Clase 2: Descripción del juego, del enfoque y conducta del

educador en el juego

Buenos días estimados colegas, les damos la bienvenida a la clase 2 de la capacitación:

“El juego y expresiones artísticas para el desarrollo del lenguaje oral y corporal
en el Nivel Inicial”.

En esta etapa del trayecto,

les invitamos a cuestionar
y reflexionar
conjuntamente acerca de
ciertos aspectos que nos
permitirán discernir las
actividades lúdicas de las
que llevan a cabo los niños y niñas de 45 días a 3 años, además de analizar y reflexionar
sobre las acciones que los educadores adultos actúan para participar, enseñar o
prolongar una situación de juego.

En la segunda parte de la clase, iniciaremos la exploración de las diversas categorías

de juegos que se presentarán durante este módulo juegos del “como sí”, juegos y
actividades de exploración con materiales y objetos, juegos tradicionales de crianza y
juegos corporales.

Juego y desarrollo de acciones de los adultos para enseñar a jugar

Les proponemos retomar las conclusiones de la Clase 1. Allí afirmamos que:

Defendemos la importancia del juego como conocimiento que se comunica de manera

inmediata, íntima y con el vínculo emocional cercano de quienes comparten la crianza
de los niños y niñas. Este conocimiento se compone
de prácticas que se transmiten de una generación
a otra. A través de esta actividad lúdica, se moldea
la humanidad en los más jóvenes y se fomenta la
humanización de los adultos.

Continuamos siguiendo la perspectiva de Calmels y

Bateson en la que el acto de jugar implica la
creación de una situación ficticia que es
mutuamente reconocida por los participantes; esta
ficción es compartida entre los jugadores y no corresponde a la realidad. Las acciones
desempeñadas durante el juego se encuentran dentro del ámbito de lo ficticio: como
diría Bateson, no se trata de una contienda, sino de un juego, como se puede observar
al presenciar el juego de cachorros animales.

El acto de enseñar el juego, como también indican Calmels y Rogoff, se evidencia en

este contexto. Hemos cómo observado el conocimiento se comunica cuando el
educador colabora activamente con el niño o la niña, descomponiendo las acciones y
repitiéndolas. En este análisis, se va instruyendo sobre cómo jugar mediante un proceso
de orientación participativa.

Los adultos o educadores guían el

aprendizaje del juego al llevar a
cabo acciones colaborativas que
descomponen las tareas en pasos
más simples. Por ejemplo, durante
una actividad de esconder y
aparecer, el adulto se oculta y
reaparece, sonriendo mientras lo
hace. El bebé responde con una
sonrisa, y luego el adulto vuelve a esconderse, diciendo "aquí está" al reaparecer. En
respuesta, el niño o niña sonríe y emite sonidos como "AAa", imitando la expresión "acá
está".

Igualmente, observamos en conjunto que el juego se trata de una forma de

comunicación entre los participantes. A través de un entendimiento mutuo, los jugadores
comparten señales, frecuentemente no verbales, que indican claramente "esto es un
juego". Por último, es esencial recordar que el derecho de jugar es inherente a todos los
niños y niñas desde su nacimiento, lo cual nos obliga a enseñarlo desde los primeros
momentos de su vida.

El juego es comunicación, implica en la intersubjetividad, participar de

un marco de significación compartida

Siguiendo la perspectiva de Calmels (2001), esta conexión se inicia a nivel físico entre
el adulto y el niño en lo que él denomina "juegos corporales".
 Como mencionamos en la primera
lección, de acuerdo con Bateson
(1972/1998), el juego, considerado
como un lenguaje, implica ciertos
elementos que deben ser
compartidos por todos los
participantes para determinar si una
acción se considera juego o no.

El adulto establece una comunicación no verbal, en su mayoría, con el niño para indicar
que están participando en una interacción lúdica, y en este contexto, las acciones cobran
significado. Por lo general, es el adulto quien inicia este acuerdo comunicativo,
compartiendo mensajes a través de gestos cómplices. Al observar la acción del niño sin
interrumpirla, el adulto comienza o continúa un mensaje que comunica "esto es un
juego".

El juego es ficción: por un acuerdo los jugadores “saben que lo que es

juego, no es realidad”
El juego se encuentra en el ámbito de la
fantasía en lugar de la realidad. Como
mencionamos previamente en la primera
lección, cuando se inicia un juego, el
acuerdo tácito entre los participantes
comunica el siguiente mensaje: "Lo que
estamos a punto de hacer no es una
competición, sino un juego de
persecución"; "Lo que estamos haciendo
no es una fiesta de cumpleaños, sino un
juego de cumpleaños".

El adulto se involucra y fomenta esta ficción para enseñar al niño a jugar. En general,
exagera su tono de voz, ralentiza sus movimientos o realiza movimientos exagerados
para destacar la naturaleza ficticia de la actividad que se llevará a cabo.
 El juego tiene una secuencia narrativa/formato

Otro de los rasgos que caracterizan al jugar es el establecimiento de una secuencia

narrativa en términos de Daniels Calmels o “formato”.

