Tabla de contenido

Teórico 13 y 15: Período preoperatorio. ................................................................................ 3

Periodo preoperatorio ........................................................................................................ 3
1) Periodo preconceptual (simbólico). ............................................................................ 3
2) Periodo intuitivo. ........................................................................................................ 4
De la inteligencia senso-motriz a la inteligencia conceptual............................................... 4
Inteligencia sensorio-motriz............................................................................................ 4
Inteligencia representacional:......................................................................................... 5
Función semiótica ............................................................................................................. 6
5 conductas de la función semiótica............................................................................... 6
Formación del símbolo ...................................................................................................... 7
Teórico 14, 16 y 18: Fase fálica. ........................................................................................... 8
Fase fálica ......................................................................................................................... 8
Complejo de Edipo ............................................................................................................ 8
Formación del superyó. ..................................................................................................... 9
Angustia. ......................................................................................................................... 10
Críticas contemporáneas a la teoría freudiana. ............................................................... 11
Teórico 17: Dibujo según Luquet y según Osterreich. ......................................................... 13
Fases de Luquet: ............................................................................................................. 13
Evolución del dibujo infantil según Osterrieth: ................................................................. 14
PRÁCTICO: Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años. .................................... 17
Cambios motrices ............................................................................................................ 17
Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda............................................ 18
Esquema corporal. .......................................................................................................... 18
TEÓRICO 22: Período de latencia. ..................................................................................... 20
Procesos que transforman el aparato psíquico: ........................................................... 21
TEÓRICO 19: Perspectiva psicoanalítica del juego............................................................. 24
Aportes de Freud ............................................................................................................. 24
En su función de realización de deseos. ...................................................................... 24
En su función de elaboración psíquica del trauma. ...................................................... 24
Aportes de Winnicott ....................................................................................................... 24
Secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de desarrollo: .............................. 25
Secuencia constitutiva del juego: ................................................................................. 26
¿Por qué juegan los niños? ......................................................................................... 26
Aportes de Paolicchi ........................................................................................................ 26
 Autonomía y juego. ...................................................................................................... 27
Aportes de Mahler ........................................................................................................... 29
TEÓRICO 21: Período de las operaciones concretas. ........................................................ 30
Descentración ................................................................................................................. 30
En el pensamiento ....................................................................................................... 30
En el ámbito interindividual .......................................................................................... 30
Operaciones .................................................................................................................... 31
Tipos de operación: ..................................................................................................... 31
Teórico 22: Lenguaje. ......................................................................................................... 32
Tres componentes o dimensiones del lenguaje: .............................................................. 32
1. Desarrollo fonológico (Forma). ................................................................................. 32
2. Desarrollo semántico (Contenido). ........................................................................... 33
3. Desarrollo pragmático (Uso). ................................................................................... 34
Teórico 23: La moral. .......................................................................................................... 35
Teorías antiguas acerca de la moral ................................................................................ 35
Teorías recientes acerca de la moral ............................................................................... 35
Análisis de la trayectoria evolutiva del conocimiento social. ............................................ 36
Comprensión de los demás.......................................................................................... 36
Relaciones interpersonales. ......................................................................................... 37
Teórico 25: vulnerabilidad. .................................................................................................. 39
Perspectiva social............................................................................................................ 39
Aportes de Castel. ....................................................................................................... 39
Aportes de Duschatzky y Corea. .................................................................................. 39
Aportes de Sennett. ..................................................................................................... 39
Aportes de Rosanvallon ............................................................................................... 40
Perspectiva psicoanalítica ............................................................................................... 40
Aportes de Freud. ........................................................................................................ 40
Aportes de Hugo Bleichmar. ........................................................................................ 41
Aportes de Lewcowicz. ................................................................................................ 41
Aportes de Ragatke y Toporosi. ................................................................................... 41
Teórico 25: La subjetividad en riesgo. ................................................................................. 42
Teórico 13 y 15: Período preoperatorio.

Periodo preoperatorio
El período operatorio es el segundo estadio que ubica Piaget en la construcción del sujeto
epistémico. Se divide en dos etapas: la del pensamiento preconceptual o simbólico y la del
pensamiento intuitivo, que a su vez se divide entre intuiciones simples y articuladas.
En relación a la obediencia, encontramos una moral intuitiva de obediencia y heteronomía.
Esto se traduce en un respeto unilateral del niño hacia el adulto, relación en donde surgen
los primeros sentimientos morales. De esto se trata el realismo moral: las obligaciones y los
valores están determinados por la ley o la consigna en sí misma, independientemente del
contexto de las intenciones y relaciones. Las reglas se obedecen por imitación, pues la
obediencia prevalece por encima de la justicia (lo justo es lo impuesto). Todo esto se relaciona
con una responsabilidad objetiva, donde los niños siempre creen justo el castigo más fuerte,
sin matizar en función de la intención, sino en relación con la propia materialidad de los actos.
Los intercambios sociales del nivel preoperatorio son de carácter precooperativo, es decir, a
la vez sociales, desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el mismo niño y su
actividad propia, desde el punto de vista del observador.
Toda la asimilación consiste en relacionar los datos actuales con elementos anteriores.
Asimilar es modificar el objeto en función de la acción y punto de vista propios, es decir, en
función del esquema.

1) Periodo preconceptual (simbólico).

En el niño, la adquisición del lenguaje (sistema de signos colectivos) coincide con la formación
del símbolo, esto es, del sistema de significantes individuales. En el 6to subestadio del SM,
ya vemos aparecer esquemas simbólicos, que nacen en un contexto y se evocan en una
situación ausente, pero la imitación representativa comienza en el juego simbólico, porque
supone la imagen mental que se evoca. El verdadero símbolo aparece cuando el objeto o
gesto representa para el sujeto algo distinto de los datos perceptibles.
El pensamiento procede de la diferenciación de los significantes y los significados y, por
consiguiente, se apoya sobre la invención de símbolos y el descubrimiento de los signos
(pensamiento representacional).
Preconcepto: esquema semi-general y semi-individual que reposa sobre un ejemplar tipo;
asimilación a un objeto privilegiado, sin acomodación generalizada a todos. Se trata de las
nociones que el niño liga a los primeros signos verbales que utiliza; o sea, los preconceptos
corresponden a la experiencia vivida por el individuo. Es un intermediario entre el símbolo
imaginado y el concepto. Retienen del símbolo su movilidad desconcertante, por oposición a
la fijeza del signo1. La palabra se limita casi a traducir la organización de esquemas sensorio-
motores que podrían pasarse sin ella.
Es la falta de individualidad de las partes la que impide que el todo se convierta en una clase
inclusiva. Esto quiere decir que el preconcepto se queda a la mitad de camino entre la
generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen. Esto porque,
por un lado, el sujeto no maneja todavía las clases generales, por falta de distinción entre los
"todos" y los "algunos". Por otro lado, si está completada la noción del objeto individual

1
El concepto es general y comunicable; la imagen, singular y egocéntrica. El preconcepto implica y es determinado
por la imagen, mientras que el concepto se libera de esta por su misma generalidad y no la emplea sino a título
de ilustración.
permanente en el campo de la acción próxima, no lo está todavía en cuanto al espacio lejano
o a las reapariciones de duraciones espaciadas.
El preconcepto se relaciona con el razonamiento transductivo, un tipo de razonamiento sin
encajes reversibles de clases jerárquicas ni relaciones. Se trata de una “experiencia mental”
que prolonga las coordinaciones de esquemas sensorio-motores en el plano de las
representaciones que procede por analogías inmediatas (inferencias de lo singular a lo
singular), no por deducción. Es una sucesión de acciones simbolizadas en pensamiento, una
imitación interior de los actos y de sus resultados. No se verifica. Descansa sobre
englobamientos incompletos, obstaculizando toda estructura operatoria reversible.
Los elementos descuidados por el razonamiento son asimilados a los elementos centrados
por el pensamiento del sujeto, porque estos son objeto de su interés, de su atención, de su
actividad: porque están centrados. La asimilación de lo especial a lo especial, característica
de la transducción, es deformadora e irreversible. Es el equilibrio incompleto entre una
asimilación deformadora y una acomodación parcial.
Aparece el pensamiento infantil, con sus manifestaciones: sincretismo, yuxtaposición,
artificialismo, animismo, finalismo.
Pensamiento centrado en “estados” (representación estática), no tiene en cuenta las
transformaciones; tampoco tiene en cuenta el azar. Tipo de pensamiento egocéntrico.

2) Periodo intuitivo.
Paulatina desaparición de preconceptos y transducción. Conceptualización creciente.
Aparece la intuición, que es una acción ejecutada en pensamiento, junto con una paulatina
descentración del pensamiento lograda por regulaciones intuitivas. Las regulaciones intuitivas
son análogas en el plano representativo a lo que son las regulaciones perceptivas en el plano
motriz. No obstante, aún se encuentra centrado en su propia intuición, donde imita los datos
perceptivos y sus esquemas2. La clase total no está construida, pues varía, y esta no
conservación prolonga las reacciones iniciales al objeto y la ausencia de totalidad general del
preconcepto. Se refiere a configuraciones de conjunto, no ya a figuras simples
semiindividuales, semigenéricas. La acomodación no es práctica, pues ofrece significados
imitativos o imaginados que permiten a la asimilación constituirse en pensamiento.
Toma en cuenta las transformaciones, pero no puede dar cuenta lógicamente de ellas,
aunque puede tener una idea de relaciones acertada. Dos variables son consideradas
alternativamente en lugar de ser lógicamente coordinadas. Construcción intelectual
incompleta, pensamiento prelógico. Ni conservación ni reversibilidad.

De la inteligencia senso-motriz a la inteligencia conceptual.

Inteligencia sensorio-motriz.
● Se halla en la fuente del pensamiento y continuará actuando sobre ella durante toda
la vida por intermedio de las percepciones y de las actitudes prácticas.
● Coordina percepciones y movimientos reales, sucesivos. Procede como una película
proyectada lentamente, con cuadros sucesivos sin fusión ni visión continua para
comprender el conjunto. La representación del conjunto se logra con el pensamiento,

2
La intuición sigue siendo fenoménica, ya que imita los contornos de lo real, sin corregirlos, y egocéntrica, porque
constantemente se halla centrada en función de la acción del momento.
 que sustrae los estados del desenvolvimiento temporal de la acción para hacerlos
sucesivos.
● Es egocéntrico, y se halla centrado en sus percepciones y movimientos. Es un
pensamiento privado, individual, confinado a acciones sobre la realidad.
● No puede evocar objetos ausentes, sino que trabaja sobre las realidades. Implica
distancias cortas entre el sujeto y objetos reales3.
● Esta inteligencia se desarrolla a partir de conjuntos de indicios.
● Tiende a la satisfacción práctica, lo que significa que lo empuja a ejecutar una acción
su éxito y no el conocimiento: es una inteligencia vivida, no reflexiva. No busca la
explicación o la relación entre los sucesos.
● La imitación interna se produce como resultado de una actividad externa.
Tres condiciones esenciales para pasar del plano senso-motor al plano reflexivo: aumento de
las velocidades (fundir en un conjunto simultáneo los conocimientos ligados a las fases
sucesivas de la acción), toma de consciencia (no ya simplemente de los resultados deseados
de la acción, sino de sus propios pasos, que permita multiplicar la búsqueda del éxito a través
de la comprobación) y una multiplicación de distancias (para prolongar las acciones relativas
a las mismas realidades mediante acciones simbólicas que incidan sobre las
representaciones y superen de tal manera los límites del espacio y del tiempo próximos).

