BLOQUE II.

La investigación
educativa: métodos, técnicas y
valoración del proceso

TEMA 4. Métodos cuantitativos de

investigación en educación

Asignatura: INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y

LA GESTIÓN DEL CAMBIO.

Profesora: Mª Isabel Gómez Núñez (migomez@ucam.edu)

 Tema 4. Métodos cuantitativos de investigación en educación

Cuando nos enfrentamos a la ardua tarea de investigar sobre fenómenos educativos, lo cierto es que
contamos con diversos métodos o formas de llevar a cabo o de abordar científicamente nuestro
estudio. Por este motivo, muchos autores coinciden en señalar que las ciencias sociales, y más
concretamente, las ciencias de la educación son ciencias con un carácter multiparadigmático, es
decir, presentan múltiples opciones teóricas que fundamentan los trabajos de investigación
desarrollados en dicho campo. En los epígrafes posteriores, trataremos de señalar y ofrecer las
características básicas de las modalidades de investigación más representativas dentro del ámbito
educativo, es decir, explicaremos los distintos métodos de investigación más empleados dentro de la
investigación educativa, los cuales serán divididos en el paradigma cuantitativo y cualitativo.

No debemos confundir la definición de método científico propuesta en el Tema 2, con el término de

método al que nos referimos en este tema. En el primer caso, cuando hablamos de método científico
(inductivo, deductivo o hipotético-deductivo) aludimos al plan general de investigación, es decir, al
conjunto de pasos o actuaciones que seguimos a la hora de abordar un problema de investigación
(véase Tema 3). En el segundo caso, y en lo que atañe a este tema, cuando hablamos de distintos
métodos de investigación, aludimos al procedimiento que vamos a emplear para contrastar las
hipótesis de partida o cuestiones de investigación propuestas (como un paso más encuadrado dentro
del método científico o planificación general). Además, debemos tener en cuenta que, en el
paradigma cuantitativo, cada uno de los métodos señalados se concreta en diversos diseños según las
variables que aparecen en las hipótesis (variantes de un mismo método). Estos diseños hacen
referencia a los distintos modos de recoger los datos (grupos dentro de la muestra, manipulación de
las variables, relaciones que pretendemos establecer entre las variables, momentos de recogida de
datos), mediante los cuales se pretende garantizar la validez de los resultados.

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 Tema 4. Métodos cuantitativos de investigación en educación

4.1. El método experimental

La investigación experimental es una forma de llevar a cabo nuestro proceso investigador, en el que
se pretende establecer la relación causal entre dos variables: Por un lado, la variable independiente
(VI), definida como el fenómeno de estudio que influirá en la variable dependiente y también como
aquélla que es manipulada por el investigador. Por otro lado, la variable dependiente (VD), definida
como el fenómeno sobre el que se hipotetiza que influirá la variable independiente. En el proceso de
investigación, se busca establecer las causas de su variación a través de la influencia que sobre ella
podría ejercer la variable independiente.

Con este método de investigación, se puede establecer una explicación o la causa de un fenómeno.
Sus características básicas son las siguientes (Buendía, Colás, & Hernández-Pina, 1998; Cohen,
Manion, & Morrison, K. (2011) León & Montero, 2015; Martínez-González, 2007; McMillan &
Schumacher, 2007):

 Manipulación intencional de las variables independientes por parte del investigador, con el
fin de detectar las causas de la variación de la variable dependiente. Cuando hablamos de
manipulación, significa que el investigador determina y controla el tratamiento o la condición
específica para cada uno de los grupos (por ejemplo, empleo de un programa para trabajar la
ansiedad escolar con un grupo y ausencia de dicho programa con otro grupo).

 Control de variables extrañas, definidas como fenómenos desconocidos en un principio, o

conocidos pero no controlados, que podrían influir en la variable dependiente modificando sus
valores. Es importante que este tipo de variables queden controladas por el investigador, ya
que de lo contrario, restaríamos validez a nuestra investigación. Las causas de la variación de
la variable dependiente podrían ser debidas no sólo a la influencia de la variable
independiente, sino también por las variables extrañas no controladas.