Es importante resaltar que el jugar supone la presencia de secuencias de acciones

reconocidas y fragmentadas que se reiteran en un orden. Bruner (1989) es quien define
este concepto en el marco de la metáfora del andamiaje. Para este autor, los formatos
están constituidos por segmentos de acciones previsibles encadenados entre sí. Así,
diferentes acciones comienzan a reiterarse estructurando un formato o tipo de juego.

El adulto se implica y fomenta

esta fantasía para enseñar al
niño a jugar. Por lo general,
enfatice su tono de voz,
ralentice sus movimientos o
realice movimientos
exagerados con el fin de
resaltar la naturaleza
imaginaria de la actividad que
se llevará a cabo.

Otras veces al iniciar el niño/a

la reiteración de un formato lo acompaña generalmente con sonidos o palabras que le
agregan un sentido lúdico. Por ejemplo, cuando decimos “¡Acá está!”, luego de
escondernos y aparecer frente a un niño; cuando decimos “¡Goooool!” luego de patear
y/o “Un, dos, tres” … para saltar, se arman entre niño/a y adulto sucesiones de acciones
que estructuran al juego.

Es importante destacar que, para participar en el juego, cada jugador debe sentir el
deseo de hacerlo o descubrir ese deseo dentro de sí mismo. Existe una cualidad
distintiva que subraya que la acción en sí puede ser idéntica, pero si el jugador no elige
involucrarse en el juego, sus acciones pueden parecer similares, pero no se consideran
parte del juego.

Resumiendo, hemos definido el juego y la actitud y acción del educador para jugar de
la siguiente manera:
• En ciertas acciones de niños/as de 45 días a 3 años de edad se evidencian ciertos
rasgos que las hacen ser juego.

• Entre adulto y niño/a se crea un espacio de significación compartido que les permite
a ambos saber que se están realizando un juego.

• Se crea un marco que habilita

entender que las acciones que se
realizan tienen un significado no
literal sino ficcional: no es lucha, es
“juego de luchas”; no es una carrera,
es “un juego de persecución”.

• Se arman secuencias de acciones

que se reiteran para dar estructura al
juego, éstas se repiten, pero
generalmente con variantes que
agregan o proponen los/las jugadores/as.

• Para participar en un juego los jugadores tienen que querer hacerlo. Esto último nos
lleva a agregar un otro cuarto rasgo fundamental de la actividad lúdica que es la
automotivación. Sólo si el jugador ingresa al campo lúdico sucede el juego.

Al haber trabajado ciertas notas distintivas del juego, los/as invitamos a profundizar la
comprensión sobre tipos de juegos según sus sentidos y propósitos: juegos que solemos
proponer jugar y que resignificamos en las instituciones educativas.

Para abordar cada tipo de juego tomaremos los siguientes aspectos:

• Caracterización del juego

• Selección de materiales y repertorio

• Acciones del adulto para enseñar a jugar

En esta segunda parte de la clase nos dedicaremos a presentar los juegos del ”como
sí” que devienen en juegos dramáticos, los cuales se constituyen como juegos de
representación.

Juegos del “como sí”

Los juegos del “como sí” también pueden identificarse como juego dramático o juego de

representación.
El dramático juego representa una
de las estrategias educativas
empleadas en nuestra institución,
caracterizada por proporcionar
entornos de juego que son
representativos y alternativos,
ofreciendo sugerencias temáticas.
En estos contextos, los niños y
niñas participan activamente al
elegir sus roles, el espacio, los temas, sus compañeros de juego y su decisión de
participar en el juego.

Los juegos del "como sí", conocidos como juegos

dramáticos o de representación, son actividades
propuestas por el educador o educadora, en las
cuales todo el grupo de niños o un subgrupo se
involucra en torno a una o varias propuestas
creadas por el docente en solitario o en
colaboración con los niños y niñas.

En estas dinámicas, es probable que los niños y

niñas más pequeños asuman roles temporales que a veces se complementan y cambian
a lo largo del juego. También pueden haber momentos en los que simplemente caminar
o explorar los materiales proporcionados sin iniciar una narrativa ficticia.

Seguidamente les dejamos un breve video donde podrán visualizar la

disposición de materiales para el armado de escenarios lúdicos.

https://youtu.be/1tyyUdtLw0o

Caracterización de los juegos del "como sí"

En el juego dramático sólo puede jugarse representativamente aquello que se conoce,

aquellas imágenes que los sujetos han guardado.
Debido a esto, las experiencias auténticas
del entorno social se vuelven a representar
en el juego a través de un proceso en el que
los participantes intentan comprender,
recrear y compensar estas experiencias. La
realidad y el juego están en constante
interacción, ya que las experiencias reales
vividas por los niños y niñas se convierten en los guiones de sus juegos. Estas
experiencias se materializan en la forma del juego, y el juego a su vez les permite
comprender y apropiarse de esas realidades de una manera más profunda.

