaba en el iPad y como eran grupos pequeños, pues la usábamos y la

mostrábamos y ellos reaccionaban a las a las imágenes en el iPad. O sea que,

(de) muchas... he usado la tecnología en cantidades… de formas.

Asimismo, Laura ha tenido que recurrir a los móviles porque “en esta escuela la

entrega de computadoras fue un poco tardía”. Los celulares fueron la única alternativa

que le permitía continuar con la integración de los juegos digitales en su sala de clases.

Además, argumentó que:

No es lo mismo que yo le esté proyectando (con) una computadora y que aquí lo

vean diferente (en sus celulares) … y en esta escuela, pues al llegar yo, no tenía

eso (equipo tecnológico). La situación… aquí de las computadoras es… a veces

yo las puedo pedir, las traen, pero no todas… las laptops del Departamento, por

eso utilizo los dispositivos móviles de ellos.

Laura presenta esta situación de falta de equipos, sin embargo, Lissette no ha tenido

problemas con el equipo porque “he usado… con los estudiantes, obviamente la

computadora”. Expresó que “cuando uso el Kahoot, uso más bien el celular porque es

más fácil para ellos contestar”. A diferencia de la mayoría de los docentes, Lissette tiene

ambas alternativas tecnológicas para integrar el juego educativo. Eso le permite trabajar

con variedad de aplicaciones y programas, pero reconoció la falta de mantenimiento

que existe para los equipos que adquiere el DEPR. Por otro lado, Aixa indicó que: "Al

103
comienzo de sus integraciones con el juego digital, yo contaba primero con quizás tres

computadoras. …de escritorio, nada más. Fueron las primeras. Eran grupos pequeños.

Yo me traía seis niños en cada clase (dos por computadora)", destacando que su salón

era muy pequeño y las computadoras de escritorio le tomaban mucho espacio.

Las situaciones, con relación al equipo tecnológico, varían entre un docente y otro,

pero en, términos generales, existe una falta de recursos tecnológicos en la mayoría de

las escuelas del país. Cada maestro considera sus opciones y elabora estrategias de

acuerdo con sus posibilidades. Sin embargo, todos continúan integrando el juego digital

en sus clases con los medios que estén a su alcance.

Divergencia entre épocas y opciones

Esta subcategoría describe el notable contraste entre las alternativas tecnológicas y

digitales del pasado en contraste con las del presente. De esta forma, se presentan

unos aspectos que carecen de congruencia y que serán abordados en esta

subcategoría.

Los participantes de este estudio estimulan una participación activa, se enfocan en

una constante búsqueda de avances y técnicas en las que el propio estudiante es

partícipe de soluciones innovadoras para los desafíos educativos. Estos aportes ofrecen

herramientas que provocan alternativas pertinentes para el estudiantado de este siglo.

La persistencia y convicción de sus ideas producen mejores resultados a lo largo del

año escolar. El ambiente que generan los participantes crea lazos de afecto que dejan

huellas emocionales en sus estudiantes.

A través de este proceso investigativo, los participantes han presentado sus

experiencias a lo largo de sus vidas profesionales. Docentes que se remontan a 15 o 20

años atrás, con salones preparados con todo el equipo y programados necesarios para

impactar toda una matrícula de 500 estudiantes (aproximadamente) desde el kínder

hasta sexto grado. Aunque el programa atendía diferentes grados por día, los

104
estudiantes tenían, como mínimo, dos experiencias semanales en el laboratorio de

computadoras. Todos los laboratorios incluían gran variedad de juegos digitales para

reforzar las destrezas de Español, Matemáticas y Ciencia. Variaban en tipo de

destrezas, nivel y misiones u objetivos. Sin embargo, en las entrevistas realizadas a los

maestros que actualmente están activos en el DEPR, la mayoría expresó que dependen

de lo que pueda adquirir el estudiante. Durante la pandemia, se entregaron equipos

para ofrecer la enseñanza de forma virtual. A raíz de esta situación es que, por primera

vez en la historia del país, surge la iniciativa de proveer a cada estudiante con, al

menos, una computadora. De todos los participantes activos, una sola docente cuenta

con un salón equipado con efectos tecnológicos, ya que ofrece el curso Creación de

videojuegos. Por tanto, el currículo ofrece el beneficio de los componentes necesarios

para ser aplicados en la integración del juego digital. Por lo demás, los docentes

participantes que integran los juegos digitales tienen que ser estratégicos con la

utilización de los propios dispositivos de los estudiantes (ej. celulares o tabletas),

carritos de computadoras prestados o con la unión de varios estudiantes por

computadora. Más aún, algunos participantes reconocieron que han tenido que asumir

los costos de equipos y materiales a través de sus años de servicio.

De este modo, Esther destacó que, cerca del 2003, trabajó su primer proyecto

integrando tecnología, el cual llevaba por nombre:

Voy a leer escribiendo, utilizando como medio la tecnología, en este caso

computadoras, grabadoras y otros materiales didácticos. (En) ese momento que

llegaron las computadoras a la escuela… ni los maestros sabíamos cómo utilizar

una computadora porque para nosotros era nuevo. En la escuela, pues nadie

quería. Y yo, pues… me motivé y fui, cogí la orientación y se implantó el

proyecto en mi escuela.

105
Reconoció con honestidad que, “te confieso que yo aprendí con los estudiantes

también. Yo me motivé igual que los estudiantes, porque en realidad, yo nunca había

tenido una computadora en mis manos así… para utilizarla dentro del salón de clase

con juegos”. De esta forma, describió un proceso de implementación el cual “era un

proyecto que estaba diseñado para que los estudiantes pasaran por diferentes áreas”.

Esther puntualizó el hecho de que no llegó para su grado únicamente, llegaron

programas para cada uno de los grados con los equipos, programados y accesorios

enviados directamente del Departamento de Educación. Sostuvo que no fueron

propuestas que los maestros realizaron, fueron proyectos sufragados en su totalidad por

la agencia antes mencionada. En total hubo maestros con salones y programas que

utilizaban el juego digital desde el kínder hasta sexto grado.

Recíprocamente, Aixa comienza su programa tecnológico enfocado en el juego con

el proyecto denominado, Centro de aprendizaje. Expresó que para el 1999 se ubicó

equipo en kindergarten para ofrecerles su primera experiencia. Ella estuvo trabajando

con primero y segundo grado. Agregó que “el (proyecto) impactaba… desde kínder a

sexto grado”. Aixa sostuvo que era tanta la emoción que, aunque comúnmente eran

estudiantes con situaciones sociales, emocionales y académicos, “a mí no me daban

ningún problema porque ellos ahí se envolvían y le encantaba”. Más aún, expresó que

siempre estuvieron dispuestos a participar del proyecto y cuando la veían por el pasillo

de la escuela le preguntaban si ese día les correspondía participar en su salón. Destacó

que identificaba otros programados para agregarle al inventario de Español y

Matemáticas y la escuela se los compraba.

Igualmente, Mónica destacó que tuvo el privilegio de participar de un proyecto

llamado Cenit 9 para el año 2008, aproximadamente. El proyecto ayudaba a los niños a

socializar con otros y al mismo tiempo desarrollaba sus propias habilidades

aprendiendo, jugando y explorando en un ambiente sano y muy agradable. Expresó que

106
su salón era en un barrio humilde de un pueblo del centro de la isla. Comentaba con

entusiasmo que “era un salón inteligente. Yo tenía Smart Board Response, equipo de

sonido en todo el salón, micrófono, proyectores, computadoras, tabletas, teléfonos y

herramientas de Office”. La pantalla “tenía unos programas como el Smart Math, que

eso era fantástico”.

Por otro lado, Laura indicó que, actualmente, en su salón de tecnología cuenta con

una sola computadora y que en muchas ocasiones pide prestadas. Constató que, a

pesar de tener pizarra inteligente, proyector digital y fotocopiadora, recurre a los móviles

de los estudiantes para realizar muchas de las tareas requeridas para la clase. Más

aún, tuvo que hacer un arreglo con un estudiante que no tenía móvil y le consiguió una

computadora prestada. A pesar de esa ayuda, el problema se resuelve a medias porque

el estudiante siempre se pierde en la explicación porque el formato de los juegos en la

computadora no se presenta de la misma manera que en los celulares. Laura manifestó

que “lo que hice fue, me enfoqué en sus dispositivos porque ellos no lo dejan en ningún

sitio”. Por esta misma línea, Lissette procura tener “un balance, porque hay

estudiantes… que no tienen los recursos. Por ejemplo, “aquí yo tengo un grupo que

como esta escuela es ocupacional, es el grupo del taller de artes gráficas. La mayoría

de esos estudiantes andan con su iPad, andan con sus computadoras”. Destacó que

“…ese grupo me reta a que yo todo lo esté dando digitalmente, pero tengo otros grupos

que no tienen esos recursos o como no es el énfasis de su taller, pues no usan tanto

esa tecnología”. Expresó que esa desigualdad no le permite alcanzar los objetivos con

todos los grupos que impacta.