 Un estudio experimental simple implica la creación de dos grupos: un grupo experimental o

grupo de tratamiento y un grupo control o de comparación. El propósito de un experimento es
establecer el efecto que un tratamiento puede tener sobre un grupo, en comparación con el
efecto que tendría la condición o tratamiento distinto sobre otro grupo. De ahí que sean
necesarios dos grupos o dos condiciones diferentes.

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 Con el fin de controlar posibles variables extrañas que pudieran afectar a los resultados, los
sujetos deben ser asignados al azar a un grupo u otro. Este método de selección aleatoria
de los sujetos es el más empleado para conseguir la equivalencia estadística de los grupos, es
decir, que los grupos comparados tengan los mismos rasgos y características, de forma que las
posibles diferencias en los resultados sean debidas al tratamiento empleado, y no a diferencias
entre los grupos.

 El aumento del grado de intervención sobre la/s variable/s independiente/s y la asignación de

los sujetos al azar a los distintos grupos que participen en la investigación experimental,
constituyen puntos básicos para controlar las variables extrañas que pueden afectar a los
resultados. De este modo aumentaría la validez interna de nuestro estudio (grado en que los
cambios en la variable dependiente se deben a la/s variable/s independiente/s y no a las
variables extrañas).

 Medición de las variables dependientes, es decir, la investigación experimental se relaciona

con fenómenos que pueden ser medidos, o a los que se les puede asignar un valor numérico.
De lo contrario, no podríamos emplear este método.

 Empleo de la estadística inferencial, la cual nos permite sacar conclusiones de una población
a partir de los resultados de una muestra de dicha población. Esto es muy importante dentro
del ámbito educativo, debido a que en educación, la medida suele ser imperfecta (depende en
muchas ocasiones del contexto educativo en el que nos situemos), a lo que añadimos la
necesidad de generalizar los resultados a grupos similares o a una población más general. Así,
la estadística inferencial es la que nos permite realizar estas generalizaciones, a través de
procedimientos como la probabilidad, el error de muestreo, el nivel de significación, las
pruebas de diferencias entre medias, etc.

Algunos de los diseños encuadrados dentro del método experimental son: a) diseño de dos grupos
al azar con medidas antes y después del tratamiento, b) diseño de más de dos grupos al azar
con medidas antes y después del tratamiento, c) diseño intrasujetos unifactorial o diseño de
medidas repetidas, d) diseño de dos grupos equiparados o apareados, e) diseño factorial en el
que se incluyen dos más variables independientes o f) diseño experimental de caso único
(N = 1).

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El método experimental está considerado como la mejor forma de investigar si lo que pretendemos es
determinar el efecto o influencia de una variable (independiente) sobre otra (dependiente). Nos
permite controlar de manera más exhaustiva las variables extrañas que puedan surgir, y, además, es
una de los procedimientos más empleados para explicar los fenómenos educativos. No obstante, no
está exento de algunas limitaciones que deberían ser tenidas en cuenta antes de su elección:

- Las personas reaccionan de manera diferente dependiendo del nivel de restricción o de la

ausencia de naturalidad de las situaciones experimentales. Sin embargo, cuanto menos se
controlen las variables extrañas, mayores problemas de validez interna encontraremos.

- Si controlamos todas y cada una de esas variables, la generalización (validez externa) del
experimento, se vería comprometida. Lo ideal en estos casos sería el control de tantas variables
extrañas como fueran posibles, sin alterar el contexto natural en el que se encuentran los sujetos
participantes en nuestro estudio.

La investigación experimental no es apropiada para estudiar todo tipo de fenómenos educativos, por
lo que en ciertas situaciones, sería más aconsejable el empleo de otro tipo de métodos, que veremos a
continuación.

4.2. El método cuasi-experimental

La investigación cuasi-experimental surge como una solución a los conflictos que aparecían en la
investigación experimental con respecto a la validez interna y la validez externa. El prefijo “cuasi”
pone de manifiesto que este tipo de diseños mantienen, según los casos, un gran nivel de semejanza
con los diseños experimentales, aunque no sean totalmente iguales a estos tal y como reflejan los
tratados de diversos autores relevantes en este ámbito (Buendía et al., 1998; León & Montero, 2015;
McMillan & Schumacher, 2007; Martínez-González, 2007).