Inteligencia representacional:
● Le permite al niño aprehender en un conjunto simultáneo, en una síntesis única,
conocimientos ligados a las fases sucesivas de la acción.
● Puede recordar el pasado, representarse el presente y anticipar el futuro con un acto
breve y organizado. Reflexiona sobre la organización de sus actos, teniendo en cuenta
resultados y pasos, multiplicando la búsqueda del éxito por medio de la comprobación.
● Extiende su alcance más allá de los actos y objetos presentes, concretos, en el
ambiente. Multiplica las distancias, logrando realizar acciones simbólicas que inciden
sobre la representación, superando espacio y tiempo próximos.
● Las imitaciones diferidas o imágenes mentales se producen primero mentalmente,
para luego seguir una actividad externa.
El pensamiento no es una traducción ni una simple continuación de lo sensorio-motor en lo
representativo, sino que debe reconstruirse el todo sobre un plano nuevo. Solo la percepción
y la motricidad efectivas seguirán ejerciéndose tal cual son, sin integrarse en nuevos sistemas
de comprensión. Para reconstruir las estructuras de la inteligencia en pensamiento, el sujeto
tendrá que superar los obstáculos que había logrado superar en la acción inmediata: el niño
debe liberarse de su egocentrismo en el plano del pensamiento.
El pensamiento, nacido de la acción, es, en efecto, egocéntrico en su punto de partida. La
construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondrá, entonces, la
conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas
con relación al yo. Esta descentración intelectual ocupará toda la primera infancia. Para
descentrarse, el pensamiento pasará por 4 etapas: el preconceptual (o simbólico), el intuitivo,
el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales.

3
Solo con el pensamiento se liberará de esas distancias cortas y de esos trayectos reales en el intento de abrazar
la totalidad del universo. Esta multiplicación indefinida de las distancias espacio-temporales es la novedad de la
inteligencia conceptual, y la potencia que la hará apta para engendrar las operaciones.
Función semiótica
Toda asimilación senso-motora (perceptiva) consiste en constituir significaciones; si hay
dualidad entre significados y significantes son indiferenciados. Al accionar sobre un objeto, el
niño en el SM crea una significación perceptiva, pues no puede evocar ese objeto de otro
modo que en la acción directa: no diferencia entre significante y significado. Un significante
indiferenciado de un significado es un índice (parte objetiva del significado o está unido a este
por relación causa-efecto) o una señal (aspecto parcial del acontecimiento que se anuncia, y
es artificialmente provocada).
La función semiótica le da al niño la capacidad de representar algo por medio de un
significante diferenciado. El niño, gracias a la función simbólica, comienza a construir
significantes diferenciados, que permitirán evocar una representación de un objeto o
acontecimiento ausente. Dos tipos de significantes: signos (significado socialmente
compartido, colectivo, arbitrario) y símbolos (significado privado, elaborado por el individuo;
relación de semejanza).
En el curso del segundo año (en continuidad con el 6to subestadio del SM) aparece un
conjunto de conductas que implican la evocación representativa de un objeto o de un
acontecimiento ausente y que supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de
significantes diferenciados.

5 conductas de la función semiótica

1. Imitación diferida. La imitación es la reproducción activa de un hecho externo.
Proporciona los primeros significantes, que representan internamente un significado
ausente. La asimilación proporciona el significado al cual se refiere el significante
(derivado de la imitación). El sujeto da significación a sus significantes al asimilarlos a los
esquemas relativos a los hechos que los significantes denotan. En el SM, se trata de una
imitación frente al modelo; en el PO (aunque se ven inicios en el 6to subestadio del SM),
se trata de una imitación diferida, donde el acto se desprende de su contexto, volviéndose
un significante diferenciado.
Comienza a vislumbrarse en el 4to subestadio del SM (una especie de representación en
actos materiales, pero aún no en pensamiento). Allí, comienza el niño imitando gestos en
partes de su propio cuerpo que él puede ver, para luego pasar a imitar claves visuales o
tactilocinestésicas en partes del cuerpo no visibles, como el rostro.
2. Juego simbólico. El significante diferenciado es un gesto imitador acompañado de objetos
que se han hecho simbólicos. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social
de mayores, cuyos intereses y reglas le son ajenos, y a un mundo físico que todavía
comprende mal, resulta indispensable para su equilibrio afectivo e intelectual que pueda
disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real sino,
por el contrario, la asimilación de lo real sin sanciones. El juego transforma lo real, por
asimilación, a las necesidades del yo, mientras que la imitación es acomodación más o
menos pura a los elementos exteriores.
3. Dibujo o imagen gráfica. Es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de
camino entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo
autotelismo, y la imagen mental, con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real.
Permanece más próximo a la acomodación imitadora.
4. Imagen mental. Es una imitación y acción interiorizada, que cumple la función de
prolongar la percepción. Funciona también como auxiliar simbólico complementario del
lenguaje (necesidad de un sistema de significantes relativos a los objetos como tales y a
 la experiencia perceptiva pasada del sujeto). La imagen tiene carácter de símbolo, que
le permitirá adquirir al niño la semejanza adecuada y esquematizada con los objetos.
Acomodación encubierta pero activa.
Dos tipos de imágenes: las reproductoras, que evocan lo conocido y lo percibido, y las
anticipadoras, que imaginan un movimiento sin realización previa.
5. Lenguaje. Comienza en contextos de imitación, asegurando su contacto con otras
personas (se apoya en la comunicación). Le permite ponerse al niño en relación con un
tercero. Las palabras aparecen como intermediarios entre significantes simbólicos o
imitativos y verdaderos signos.
Los primeros esquemas verbales están constituidos por onomatopeyas o protopalabras.
Se trata de la asimilación directa de los objetos entre sí; se funda en las cualidades del
objeto. Son signos semiverbales, pues designan acciones particulares interesantes o
relativas al niño. Del esquema de acción se conservan los modos de acción
generalizables aplicados a objetos más numerosos. Se alejan del concepto porque están
en relación con la actividad propia y una situación de la que la acción pura tiende hacia
la comprobación, pero se acercan a este porque anuncian el elemento característico de
la comunicación4.
Las conductas verbales, gracias al relato y a las evocaciones, pueden introducir
relaciones con una rapidez mucho mayor que las conductas senso-motrices. El lenguaje
permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho más amplias
y liberarse de lo inmediato. La función semiótica desliga el pensamiento de la acción.

Formación del símbolo

La imitación diferida (acomodación que se prolonga en esbozos imitativos) proporciona los
significantes que el juego simbólico o la inteligencia aplica a significados diversos, según los
modos de asimilación, libre o adaptada, que caracterizan esas conductas. El juego simbólico
comporta siempre un elemento de imitación, funcionando como significante.
Elaboración de la representación (p.e. comer).
● La madre le satisface las necesidades a su hijo. Realiza sobre el niño actividades que activan
circuitos sensoriales, y este responde con la exploración táctil y visual, más tarde
acompañadas por la expresión “ma-ma”. Por ello, en él, su representación tendrá una fuerza
proporcional.
● El niño incorpora las propiedades sensorio-motrices de, por ejemplo, el peso, el sabor, el
sonido, la temperatura, de los utensilios que usa para comer. Se sirve de estas pre-
representaciones para llevar a cabo acciones internas simples.
● El niño usa objetos que encuentre con características y propiedades similares para
manipular mentalmente los símbolos internos que lleva de estos. No solo sustituye los
símbolos internos de los elementos externos a él, sino a él mismo. Estos objetos son la
contraparte física de su simbolización del proceso de comer.
● Con este juego simbólico, ejercita y desarrolla el proceso de la actividad mental simbólica.
Impedirle jugar sería como impedirle pensar. Este le permite al niño:
○ Utilizar la pre-representación en contextos diferentes.
○ Utilizar objetos sustitutivos para la manipulación mental simbólica.
○ Separar la representación de su conducta de su propio cuerpo

4
Tienden al concepto, pero aún no existen relaciones jerárquicas (inclusión de un objeto o clase en otra) ni
definiciones fijas, pues el esquema verbal cambia constantemente. Sí se ve un semidesprendimiento.
Teórico 14, 16 y 18: Fase fálica.
El yo aparece en la fase sádico-anal, a partir del narcisismo secundario. Es el autoestima.

Fase fálica
¿Por qué el pene es tan importante para los niños? Es una fuente de sensaciones desde el
nacimiento, genera interés por sus características, hereda el valor erógeno de las heces, y su
fuerza pulsionante deriva en esfuerzo de investigación y en curiosidad sexual.
La investigación sexual infantil se da en solitario o con los pares, impulsada por una fuerza
pulsionante genital o por el nacimiento de un hermano. La pulsión de saber es la combinación
de la pulsión sexual con la pulsión de ver. A partir de ella, surgen lo que Freud llamó las
teorías sexuales infantiles. El genital femenino y el valor fecundante del semen no son
descubiertos, lo que da lugar a complejas teorías infantiles destinadas a explicar el trueque
de un pene a cambio de un hijo. Es una fase de exploración genital y de la formación de la
fantasía incestuosa en el niño, que deberá ser reprobada.
Freud postula en esta fase la existencia de una organización genital en el niño, caracterizada
por la elección de objeto (a quien dirige el conjunto de las aspiraciones sexuales y con quien
desea realizar su meta) y la significación dominante de la zona genital. También relaciona a
esta organización como aquella donde se reconoce a un único genital: el masculino. No hay
un primado genital, sino un primado del falo.
En esta fase, debemos recordar el posicionamiento narcisista infantil, el que dificulta al niño
representarse la carencia de algo tan valioso para otros seres (el pene). Articulando con
Piaget, esta etapa del desarrollo libidinal coincide con el periodo preoperatorio del niño:
pensamiento regido por analogías, caracterizado por el animismo, artificialismo y finalismo.
Los niños reconocen tempranamente las diferencias externas entre hombres y mujeres, pero
no están enlazadas a una diversidad de sus órganos genitales. De hecho, atribuyen a los
demás seres, animados e inanimados, órganos genitales análogos a los suyos. El
descubrimiento de la diferencia anatómica es una pérdida narcisista (todos son iguales a mí,
todos son yo). “En el curso de sus indagaciones, el niño llega a descubrir que el pene no es
un patrimonio común de todos los seres semejantes a él. Da ocasión a ello la visión casual
de los genitales de una hermanita o compañerita de juegos” (Freud).

Evolución de la polaridad sexual durante el desarrollo infantil:

● Sujeto-objeto. Vinculado a la elección de objeto.
● Activo-pasivo. Correspondiente al estadio de la organización pregenital sádico-anal.
● Genital masculino-castrado. Correspondiente al estadio de la organización genital infantil o
fase fálica.
● Masculino-femenino. En la pubertad, llega a coincidir la polaridad sexual con los géneros
masculino y femenino. Freud plantea la elaboración del concepto de vagina como albergue
del pene; su capacidad de alojamiento hereda el significado del vientre materno.