Hace aproximadamente dos décadas, Javier planteó que, anteriormente, en Estados

Unidos, trabajó en Tecnología, estaba… en Bussiness Aplications. O sea, …"enseñaba

todos los programados de Office, digo, los básicos: Word, Power Point, Excel y Access.

Enseñaba… diseño gráfico básico (y) enseñaba diseño de página web básico para

107
estudiantes de escuela intermedia”. Afirmando así, que para ese momento contaba con

todo lo necesario para trabajar con sus estudiantes. Sin embargo, aunque en Puerto

Rico utilizó la tecnología desde muy temprano, reconoció que asumía los costos de los

equipos con los que trabajaba. De hecho, argumentó sobre las diferentes aplicaciones

que actualmente paga en mensualidades para poder trabajarlas sin limitaciones.

Elsie cuando llegó a la escuela en la que labora actualmente señaló que:

Aquí se ofrece Información Tecnológica, o sea, aquí los nenes se gradúan con

Información Tecnológica. La preparación que ya yo traía… que empecé con la

Universidad de Puerto Rico a trabajar con lo de Ciencias de cómputo… que es

un currículo que se llama Exploring Computer Science… …aquí ya lo puedo

poner en práctica porque les doy la clase de creación de videojuegos, ya doy la

clase de Información Tecnológica.

Por tanto, describió que se beneficia de un salón que tiene el equipo necesario para

cumplir con sus metas y objetivos. Elsie es de las pocas maestras que cuentan con todo

lo necesario para crear entornos educativos innovadores sin tener que preocuparse por

la falta de equipos, Internet o recursos digitales. A los participantes les resulta

incomprensible que, a mayor avance y presupuesto, la mayoría de los docentes carecen

de equipos y materiales básicos en sus salones de clases. En el siguiente capítulo se

discutirá este hallazgo con mayor profundidad.

Resumen

A lo largo del capítulo se presentaron los hallazgos que se identificaron a través de

las entrevistas que se le realizaron a los docentes para indagar sobre su perspectiva del

juego digital en su sala de clases. Esta información se recopiló en las entrevistas

semiestructuradas que se realizaron a todos los participantes y produjeron diversos

temas para describir la implementación del juego digital en sus salas de clases. El

análisis tuvo como propósito presentar la información de los entrevistados para ampliar

108
conocimientos sobre los diferentes temas que se relacionan con la incursión del juego

digital en el quehacer educativo. De esta forma, se pudo extraer la información

adecuada de los participantes para transformar esos datos en ideas que converjan entre

sí. Cada categoría que emergió en el desarrollo de este capítulo se discutirá e

interpretará más adelante para ofrecer conclusiones significativas. Dentro de ellas, se

destacaron las características profesionales de los maestros de acuerdo con los datos

proporcionados durante toda su experiencia laboral. Estos datos ubican a los

participantes en un tiempo, espacio y práctica docente que permite una comprensión

más precisa de sus experiencias educativas. De la misma forma, se presentaron temas

relacionados a la implementación del juego digital que resultan imprescindibles para

llevar a cabo la integración del juego. Por tanto, las herramientas tecnológicas, digitales

y la variedad de juegos utilizados son aspectos centrales para esta investigación. El

aspecto estructural y la fase conceptual del juego digital permitieron comprender su

aplicación en la práctica docente. Por lo que, el desarrollo de capacidades,

competencias académicas y sociales van íntimamente relacionadas a cómo y con qué

propósito se incorpora esta estrategia en la sala de clases. La fina línea entre jugar por

jugar y jugar para aprender ofrece un reto consciente en los educadores al momento de

escoger y aplicar sus estrategias lúdicas. Finalmente, el contraste sobre la práctica del

juego digital en oportunidades y épocas ampliamente distanciadas, ofrece un marco de

discusión que también se abordará en el próximo capítulo.

109
 CAPÍTULO V

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El propósito fundamental de esta investigación fue auscultar la perspectiva del

maestro de salón de clases con relación a la integración del juego digital. Participaron

siete docentes que trabajan o han trabajado en el DEPR y que integran o integraron el

juego digital con un mínimo de diez veces al mes. Del análisis de los hallazgos

emergieron siete categorías con sus subcategorías, a saber: (a) visión del docente que

implementa el juego digital; (b) características del docente innovador (emergente); (c)

estructura del juego digital con las subcategorías, fase conceptual del juego digital y

estableciendo límites; (d) evidencias en torno al desarrollo de destrezas; (f) efectividad

de la implementación de los juegos digitales con la subcategoría, evidencias en torno al

desarrollo de aprendizajes; (g) fortalezas de la implementación de los juegos digitales

con la subcategoría herramientas digitales; y, (h) limitaciones de la implementación de

los juegos digitales con las subcategorías, herramientas tecnológicas y divergencia

entre épocas y opciones.

En Puerto Rico, no existen investigaciones que indaguen sobre las opiniones de los

docentes que integran o han integrado la herramienta de los juegos digitales en su

quehacer educativo. Sin embargo, se han realizado investigaciones conducentes a la

utilización de herramientas tecnológicas en el entorno educativo sin considerar la

implementación de los juegos digitales. Por eso, la discusión de estos hallazgos inicia

un camino investigativo para auscultar sobre los factores que afectan la implementación

de esta estrategia lúdica en el entorno educativo puertorriqueño. Además, se presentan

las conclusiones y recomendaciones inclinadas a la compresión de cómo los juegos

digitales han fomentado la participación, no solo de los maestros, sino también de sus

estudiantes. Se expone la implementación de los juegos digitales en los salones de

110
clases, analizando sus beneficios, desafíos y estrategias para maximizar su potencial

como herramienta educativa desde el punto de vista de los docentes entrevistados y la

información que se ha podido recabar relacionándola con estudios previos y teorías

alineadas al uso de este estilo de estrategias. Se profundiza así, el análisis y la inclusión

de los juegos digitales para aportar al currículo elementos que sean beneficiosos en el

campo educativo destacados en esta investigación. En efecto, es importante hacer

énfasis en que, a través de esta investigación se pudo observar cómo han sido estos

procesos para con ello contextualizar todo lo concerniente a los juegos digitales que han

surgido como una herramienta pedagógica adicional. Assaf et al. (2021) consideraron

que es crucial indagar las perspectivas de los docentes sobre el juego digital para

comprender las actitudes o razones que provocan sus decisiones respecto a su

incorporación en el salón de clases. Nash y Brady (2022), sobre la incorporación de

juegos digitales en el salón de clases, advierten que es un área de investigación

reciente y que los docentes no cuentan con los conocimientos necesarios para

integrarlos con sus estudiantes. Estas concepciones son expresadas en un contexto

inmerso en la era digital, donde el aprendizaje se debe estar transformando en una

experiencia interactiva y rica en alternativas variadas.

Discusión de los hallazgos

Para la discusión de los hallazgos se interpretaron los resultados presentados en el

capítulo anterior. El Capítulo IV describió y analizó las opiniones de los docentes sobre

el juego digital mediante su uso y el alcance desde sus experiencias diarias. De acuerdo

con el modelo de Wolcott (1994), en este capítulo se interpretan los hallazgos para

proveer una rica comprensión de los resultados. Sobre este particular, se relacionan los

hallazgos con las teorías e investigaciones presentadas en el Capítulo II de esta

disertación.

111
Incorporación del juego digital como herramienta educativa en el proceso

pedagógico

A pesar de que la investigación no contemplaba las características del docente que

integra los juegos digitales en su sala de clases, de sus relatos se distinguieron

cualidades que se tornaron repetitivas referente a sus actitudes y quehacer profesional.

Estos atributos influyeron en una constante búsqueda de alternativas que respondan a

las exigencias actuales. Los conocimientos técnicos que demostraron los participantes

les brindan seguridad para considerar herramientas digitales que pueden ser percibidas

complejas ante la mirada de otros docentes. De igual forma, la actitud flexible ante los

retos es fundamental para potenciar su desarrollo personal y profesionalidad. Esa

actitud les permitió adaptarse a las situaciones cambiantes que surgen a lo largo de sus

experiencias laborales. Así pues, se esfuerzan en complementar su currículo con

diversas y estimulantes alternativas que contribuyan al aprendizaje de sus estudiantes.

Esto establece una estrecha relación con la concepción constructivista que fomenta la

creación de medios educativos con un gran nivel de participación e interacción, donde

los estudiantes puedan ser capaces de modificar, construir e interactuar con variedad

de alternativas (Rodríguez, 2020). Por consiguiente, los docentes provocaron técnicas

de aprendizaje innovadoras en las que el estudiante es parte activa de su propio

conocimiento.