El método cuasi-experimental también pretende establecer una relación causal, pero en este caso, no
es posible la asignación de los sujetos al azar. La intervención se produce en grupos ya formados,
que pueden ser no-equivalentes (en algunos casos no presentan las mismas características y/o
rasgos). Al tratarse de un método parecido al experimental, sí que se mantiene la manipulación
intencional de la variable independiente, así como el empleo de la estadística inferencial para poder
establecer las generalizaciones necesarias o previstas (García-Gallego, 2010).

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En este tipo de método de investigación, existen dificultades para alcanzar las condiciones necesarias
que permiten el establecimiento de una relación causal entre las variables independiente y
dependiente, debido a que, como se ha señalado con anterioridad, no existe asignación al azar de los
sujetos. Este hecho aumentaría las probabilidades de que la variación en los niveles de la variable
dependiente no sean provocados únicamente por la influencia de la variable independiente, sino por
otras posibles variables extrañas, no controladas en nuestra investigación. No obstante, lo cierto es
que los diseños encuadrados en lo “cuasi-experimental” ofrecen menos dificultades, en comparación
con la investigación experimental, en la generalización de los resultados a otras situaciones y/o
contextos distintos a los de la investigación (García-Gallego, 2010; León & Montero, 2015).

Dentro del método cuasi-experimental encontramos distintos diseños que podrían ser aplicados en la
práctica educativa: a) diseño de dos grupos no-equivalentes con medidas antes y después, b)
diseño de cohortes, c) diseño de series temporales, d) diseño de series temporales con grupo de
control no-equivalente o e) diseño de series temporales con introducción y eliminación de
tratamiento.

A pesar de la importancia que el método cuasi-experimental tiene en el ámbito educativo, su empleo

no está exento de una serie de limitaciones que deberán ser tenidas en cuenta en su elección:

- La ausencia de asignación al azar de los sujetos podría comprometer la validez interna del
estudio, ya que los resultados o variación de los niveles de la variable dependiente, podrían ser
debidos a la presencia de variables extrañas no controladas.

- Existe la posibilidad, sobre todo cuando no existe grupo control, de que se produzca el efecto
Hawthorne (respuesta inducida por el conocimiento de los participantes de que se les está
estudiando), el efecto placebo (respuesta de los participantes ante un posible tratamiento pero que
no sea la consecuencia de su aplicación), la regresión a la media (tendencia de los individuos de
obtener valores cercanos a la media) y el no control de la evolución natural del fenómeno de
estudio (los participantes mejoran sus niveles de alguna variable psicoeducativa como
consecuencia de su maduración y/o desarrollo personal).

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No obstante, a pesar de estas limitaciones, los diseños cuasi-experimentales han sido muy empleados
en la investigación educativa por las ventajas que presentan con respecto a los diseños
experimentales, por la dificultad de asignar al azar cuando estamos dentro de un centro educativo y
por la mayor facilidad para la generalización que presentan, al estudiar a los sujetos en su contexto
natural sin modificarlo.

4.3. Investigación descriptiva y correlacional

La investigación descriptiva y la investigación de tipo correlacional surgen como alternativa a los

diseños experimentales y cuasi-experimentales, ya que no siempre pueden emplearse. Veamos, a
continuación, las características básicas de estos dos tipos de investigación sobre la práctica
educativa.

a) Investigación descriptiva

La investigación descriptiva es una de las más empleadas en el ámbito educativo cuando lo que se
pretende es decir, detalladamente, cómo es un contexto educativo, una comunidad educativa concreta
o un fenómeno o conjunto de fenómenos educativos. Entre sus características destacan las siguientes
(Bisquerra, 2004; McMillan & Schumacher, 2005; Sans, 2004):

- En la investigación descriptiva se evalúan las condiciones, características y/o naturaleza de los

fenómenos educativos existentes.

- No hay intervención por parte de los investigadores, ya que lo que pretenden es describir, decir
cómo es, definir y caracterizar a una población en un momento determinado.