Complejo de Edipo5
La masturbación genital ubicada en esta fase se vincula con la excitación inherente al vínculo
con los progenitores (actitud edípica). Se le plantean al niño dos posibilidades de

5
El CE es vivenciado de manera enteramente individual por la mayoría de los humanos, pero es también un
fenómeno determinado por la herencia que tiene que desvanecerse de acuerdo con el programa cuando se inicia
la fase evolutiva siguiente. “Complejo” de Edipo: complejo por la triangularidad (no es en relación a una persona,
sino a dos la ambivalencia amor-odio).
satisfacción6: activa (situarse de manera masculina en el lugar del padre)7 y pasiva (sustituir
a la madre y hacerse amar por el padre). Esta doble dimensión recibe el nombre de CE
completo, y ambas posiciones enfrentan al varón a la amenaza de castración.
En ese contexto, el niño experimenta la mirada reprobatoria de los adultos por su práctica
onanista, en ocasiones acompañada por una amenaza de castigo. Esta amenaza
representará luego, con la visión del genital femenino, un riesgo de pérdida de su genital (la
amenaza de castración obtiene su efecto con posterioridad)8. Esto da lugar a la oposición
fálico-castrado. Acepta la falta solo en algunas mujeres, quienes –interpreta- fueron castradas
a modo de castigo. Cuando descubre que solo las mujeres pueden parir hijos, generaliza la
ecuación pene=hijo, como sustitución de la carencia.
La organización fálico-genital se va al fundamento a raíz de la amenaza de castración, dando
lugar al final del CE. El niño se “extraña” del CE para salvar sus genitales, por horror a la
posibilidad de consumación de la castración. Entre el interés narcisista por esa parte del
cuerpo y la investidura libidinal de los objetos parentales, elige la conservación de sus
genitales (al revés que en la fase sádico-anal, donde privilegió el amor del objeto). El CE se
irá al fundamento a raíz de su fracaso, de su imposibilidad interna. Los contenidos ligados al
CE pasan a ser inconscientes.

En el caso de las niñas, antes del reconocimiento de la diferencia sexual anatómica estas disfrutan
de la estimulación de la zona erógena correspondiente (masturbación clitorídea). El clítoris de la
niña se comporta en un comienzo como el pene. El intenso vínculo erótico con la madre da lugar a
la llamada fase preedípica.
Por la comparación al ver a un compañero, percibe que es demasiado “corto”, y siente este hecho
como un perjuicio y una inferioridad. Alberga por un tiempo la esperanza de que va a crecer, no
comprende esta ausencia del pene como un caracter sexual. Más tarde, explica esta falta de pene
mediante el supuesto de que una vez lo tuvo y lo perdió por castración9. No parece extender esta
inferencia de entrada a todas las mujeres; les atribuye pene a las mujeres importantes10.
La renuncia al pene no se soportará sin un intento de resarcimiento, poniendo en su lugar el deseo
de un hijo, tomando al padre como objeto amoroso. Así se constituye el CE, que culmina con el
deseo de recibir como regalo del padre un hijo (deslizamiento por la ecuación pene=hijo). El fin del
CE en la niña se da gradualmente, porque el deseo de recibir un hijo del padre no se cumple nunca.
Resulta importante la incidencia de la educación, del amedrentamiento externo que amenaza con la
pérdida del amor (angustia señal). Los deseos de poseer un pene y recibir un hijo del padre
permanecen en el inconsciente.

Así, el sepultamiento del CE aparece como estructurante del psiquismo, y permite vehiculizar
las legalidades que cada cultura impone a lo sexual.

Formación del superyó.11

6 Derivadas de la bisexualidad originaria.

7
Elección por apuntalamiento de la madre e identificación primaria con el padre (lo quiere reemplazar, y para eso
debe eliminarlo)
8
La intelección de la castración femenina pone fin a ambas posiciones: como castigo por desear a la madre o
como premisa (por ubicarse en el lugar de la madre).
9
La niña ve a la castración como un hecho consumado, el varón teme por su castración.
10
Si acepta la ausencia, puede caer en la envidia del pene#, si no, si lo sigue esperando, se posiciona dentro del
complejo de masculinidad. También puede llegar a una desmentida (mecanismo psíquico que minimiza una
percepción dolorosa para el yo), sosteniendo la convicción de que sí posee un pene.
11 El superyó es resultado de dos factores: uno biológico (desvalimiento y dependencia del ser humano durante

su prolongada infancia) y otro histórico (CE).

El superyó es heredero del CE, pues se trata de una alteración del yo consistente con el
establecimiento de una identificación madre y una padre unificadas12, residuo de las primeras
elecciones de objeto del ello13. Se introyectan, de este modo, aspectos de ambos padres (por
la triangularidad del CE y la bisexualidad constitucional).
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La identificación
desexualiza las representaciones y liga esa pulsión al yo, volviéndola una libido narcisista
(“puedes amarme pues soy parecido al objeto perdido”). El superyó se forma por estas
identificaciones14 del yo con el objeto amoroso.
A su vez, el superyó es una formación reactiva que conserva los rasgos del padre. Cuanto
mayor haya sido la intensidad del CE y la rapidez de su represión, más severamente reinará
después sobre el yo como conciencia moral o como sentimiento de culpa. La autoridad del
padre o de ambos progenitores se introyecta en el yo, formando el núcleo del superyó, que
perpetúa la prohibición del incesto. La relación que el niño o niña tenía con sus padres es
continuada por la relación que el yo tiene con el superyó. Así, asegura al yo contra el retorno
de la investidura libidinal de objeto.
El yo, con la formación del superyó, se apodera del CE, y simultáneamente se somete al ello.
El yo es esencialmente representante del mundo exterior, y el superyó se le enfrenta como
abogado del mundo interior, del ello15. Esto es porque hunde, en realidad, sus raíces en el
ello, pues hay aspectos inconscientes en su interior que funcionan según el proceso primario
(identificaciones y pulsiones). Además, su materia prima son las mismas investiduras
libidinales a las que, por otra parte, contrainviste.
El superyó tiene dos funciones: coercitiva (prohibición) e ideal del yo. También está la
conciencia moral: sentimientos de culpabilidad como resultado de la tensión entre las
exigencias de la moral y las operaciones del yo.

Angustia.
La angustia es un estado afectivo. Se trata de sensaciones de la serie placer-displacer, con
las correspondientes inervaciones de descarga y su percepción. La hay de dos tipos:
● Angustia automática. Da lugar cuando hay una formación incipiente del yo (fase oral).
Invasión cuantitativa del aparato, padecida por el yo.
● Angustia señal. El yo nota que la satisfacción de una exigencia pulsional emergente
convocaría una de las bien recordadas situaciones de peligro. Por tanto, esa
investidura pulsional debe ser sofocada de algún modo. El yo anticipa la satisfacción
de la moción pulsional dudosa y le permite reproducir las sensaciones de displacer
que corresponden al inicio de la situación de peligro temida. El yo desempeña esa
tarea cuando es fuerte e incluye en su organización la respectiva moción pulsional (no
sirve para las mociones provenientes del ello, llevadas allí por la represión, ante las
que el yo es endeble).

12
Toma las identificaciones primarias que quedaron como residuales en el Yo también.
13 Las elecciones de objeto de los primeros periodos sexuales tienen su desenlace, al final del CE, en una
identificación que refuerza las identificaciones primarias.
14
La identificación es un mecanismo que funciona en el yo. Pasa primeramente en la fase oral (especular) y, en
segundo lugar, está la identificación secundaria, post-edípica, que refuerza la primaria (vuelta de la libido al yo).
15
Por ejemplo, si el yo no logró dominar bien el complejo de Edipo, la investidura energética de este, proveniente
del ello, retomará su acción eficaz en la formación reactiva del ideal del yo.
 La angustia de nacimiento es el arquetipo de toda situación de peligro. A cada edad del
desarrollo le corresponde una condición de angustia y, por tanto, una situación de peligro16.
Edad del desarrollo Condición de angustia (situación de peligro)
Temprana inmadurez del yo (fase oral) Desvalimiento psíquico (AA)
Heteronomía de la primera infancia (fase anal) Pérdida del objeto de amor (AS)
Moción libidinal e importancia narcisista del pene Castración (AS).
(fase fálica en varón)
Importancia de reconstitución del narcisismo Pérdida de amor (AS).
(fase fálica en niña)
Internalización de la norma (periodo de latencia): Pérdida de amor del superyó y miedo a sanción de la consciencia
moral (AS).

Críticas contemporáneas a la teoría freudiana.

● Situaciones universales de la especie humana en relación a la constitución del
psiquismo en los primeros tiempos de la vida:
○ Estado de encuentro entre el infans y el mundo adulto marcado por una
asimetría estructural. El infans nace prematuro y se encuentra con el adulto
auxiliar que lo asiste en su desamparo, a la vez que lo inviste libidinalmente.
En este encuentro originario se produce también una atribución del género.
○ Desfuncionalización de la psique humana. En el humano no hay fines
adaptativos preestablecidos o formados biológicamente para la satisfacción y,
por ende, tampoco para la sexualidad. No hay fines canónicos para la
satisfacción.
● Condiciones necesarias para la constitución del psiquismo humano.
○ La presencia de un objeto asistente que cumpla con funciones para favorecer
la capacidad de figuración.
○ Que en el encuentro del bebé con el adulto asistente se constituya una
experiencia placentera (placer mínimo por parte de bebé y adulto).
○ Que el infans experimente un displacer mínimo para el desarrollo de la
actividad representativa (alucinación previa a la representación).
○ El dispositivo de la ternura (Ulloa), que instala al infans en un lugar de
reconocimiento para la madre como alguien separado de ella.
○ Que la madre o adulto asistente instale algún deseo por fuera del deseo por el
infans. Este deseo garantiza por parte del adulto la prohibición de tomar al
infante como aquello que lo completa, reteniéndolo en su deseo.
● El CE es un dispositivo de socialización de los sujetos, permite el labrado de su mundo
identificatorio y pulsional, y hay un uso que la sociedad hace del mismo, haciendo
variar en cada época su contenido, pretendiendo ingresar a los sujetos en el orden
instituido. Es el Otro, a través de sus significaciones, modelos identificatorios,
sublimación y satisfacción del mundo pulsional, el que en cada período histórico
instituye un orden de sexuación que es transmitido por el portavoz de la cultura.
Doble aspecto concerniente a la prohibición del incesto:
○ Considera el aspecto relativo a la sexualidad del adulto en la trama edípica,
incluyendo al adulto y al niño bajo la prohibición fundamental. No se trata
solamente de los deseos incestuosos del niño, sino también de la prohibición