Su interés en incorporar nuevos desafíos educativos, los estimuló a optimizar sus

habilidades profesionales participando en educaciones continuas y proyectos de nueva

creación. Esteban-Guitart y Gee (2020) plantearon que para acoger otras modalidades

de aprendizaje, los docentes deben ser entrenados con experiencias que despierten

sensaciones, cogniciones, emociones, procesos de atención, así como procesos de

apreciación y evaluación. Por esta misma línea de pensamiento, Kaimara et al. (2021)

indicaron que la falta de adiestramientos y el poco presupuesto que reciben los

112
docentes son grandes obstáculos para considerar la integración de los juegos digitales

en el campo educativo. Es decir, a pesar de la disponibilidad y el deseo de los maestros

fueron pocas las alternativas que les ofreció el DEPR para renovar sus ofrecimientos

académicos. Asimismo, Marín Díaz et al. (2020) manifestaron que los maestros carecen

de formación tecnológica para conocer e implementar de manera efectiva los recursos

digitales para provocar la optimización de los procesos educativos.

Por otro lado, los participantes también expresaron que la falta de exposición,

conocimientos, juegos apropiados y sobrecarga laboral son barreras para que los

maestros consideren la aplicación de los juegos en su salón de clases. La diferencia y

los cambios positivos surgen cuando se recibe apoyo a la hora de integrar juegos

digitales en sus clases. Los docentes sostuvieron que muchos de los juegos utilizados

con sus estudiantes han sido por recomendación de otros compañeros maestros. De

forma puntual, Marín Díaz et al., (2020) plantearon que los docentes están desprovistos

de formación para poder ejecutar de forma útil recursos que permitan optimizar las

alternativas innovadoras en sus procesos educativos. En términos generales, esto

puede ser así, pero los participantes de esta investigación optaron por ser autodidactas

en este proceso de integración del juego digital e invirtieron de su tiempo, dinero y

esfuerzo para identificar recursos que les permitieron complementar su currículo con

diversas y estimulantes alternativas que contribuyen al aprendizaje de sus estudiantes.

La vocación y voluntad que manifestaron los participantes les impulsó a asumir,

personalmente, los costos de mantenimiento, equipos y programas digitales a lo largo

de sus experiencias educativas. Finalmente, su energía creativa fue un factor relevante

a la hora de considerar alternativas que respondan a los desafíos para ofrecer un

proceso de aprendizaje efectivo y duradero.

La finalidad del juego digital es otro hallazgo que surgió de las voces de los

participantes. Los juegos digitales deben ser implementados con finalidades

113
delimitadas, relacionado con el propósito del proceso educativo y las competencias

digitales como instrumento de planificación de la enseñanza (Moreno & Avellaneda,

2021). La estrategia de planificación que se ha utilizado por años en la docencia del

país se presenta en tres fases: explorar, conceptualizar y aplicar. La exploración se

considera como un punto de partida para medir el conocimiento del material que tiene el

estudiante. En otras palabras, esta fase revela los aprendizajes previos del estudiante

para ser asociados a la nueva información. Esto es cónsono con lo establecido por

Piaget (1970) cuando consideró que el conocimiento se construye sobre lo que ya se

tiene para que se obtenga un grado más alto de cognición. Por consiguiente, no es un

proceso pasivo, ya que el estudiante es partícipe activo de lo que va aprendiendo. Este

planteamiento converge también con la teoría constructivista histórico social de

Vygotsky (1978) que estableció este mismo principio con la zona próxima de desarrollo.

Es decir, el conocimiento se adquiere con los esquemas que ya tiene la persona y va

agregando a partir de esas estructuras. Estos esquemas son los pensamientos ya

formados en cada individuo.

Como segundo paso, la conceptualización debe partir del conocimiento que reveló el

estudiante en la fase anterior para ampliarlo con información nueva. La última y tercera

fase permite que se aplique esa información a situaciones o ejercicios para evaluar si,

en efecto, se domina y comprende el material. Mediante la integración del juego digital,

los docentes exploraron, repasaron o aplicaron conceptos estudiados en clase. Es decir,

se aplicó la primera y la tercera fase de la estrategia de planificación, pero no lo

destinaron para ofrecer información nueva de los conceptos o destrezas que se

discutieron en la materia o grado. Según Kenny y McDaniel (2011), existe una

concepción docente de que el juego digital no debe utilizarse como actividad primordial

de aprendizaje, sino como apoyo o recompensa por realizar el trabajo de estudiantes

con necesidades especiales. En cambio, los entrevistados integraron el juego a un

114
100% de su matrícula sin considerar las diferencias de aprendizaje que manifestaran.

Aunque reconocieron lo expresado por Kenny y McDaniel de que el juego promueve

gran diversidad en beneficios a los estudiantes que tienen una discapacidad de

aprendizaje, ya que generalmente son asiduos a la tecnología. Por tanto, de acuerdo al

insumo de los participantes, el juego no vino para reemplazar la enseñanza, pero sí

para complementarla.

Otro hallazgo destacado fue el gran esfuerzo del maestro para proveer formalidad a

la integración del juego digital. De la misma forma que los participantes compartieron los

beneficios del juego, enfatizaron en que los límites deben ser estipulados para crear

entornos y escenarios saludables que permitan un funcionamiento efectivo. Seleccionar

el juego correcto es esencial para medir el alcance y aprendizaje de los estudiantes.

Además, para que el juego logre el propósito educativo deseado se debe establecer la

connotación de trabajo que representa en el salón de clases desde su primera

aplicación. Fuera del contexto escolar, el juego puede verse como un simple

entretenimiento o diversión. Pedraz (2019) puntualizó que la diversión provocada por el

juego digital puede percibirse como un concepto carente de seriedad y que evidencia

ausencia de productividad y eficiencia. Sin embargo, la diversión y motivación presentes

en el juego pueden armonizar con la utilización de recursos que permitan logros

académicos, personales y sociales. Por tanto, es crucial normalizarlo a través de reglas

y métodos para que el estudiante esté orientado durante todo su desarrollo. El filósofo

Huizinga (2012) destacó que el juego debe adaptarse a las reglas que se establezcan

para alcanzar un desarrollo estructurado. Por lo tanto, este componente es crucial en el

entorno educativo, ya que promueve los acuerdos que son aceptados libremente dentro

de un lugar y términos específicos. Vygotsky (1978) sostuvo que, a través de la

experiencia de juego, el niño tiene la capacidad de generar su mayor grado de control.

En ese sentido, el juego crea orden y para que funcione debidamente, este aspecto no

115
se puede negociar bajo ningún concepto. Generalmente, va a existir un deseo genuino

de participación, pero siempre bajo unas reglas ya estipuladas (Huizinga, 2012).

Por otro lado, los participantes enfatizaron en estipular los procesos que se

involucran en la integración del juego, ya que son guías para el aprendizaje, sin

excederse en el uso de la estrategia, porque puede perder entusiasmo y efectividad. Un

manejo exagerado puede desvirtuar su resultado final. Por lo que es esencial equilibrar

el tiempo dedicado a los juegos digitales con otras actividades educativas y recreativas

para garantizar un desarrollo integral de los estudiantes. De hecho, los entrevistados

plantearon que una de las razones que aporta a su efectividad es el aspecto novedoso

que se destaca mediante su uso. Finalmente, se consideró una evaluación constante

del rendimiento académico del estudiante para que exista una íntima relación con el

propósito educativo que se desea. Así pues, es importante que el juego digital considere

una planificación e implementación de estrategias que se relacionen con sistemas de

puntajes, logros y competencias que validen el dominio del material alcanzado por los

estudiantes.

Otro hallazgo que emergió del estudio fueron las habilidades y competencias que los

estudiantes desarrollan mediante su participación en el juego digital. Ponce y Alarcón

(2020) manifestaron que el juego digital está ligado con el aprendizaje, ya que fomenta

la innovación en la educación para captar la atención del estudiante y, a su vez, permite

que se sientan motivados e interesados en aprender de manera más rápida y sencilla.

Los procesos que se involucraron mediante el juego digital le permitieron al estudiante

determinar el problema, considerar las alternativas que respondan a su solución de

forma rápida y lógica para ofrecer las respuestas apropiadas mediante un ente

motivador. El potencial de desafiar a los estudiantes y motivarlos a dominar el material

de una manera interactiva y estimulante promovió una mayor comprensión intelectual.

De esta forma, Marín y García (2006) agregaron que la motivación que provoca el juego

116
digital permite que el estudiante se sienta interesado y se concentre más en la actividad

que esté realizando. Del mismo modo, González et al. (2019) consideraron que el uso

de juegos digitales fomenta destrezas al nivel de habilidad de cada estudiante,

proporcionando un enfoque personalizado para el aprendizaje, lo que es especialmente

útil en entornos educativos con una amplia gama de habilidades. Es decir, se

individualizó el aprendizaje, ya que, dependiendo del juego, cada estudiante puede

trabajarlo a su propio ritmo.