- No se limitan a la recogida de datos, sino que se pretende responder a las cuestiones referidas
sobre el estado o la situación actual de un fenómeno educativo.

- Para muchos autores, la investigación descriptiva constituye el primer nivel para alcanzar el
conocimiento científico, centrándose en la descripción de fenómenos educativos como paso
previo para el inicio de procesos de investigación de corte experimental, cuasi-experimental o
correlacional.

Aunque tampoco se produce un acuerdo sobre la tipología de este tipo de trabajos, proponemos dos
modalidades dentro de este grupo: estudios de encuesta y estudios de campo.

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 Los estudios de encuesta analizan el comportamiento de muestras representativas para

describir distribuciones de variables psicopedagógicas y sociológicas y poder generalizar los
resultados a poblaciones amplias. Se trata de indagar sobre hechos, opiniones, intereses,
motivaciones, intenciones, actitudes, etc., para obtener un conocimiento amplio del problema
a estudiar. La recogida de datos se lleva a cabo mediante entrevistas o cuestionarios,
distinguiendo entre los datos de carácter clasificatorio de la muestra (sexo, edad, nivel
cultural, etc.) y los referidos a opiniones sobre la realidad a investigar del encuestado.

 Los estudios de campo tienen un objetivo exploratorio o de sondeo de diversas áreas:

sociológica, antropológica, psicológica o educativa, para descubrir variables relevantes en el
estudio. Suelen centrarse sobre grupos o comunidades reducidos, en contextos naturales,
mediante el empleo de instrumentos variados para el registro de datos. Se pueden distinguir
entre encuestas escolares (educativo), encuestas de comunidad (social), análisis laboral
(profesional), encuestas de opinión pública (sociológico) y análisis documental (contenidos
de textos).

A continuación, nos centraremos en el método por encuestas. Así, a pesar de que para algunos
investigadores, la encuesta es una técnica que se puede emplear dentro de muchos de los métodos de
investigación mencionados con anterioridad, desde este tema se abordará no como un simple
instrumento de recogida de información, sino como un método de investigación más, de tipo
descriptivo.

 ¿Qué es una encuesta?

La encuesta se define como una forma de investigación destinada a conocer las características de una
población a través de un conjunto de preguntas (León & Montero, 2015). Esta forma de investigar
presenta unas normas específicas que nos permiten acceder, de forma científica, a lo que piensan las
personas. Además, su planificación y sistematicidad son elementos clave para favorecer su réplica
por un segundo investigador. Así, las encuestas se emplean para conocer las actitudes, creencias,
valores, características demográficas, hábitos, deseos, etc., de una población determinada, cuando
queremos generalizar los resultados a una población definida y amplia y cuando no podemos aplicar
la observación directa por razones contextuales o económicas.

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 Fases en el desarrollo del proceso de encuesta (Cohen et al., 2011; León & Montero, 2015;
McMillan & Schumacher, 2005).

1. Identificación del problema de investigación: Concretamos sobre qué vamos a investigar.

2. Formación teórica: Revisión bibliográfica sobre el problema que vayamos a investigar y

fundamentación teórica.

3. Establecer el propósito principal y objetivos específicos: Se trata de definir el objetivo

central de nuestra investigación y los objetivos específicos que lo concretan. Estos propósitos
son entendidos como las finalidades de nuestra investigación, aspecto que nos ayudaría a
determinar qué es lo importante y qué información resulta menos relevante.

4. Seleccionar la población y recursos disponibles: La población hace referencia al conjunto

de personas sobre las que se quiere obtener la información. No se debe seleccionar ni una
población excesivamente amplia (ejemplo: todos los alumnos de España), ni demasiado
limitada (ejemplo: profesores de inglés con quince años de experiencia), ya que podría
afectar a la representatividad y a la validez externa, respectivamente. En cuanto a los
recursos, deben valorarse aspectos económicos, personas necesarias para realizar la
investigación y el tiempo que durará la misma.