16
A medida que avanza el desarrollo, las antiguas condiciones de angustia tienen que ser abandonadas, pues las
situaciones de peligro que les corresponden han sido desvalorizadas por el fortalecimiento del yo; pero esto ocurre
de manera muy incompleta.
 fundamental para la madre de reintegrar su producto, reconociendo a ese
infante como un semejante.
○ A la prohibición hay que agregarle la idea de “pacto” sellado en el vínculo
parento-filial, que tiene como motor el conservar el amor del objeto amado por
renunciar a los deseos incestuosos. Esta alianza contiene la transmisión del
deseo de que advenga a su vez a la posición de genitor, todo lo cual implica
diques al mundo pulsional, que lo orientan hacia la sublimación y el encuentro
con otros objetos. Se inicia así la socialización en su segunda etapa, con la
creación del superyó y los ideales. El resultado de este pacto es el superyó,
que no es una instancia únicamente intrapsíquica.
● Rescata la noción del Superyó en la declinación del CE como instancia pacificadora y
ordenadora, y por lo tanto, de amparo, en tanto que el Superyó y la constitución del
Ideal del Yo acotan los modos directos de satisfacción de la pulsión en el infante pero
también en el adulto en relación al hijo/a. Superyó como un pacto, sellado, en relación
con los otros, no es una instancia únicamente intrapsíquica. Separa generaciones y
permite abrir la posibilidad de una futura ubicación en la cadena generacional.
● Franco cuestiona la formulación de oposición fálico-castrado como pilar del
establecimiento de las diferencias hombre-mujer, en tanto sitúa a la mujer en un lugar
de desvalorización. Para el autor, el reconocimiento de las diferencias sexuales
anatómicas es el núcleo del reconocimiento de la diferencia, principio fundamental de
la vida social, en el supuesto de que la diferencia no implica superioridad, o que un
sexo tiene y el otro no. Implica el reconocimiento del otro como diferente pero también
del propio sujeto como diferente en relación al otro. Propone abandonar la teoría de
la envidia del pene como situación universal de la constitución psicosexual femenina.
Sobre la teoría sexual infantil que significa a la diferencia anatómica como falta, debe
revisarse si en realidad responde a una teoría sexual cultural17.
● Las diferencias sexuales implican un trabajo de elaboración y metabolización
singulares en cada sujeto, constituyendo un entramado complejo de representaciones
inconscientes, preconscientes y conscientes atravesadas por marcas epocales. Se
deviene hombre o mujer; no hay un orden lineal. “Cuando un adulto le dice a su hijo
que él es un chico, le dice al mismo tiempo todo aquello que piensa acerca de los
chicos y de las chicas, pero también todas las dudas que tiene sobre lo que esconde
exactamente la noción de identidad de sexo y de género. Seguramente podemos
afirmar que, por medio de esta asignación de género, el adulto, sabiéndolo o no,
confronta al niño con todo lo que puede haber de ambiguo en la diferencia anatómica
de los sexos y en lo sexual, y ello en razón de sus propias ambivalencias,
incertidumbres y conflictos internos. La asignación de género no es una simple
determinación social trasmitida por el adulto al niño.” (Dejours)
● Sobre los ideales sexuales y formas de goce, el texto compara la significación de la
sexualidad en una época que estaba regida y ordenada por múltiples y diversas
prohibiciones con la significación actual, que entrona la satisfacción ilimitada.
● La perversión debe situarse exclusivamente como aquello que implica la
desubjetivación del otro, el hacerlo descender a la categoría de objeto de goce.

17
Las niñas perciben una falta cuando ven el pene, pero depende de la cultura que esa falta pase a significar una
subordinación de género fundante.
Teórico 17: Dibujo según Luquet y según Osterreich.
Para Luquet, el dibujo es un juego como cualquier otro, por lo tanto, serio. Es un modo de
comunicarse limitado por sus capacidades motoras. El niño representa en sus dibujos todo lo
que ha tomado parte de su experiencia, lo que ha sido ofrecido a su percepción.
Dos partes en la evolución del dibujo:
1) La intención.
● El niño concibe al dibujo como un juego: “finalidad sin fin”.
● Corrección tácita: no siente la necesidad de suprimir materialmente el detalle
defectuoso, simplemente sigue dibujando.
● Las circunstancias externas le proponen un motivo, pero no se lo imponen (objetos
sugestivos).
● El dibujo comienza a ser evocador de ideas más o menos conscientes del objeto
correspondiente (asociación de ideas). Puede haber presencia de un automatismo
gráfico (repetición de dibujos no estereotipados).
2) La interpretación.
○ Objeto denominativo: nomina al dibujo.
○ Cuando el recuerdo de la intención es intrínsecamente débil y la interpretación es
intrínsecamente fuerte, ésta triunfa y el niño la defiende contra todos, aunque no
coincida con el objeto que dice graficar.
○ El niño se inspira en un modelo interno, el cual debió haber construido. Se trata de
una representación psíquica, una imagen visual, que resulta de una elaboración muy
compleja a pesar de su espontaneidad.

Fases de Luquet:
Luquet sitúa las fases del dibujo a partir del realismo. El realismo es el mejor término para
caracterizar el dibujo infantil por la naturaleza de los temas que trata, por el rol esencial que
tiene para el niño representar “algo”, por sus resultados y por su intención al dibujar.
1. Realismo fortuito. Garabatos.
● El grafismo se produce por el movimiento de la mano sin responder a un fin utilitario,
resultado de un gesto espontáneo. Ejercicio neuromuscular acompañado de placer.
● La constatación de una semejanza accidental lleva de algún modo a la
representación deliberada.
● Significación que se descubre luego.
2. Realismo frustrado. Monigotes renacuajos en que solo figura una cabeza.
● El niño intenta infructuosamente reproducir la realidad.
● Incapacidad sintética: los elementos de la copia están yuxtapuestos en lugar de
coordinados en un todo.
3. Realismo intelectual. Escolarización y convenciones.
● El dibujo superó las dificultades primitivas.
● Dibuja el objeto como lo ve y con todo lo que sabe de él. Proporciona atributos
conceptuales sin preocupación por la perspectiva visual. Aparece la transparencia
(pe: se verá el alimento en el estómago).
● Ignora la perspectiva pero tiene en cuenta las relaciones.
4. Realismo visual.
● Reproduce la realidad con las reglas de la perspectiva.
 ● La representación naturalista incluye elementos geométricos, trazos más variados
y más figurativos.
● Desaparecen las yuxtaposiciones, las transparencias, la estereotipia.
● Intenta lograr la apariencia visual.
● Incluye movimiento, distancia, luz y el medio.

Evolución del dibujo infantil según Osterrieth:

1. Nivel I: Garabato.
Determinado por la maduración neuromotriz y la intervención creciente de la actividad
perceptiva y del control visual. Secuencia: trazos lanzados, movimientos de barrido
(zigzags), movimientos circulares, bucles, garabateos variados, interrupción voluntaria
de los movimientos, espiral continuo.
a. Nivel IA: Trazado sin intención figurativa. Elementos de goce sensorial y cenestésico.
Satisfacción por la producción de efectos visibles. Esos trazos son determinados, por
una parte, por la estructura de la palanca que constituye el miembro superior y por la
sucesiva entrada en juego de las articulaciones del hombro, del codo y del puño, de
la mano y del pulgar, y, por otra parte, por la intervención paulatinamente creciente
de la actividad perceptiva y del control visual18.
b. Nivel IB: Se le asigna un significado gracias a la aparición de la función simbólica.
Las primeras denominaciones son arbitrarias y variables, pero los trazos van a
empezar a representar alguna cosa. Si casualmente el niño llegara a percibir alguna
analogía fortuita, esta no dejaría de confirmar su interpretación o de suscitarle otra19.
c. Pasaje a lo representativo. Pasaje del plano motor al plano representativo. Es la
aparición de la función semiótica y no la semejanza la que hace que el trazo adquiera
valor de signo o símbolo. La semejanza visual, más que crearle, confirma el propósito
representativo.
2. Nivel II: Esquematismo.
El niño descubre gradualmente que tiene la capacidad de representar las cosas por
medio de trazos (trazo adquiere valor de signo y de símbolo). El esquema es un
vocabulario de estructuras gráficas con valor representativo. Cada esquema es un
ejemplar, y se vuelve preponderante en un tiempo. Se repite constantemente, pues es
satisfactorio, y luego se pasará a otro. El esquema podrá alterarse en función del contexto
o evolucionar. El niño no copia el objeto, lo dibuja de memoria siguiendo esquemas muy
simplificados o estereotipados. Dibuja lo que conoce del objeto, lo que éste tiene de
significativo para él. Cuando dibuja, hace referencia a su propia vivencia, no a la
semejanza visual. Por su parte, un ideograma es la forma reproducida que se reconoce
como lo que es y como otra cosa (función de significante diferenciado).
A medida que va creciendo, se van adornando y detallando más las producciones
gráficas del niño, dando testimonio del incremento de las experiencias y conocimientos
del niño.

18
Es el elemento motor el que prevalece al principio, hacia los 2 años el niño descubre la conexión que existe
entre su movimiento y el trazo realizado; a partir de ese momento, la experiencia cinestésica va acompañada de
una experiencia visual. La atención y el placer que produce el trazado se superponen a la actividad puramente
motora del comienzo. Después de haber seguido a la mano, el ojo comienza a guiarla.
19
Etapas en la relación verbalización-grafismo: 1) el lenguaje resalta al grafismo (enumeración o repetición), 2) el
lenguaje se une al grafismo (bastón, redondo, identificación verbal de las primeras formas simples) y 3) el grafismo
manda al lenguaje (simbolismo).
 a. Nivel IIA: Esquemas individuales, yuxtaposición y combinación de elementos gráficos
simples. Fase enumerativa.
b. Nivel IIB: Combinación de esquemas en escenas elementales. Los elementos se
ponen en relación en combinaciones sencillas (yuxtaposición, serie (familia)).
c. Nivel IIC: Combinación de esquemas en escenas complejas y paisajes. Inicio de
representación de movimiento y espacio. Los elementos están más integrados y
terminan por formar paisajes (creciente capacidad de organización e integración de
los motivos que hasta entonces habían sido simplemente enumerados). Espacio en
común, línea de tierra y cielo. Estructuración temporal en una secuencia narrativa
(narración gráfica). Movimiento, los personajes se animan. Perfil, trayectoria.
d. Nivel IID: Representación más flexible, más anecdótica, más realista. Los esquemas
se flexibilizan y diversifican. Representaciones más anecdóticas, más realistas.
Elementos diferenciales dan carácter específico a la representación. Creciente
atención a los datos visuales. Empleo de los colores de manera más realista. Los
dibujos expresan el incremento de experiencias y conocimientos del niño.
3. Nivel III: El realismo convencional. Socialización y escolarización.
Representación objetiva y convencional, preocupación por conseguir apariencia visual.
El deseo de dibujar correctamente aparece por sobre el deseo de representar (previsión
y anticipación en la composición, reflexión). Los elementos que representan vivencias
importantes o vinculadas a una fuerte carga emotiva no figuran hipertrofiados o
deformados, sino que se acentúan por la mayor precisión del trazo. Abandono del
esquematismo (trazos estereotipados) por la aparición de trazos objetivamente
figurativos, con carácter específico, identificables. Integración (no van sencillamente
pegados los elementos del dibujo). Tercera dimensión incipiente (no hay sombra,
graduaciones), no hay perspectiva. El movimiento se representa con medios más
visuales.
Liquidación de la mentalidad típicamente infantil, resultado del proceso de socialización
y escolarización, entrando en el convencionalismo social. El esfuerzo de buscar el dibujo
más exacto y objetivo desde el punto de vista visual lo vuelve también más rígido, más
fijo y menos expresivo. Los dibujantes toman conciencia de su incapacidad para
representar la realidad, y esta falta de técnica comienza a obstaculizar la representación
satisfactoria. Puede comenzar a disminuir la producción gráfica.
4. Nivel IV: Diferenciación de las evoluciones individuales y el agotamiento de la actividad
gráfica (pubertad).
Tendencia a la simplificación, a la estilización, a la abstracción.
Abundan las caricaturas y las representaciones de personajes humanos, incluso con
tintes críticos y agresivos. Los dibujos no tienen para el adolescente la misma
significación que tenían para el niño, que muestra con gusto sus dibujos a quienes le
rodean, hallando en ello gozo y satisfacción. El adolescente no se siente inclinado a
hacerlo, sea porque sus dibujos le parezcan desprovistos de todo valor estético y
contrarios al realismo convencional, sea también porque los considera como demasiado
personales, demasiado reveladores de íntimas preocupaciones que para nada
conciernen al adulto y que éste seguramente desaprobaría.
Para explicar el agotamiento de la productividad gráfica, se ha hecho mención de los
conflictos y tensiones psicológicos que caracterizan la adolescencia, y cuyo efecto sería
apartar a los jóvenes de la realidad exterior y de su representación, inhibiendo
temporalmente en ellos toda expresión de sí mismos. No se cierran únicamente a nivel
gráfico. Papel esterilizante de la enseñanza tradicional. También está la idea de la
autocrítica: el joven tiene la idea implícita de que la realización ha de ser “visual”, la
representación de la realidad debería ser casi fotográfica. En este sentido, si no está
especialmente dotado o no hay quien le apoye, con habilidad, no puede por menos que
llegar a la cruel conclusión de que carece de los medios, perdiendo la confianza en ese
modo de expresión y abandonándolo.
PRÁCTICO: Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años.
El proceso de mielinización es de gran importancia para asegurar la eficiencia en la
transmisión y circulación de la información en el interior del cerebro. La mielinización de las
neuronas motoras seguirá ocurriendo hasta los 4 o 5 años, y la de las zonas del sistema
nervioso relacionadas con la atención y el resto de los procesos cognitivos seguirá ocurriendo
hasta la pubertad.
El proceso de formación y de posterior poda de sinapsis que en las zonas visuales del cerebro
quedó estabilizado en valores adultos en la primera infancia, funciona con una lentitud
bastante más notable en el caso de la corteza prefrontal, que tanta importancia tiene en
aspectos como la planificación y el control de las conductas complejas, así como también el
gobierno de la maquinaria cognitiva.
Los progresos motrices seguirán rigiéndose por las conocidas leyes céfalo-caudal y próximo-
distal, afectando tanto a la motricidad gruesa (grandes músculos del cuerpo) como a la fina
(pequeños músculos de la mano). Además, los progresos ocurren según dos diferentes
frentes: la independencia (capacidad para controlar por separado cada segmento motor) y la
coordinación (patrones motores originalmente independientes se encadenan y asocian
formando movimientos compuestos mucho más complejos que los originales). En ambos
casos, la secuencia se automatiza, permitiendo su ejecución sin que el sujeto tenga que estar
gastando en ello recursos atencionales.