Desde la perspectiva de los entrevistados, el juego digital es parte de las alternativas

utilizadas para con ello fortalecer el aprendizaje con el uso de estrategias que,

precisamente, contribuyan a que se fomente el interés del estudiante en un tema en

particular. Al estar diseñados con niveles de dificultad progresivos para que avancen en

el juego, los estudiantes se enfrentaron a desafíos más difíciles y complejos que

requirieron una comprensión más profunda del material para superarlos. En otras

palabras, estos métodos permiten que el estudiante aprenda haciendo (Coll & Solé,

2006). Por lo que experimentar diferentes escenarios, explorar diferentes enfoques y

recibir retroalimentación inmediata sobre su desempeño, les permite aprender de sus

errores y mejorar sus habilidades. Es decir, que el juego digital funge como un factor

determinante en fortalecer el aprendizaje, ya que su retroalimentación inmediata

posibilita a los estudiantes atender los errores, ajustar su enfoque para superar los

desafíos y mejorar sus habilidades en tiempo real. Además, permite que en la

competencia con sus compañeros vean su progreso con relación a la de ellos en el

transcurso de la actividad lúdica (Furdu et al., 2017). Al mismo tiempo, Furdu et al.

(2017) revelaron que la desventaja que esto puede provocar es un hábito de requerir

recompensa inmediata y suponer ese tipo de respuesta en otros contextos educativos.

Por otra parte, no sólo se fortalecen las habilidades académicas, sino las

socioemocionales que son fundamentales en la vida cotidiana y en sus carreras

117
profesionales. Marín (2014) enfatizó en que los juegos digitales son parte fundamental

en la socialización, participación e igualdad y que, a su vez, sirven de instrumento para

ir eliminando la exclusión por medio del deseo del estudiante de participar y aprender.

En efecto, hay que destacar que muchos juegos digitales fomentan la colaboración y el

trabajo en equipo, ya sea a través de la competencia amistosa o la cooperación para

alcanzar objetivos comunes. Esto tiene estrecha relación con la teoría constructivista

que reconoce la interacción constante del estudiante para que adquiera conocimientos

por medio de su interacción con los demás (Ershler & Stabile, 2015). Por tanto, se

promueven habilidades sociales y de comunicación, así como el desarrollo de

habilidades colaborativas. Higueras (2019) sostuvo que muchos modelos educativos

forman parte de la renovación e implementación de estrategias que, no solo mejoran las

estructuras cognitivas relacionadas con el aprendizaje, sino también fortalecen la

comunicación y la socialización. De igual forma, Piaget (1953) sostuvo que el

aprendizaje del niño depende de lo que percibe de lo que lo rodea y el conocimiento se

desarrolla incrementalmente.

Por otra parte, Roncancio-Ortiz et al. (2017) establecieron que los juegos digitales

estimulan la creatividad, fomentan la solución de problemas, desarrollan las habilidades

cognitivas y motoras y robustecen el aprendizaje. El modelo constructivista estableció la

importancia de que el docente se enfoque en facilitar el proceso de aprendizaje para

que estimule la autodirección en el estudiante para la solución de conflictos. Piaget

(1987), por su parte, ratificó que la educación no debe perder de perspectiva el proceso

dinámico que debe vivir el estudiante para descubrir y enriquecer su aprendizaje. De

este modo, se estimuló la colaboración provocando productividad y satisfacción entre

unos y otros. En otras palabras, Sampedro et al. (2017) enfatizaron en que la

integración del juego digital da paso a que se fortalezcan aspectos del aprendizaje y, a

118
su vez, también a fomentar la educación en un contexto específico de la integración a la

sociedad.

Un hallazgo que resulta incomprensible es la falta de componentes tecnológicos y

digitales, a pesar de que la filosofía del Sistema Educativo Puertorriqueño, de acuerdo

con la Ley de Reforma Educativa de Puerto Rico, Núm. 85 de 29 de marzo de 2018,

considera fundamental:

Construir un modelo filosófico dirigido a la construcción de un aprendizaje

significativo para nuestros egresados y garantizar su inmersión y adaptación a

un proceso de interacción pedagógica que utiliza las tecnologías emergentes

como estrategias de enseñanza (p. 5).

Para ofrecer un diseño educativo como lo plantea esta filosofía, deben incluirse equipos

y gestores que permitan la implementación, el desarrollo y la aplicación de herramientas

digitales educativas, ya que son indispensables para el desarrollo de estrategias de

enseñanza innovadoras. Sin embargo, Higueras (2019) destacó que los modelos

educativos actuales todavía no consideran la necesidad de una renovación de

estructuras cognitivas, sociales, afectivas y comunicativas que figuren al estudiante

como protagonista de su aprendizaje con unas necesidades y un lenguaje generacional

diferentes. Por otro lado, López y Ruiz (2021) argumentaron que en el proceso

educativo deben mediar opciones atractivas que capten el interés y ofrezcan mejores

resultados educativos. De igual forma, Higueras (2019) planteó que se deben

considerar modelos actualizados con opciones tecnológicas para integrar técnicas que

reconozcan su alcance moderno en términos de productividad y eficiencia.

Hernández (2017) manifestó que los cambios tecnológicos aspiran a mejorar el

proceso de aprendizaje mediante herramientas educativas efectivas, motivadoras y

prácticas. Pero la realidad es que en la mayoría de las escuelas del DEPR los salones

podrían disponer de una computadora para cada maestro, un proyector digital o una

119
pizarra electrónica. En ocasiones, pueden tener un carrito con 15, 20 o 25

computadoras que permanecen en un solo salón, y para agravar el panorama, ese

equipo puede estar destinado para un maestro que nunca las utilizó y se dañaron sin

haber pasado por las manos de algún estudiante. Asimismo, Heins (2017) agregó que

existen muchas barreras en las escuelas con los maestros y la escasez de tecnología

adecuada disponible que apoye la implementación de los juegos digitales como

estrategia educativa.

Esta contradicción continúa a pesar de que estos últimos años el DEPR ha recibido

una cantidad de fondos sin precedentes, ya que su presupuesto se ha triplicado en

asignaciones no recurrentes del gobierno federal. Han sido unos $7,000 millones para

estímulos y recuperación con fines de mejorar los resultados educativos del

estudiantado puertorriqueño (Maldonado, 2022). Dinero que, según los participantes, se

reflejó en una entrega de computadora por estudiante para que participaran de la

modalidad virtual que provocó la pandemia del COVID-19. De hecho, la mayoría de ese

equipo, ya está obsoleto o dañado con mínimas o ninguna alternativa de

mantenimiento.

Relacionando con la falta de componentes tecnológicos discutidos en la intervención

anterior, uno de los hallazgos más significativos de esta investigación es la dicotomía

entre un sistema educativo actual con un presupuesto sin precedentes, pero con tanta

privación de infraestructura, equipos, materiales y alternativas vanguardistas para

cumplimentar el progreso educativo del país. Y en contraste, un sistema que se remonta

a 20 o 25 años atrás con salones equipados con tecnología pionera de aquella época.

Para ese entonces, tres de las participantes trabajaron proyectos que impactaban a

estudiantes de kínder a sexto grado en el que se integraba el juego digital con equipos y

programados sufragados por el DEPR. Es decir, se establecieron salones destinados al

uso de juegos digitales para impactar a toda la matrícula de la escuela. Eran unos tipos

120
de laboratorios que, principalmente, reforzaban las asignaturas de Español,

Matemáticas y Ciencia. Los juegos variaban en tipo de destrezas, nivel, propósitos y

objetivos. En los proyectos, participaban estudiantes que nunca habían visto una

computadora en su vida y adquirían sus primeras destrezas tecnológicas desde el nivel

elemental a través del proyecto que los impactaba, al menos, dos veces a la semana.

Sin embargo, hoy día no existe un ofrecimiento que se asemeje al que compartieron las

entrevistadas. Dentro del grupo de participantes que actualmente utilizan el juego

digital, una sola maestra del nivel superior tiene un salón con los componentes

tecnológicos necesarios, ya que ofrece el curso Creación de videojuegos. De esta

forma, puede integrar el juego digital sin mayores retos. Pero la experiencia de los

demás no es, necesariamente, de esa manera. Estos docentes han tenido que valerse

de los dispositivos que tienen los estudiantes y de asumir costos de equipos y

materiales para la integración de opciones atractivas. Sin embargo, Hayak y Avidov-

Ungar (2020) destacaron que existe una considerable diferencia para integrar los juegos

digitales entre un docente que comienza su labor profesional y otro que lleve muchos

años de experiencia. Es decir, que el maestro que no tenga tanta experiencia laboral

puede tener el interés de integrar herramientas innovadoras, pero no dispone de

proyectos que cumplan con los requerimientos de espacio, equipos, programas o

aplicaciones digitales. Es lamentable que, a pesar de la evidencia que sugiere que los

juegos digitales han demostrado ser herramientas efectivas para fortalecer el

aprendizaje en diversas áreas (Mills & Brown, 2022), la inmensa mayoría de los

docentes de Puerto Rico no los utilizan en sus salones de clases, ya sea por

desconocimiento, desinterés o falta de equipos tecnológicos.