Como explican Stamback y otros (1983), la diferencia entre varias conductas lúdicas
reside en el grado de asimilación y de acomodación que dichas conductas comportan:
“En la imitación el sujeto parece especialmente ensayar acomodarse lo mejor posible al
modelo cuya imagen ha guardado”. Según dichos autores, estos juegos aparecen a
partir de que el niño/a domina el
uso convencional de los objetos.
Constituyen, tomando a Piaget,
“actos significantes”.

Estas acciones aún no pueden

considerarse completamente
simbólicas en el sentido más
estricto, ya que no involucran un
objeto o evento que esté
ausente. En lugar de eso, se
trata de actos y acciones que representan y transmiten un significado (son una forma de
comunicar un significado específico, como cerrar los ojos para representar la idea de
"jugar a dormir"). Por ejemplo, cuando un niño o una niña sonríe y cierra los ojos, están
realizando una acción que simboliza, quizás, la idea de "jugar a dormir".

En el momento de dormir, el niño/a recuesta su cabeza, cierra los ojos y luego los abre
y dice “¡Hola!”. El “juego de dormir y despertar” ha nacido al separarse de su contexto
real. Allí se inicia una acción representativa en la que hace como sí durmiera, sin dormir
realmente, así el niño pasa de la realidad a la ficción.

En la misma situación real el niño entrecomilla, es decir deja en suspenso su carácter

real, determinadas acciones del resto del devenir real y “hace como sí”. Estas acciones,
fuera de su sentido real, adquieren un formato que le da estructura y se transforman en
juegos del “como sí”, juegos simbólicos.

Selección de materiales y repertorio en los juegos del "como sí"

Cuando los niños y niñas son muy

pequeños, la presencia de objetos
reales les permite explorar su uso y
ampliar las situaciones de juego
ficticias. En estas primeras etapas
de juego, los niños y niñas todavía
no asignan significados diferentes
a los objetos que no sean sus usos
habituales, es decir, no
transforman los objetos en el contexto del juego. Por lo tanto, es fundamental que al
jugar, elegimos materiales que sean parte de su vida cotidiana y que sean objetos
reales, como un cochecito de bebé de verdad para llevar a pasear a un bebé o muñeco.

Es importante mantener en los entornos de juego de los niños y niñas pequeños algunos
de estos objetos reales, que pueden combinarse con otros que tengan múltiples usos o
que sean representativos.

A continuación, compartamos algunas sugerencias para el armado de escenarios en las

salas de los más pequeños:

• Armar escenarios múltiples (el

educador/a solo o con los niños).

Para que los niños/as puedan distribuirse

en espacios simultáneos de juegos que les
permitan interactuar en pequeños
subgrupos.

Consistiría en diseñar cuatro o cinco

escenarios que permiten a niños y niñas
subdividirse en grupos de cuatro. Este
cálculo aproximado es sólo una referencia
ya que sabemos que los pequeños/as alternarán de lugar y recorrerán todos los
espacios propuestos en un mismo juego dramático.
 • Seleccionar escenarios conocidos por los niños, teniendo como referencia sus
contextos reales. Recordemos que nadie representa aquello que desconoce: por
ejemplo, el avión o aeropuerto tal vez es muy poco conocido.

Acciones del educador/a para enseñar a jugar los juegos

del "cómo sí"

El juego dramático implica la creación de una

situación de simulación. En el caso de los
niños más pequeños, es común que el
educador o educadora los invite a entrar en
el mundo de la representación de acciones
mediante como gestos sutiles, expresiones
faciales cómplices, cambios en el tono de
voz o la creación de escenarios de fantasía.

Por ejemplo, la educadora puede simular un bostezo, acostarse en una colchoneta y

cubrirse con una manta, exagerando ciertos gestos para comunicar que está "haciendo
como si estuviera durmiendo", dejando claro que no es una situación real, sino una
actividad ficticia de juego.

La educadora inicia interacciones repetitivas con los niños más pequeños, actuando
como modelo al asumir roles o al utilizar ciertos materiales. Observa a los niños, copia
algunas de sus acciones y agrega otras que
los niños llevan a cabo. Por ejemplo, la
educadora puede simular nuevamente un
bostezo, acostarse y dormirse, pero esta vez
invita a un niño a unirse a ella, quien la imita y
sigue la estructura que ha aprendido, lo que
luego abre la puerta a otras posibles
variaciones en el juego.

En el contexto de los juegos del "como si", es relevante destacar que la configuración
del escenario, incluyendo los espacios y los materiales, y la participación conjunta en
las acciones son las formas principales de involucrarse en este tipo de juego.