Cambios motrices
Se observan cambios motrices en la:
1. Psicomotricidad invisible. Se trata de aspectos no fácilmente observables a primera
vista en la mayor parte de los casos, pero que afectan a aspectos cruciales del
desarrollo psicomotor.
a. Control del tono muscular. A través de sus experiencias con los objetos con
los que se relacionan, niños y niñas van aprendiendo a ajustar su tono
muscular a las exigencias de cada situación (no utilizan la misma tensión
muscular para tratar de mover su cama que para levantar un globo). En la
medida en que afecta a grandes grupos musculares, el tono repercute en el
control postural y en la mayor o menor extensibilidad de las extremidades.
La hipertonía muscular dificulta el mantenimiento de la atención, mientras que
la relajación tiende a facilitarlo. Un cierto fondo tónico es, sin embargo, preciso
para mantener un estado de alerta y activación. Aprender a controlar la
tonicidad muscular es, por tanto, facilitar el aprendizaje del control de la
atención.
Las tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares. El
aprendizaje de la relajación es también importante en este terreno.
b. Control del equilibrio. Se ve facilitado en el primer año por el crecimiento del
cerebelo, y es condición de nuestro movimiento y nuestras acciones.
c. Control respiratorio. Como en el caso del tono muscular, la respiración se
relaciona con los procesos de atención y las emociones. El control respiratorio
implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente el ritmo y la
profundidad de la respiración.
 d. Estructuración del espacio. Se trata de la conciencia de las coordenadas en
las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción. El
espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.
e. Estructuración del tiempo. El niño sitúa su acción y sus rutinas en ciclos, y es
capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse
simbólicamente esas nociones.
Por otro lado, las nociones temporales son aún más difíciles de dominar que
las espaciales, pues mientras que las relaciones espaciales son
perceptivamente evidentes, las relaciones temporales sólo existen por las
conexiones que se establecen mentalmente entre ellas, por lo que el desarrollo
de los conceptos temporales es más tardío que el de los espaciales.
2. Psicomotricidad visible. Son los logros psicomotores que observamos en la actividad
motriz que implican no solo un sustrato para la realización de las acciones
(psicomotricidad invisible), sino también las acciones mismas y su correcta
realización.

Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda.

Aunque el cuerpo humano es morfológicamente simétrico, con la mitad izquierda simétrica a
la derecha, desde el punto de vista funcional es claramente asimétrico. En la mayor parte de
las personas, el hemisferio dominante es el izquierdo, y como el control del cerebro sobre el
movimiento es contralateral, esa es la razón por la cual ser diestro es lo más habitual.
En general, la lateralización se produce entre los 3 y los 6 años. Si espontáneamente no se
ha producido una definición, conviene lateralizar al niño alrededor de los 5 años, antes de que
se vea inmerso en el aprendizaje de la escritura. Como norma general, si el niño no presenta
ningún problema, lo mejor es no intervenir. Cuando haya que hacerlo, esta debe ser
cuidadosa y estar guiada por el conocimiento de las características del niño, y no situarse
antes de los 4 años ni después de los 5. Modificar la preferencia lateral es hacerle una
violencia que no afecta a un simple hábito o manía, sino que entra en contradicción con la
organización estructural básica de su cerebro.

Esquema corporal.
El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro
cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción,
así como de sus diversas limitaciones. Esta compleja representación se va construyendo
lentamente como consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y las
vivencias que de él tenemos. Gracias a dicha representación, conocemos nuestro cuerpo y
somos capaces de ajustar en cada momento nuestra acción motriz a nuestros propósitos.
Para lograr esta representación, se atraviesa por un largo proceso de ensayos y errores, de
ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la
acción.
Un esquema corporal bien establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo, saber
que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno; percibir cada parte, pero sin perder la
sensación de unidad. Una verdadera construcción del yo corporal no se da hasta los 5 años,
cuando los diversos elementos se articulan e integran conscientemente en el todo. Allí, el
movimiento se comienza a reflexionar y el proceso de lateralización proporciona referentes
estables; también puede organizarse el mundo en referencia al propio cuerpo. El proceso de
construcción del esquema corporal terminará de los 7 a los 12 años, con la potenciación de
las representaciones mentales con relación al espacio y al tiempo. Se integran ya plenamente
sensación y movimiento, y el cuerpo puede ser descrito con precisión y eficacia tanto con la
palabra como con el dibujo.
Los elementos a partir de los cuales se construye el esquema corporal son de distinta
naturaleza:
● Perceptivos. Aportan evidencias sobre los distintos segmentos corporales (propio
cuerpo o ajeno). Aportan también información sobre el medio en que estamos
inmersos y sobre el ajuste de nuestra acción a las distancias, las direcciones, etc.
● Motores. El movimiento aporta información sobre posibilidades de acción, sobre el
alcance y limitaciones del cuerpo y su actividad, sobre las posibilidades concretas de
diferentes partes del cuerpo.
● Cognitivos. El desarrollo cognitivo nos permite integrar todas esas informaciones en
una representación coherente e integrada, dando lugar a una conciencia de sí mismo
al principio más indiferenciada y sincrética, y posteriormente más afinada e
individualizada. En torno al año y medio se logra la conciencia de sí (“yo soy esta
persona, diferente de las demás personas”), a la que se le añadirán muchos matices
y perfiles concretos, parte de los cuales se relacio-nan con la estructura del cuerpo y
sus posibilidades de acción sobre el medio.
● Lingüísticos. El lenguaje es una poderosa herramienta que ayuda a individualizar las
diferentes partes del cuerpo con sus etiquetas verbales. Tras las palabras se
esconden conceptos que informan sobre el cuerpo y lo organizan en torno a una
identidad crecientemente diferenciada.
● La experiencia social. Las manos que acarician el cuerpo del bebé, los brazos que le
acunan, las palabras que le nombran las partes de su cuerpo, las peticiones que luego
se le hacen para que se señale la cabeza, los ojos, etc., los juegos con los que se le
estimula a lanzar y a coger, las interacciones delante del espejo, la incitación a la
imitación, el ver con sus padres fotos o vídeos donde el niño o la niña se ven desde
distintos ángulos y de espaldas, la observación de los adultos y de otros niños... Todos
ellos son componentes esenciales de la experiencia social que tan relevante resulta
para la construcción del esquema corporal.
Para lograr esto, se pasó por tres etapas:
1. Exploración de uno mismo y observación de los demás.
2. Toma de conciencia del propio cuerpo y sus posibilidades y limitaciones.
3. Coordinación, estructuración e integración en una representación global y coherente.
TEÓRICO 22: Período de latencia.
“Período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el
comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la
sexualidad. Durante él se observa una disminución de las actividades sexuales20, la
desexualización de las relaciones de objeto (predominio de la ternura sobre los deseos
sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y
estéticas. Tiene su origen en la declinación del complejo de Edipo; corresponde a una
intensificación de la represión (que provoca una amnesia que abarca los primeros años), una
transformación de las catexis de objetos en identificaciones con los padres y un desarrollo de
las sublimaciones” (Diccionario de psicoanálisis)
¿Por qué se lo llama “período” de latencia? Porque se trata de una etapa de detención de la
evolución de la sexualidad, o sea que no hay una nueva organización. Aspectos de mayor
visibilidad del período: aprendizaje y segunda socialización.
Desde la perspectiva metapsicológica, el aparato psíquico sufre una transformación, pues se
organiza definitivamente su heterogeneidad. Desde la primera tópica, se estabiliza la
represión primaria, y se consolida la división entre el sistema preconsciente-consciente y
sistema inconsciente; desde la segunda tópica, la transformación psíquica se describe por
medio de la constitución del superyó a partir de la internalización de las figuras parentales,
sus prohibiciones e ideales por medio de las identificaciones. Queda instalada así la
consecuente dinámica entre el yo y sus vasallajes respecto del ello, el superyó y la realidad21.
Puede verse un aumento del interés de los latentes por los sistemas de relaciones de
parentesco, siendo de gran importancia para la constitución subjetiva la posibilidad de
comenzar a historizar su vida (tarea que será central en la adolescencia). La caída de la
omnipotencia paterna permite visualizar al padre como hijo de otro padre -ocupando un lugar
en la cadena generacional-, así como también ubicarlo en una trama de jerarquías. La imagen
idealizada de las figuras parentales queda cuestionada por la comparación de otros, y
aparece la opción de sustitutos: maestros y maestras y compañeros y compañeras de
escuela, como también personajes mediáticos. Estos sustentarán nuevas vinculaciones y
nuevas identificaciones.
El manejo del sistema de las relaciones que liga entre sí a los miembros de su familia
evidencia una nueva lógica y la expansión del pensamiento reflexivo. La acción inmediata
como respuesta a los impulsos se coarta. Aumenta el fantaseo y el pensamiento reflexivo. La
mayor complejización del mundo representacional, la consolidación del proceso secundario y
la sujeción a leyes que regulan el sistema de la lengua permiten la utilización de mecanismos
de procesamiento lógico y el uso de conceptos abstractos. Como consecuencia de ello,
aumentan las posibilidades de procesamiento de la información recibida y se incrementan las
posibilidades de expresión verbal. Por medio del desarrollo del lenguaje, que deja de ser
egocéntrico, los chicos y chicas de estas edades pueden dar cuenta de las justificaciones
lógicas utilizadas para la conexión entre sus ideas. Las posibilidades de discusión, la
comprensión de distintos puntos de vista y valores y la justificación de las propias
afirmaciones, hacen que las interacciones entre pares en el plano de la palabra y del
pensamiento se incrementen.