Convergencias entre los casos: maestros

De acuerdo con los hallazgos de la investigación, el acercamiento de las ideas de los

participantes sobre los procesos relacionados de la integración del juego digital mostró

121
uniformidad en la mayoría de los elementos esenciales de la implementación del

proceso lúdico. El propósito fundamental de los participantes se fundamentó en facilitar

espacios que promuevan un aprendizaje relevante, variado, atractivo, participativo,

colaborativo y motivador, donde se promueva la autonomía, la creatividad y el

pensamiento crítico del estudiante alineados al currículo educativo. Los participantes

expresaron, consecuentemente, la importancia de ofrecer alternativas alineadas a las

exigencias del siglo XXI que se adapten a las necesidades de los estudiantes. A

continuación, se presentan algunas de las aproximaciones más relevantes que fueron

congruentes entre los participantes sobre la integración del juego digital:

 Entre los pasos generales para la integración del juego digital los docentes

determinaron que es necesario considerar la edad del estudiante, necesidades,

evaluar y realizar prueba del juego, establecer los procesos, aplicar el recurso y

evaluar le efectividad y alcance adquirido.

 La integración del juego digital debe estar alineada a propósitos, estándares y

objetivos que faciliten el aprendizaje de contenidos específicos.

 La finalidad del juego digital se destina como exploración, repaso o aplicación de

lo aprendido en la sala de clases. Ninguno de los participantes lo utilizan para

propósitos de conceptualización.

 Para que se realice una implementación del juego digital efectiva, tienen que

estipularse unas normas y límites que resultan indispensables para alcanzar los

objetivos establecidos.

 Las destrezas y habilidades que fomenta la integración del juego digital no

podrían ser alcanzadas mediante el proceso tradicional de enseñanza.

 Integrar el juego digital en la sala de clases requiere más preparación y logística

que los métodos y prácticas tradicionales.

122
  Ante la posibilidad de que alguna situación técnica pueda afectar la

implementación del juego digital, siempre debe gestionarse un plan alterno para

que el proceso educativo no se paralice.

 La fijación de los conceptos trabajados, es decir, el conocimiento adquirido

mediante el juego digital es considerable porque supone un gran esfuerzo del

estudiante para completar o ganar la competencia.

 A través de la integración del juego digital siempre debe mediar un sistema de

puntos y recompensas para que se promueva un ambiente estimulante en el que

los estudiantes se esfuercen por cumplir los objetivos y propósitos establecidos.

Respecto a los equipos tecnológicos, una sola de las participantes cuenta con todo

lo necesario para integrar cualquier recurso digital. Sin embargo, reconoce que esa no

es la experiencia de la mayoría de los docentes de las escuelas del país. La posición

que la aventaja es ser parte de un proyecto en el que ofrece una clase para la creación

de videojuegos.

Divergencias entre los casos: maestros

A pesar de la diversidad en términos de formación, experiencia, nivel y contexto

educativo que impactan los docentes, la forma en que se mide el rendimiento a través

de los juegos digitales es bastante similar. Sin embargo, no hay un conceso en términos

de utilizar los resultados de los juegos digitales para la evaluación formal de la

asignatura o materia. Es decir, para algunos maestros estos resultados se establecen

como guía para medir el dominio que se tiene del material, pero para otros es utilizado

como un sistema de puntos que se añaden a la nota de la clase. Varios docentes

indicaron que la falta de fluidez, rapidez o tiempo para contestar o completar el juego

digital no hace del recurso un sistema equitativo de evaluación para todos los

estudiantes.

123
 Conclusiones

Los juegos digitales, frecuentemente, poseen la capacidad de adaptarse al nivel de

conocimientos y habilidades propias de los estudiantes. En el transcurso de la

investigación fue posible observar que la mayoría de los docentes entrevistados

indicaron que estos representan una alternativa y estrategia lúdica con la que pudieron

aplicar recursos dirigidos al fortalecimiento del aprendizaje en los estudiantes.

En este sentido, se identificaron convergencias que dan respuestas a las preguntas

planteadas de investigación. Los docentes participantes consideraron que el juego

digital forma parte de un recurso de interés que refuerza de manera positiva el

aprendizaje en los estudiantes. Coincidieron en que los juegos digitales constituyen una

herramienta valiosa considerando la superioridad de sus ventajas ante sus limitaciones.

Acorde a las preguntas de investigación se pueden indicar las siguientes conclusiones.

¿Cómo se estructura el proceso de implementación de los juegos digitales en el

contexto de la sala de clases?

Respecto a la estructura que media en un salón de clases al integrar el juego digital,

los participantes destacaron que la preparación es uno de los aspectos principales. A

pesar de que el docente se desempeña como facilitador, su dirección es determinante

en cada fase de la integración del juego digital para que se desarrolle de manera

efectiva. Con esta estrategia, el esfuerzo del docente se duplica, ya que el

procedimiento debe puntualizarse en todas sus partes de forma minuciosa y con mayor

rigurosidad que el método educativo tradicional. Es decir, si toda la matrícula no tiene

claro lo que va a realizar; las dudas, interrupciones, indecisiones y la incertidumbre

provocan un grado de insatisfacción generalizada que trae consecuencias no deseadas

en la integración del juego digital. Otro aspecto determinante fue contar con un sistema

de puntuaciones y recompensas para medir el rendimiento del estudiante y, así,

promover un ambiente estimulante en el que se puedan cumplir los objetivos y

124
propósitos establecidos. De esta forma, se logra un perfil del conocimiento que va

dominando cada alumno.

Por otro lado, como toda estrategia que se implementa en el salón de clases, el

juego digital no debe plantearse como una rutina más dentro del plan de trabajo, ya que

si se desproporciona su uso pierde efectividad y rendimiento. Para mantener el efecto

novedoso, se puede ofrecer una variedad de juegos digitales de simulación, roles,

memoria, conceptos, rompecabezas, entre otros, de acuerdo con los objetivos y las

necesidades de los estudiantes. Eso sí, la evaluación constante del rendimiento

académico de los estudiantes permite determinar su alcance para proporcionar una

mirada reflexiva del uso de la estrategia lúdica.

Uno de los desafíos más notables al integrar el juego digital en el contexto educativo

es establecer una selección adecuada de juegos que se adapten al nivel, propósitos y

objetivos sin perder efectividad y alcance educativo. La planificación metódica y la

estrategia de implementación a través de normas, fueron aspectos básicos que

estipularon para lograr escenarios que propiciaran un mejor funcionamiento. Si el

estudiante percibe el juego digital carente de seriedad, normas, reglas y estructura para

proporcionar dirección, la experiencia de aprendizaje se verá privada de eficiencia y

resultados productivos. Por tanto, es importante considerar que, al contrario de lo que

posiblemente se pueda generalizar, el juego crea orden y esa característica, bajo

ningún concepto, debe ser negociada (Huizinga, 2012).

La selección apropiada y el manejo del juego digital en la sala de clases son factores

determinantes al momento de medir su efectividad. De acuerdo a las experiencias

compartidas de los participantes, una guía que respondió al éxito de la estrategia lúdica

mediante sus integraciones está compuesta por los siguientes pasos: (a) definir el

propósito y los objetivos que se desean cumplir; (b) considerar las edades de los

estudiantes; (c) establecer las necesidades del grupo que se va a impactar; (d) evaluar

125
las opciones disponibles de juegos digitales y su contenido; (e) realizar la prueba del

juego para validar si cumple con las expectativas deseadas, que ofrezca recompensas y

mida el nivel de progreso de los estudiantes con retroalimentación instantánea; (f) gran

parte del éxito dependerá de la estructura, formalidad, explicación en todas sus partes,

prácticas si fueran necesarias, normas y duración del juego; y, (g) aplicación y

evaluación de la actividad. A pesar de que existen variables que pueden potenciar o

dificultar el logro efectivo de la integración del juego digital, la base se fundamenta en la

preparación y estructura; sin perder de perspectiva que, el juego digital fomenta las

habilidades sociales y de comunicación entre los estudiantes mediante la exposición de

espacios colaborativos. De esta forma, pueden participar mediante la sana competencia

o la cooperación para lograr las metas propuestas.