5. Técnicas de recogida de datos: Las tres técnicas por excelencia son el cuestionario, la
entrevista personal y la entrevista telefónica. Con frecuencia, en el lenguaje coloquial, se
emplean indistintamente encuesta y cuestionario con algunos errores. Lo cierto es que
cuando hablamos de cuestionario, aludimos a un conjunto de preguntas cerradas, mientras
que la encuesta hace referencia al conjunto de todas las acciones que integran el proceso
investigador (como un método más de investigación). Algo similar sucede con la entrevista,
entendida como acto de preguntar y registrar respuestas o como material más o menos
estructurado, mediante el que obtenemos información.

6. Muestreo: Hacemos referencia a la forma de seleccionar a los participantes o muestra de la

población seleccionada. Este muestreo puede ser probabilístico o al azar, si cada elemento
tiene una probabilidad conocida y no nula de ser seleccionado, o no probabilístico (sin
selección al azar), cuando no se puede determinar la probabilidad de que un elemento forme
parte de la muestra (muestreo a propósito).

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7. Dar instrucciones: Si pretendemos que los encuestados respondan adecuadamente a la

entrevista o al cuestionario, será preciso ofrecerles instrucciones o pautas claras que
reduzcan la ambigüedad y las dudas existentes.

8. Carta de difusión: Hace referencia a la carta que el investigador envía a la muestra de

participantes para pedirles su colaboración, estableciendo la credibilidad del estudio y de su
responsable. Este escrito resulta fundamental para determinar el porcentaje de sujetos que
devolverán el formulario completo. Para ello debe estar ordenada, explicar los objetivos de la
investigación, con un lenguaje comprensible y personalizado, destacando la importancia del
investigado para el estudio.

9. Prueba piloto: Realización de un estudio preliminar previo para comprobar la validez del
cuestionario o entrevista y su comprensión. Los sujetos a los que se les administre esta
prueba piloto, deben poseer características similares a los de la muestra de estudio. Si las
preguntas no fueran comprensibles para los encuestados deberían realizarse modificaciones
que reestructuraran la prueba.

10. Envío del cuestionario a la muestra de estudio.

11. Seguimiento: El envío inicial del cuestionario podría provocar un porcentaje de respuesta
comprendido entre el 40-60% aproximadamente. Si queremos aumentar dicho porcentaje,
sería conveniente el envío de una tarjeta a modo de recordatorio a los diez días, y una carta
certificada con el cuestionario a partir de la tercera semana. En muchos casos, estas técnicas
aumentan la tasa de respuesta en un 10-30%.

12. Tratamiento estadístico de los datos.

13. Preguntas no contestadas: En todas las investigaciones por encuestas aparece un porcentaje
de sujetos que no devuelven el cuestionario cumplimentado. En estos casos, el investigador
debe hacer un esfuerzo adicional para saber si la inclusión de estas personas alterarían los
resultados. Una opción es obtener una muestra aleatoria de los no encuestados y comprobar
sus respuestas, o bien, conocer si poseen características distintas a las de las personas que sí
contestaron al cuestionario. Si contestan de forma diferente o si poseen características
distintas, deberá tenerse en cuenta en la interpretación de los resultados.

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14. Organización de la información: Este aspecto se verá en un epígrafe posterior. No

obstante, debemos tener en cuenta que la organización de la información obtenida, sobre
todo de muestras amplias, es fundamental para la posterior discusión de los resultados y el
establecimiento de conclusiones.

b) Investigación correlacional

El método correlacional, encuadrado dentro del método ex post facto, es el que los investigadores
educativos emplean cuando lo que pretenden es establecer relaciones entre variables, calculando la
probabilidad de un aumento o disminución de los niveles de una variable (dependiente), o de su
presencia o ausencia, en función de la presencia, aumento o disminución de los niveles otra variable
(independiente). Debemos tener muy presente que en este caso no se establecen relaciones causa-
efecto, son correlaciones o relaciones entre dos variables.

Las características básicas de este tipo de investigación son las siguientes (Buendía et al., 1998; León
& Montero, 2015; McMillan & Schumacher, 2005):

- Trata de valorar la relación entre dos o más fenómenos o variables.