20Las manifestaciones sexuales no desaparecen, pero ceden en intensidad.

21 Cuando los límites entre las instancias se rigidizan y el preconsciente pierde conexión con las fuentes
pulsionales, los procesos defensivos se encuentran exacerbados y, por ende, las posibilidades de creatividad
empobrecidas. Mientras que, cuando las fronteras permanecen dinámicas y se preserva la movilidad, los sistemas
cooperan dando lugar al pensamiento u otras expresiones creativas.
Una de las “luchas” de este periodo se relaciona con la renuncia al autoerotismo, que a su
vez habilita la apertura hacia procesos de simbolización en los que la sensorialidad cede paso
al valor de la palabra. Otra tensión en juego se manifiesta entre dar vía libre a la fantasía y
permitir que su pensamiento se adecúe a los criterios que le son dados por la educación.
Se percibe una tendencia a la exogamia, habilitada por la prohibición del incesto, operación
socializante que permite el pasaje de un mundo privado a un mundo público. El grupo escolar
se configura como trama de pertenencia en la cual el otro ocupa tanto la posición de objeto,
como de modelo, de auxiliar y enemigo, dando lugar a diferentes modos posibles de
vinculación. En esos vínculos, los niños aprenden a resolver conflictos, asumir compromisos,
compartir y defender puntos de vista e intereses como iguales. La diferencia existente entre
el medio familiar y este espacio de inscripción en lo social/cultural ampliado permite al latente
confrontar la propia imagen conformada “en casa” con la que le devuelven sus maestros y
compañeros. Así, su autovaloración se irá construyendo.

Procesos que transforman el aparato psíquico:

1. Represión de la sexualidad infantil (deja huellas en el inconsciente).
Efectos: amnesia infantil, contrainvestiduras (lucha constante del yo para la
sofocación de las mociones pulsionales) y síntomas (fracaso de la represión y retorno
de lo reprimido).
2. Constitución del superyó.
Las investiduras libidinales se abandonan y se transforman en identificaciones. Estas
identificaciones dictan el camino a seguir: lo que debe ser, lo que puede ser y lo que
está prohibido. El yo debe cumplir sus funciones atendiendo a esta nueva
organización. Atendiendo al origen pulsional del superyó y su nexo con la pulsión de
muerte, es importante considerar que los ideales pueden imponer el camino de la
autodestrucción.
3. Consolidación de los diques psíquicos en el yo.
Se trata de barreras psíquicas: asco, pudor y moral. Estas barreras, que el yo va
instalando precozmente en rechazo de las consecuentes mociones pulsionales en un
marco de intersubjetividad, dan cuenta de las paulatinas renuncias al autoerotismo
que se realizan durante la infancia en pos de conservar el amor del objeto. Al declinar
el complejo de Edipo, los diques se configuran con la fuerza de las contrainvestiduras
respecto de la sexualidad infantil.
4. Sublimación22.
La sublimación es un proceso que transforma la energía psíquica disponible en
producción de cultura. La energía de la pulsión sexual está utilizada para otro fin, no
sexual (cambio de meta), y apunta a objetos socialmente valorados.
El proceso de la sublimación implica una desexualización, en donde la libido se retira
de los objetos y se traspone en libido narcisista. Allí, el yo dirige la libido narcisista
hacia fines socialmente valorados, guiado por el ideal del yo. Como resultado, la

22
Según el diccionario de psicoanálisis: “Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas
que aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía en la fuerza de la pulsión
sexual. Se dice que la pulsión se sublima, en la medida en que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta
hacia objetos socialmente valorados” “La pulsión sexual pone a disposición del trabajo cultural cantidades de
fuerza extraordinariamente grandes, en virtud de la particularidad, singularmente marcada en dicha pulsión, de
poder desplazar su fin sin perder en esencia intensidad.” Castoriadis define la sublimación como un proceso de
socialización de la psique, siempre de acuerdo a las exigencias que plantea la sociedad en los distintos momentos
de la historia y en las diferentes culturas.
 pulsión sexual ha desplazado su fin sin perder su intensidad, y ahora hay una
expectativa de satisfacción narcisista, de acercarse al ideal del yo a través de la
realización de una tarea relacionada con algo valioso para él. Surge la autoestima.
Represión=mecanismo que implica gasto de energía del yo en contrainvestidura
(como en la formación reactiva).
Sublimación=la energía de la sexualidad infantil se destina a la adquisición y
producción de conocimientos.
5. Inhibición de la meta sexual y mudanza en mociones tiernas.
Predominio de la corriente tierna en las relaciones objetales (con las figuras parentales
y con los pares).

Pensamiento: progresiva posibilidad de diferenciar entre el pensamiento racional y la fantasía.

Pensamiento racional Fantasía

Supone la reafirmación del proceso secundario, la
internalización de legalidades y la producción de nuevas
simbolizaciones a partir de la realización de acciones
específicas. El lenguaje expresa la mayor complejización
del mundo representacional.
Pensamiento que está compuesto por palabras y
relaciones lógicas correspondientes al proceso
secundario, pero guiados por el principio de placer.
Buscan la identidad de percepción, por lo que no tienen
como finalidad alcanzar la acción específica. Al servicio
del cumplimiento de un deseo.

El juego en la latencia:
● Cambio en la actividad lúdica por la inscripción subjetiva de la ley. Posibilidad intelectual
de comprender que existen diferentes puntos de vista que pueden coordinarse y que todos
los participantes del grupo de juego se encuentran sometidos a una legalidad que los
regula a todos por igual.
● Juegos reglados con roles, cooperación, competitividad y habilidades que se combinan
con el azar. En la latencia temprana, cuando la norma se está internalizando, los chicos
suelen hacer muchas “trampas”. A medida que se consolidan las estructuras, comparten
los juegos incorporando de manera más clara la comprensión de que todos deben
someterse a las mismas leyes, entendidas como fruto de acuerdos y consensos.
● El juego actualmente se encuentra mediado por la tecnología, pero eso no hace que
desaparezcan los juegos tradicionales transmitidos de generación en generación. Los
videojuegos, junto a Internet y los celulares, potenciarían la interacción. Las relaciones
sociales en la infancia se enriquecerían en los intercambios vinculados con la virtualidad,
por ejemplo al compartir acerca de nuevos descubrimientos (trucos para pasar de
pantalla, entre otros), lo que da cuenta del aspecto socializante de esta actividad.

En definitiva, en el período de latencia, se evidencia un gran desarrollo del yo:

● Ampliación de los conocimientos (deseo de saber).
● Nuevo logro en el pensamiento: pensar deductivo.
● Desarrollo de habilidades motrices que permiten mayor control y destreza motriz.
● Utilización del lenguaje como principal medio de expresión y comunicación.
● Disfrute del pensar y de resolver problemas.
● Mayor control sobre las emociones.
● Desarrollo de la voluntad (tensión placer-deber).
● Ampliación de los grupos sociales.
Subperíodos del período de latencia (Bornstein)
1. Latencia temprana (primera latencia).
○ Las posibilidades crecientes en cuanto al control de la motricidad permiten el despliegue de
nuevas formas de atención, lo que posibilita otros modos de aprendizaje y otros requerimientos
por parte de la propuesta escolar. Sin embargo, es frecuente que en este subperiodo muchos
niños y niñas no logren aún quedarse quietos en el contexto escolar, al menos por mucho
tiempo. El que sean capaces de un mayor control, sin embargo, no impide que los chicos sigan
disfrutando del despliegue de la actividad motriz como descarga, que le ofrece gratificaciones
libidinales y agresivas, a la vez que es una contención de las fantasías masturbatorias e
incestuosas.
○ Comienza a aparecer la necesidad de la regla como pauta consensuada entre los integrantes
de un juego. Los juegos reglados y la actividad deportiva brindan durante toda la latencia un
camino socialmente aceptado y valorado para la regulación de la satisfacción pulsional y de
ese modo contribuyen a evitar la descarga directa.
○ El desarrollo del yo genera nuevas posibilidades de demorar la descarga. Conductas de
postergación y control de la satisfacción de los impulsos. La autonomía es incipiente. Como el
nuevo funcionamiento psíquico es precario y frágil, el control de los impulsos es inestable.
○ Es frecuente la emergencia de angustia y la necesidad de presencia del adulto como reaseguro
afectivo, lo que da cuenta de que la autonomía emocional es, también, incipiente.
○ Mientras se van dando los procesos de identificación puede ocurrir que los niños y niñas no
puedan determinar si los imperativos categóricos provienen de una voz interior o exterior.
○ La espontánea separación por sexos puede pensarse como un recurso defensivo tendiente al
dominio de los impulsos y como un ensayo de las formas sociales correspondientes a cada
género en pos del afianzamiento de su identidad.
2. Latencia tardía (segunda latencia). Aprox a los 8 años.
○ Mayor equilibrio y mayor estabilidad de las estructuras psíquicas. En la medida en que el yo
se complejiza, adquiere mayores recursos para domeñar lo pulsional.
○ Mayor concentración cuando trabajan de manera individual y colaboración más efectiva
cuando participan en actividades de grupo.
○ Expansión de las potencialidades y del disfrute en el medio extrafamiliar.
○ Expansión de las sublimaciones.
○ Consolidación de la autoestima.
TEÓRICO 19: Perspectiva psicoanalítica del juego.
“Para el niño, el juego es la vida misma; representa la posibilidad de expresar con otros
lenguajes lo que no puede expresar con claridad; desde que nace se constituye un elemento
vital y constitutivo, porque a través del juego conoce el mundo, construye estructura psíquica,
canaliza sus deseos y necesidades, se interrelaciona con otros, explora su alrededor y de
esta forma encuentra caminos para resolver las dificultades que se le presentan” (Paolicchi)

Aportes de Freud
“La ocupación preferida y más intensa del niño es el juego.” Freud toma dos perspectivas
para el análisis del juego infantil:

En su función de realización de deseos.

“Todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio, o más
exactamente, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada.”
El juego no se opone a la seriedad, sino a la realidad, pero esto no le impide al niño diferenciar
el juego de la realidad efectiva. Se diferencia del fantaseo porque hay un apuntalamiento en
objetos reales: puede llegar a transformar cualquier objeto en un juguete, poniendo la realidad
al servicio del jugar). Juega dirigido por el deseo de ser grande, imita en el juego lo que le ha
devenido familiar de la vida de los mayores. El juego, y más tarde, la fantasía, el humor o la
creación literaria, resuelven la tensión entre realidad psíquica y realidad efectiva23.

En su función de elaboración psíquica del trauma.

El juego es un modo de ligar la angustia y de simbolizar el trauma. Los niños repiten en el
juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la vida, de modo tal que elaboran la
intensidad de la impresión y se adueñan de la situación. El niño juega activamente lo sufrido
pasivamente, de modo tal que logra dominar lo displacentero (inflige a un compañero de
juegos o a un objeto lo desagradable que a él mismo le ocurrió, vengándose). Es la
manifestación de la pulsión de dominio, que se manifiesta en la repetición frente a las
vivencias displacenteras.
El juego del fort-da es un logro cultural del niño, que es su renuncia a la satisfacción pulsional
de admitir sin protestas la partida de la madre. Se resarce, escenificado por sí mismo, con los
objetos a su alcance, en desaparecer y regresar un objeto. El acto de arrojar el objeto para
que se vaya era la satisfacción de un impulso, sofocado por el niño en su conducta, de
vengarse de la madre por su partida.