El juego, en sí mismo, provoca cierta pasión que puede impacientar al que lo

practica. Por lo tanto, determinar los procesos correctos para su integración es el eje

central del éxito al incorporarlos en el quehacer educativo. Ese proceso comienza desde

la intención de seleccionar el juego apropiado para medir su alcance y alineación de

acuerdo con lo que se desea lograr. A pesar de que su estructura puede variar con

relación al contenido, los objetivos, el enfoque pedagógico y la estrategia utilizada,

existen unas características que son propias del proceso porque comprenden la relación

entre táctica y resultados. Es decir, debe existir una íntima relación entre el entorno

social favorable y lo que estudiante debe asimilar o alcanzar a través del juego digital.

Por eso, las normas, indudablemente, deben considerarse categóricamente para

provocar un mayor compromiso de parte del estudiante y, así, lograr el alcance

propuesto.

La delineación del juego en todos sus aspectos, tipo de juego, estrategia, duración,

propósito, destrezas, dificultad, contexto, entre otros, determinan también la formalidad

y eficacia de la actividad lúdica. Un factor clave es que en la medida en que el juego

126
digital presente niveles de dificultad para avanzar, se mantiene el interés del jugador.

Visto de otro modo, si el juego digital carece de retos y le resulta muy fácil al estudiante

se desvirtúa su utilidad. Si por el contrario, presenta niveles de dificultad muy altos,

causa sensación de frustración y fracaso, alterando de esta forma la eficiencia de la

estrategia ya que provoca desorganización y bullicio entre los estudiantes. Como

resultado, se convierte en un desorden que carecerá de efectividad y seriedad. Así

pues, el balance es un factor determinante a la hora de sistematizar el juego digital que

se desee implementar. La experiencia que se adquiere a través de los años le permite

al docente anticipar posibles complicaciones con los juegos y su complejidad.

Finalmente, debe considerarse en la estructura de la integración del juego digital la

posibilidad de que los equipos, aplicaciones o redes puedan fallar por defectos

mecánicos o técnicos. De esta manera, se hace necesario que, a pesar de disponer de

todos los recursos y las actividades, se considere siempre la posibilidad de un plan

alterno que permita la continuidad del proceso de enseñanza a través de otras

alternativas.

¿Qué evidencias sustentan la efectividad de la implementación de los juegos

digitales en un contexto real de la sala de clases?

Aunque la investigación en este campo está en constante evolución, existen

evidencias que sugieren que los juegos digitales pueden ser efectivos en un contexto de

sala de clases. Por ello, es de interés considerar lo que revelaron la mayoría de los

participantes de este estudio sobre el incremento de la motivación y el compromiso que

proporcionan los juegos digitales, ya que suelen ser altamente atractivos para los

estudiantes, lo que a su vez, aumenta la participación en las actividades educativas y

compromiso con el contenido educativo. El deseo y el compromiso son piezas claves

para que los estudiantes vean el proceso de aprendizaje desde otra perspectiva y

genere entusiasmo para enfocar la voluntad en el logro de los objetivos. Mediante el

127
desarrollo de un aprendizaje dinámico, los estudiantes participaron activamente en el

proceso de capacitación para permitirles aumentar la retención del conocimiento y la

comprensión de los conceptos. Asimismo, cuando el juego digital implica la toma de

decisiones y exploración activa se fomenta un aprendizaje más profundo y significativo.

Aunado a lo anterior, los participantes validaron que, si el juego está diseñado para

desarrollar habilidades cognitivas a través de la colaboración, también pueden ayudar a

los estudiantes a desarrollar habilidades socioemocionales como la empatía, la

tolerancia a la frustración y la cooperación. Si se gestiona de manera adecuada, esta

competencia puede ser una fuente de motivación y autosuperación. No obstante, este

tipo de actividades se deben manejar de forma adecuada para evitar situaciones

negativas entre ellos. Por otra parte, cuando utilizan un juego digital que promueve la

individualización del aprendizaje, el avance dependerá de la habilidad de cada

estudiante, lo que permite trabajar a su propio ritmo y recibir desafíos que se ajusten a

sus necesidades específicas. Muchas de las puntuaciones que se obtienen a través de

los juegos digitales son un indicador de cuánto refuerzo se necesita o cómo ha

incrementado el progreso del tema o destreza desarrollada. Los maestros pueden

utilizar esta información para adaptar su enseñanza y proporcionar intervenciones

personalizadas según las necesidades individuales de los estudiantes.

Del mismo modo, los resultados al finalizar el año escolar pueden evidenciar la

fijación del aprendizaje. Es decir, la práctica regular con juegos digitales a lo largo del

año escolar puede ayudar a los estudiantes a consolidar su aprendizaje. La revisión y la

práctica constante pueden mejorar la retención del conocimiento, lo que resulta ser

beneficioso al enfrentar evaluaciones parciales o finales. De esta forma, los

participantes confirmaron cómo mejora su confianza y desempeño en las evaluaciones

formales demostrando un mayor entendimiento de los temas tratados en clase. De igual

manera, la estructura de recompensas en los juegos digitales, como lo es ganar y

128
alcanzar metas, es un estímulo adicional para que los estudiantes deseen seguir

participando y, por ende, seguir aprendiendo. El reto que supone completar cada fase

del juego digital permite que sus habilidades continúen progresando a medida que se

acercan a la meta.

Las evidencias del dominio que muestra el estudiante se miden mediante proyectos,

tareas, juegos y pruebas. La aplicación de los conceptos muestra un patrón en el nivel

de ejecución de los estudiantes. La comparativa entre el proceso diagnóstico y la

evaluación formal es otro punto de partida para corroborar el aprendizaje adquirido a

través del proceso lúdico. Otra evidencia que compartieron los participantes son los

resultados de las pruebas estandarizadas META-PR, las cuales validan los resultados

de la aplicación de los conceptos presentados en clase. Por tanto, los resultados, en sí

mismos, permitieron generar conclusiones respecto a los alcances del dominio de

destrezas aplicadas al grado mediante la integración del juego digital.

Finalmente, el juego digital posee una flexibilidad adicional, ya que promueve una

gran variedad de alternativas para el estudiante que tiene alguna discapacidad de

aprendizaje. Este beneficio posibilitó la inclusión, particularmente, en el contexto actual

que está compuesto por distintos tipos de estudiantes a nivel cognitivo. Permitió una

adaptación de habilidad, ritmo, accesibilidad y colaboración, entre otros, para promover

constantemente un ambiente inclusivo.

¿Qué aspectos se desarrollan en los estudiantes mediante la implementación de

los juegos digitales?

Los juegos digitales, frecuentemente, representan desafíos que requieren que los

estudiantes piensen de manera crítica y descubran soluciones creativas. Asimismo, los

participantes enfatizaron que muchos juegos digitales fomentaron la colaboración y el

trabajo en equipo, permitiendo que los estudiantes puedan trabajar juntos para lograr

objetivos comunes, comunicarse de manera efectiva y apreciar las habilidades y

129
opiniones de los demás. Esa colaboración fortalece las relaciones sociales provocando

la sana competencia, el respeto mutuo, la productividad y satisfacción entre ellos.

Los juegos digitales representan una estrategia que le permite al estudiante

adaptarse a un estilo de aprendizaje que fomente habilidades al ritmo de formación del

aprendiz. Es decir, el docente podrá tener un punto de partida más claro en

correspondencia a cómo el estudiante se desarrolla mediante su participación en el

juego y su capacidad de aprendizaje, lo que, a su vez, es de suma utilidad en grupos

con una amplia variedad de niveles de aptitud. Asimismo, la práctica recurrente da paso

a una constante solución de problemas para contribuir a desarrollar habilidades

analíticas que fomentan el pensamiento crítico entre los estudiantes. Si los juegos

digitales se aplican de forma constante, puede dar paso a la solución de problemas para

desarrollar habilidades analíticas fomentando, además, el pensamiento crítico entre los

estudiantes impactados.

¿Qué fortalezas se identifican a través del proceso de implementación de los

juegos digitales en un contexto real de la sala de clases?

Los participantes destacaron, consecuentemente, que los juegos digitales fomentan

el aprendizaje dinámico, donde los estudiantes participan de manera interactiva en el

proceso de aprendizaje. Esta motivación inspira a los estudiantes a experimentar,

explorar y descubrir conceptos por sí mismos, lo que facilita una comprensión más

profunda y duradera. Los juegos digitales contribuyeron a reforzar la agilidad mental, ya

que permite a los estudiantes resolver problemas con fluidez, específicamente, cuando

se utilizan para fortalecer la lectura. Uno de los reclamos más comunes entre los

estudiantes (incluyendo el nivel superior) fue la posibilidad de no poder completar una

fase o juego por la desventaja de no leer con facilidad o rapidez. Este reto les estimula a

practicar estrategias o técnicas para mejorar la fluidez y comprensión lectora que le

serán de beneficio para el resto de sus vidas.