- La relación medida indica el grado de asociación entre las variables. Si esta asociación es de
signo positivo, nos indicaría que el incremento de una de las variables podría hacer que la otra
variable también aumentase, o al contrario, la disminución de los niveles de una de las variables,
aumentaría las probabilidades de una disminución en los niveles de la otra variable. Si esta
asociación es de signo negativo, nos indicaría que el incremento de una de las variables
aumentaría las probabilidades de una disminución en los niveles de la otra variable asociada, y
viceversa.

- Tal y como se ha mencionado con anterioridad, no existe intervención por parte del investigador.
Las variables son medidas tal y como se presentan en la población sin manipularlas. Si se
manipulan es por selección de valores (selección de sujetos en función de sus valores en la
variable independiente).

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Dentro de este método de investigación se incluyen distintos diseños dependiendo del tipo de
asociación que se establezca entre las variables: a) diseño correlacional típico o diseño ex post
facto retrospectivo de grupo único (las dos variables que se pretenden relacionar ya han ocurrido) y
b) diseño correlacional de tipo predictivo o diseño ex post facto prospectivo de grupo único (ha
ocurrido la VI o variable predictora, pero no la VD o variable criterio). A pesar de que hablamos de
variable independiente y dependiente, no se alude a una relación causa-efecto, sino que se trata de
una nomenclatura empleada para distinguir qué variable sucede antes y después en el tiempo, o qué
variable actúa como predictora y cuál como variable criterio.

Entre las limitaciones de los métodos descriptivos y los métodos correlacionales, encontramos las
siguientes:

- Incapacidad de controlar directamente las variables que se pretenden relacionar (diseño

correlacional típico) o las variables independientes/predictoras (diseño correlacional de tipo
predictivo), aspecto que podría provocar cierta desconfianza a nivel científico o experimental.
Sin embargo, no debemos olvidar que con estos métodos no se pretende buscar relaciones causa-
efecto ni explicar, sino más bien relacionar, describir, comparar o predecir.

- Riesgo ante las interpretaciones erróneas derivadas de la falta de control. No se deben establecer
relaciones causales, principalmente por la falta de control de variables extrañas.

No obstante, a pesar de las limitaciones mencionadas, lo cierto es que estos métodos son muy
empleados por los investigadores educativos, principalmente porque permiten conocer cómo está una
población o muestra en un momento determinado, no requieren de condiciones experimentales
(difíciles de conseguir en muchas situaciones educativas), y posibilitan establecer el nivel de relación
que presentan diversas variables psicoeducativas importantes para el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Entre sus ventajas, destaca la validez ecológica, o grado en que los
comportamientos observados y registrados en una investigación reflejan aquello que realmente
sucede en el contexto natural al que hacen referencia, aspecto que hace de estos métodos una forma
de investigar especialmente adecuada para la educación.

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Referencias Bibliográficas

Bisquerra, R. (2004). Métodos de investigación en educación. Madrid: La Muralla.

Buendía, L., Colás, P., & Hernández-Pina, F. (1998). Métodos de Investigación en Psicopedagogía.
Madrid: McGraw-Hill.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in education (8th ed.). London:
Routledge.

Colás, P., & Buendía, L. (1994). Investigación Educativa. Sevilla: Alfar.

García-Gallego, C. (2010). La investigación cuasi experimental. En S. Fontes, C. García-Gallego, L.

Quintanilla, R. Rodríguez, P. Rubio y E. Sarriá (Eds.), Fundamentos de investigación en
Psicología. Madrid: UNED.

León, O. G., & Montero, I. (2015). Métodos de Investigación en Psicología y Educación (4ª Ed.).
Madrid: McGraw-Hill.

McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2005). Investigación Educativa. Madrid: Pearson Educación.

Martínez-González, R. A. (2007). La investigación en la práctica educativa: guía metodológica de

investigación para el diagnóstico y evaluación de los centros docentes. Madrid: CIDE/MEC.

Sadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasi-experimental designs
for generalized causal inference. New York, NY: Houghton Mifflin Co.

Sans, A. (2004). Métodos de investigación de enfoque experimental. En R. Bisquerra (Ed.),

Metodología de la investigación educativa (pp. 167-193). Madrid: La Muralla.

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