Aportes de Winnicott
El juego es siempre una experiencia creadora, una forma básica de vida. “El juego es
intrínsecamente excitante y precario24. Esta característica no deriva del despertar de los
instintos, sino de la precariedad de la acción recíproca, en la mente del niño, entre lo que es

23
“El adulto deja, pues, de jugar; aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego. Pero
quien conozca la vida anímica del hombre sabe que no hay cosa más difícil para él que la renuncia a un placer
que conoció. En verdad, no podemos renunciar a nada; sólo permutamos una cosa por otra; lo que parece ser
una renuncia es en realidad una formación de sustituto o subrogado. Así, el adulto, cuando cesa de jugar, sólo
resigna el apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea.”
24
Precariedad: poco estable, que no se mantiene en el tiempo.
subjetivo (casi alucinación) y lo que se percibe de manera objetiva (realidad verdadera o
compartida).” El juego es un complemento del concepto de sublimación, y tiene valor
autocurativo.
Winnicott plantea que el juego se constituye como la primera manifestación de una
experiencia cultural que se desarrolla en un espacio potencial entre el individuo y el ambiente.
En este espacio potencial (“zona de juego”), que no pertenece a la realidad externa ni
tampoco a la interna, el niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al
servicio de expresar un aspecto derivado de su realidad interna o personal. Al jugar, manipula
fenómenos y objetos exteriores al servicio del deseo.
El juego sumerge al niño en un estado afín a la concentración. El jugar se vincula con hacer,
en un intento de dominio de aquello que el niño advierte como exterior. Para dominar lo que
está afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear, y hacer cosas lleva tiempo.
Jugar es hacer.
El jugar se instituye en un tiempo y un lugar. Ese lugar no es exclusivamente interior o exterior,
pero sí permite generar diversas potencialidades: la creación mágica del mundo donde el niño
encuentra lo que desea, luego los diversos momentos que implican un ir y venir por parte de
la madre hasta que él puede incorporarla en sus juegos y, finalmente, alcanzar la posibilidad
de establecer relaciones grupales.
El juego compromete al cuerpo porque, primeramente, manipula objetos, pero también
porque aparece a veces una excitación corporal, que, si es excesiva, amenaza el juego, y por
tanto el sentimiento del niño de que existe como persona.
El jugar se origina en la confianza en el vínculo con la madre, donde el juego se ubica en el
espacio potencial entre ellos dos. Se inicia estando el bebé en un estado de dependencia
relativa, y dando por sentada la función materna. El lugar del juego supone la existencia de
un espacio potencial entre el bebé y la madre. El ambiente facilitador que conforman la madre,
el padre y el entorno social permite que el niño realice el pasaje de la dependencia hacia su
autonomía. De esta forma, el desarrollo del niño se irá complejizando, ya que este ampliará
su espacio social e incrementará las posibilidades de inclusión de nuevos aspectos que la
sociedad propone.

Secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de desarrollo:

1. El niño y el objeto se encuentran fusionados. La madre se orienta a hacer real lo que
el niño está dispuesto a encontrar.
2. Origen de la zona potencial intermedia entre madre y niño del jugar. Depende de una
madre dispuesta a participar y devolver lo que se le ofrece; o sea, la confianza en la
madre constituye un campo de juegos intermedio. El objeto es repudiado, reaceptado
y percibido en forma objetiva, pues la madre comienza el proceso de separarse del
niño (ilusión-desilusión), oscilando entre ser lo que el niño tiene la capacidad de
encontrar y ser ella misma. Tiempo de omnipotencia y magia.
3. El niño puede jugar solo, en presencia de alguien. Confianza de la cercanía de quien
ama. En el niño se va instalando la zona potencial propia, la propia zona de juego.
4. Superposición de dos zonas de juego: la propia y la de la madre. Primeramente, es la
madre quien juega con el bebé, introduce su propio modo de jugar, y descubre que
los bebés varían según su capacidad para aceptar o rechazar la introducción de ideas
que les pertenecen. Así, queda allanado el camino para un jugar juntos en una
relación. La superposición de las zonas de juego es la intersección de los espacios
potenciales de ambos, y permite el enriquecimiento.
Secuencia constitutiva del juego:
1. Fenómenos u objetos transicionales. Empieza a simbolizar. El objeto transicional
representa el pecho de la madre, que lo calma (fantasía ilusión-desilusión).
2. Juego.
3. Juego compartido.
4. Experiencia cultural propia de la vida social de los adultos.

¿Por qué juegan los niños?

● Por placer. Gozan con las experiencias físicas y emocionales.
● Para comunicarse con la gente. “Un niño que juega puede estar tratando de exhibir,
por lo menos, parte del mundo interior, así como del exterior, a personas elegidas del
ambiente.” En lugar de usar el lenguaje adulto, ese deseo de comunicarse se
manifiesta a través del juego.
● Para expresar agresión. Liberan odio y agresión en un ambiente conocido sin que este
les devuelva odio y agresión. Un buen ambiente debe tolerar los sentimientos
agresivos, siempre y cuando el niño los exprese en forma más o menos aceptable.
“Acepta la disciplina de expresar el sentimiento agresivo bajo la forma de juego y no
sencillamente cuando está enojado.”
● Para integrar la personalidad. Se trata de una tendencia saludable del juego que
relaciona los dos aspectos de la vida: el funcionamiento corporal y la viveza de las
ideas. El juego es la alternativa a la sensualidad en el esfuerzo del niño por no
disociarse. Cuando la ansiedad es relativamente grande, la sensualidad se torna
compulsiva y el juego resulta imposible.
● Para controlar la ansiedad. Se juega para elaborar la ansiedad, para controlar
impulsos e ideas. La amenaza de un exceso de ansiedad conduce al juego
compulsivo, al juego repetitivo o a una búsqueda exagerada de placeres relacionados
con el juego; si la ansiedad es excesiva, el juego se transforma en una búsqueda de
gratificación sexual (regresión a una fase libidinal de autoerotismo).
● Para establecer contactos sociales. “Es en gran parte a través del juego, en el que los
otros niños vienen a desempeñar papeles preconcebidos, que una criatura comienza
a permitir que sus pares tengan una existencia independiente.” El juego proporciona
una organización para iniciar relaciones emocionales, y permite así que se desarrollen
contactos sociales.
● Para adquirir experiencia. “El juego es la prueba continua de la capacidad creadora
que significa estar vivo.” “Así como la personalidad de los adultos se desarrolla a
través de su experiencia en el vivir, del mismo modo la de los niños se desarrolla a
través de su propio juego.” Al enriquecerse, los niños aumentan gradualmente su
capacidad para percibir la riqueza del mundo externo real.

Aportes de Paolicchi
El juego constituye para el niño un elemento vital, pues le permite conocer el mundo,
interrelacionarse con otros, y canalizar deseos y frustraciones. El juego transforma hechos,
objetos y relaciones y le permite descubrir mediante sus exploraciones el mundo físico y
simbólico que lo rodea, así como resolver las situaciones problemáticas que se le presentan,
además de que le ofrecerá pautas para afrontar situaciones del contexto en el que se
encuentra. Le permite al niño aprender destrezas observando a otros, practicando y
explorando; y estos aprendizajes adquiridos podrán aplicarse a situaciones no lúdicas.
La actividad lúdica del niño implica un acto creativo que se desarrolla en un continuo espacial
y temporal, el cual debe estar protegido para que pueda presentarse de forma espontánea y
mantener su carácter elaborativo. Por medio de esta actividad el niño comienza los vínculos
con la madre, el padre y el resto de los miembros de su entorno. Ellos estimulan su capacidad
de creación, la que posee desde sus comienzos, aquella que posibilita el desarrollo y de la
que dependen sus primeras experiencias vitales.

Autonomía y juego.
La aparición del juego es solidaria con los diferentes momentos de complejización intelectual
(logros vinculados al crecimiento, la maduración y el desarrollo), lo que quiere decir que se
irán produciendo variaciones en sus modalidades expresivas, en los materiales utilizados, en
los lugares donde se realiza y en las personas con quienes juega. También esta variación se
explica por la complejización de sus espacios sociales extrafamiliares.
Es posible señalar algunos hitos de interés en el devenir del pre-lúdico, que dan cuenta de
las complejizaciones que se van sucediendo en el proceso del logro de la progresiva
autonomía del niño:
1. Dependencia absoluta. En la relación inicial fusional entre madre e hijo, el universo de
cuidados maternos es la única fuente de placer del hijo. La presencia materna y sus
cuidados se convierten en el equivalente del placer25.
2. Cuando está despierto y su madre no se encuentra presente la madre, los otros
auxiliares desarrollan una serie de actividades de placer que tienen valor sustituto,
experiencias que reducen parcialmente las tensiones de desagrado. Estas actividades
son, según Gutton, actividades prelúdicas, y buscan procurar al niño un placer que
sustituya al de la madre en su ausencia. La significación de las acciones del niño toma
lugar como algo lúdico, aunque no lo sea aún.
3. Autoerotismo. Cuando crece, el binomio niño-madre se sustituye por el binomio
niño-cuerpo del niño: comienza la actividad autoerótica para reemplazar a la madre
en sí mismo. Actividad autoerótica, pre-lúdica, juego y simbolización siguen diverso
desarrollo en la constitución subjetiva.
4. Pre-juguete. A los tres meses, aparece la sonrisa social (Spitz), que es una respuesta
al entorno, una actividad pre-lúdica, o sea, que antecedente del juego (Gutton).
Aparece el pre-objeto y/o el pre-juguete26 como sustitutos maternos; le permiten al
niño apartarse de su propio cuerpo, del autoerotismo27. En esta etapa, encontramos
juegos con el rostro humano: desaparecer-aparecer, abrir-cerrar los ojos. No es juego
en sentido estricto, pero son las primeras secuencias reiteradas que tejen una red de
representaciones que conducirán al procesamiento de la angustia provocada por la
ausencia de la madre.