130
 Otro factor que los participantes destacaron es que el juego digital tiene un papel

preponderante en el desarrollo de destrezas tecnológicas y digitales. Por un lado,

promueve la alfabetización digital mientras se refuerzan las habilidades académicas del

grado. Por otro lado, se familiarizan con otras opciones de juegos digitales que nada

tienen que ver con los que muchos de ellos están acostumbrados a utilizar en sus

respectivas plataformas personales. Esta era digital, caracterizada por el uso

generalizado de las tecnologías, es propicia para integrar los juegos digitales en el salón

de clases, ya que puede familiarizar y preparar a los estudiantes con el uso responsable

de herramientas digitales en su vida personal.

A través del juego digital muchos estudiantes pudieron reducir el estrés asociado al

aprendizaje porque en algún momento del día o la semana realizarán actividades

educativas más divertidas y atractivas para ellos. Además, el juego digital permite

mejorar la atención visual, ya que fortalece la capacidad de responder a los estímulos

que se van presentando en el campo de visión mientras realizan las preguntas o

misiones educativas. Otro aspecto de interés relacionado a las fortalezas de los juegos

digitales es que, a menudo, presentan situaciones complejas que requieren toma de

decisiones estratégicas, donde los alumnos pueden desarrollar la capacidad de análisis

para resolver situaciones, considerar opciones y tomar decisiones fundamentadas;

habilidades valiosas en la vida cotidiana y en sus futuras carreras profesionales.

La fortaleza por excelencia que fue planteada por todos los participantes fue el

efecto motivador que produce el juego digital. La inmersión, la competencia, los

desafíos, la variedad, la participación activa, la retroalimentación instantánea y las

recompensas, entre otros agentes motivadores, contribuyen al entusiasmo y

compromiso del estudiante de participar y lograr el objetivo o la meta propuesta. En

ocasiones, la consecuencia del aprendizaje adquirido es un efecto que se alcanza de

forma natural, sin siquiera realizar esfuerzos mayores.

131
¿Qué limitaciones se identifican a través del proceso de implementación de los

juegos digitales en un contexto real de la sala de clases?

En cuanto a las limitaciones que se presentaron a través de la integración de los

juegos digitales en las salas de clases, la poca disponibilidad de equipos tecnológicos

en las instituciones educativas del país es una dificultad inaceptable. Existe una íntima

relación entre los equipos tecnológicos y la integración del juego digital. La segunda no

se puede trabajar, si no se dispone de la primera. Es decir, el juego digital se vincula

con la disponibilidad tecnológica para lograr implementar ese destacado recurso.

Otra limitación que surgió al momento de incorporar los juegos digitales en el salón

de clases fue la importancia de que los estudiantes tengan claras las reglas del juego.

Una integración lúdica con deficiencia de formato, preparación, explicación, normas y

objetivos claros puede provocar un caos digno de ser descartado en su totalidad por el

docente que lo llevó a cabo. El juego digital puede fungir de dos formas opuestas, como

una excelente estrategia de éxito y control o, por el contrario, como gran frustración y

sentido de fracaso, si no se consideran los procedimientos discutidos anteriormente. Es

decir, si el juego digital que se presenta se percibe como puro entretenimiento, sin estar

centrado en objetivos alineados al currículo educativo y no hay una estructura de

procesos, el uso de la estrategia resultará infructuoso. Por tanto, es fundamental que el

docente tenga claro que la introducción de juegos digitales puede cambiar la dinámica

del salón de clases y puede requerir una gestión cuidadosa para evitar errar y mantener

un entorno de aprendizaje eficaz y productivo.

Una última limitación notable es la falta de iniciativas gubernamentales para la

adquisición de equipos, programas y aplicaciones para las escuelas del país. La falta de

capacitación profesional y la necesidad de juegos digitales apropiados que ya estén

identificados y aprobados para el dominio de las destrezas que se incluyen en el

currículo educativo son inconvenientes que se constataron a través de este estudio.

132
Finalmente, la falta de evidencias (evaluaciones, proyectos especiales, resultados de

pruebas estandarizadas, comparación de procesos diagnósticos con resultados finales,

entre otros) a través de los años mediante la integración del juego digital no permitió

evidenciar de forma más contundente los resultados expresados en esta investigación.

Limitaciones de la investigación

En términos generales, la investigación cumplió con los propósitos esperados. Los

procesos administrativos permitieron cumplir con todos los permisos necesarios para

poder llegar a los maestros que han integrado o integran el juego digital en sus salas de

clases. La recopilación de información, necesaria para el análisis, se realizó a partir de

la aplicación de una entrevista semiestructurada en la que se pudo extraer información

significativa y pertinente en torno a los aspectos relevantes al uso de juegos digitales en

el entorno educativo. En el proceso de entrevista, surgió una limitación que resulta

común en los maestros que tienen alto dominio de las destrezas tecnológicas. Los

entrevistados recibieron interrupciones de parte de estudiantes y compañeros maestros

para solicitarles su ayuda por algún inconveniente que les surgió con equipos o

programas. En varias ocasiones, hubo que detener el proceso de la entrevista, y dos

maestras colocaron un anuncio en la puerta para evitar las interrupciones. En uno de los

casos, se utilizó parte del otro periodo disponible de la maestra, ya que fue imposible

completar la entrevista porque la participante ayudó a resolver las situaciones que se

presentaron.

Es importante señalar, que la investigación abordó un tema que no había sido

considerado en el contexto educativo puertorriqueño, por lo que se hace necesario

profundizar más en otros temas y circunstancias. La mayoría de las investigaciones

revisadas se basan en contextos educativos diferentes, lo que limita la aplicabilidad de

los hallazgos a la realidad educativa de Puerto Rico. Las investigaciones que se han

realizado sobre juegos digitales en otros países, a menudo, se limitan a disciplinas y

133
grados específicos, incluso no se promueve la colaboración interdisciplinaria. Así pues,

este particular limita la comprensión de los efectos de los juegos en diferentes etapas

del desarrollo estudiantil.

Por otro lado, es fundamental indicar que se realizó un análisis de las respuestas

que ofrecieron cada uno de los participantes sobre las consideraciones relevantes al

implementar estrategias efectivas en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, a pesar

de ello, los hallazgos presentados en este estudio no se pueden generalizar para todas

las escuelas del DEPR, ya que existe gran disparidad entre el nivel educativo de los

docentes, la matrícula que atiende, la infraestructura, el apoyo de entidades privadas y

públicas, los programas, equipos y medios de red informática entre las diferentes

escuelas del país.

Sin embargo, se pueden indicar algunas limitantes a considerar como:

 Hay que considerar que no todas las escuelas cuentan con los recursos para

incorporar tecnologías efectivas en sus instituciones. Por tanto, existen

disparidades socioeconómicas que pueden afectar la disponibilidad de

tecnología y recursos en las escuelas. La falta de acceso a dispositivos y

conexión a Internet en algunas áreas puede limitar la implementación efectiva de

juegos digitales en el contexto educativo.

 Este estudio se realizó con siete maestros participantes de las escuelas públicas

del país por lo que sus hallazgos no se pueden generalizar.

 La mayoría de los docentes no conservan evidencias de los logros alcanzados

por sus estudiantes a través de los años, y esta información es útil para

contrastar los resultados con la integración del juego digital. Solo dos

participantes habían guardado sus evidencias por un periodo de tres años.

134
 Recomendaciones desde los hallazgos

La integración efectiva de los juegos digitales en el proceso de enseñanza requiere

una planificación cuidadosa y una consideración holística de gran variedad de

elementos. Algunas recomendaciones sobre cómo abordar estos aspectos y optimizar

la implementación de juegos digitales en las salas de clase desde los hallazgos de la

presente investigación indican que:

 Existe una gran necesidad de equipo tecnológico en las escuelas del país. A

pesar de la gran disposición que puedan mostrar algunos docentes, no es

suficiente para luchar contra los retos de un sistema educativo que, a pesar de

recibir tantos fondos anualmente, no encara con seriedad las necesidades de

maestros y estudiantes.

 Es importante entender los aspectos generales y específicos del juego digital.

Esto implica comprender cómo funcionan los juegos, la necesidad de formalizar

el proceso con normas y dinámicas, seleccionando juegos que se alineen con

los propósitos y objetivos educativos. También se debe considerar la

interactividad del juego y cómo los estudiantes pueden participar activamente

para aprender y resolver situaciones para generar conocimiento de forma

continua.

 La creación de más juegos digitales enfocados en el dominio de destrezas

programadas en los currículos educativos para utilizarlos como herramientas

complementarias y así reforzar conceptos enseñados en clase. De igual forma,

implementar juegos que fomenten la colaboración entre estudiantes,

promoviendo el trabajo en equipo y la comunicación efectiva.

 Es importante alinear los juegos con los estándares y objetivos del plan de

estudios, integrándolos en las lecciones de manera significativa. Cabe señalar,

135
 que los juegos deben ser accesibles y relevantes para todos los estudiantes

considerando su diversidad cultural, lingüística y habilidades.

 Ofrecer formalidad al juego es un reto que posiblemente no muchos educadores

estén dispuestos a enfrentar. La clave para crear entornos saludables mediante

la integración del juego digital son los límites que deben ser estipulados desde

su primera experiencia participativa.

 Proporcionar capacitación de forma recurrente para educadores sobre cómo

integrar juegos digitales en el aula de manera efectiva y significativa. La falta de

educación continua y alternativas que consideren al estudiante como el

protagonista del proceso educativo son barreras para que no se consideren de

forma seria las alternativas lúdicas en el proceso educativo.

Líneas de investigaciones futuras

Entre los aspectos más importantes que pudo brindar esta investigación, fue

despertar el interés en otros investigadores que deseen profundizar más sobre la

integración del juego digital en la sala de clases. Es decir, es un tema de sumo interés

en el ámbito de la educación que necesita seguir investigándose y abordándose desde

diferentes ópticas y perspectivas teóricas. La delimitación de la investigación, entre

otros aspectos, permitió la creación de temas de interés que, sin duda alguna, pueden

representar nuevas líneas de investigación que proporcionarán espacios de discusión y

darán paso a un avance en el conocimiento. Algunas de ellas podrían ser:

 Investigación en acción mediante la utilización de juegos digitales para que

genere un proceso interactivo en el manejo de destrezas o materias con y sin las

herramientas lúdicas y de esta forma medir la efectividad del aprendizaje.

136
  Investigación sobre los juegos digitales que han sido creados con la finalidad de

guiar el proceso educativo alineado a propósitos, estándares y objetivos que

faciliten el aprendizaje de contenidos específicos.

 Indagar sobre las razones de los docentes que no consideran la integración del

juego digital en sus clases.

 Trabajar investigaciones longitudinales sobre la integración del juego digital para

identificar si se establece relación entre el juego y el aprovechamiento

académico de los estudiantes.

 Realizar investigaciones sobre la perspectiva del estudiante sobre la integración

del juego digital en su sala de clases.

 Indagar sobre los factores gubernamentales que dilatan los procesos de

proyectos establecidos como laboratorios con gran capacidad de tecnología

vanguardista que no se consolidan en las escuelas del país.

Resumen

A través de este capítulo se presentaron las discusiones de los hallazgos, las

contestaciones a las preguntas de investigación, las recomendaciones, limitaciones y

líneas de futuras investigaciones. La metodología utilizada confirmó su utilidad para

explorar y comprender los fenómenos estudiados en profundidad. Su flexibilidad y

versatilidad la hizo idónea para la toma de decisiones informadas, indispensables para

la comprensión minuciosa del tema investigado. Los hallazgos presentados abordaron

los temas relevantes con la finalidad de ofrecer a los lectores las experiencias de los

docentes que provocan ambientes de aprendizaje significativos, a pesar de los retos

que puedan enfrentar cada día. En vista de la particularidad de que es una iniciativa,

relativamente, reciente y que son pocos los propulsores de esta propuesta

vanguardista, este campo investigativo en el contexto puertorriqueño, apenas comienza.

137
 La mayoría de las iniciativas emanaron del propio docente que se ha visto privado de

un mundo de posibilidades por la falta de tiempo y conciencia de la agencia responsable

de provocar estos acercamientos educativos. Agencia que plasma en documentos la

importancia y necesidad de estrategias innovadoras pero que falta al compromiso de

poner en funcionamiento iniciativas novedosas y sostenibles alineadas a su filosofía.

Existe una preocupación válida sobre el bajo aprovechamiento que, cada vez más,

muestran los estudiantes del país. Sin embargo, el enfoque continúa manteniéndose en

la importancia de pruebas y calificaciones con un currículo limitado a conceptos y

destrezas, sin considerar la base fundamental para el desarrollo humano: la

alfabetización y todo lo que conlleva. Por tanto, el docente está inmerso en una

constante lucha en el que su trabajo es evaluado a razón de un currículo y unas

calificaciones que están determinadas por un sistema que no contempla de forma

holística las experiencias de aprendizaje que evocan una sociedad que está en

constante cambio.

Las experiencias de los participantes fueron cónsonas al ofrecer conocimientos que

distinguen los beneficios que ofrece la integración de los juegos digitales, sin pasar

desapercibidos los desafíos que representan para lograr un aprendizaje innovador de

calidad y alta eficiencia. Las contestaciones a las preguntas que dirigieron la

investigación proveyeron un panorama de lo que realiza el docente para el mejor

funcionamiento del juego digital, de manera que cumpla con los propósitos y objetivos

dentro de un ambiente que provoque un aprendizaje relevante y permanente. Asimismo,

se plasmaron las evidencias académicas y habilidades que se promueven mediante la

integración del juego digital y que desarrollan una variedad de capacidades de orden

paralelo a las exigencias del siglo XXI. Esto, sin dejar a un lado el efecto revelador de la

cercanía que se establece mediante la integración del recurso, entre estudiante y

docente. Las fortalezas que brinda esta estrategia fueron presentadas a través de los

138
Capítulos IV y V. Son un compendio de sensaciones y emociones que experimentan los

participantes que provocan compromiso, diversión, colaboración, motivación y logros a

través de un aprendizaje significativo.

A pesar de los avances tecnológicos y de la forma en que mejora la calidad de vida

en un sinnúmero de aspectos, es notable que todavía falta mucho camino por recorrer.

La eficiencia y productividad que se ha observado en diferentes sectores de la sociedad

no son cónsonos con los avances dentro del campo educativo. Si el adelanto

tecnológico es esencial para el progreso y desarrollo de los diferentes componentes

sociales, surgen más preguntas que respuestas cuando se cuestiona a la agencia que

más dinero recibe en el país. La inmensa mayoría de lo que esta investigación presentó

sobre la implementación del juego digital en la sala de clases, fue por la iniciativa de

docentes que indagaron y no se detuvieron en ofrecer alternativas que promuevan

destrezas y habilidades cónsonas a las exigencias del siglo XXI. En un mundo de

constantes desafíos no se puede permanecer con las mismas capacidades y

habilidades de décadas pasadas. En un entorno de tantos cambios y requerimientos, la

capacidad de crear y generar soluciones apropiadas es necesaria para los retos de una

realidad, cada vez, más compleja.

Como ya se ha estipulado, este es un tema que debe ser estudiado mediante

diferentes variantes y enfoques. Comprender su potencial, basado en evidencia,

ofrecería un progreso para estimular experiencias educativas que beneficien el proceso

de enseñanza de nuestros estudiantes. Identificar nuevas y efectivas estrategias

permitirían la comprensión de métodos de enseñanza que se traduzcan en mejores

resultados de aprendizaje. Resta la esperanza de que se puedan determinar espacios y

recursos apropiados para que se amplíe el conocimiento respecto a este tema

investigativo que promete un sinfín de posibilidades.

139
 140

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162). Editorial Grao.

154
APÉNDICES

155
Apéndice A

Autorización de CIPSHI (IRB)

156
Apéndice B

Certificado de participación del adiestramiento para investigaciones con seres humanos

157
Apéndice C

Autorización del Centro de Investigaciones e Innovaciones Educativas (CIIE)

Departamento de Educación de Puerto Rico

158
Apéndice D

Protocolo de entrevistas

159
160
Apéndice E

Hoja de consentimiento informado

161
162
163
164
 RESUMEN BIOGRÁFICO DE LA AUTORA

Wilma I. Suazo Andreu, natural de Corozal, Puerto Rico, comenzó y concluyó

estudios primarios y secundarios en su ciudad natal. Posee un bachillerato en

Educación Elemental (4-6) de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Realizó

una maestría en Servicios Bibliotecarios y Tecnología de la Información de la

Universidad del Turabo. Por un periodo de 10 años estuvo impartiendo cursos de forma

gratuita a estudiantes y adultos para reforzar las destrezas tecnológicas.

Desde enero 2015 comenzó estudios graduados en la Universidad de Puerto Rico en

la Facultad de Educación en Currículo y enseñanza con la subespecialidad en

Tecnologías del Aprendizaje. Trabajó por 28 años en el Departamento de Educación de

Puerto Rico en calidad de maestra del salón de clases y maestra bibliotecaria. El de

junio de 2022 se retiró de dicha agencia para continuar labores profesionales a través

de agencias privadas. Concluyó su doctorado en diciembre 2023, grado que le permitirá

explorar otros ámbitos profesionales.

Actualmente ofrece talleres a maestros del Departamento de Educación de Puerto

Rico e impacta a estudiantes mediante el proyecto de Apoyo Conductual Positivo

Escolar. Para comunicarse con la autora puede escribir a través del correo electrónico,

wilma.suazo@upr.edu.

165
 ProQuest Number: 30817537

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