25
Las manifestaciones del bebé (gorjeos, movimientos) son para la madre índices de múltiples sentidos para que
acuda a sus cuidados. El adulto tiene la función de la codificación de lo sensible (Bleichmar) (dependencia absoluta
de Winnicott).
26
“El prejuguete es dado por la madre, como sustitutivo parcial o total de su cuerpo; permite al niño asumir su
ausencia abriendo el mundo a su curiosidad. El prejuguete es otra llamada a la madre por su material y por los
sonidos que acompañan a su manipulación” (Gutton).
27
Así, la tensión de displacer del bebé puede ser resuelta por tres tipos de actividad: cuidados maternales, el
prejuguete (objeto privilegiado que va sustituyendo el cuerpo de la madre) y la actividad autoerótica.
 5. Aproximadamente en el octavo mes aparece la angustia ante el rostro extraño (Spitz),
donde el niño privilegia el rostro materno entre todos los rostros (los demás son fuente
de angustia). Así, el rostro materno figura como un pre-objeto, un pre-juguete. De este
modo, se establece un vínculo indisoluble entre este y la madre, que puede
desajustarse si existe un excesivo tiempo de separación o no hay tal disponibilidad
materna. Si eso ocurre, el niño puede regresar a las actividades autoeróticas, sufrir
disfunciones orgánicas o renunciar a la actividad pre-lúdica. Sólo puede desplazar a
cualquier objeto del entorno el interés que tiene por su madre, si ella o quien cumple
su función, está presente y se interesa por todo aquello con lo cual se relaciona el
niño, mientras rodea a su cuerpo con cuidados privilegiados.
6. Objeto transicional. A los 12 meses, la profusa manipulación de objetos del mundo da
cuenta del nuevo desplazamiento del interés del niño. Es la madre quien acerca un
objeto al niño y acompaña su afición al mismo; en esa acción, al tiempo que ella se
ausenta, el niño continúa adquiriendo cierta autonomía. Se introduce un tercer
elemento a la díada, un otro en la relación: aparece el objeto transicional. El objeto
transicional no simboliza al objeto de amor ausente, solo tiene la función de desmentir
su ausencia a través de su valor indical, pero permite atrapar los sentidos del cuidado
materno e iniciar el proceso de simbolización. La función materna consistirá también
en habilitar la pérdida del goce transitorio de la desmentida (para dar lugar a la pérdida
del objeto transicional).
7. Juego (actividad simbólica). A los 2 años ya podemos encontrar actividad lúdica, con
un yo regido por el principio de realidad y separado del objeto, acompañado de un
enriquecimiento intelectual. Con la diferenciación entre realidad psíquica y externa,
accede a la simbolización (de lo ausente); ahora es capaz de transformar el objeto
natural en objeto simbólico. La constitución del sujeto es solidaria con la pérdida del
objeto, que se procesa mediante el juego. Jugando, el niño vivencia, recrea y alterna
las categorías ausencia-presencia. Si las actividades prelúdicas reemplazan las
excitaciones derivadas de la madre, las actividades lúdicas escenifican totalmente la
relación madre-hijo. El proceso normal de separación-individuación ocurre dentro del
marco de la preparación del desarrollo del niño para el placer en el funcionamiento
independiente y separado de su madre. Este surgimiento lúdico viene acompañado
de una división intersistémica (inconsciente-preconsciente-consciente).
Un niño que juega da a conocer su mundo interno. Aparece el juego del carretel, en
donde pueden verse los esfuerzos de dominio del niño, que trae nuevamente hacia sí
el carretel mediante manipulación. El niño es actor de la escena vivida previamente
como pasiva, y representa en el juego su relación pasada y presente con la madre. El
trabajo de juego permite simbolizar la pérdida, que tiene importancia en la constitución
subjetiva. La ausencia de lo displacentero, seguida por el placer de la simbolización,
permite elaborar la pérdida. “Las ilusiones de omnipotencia, de completud, de
inmortalidad, van cediendo lugar a nuevas articulaciones fantasmáticas que hablan
del trabajo de elaboración de las frustraciones y privaciones” (Paolicchi)
El inicio de la escolaridad marca de una manera particular la actividad lúdica, pues adquieren
importancia los aspectos intelectuales. Las letras y los números se transforman en juguetes.
Hay una mayor discriminación entre lo real y lo fantaseado. Con el advenimiento de la
pubertad y la adolescencia hay un abandono progresivo y paulatino de los juguetes y juegos
de la infancia y aparece el mundo de la fantasía.
Aportes de Mahler
Margaret Mahler formula el origen simbiótico de la condición humana. Este va seguido de un proceso
de separación-individuación a lo largo del cual el infante estructura su psiquismo y adquiere
identidad. Mahler postuló momentos consecutivos del psiquismo a los que denominó fases, que son
construcciones genéticas referidas al desarrollo de las relaciones objetales, en las que se toma en
cuenta también la maduración neurobiológica.
1. Fase presimbiótica o de autismo normal. Los humanos requieren de cuidados maternos que
son como una matriz extrauterina. La dependencia es extrema. Gradualmente, el recién
nacido irá adquiriendo la noción de que él mismo no puede proveer la satisfacción de sus
necesidades, sino que esta proviene de un Otro. Diferenciación rudimentaria del yo, pero,
en la organización intrapsíquica del bebé, él y su madre constituyen una unidad dual dentro
de un límite unitario común.
2. Fase de separación-individuación. Alrededor del cuarto mes, el bebé comienza a diferenciar
su propio sí-mismo de su madre, comienza a separarse de la unidad dual simbiótica. El
juego ofrecerá la alternativa de elaboración de una cantidad de agresión que, de no ser
ligada, invadirá al yo, dejándolo inerme frente a su propia capacidad de destrucción.
Discriminación enter el mundo interno y externo. Se establece con la disponibilidad física de
la madre y, para un desarrollo óptimo, con una disponibilidad emocional. La ansiedad de
separación, en un proceso normal, se presenta disminuida por el predominio del placer en
el funcionamiento separado.
TEÓRICO 21: Período de las operaciones concretas.
La construcción y descentración cognoscitivas son necesarias para elaborar las operaciones,
y son inseparables de construcción y descentración afectiva y social. Las operaciones
implican una posibilidad de intercambio, de coordinación individual e interindividual; y ese
aspecto cooperativo constituye una condición de la objetividad de la coherencia interna
(equilibrio) y de la universalidad de esas estructuras operatorias.

Descentración

En el pensamiento
Para el pasaje del periodo preoperatorio al periodo del operatorio concreto ocurrió una
descentración en el pensamiento de las propias percepciones y acciones, para lograr la
construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles, y convertir ese
egocentrismo en un sistema de relaciones y clases descentradas en relación al yo. En este
periodo se ubica un punto de inflexión importante en el desarrollo cognitivo infantil, pues el
niño comienza a utilizar el pensamiento lógico y no extraer sus conclusiones únicamente por
los datos perceptibles. Los avances cognitivos acontecidos en este periodo le permiten tomar
en cuenta múltiples variables simultáneamente y no solo una por vez.
Hay un pase de un equilibrio progresivo (pensamiento intuitivo) a uno móvil. El equilibrio móvil
caracteriza al agrupamiento, donde la descentración se hace sistemática: coordina todos los
puntos de vista. La agrupación realiza el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción
del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas.
“Lo propio del equilibrio móvil que caracteriza al agrupamiento es que la descentración, ya
preparada por las regulaciones y articulaciones progresivas de la intuición, se hace
bruscamente sistemática al alcanzar su límite; el pensamiento ya no se apega, entonces, a
los estados particulares del objeto, sino que se ciñe a seguir las transformaciones sucesivas,
según todos los rodeos y vueltas posibles; y ya no procede desde un punto de vista particular
del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de
reciprocidades objetivas.” (Piaget)
Aparece el concepto, que es el elemento básico del pensamiento que posibilita el
conocimiento abstracto y general de los objetos y fenómenos del mundo. Refiere al conjunto
de los caracteres abstractos y generales que permiten categorizar, organizar y sistematizar
las vivencias con el mundo externo e interno.

En el ámbito interindividual
La afectividad, primero centrada sobre los complejos familiares, amplía su gama a medida de
la multiplicación de las relaciones sociales; y los sentimientos morales, unidos primeros una
autoridad sagrada, pero que, como exterior, no logra alcanzar sino una obediencia relativa,
evolucionan en el sentido de un respeto mutuo y de una reciprocidad cuyos efectos de
descentración son, en nuestras sociedades, más profundos y duraderos28. Se constituyen
regulaciones cuya forma final de equilibrio es la voluntad.

28
Evolución en el ámbito afectivo: el objeto afectivo senso-motor no es sino un objeto de contacto directo, que
puede volverse a encontrar en caso de separación momentánea, pero que no es evocable durante esas
separaciones. Con la imagen mental, la memoria de evocación, el juego simbólico y el lenguaje, el objeto afectivo,
por el contrario, está siempre presente y siempre actúa, incluso en su ausencia física; y este hecho fundamental
entraña la formación de nuevos afectos, bajo la forma de simpatías o de antipatías duraderas, en lo que concierne
a los otros, y de una consciencia o de una valorización duraderas de sí, en lo que concierne al yo.
Así, en el aspecto social puede verse un proceso interindividual de socialización, juegos de
reglas y acciones en común29. Con ello, aparece el respeto mutuo, en donde los individuos
se atribuyen mutuamente un valor personal equivalente, sin limitarse a valorizar tal o cual de
sus acciones particulares. Esta reciprocidad deriva en reglas consensuadas comunes
(pueden jugar todos juntos juegos de reglas). Los sujetos son concebidos como exteriores y
análogos al yo. También el intercambio verbal es más amplio, por la transmisión educativa,
cultural y/o moral.
El juego, ámbito de interferencia entre los intereses cognoscitivos y afectivos, se inicia durante
el subperíodo de dos a siete-ocho años por un apogeo del juego simbólico, que es una
asimilación de lo real al yo y a sus deseos, para evolucionar en seguida hacia los juegos de
construcción y de reglas, que señalan una objetivación del símbolo y una socialización del yo.

Operaciones
Aparece la noción de conservación, que de aquí en más funcionará como un invariante en el
pensamiento. Se trata de la comprensión de que un objeto permanece igual a pesar de los
cambios superficiales de su forma o aspecto físico30. El esquema o noción de objeto
permanente es el invariante del grupo práctico de desplazamientos; la noción de conservación
de las transformaciones operatorias.
A partir del momento en que una acción interiorizada queda subsumida y coordinada en un
todo simultáneo, con su inversa o su recíproca, esta acción interiorizada genera una nueva
estructura, de aquí en más, estable. Una operación es una transformación reversible que
constituye un sistema. Y se denominan en este momento “concretas” porque afectan
directamente a los objetos, y no a hipótesis enunciadas (abstracciones). Además de la
descentración, las operaciones concretas tienen la característica de la reversibilidad, que
implica poder concebir un retorno al punto de partida por inversión (negativa) o por
reciprocidad (compensación). Estas operaciones se coordinan ya en estructuras de conjunto,
que son pobres y proceden progresivamente a falta de combinaciones generalizadas.

Tipos de operación:
● Clasificación. Reunir objetos de acuerdo a sus semejanzas y establecer relaciones de
pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que están incluidos.
En el preoperatorio, vemos anticipaciones con colecciones:
○ Colecciones figurales. Disponen los objetos de modo tal de armar una figura que les
sea familiar.
○ Colecciones no figurativas. Pequeños conjuntos sin forma espacial
● Seriación. Ordenar elementos en progresión lógica, de modo sistemático, según sus
dimensiones crecientes o decrecientes.
En el preoperatorio, vemos anticipaciones en la seriación:
○ Parejas o pequeños conjuntos incoordinables entre sí, en donde reúne cualquiera
con cualquiera.
○ Tanteos empíricos (regulaciones semi-reversibles), donde compara de a pares.
● Número. Sabe que al contar y pasar de un número al siguiente, va a haber una adición y no
la repetición de una orden verbal. Es una síntesis de la clasificación y la seriación.

29
Se construyen nuevos sentimientos sociales y morales (honestidad, moral de cooperación, camaradería y
justicia), y hay un desarrollo en relación con las reglas (autonomía personal) y el sentido de la justicia (justicia
retributiva, tiene en cuenta las intenciones y las circunstancias de cada uno más que la materialidad de las
acciones; equidad).
30
Argumentos de la conservación: “No se ha quitado ni añadido nada” (identidades simples o aditivas), “Puede
volvérsela de B a A, como estaba antes” (reversibilidad por inversión) o “Está más alta, pero el vaso es más
estrecho, lo que da igual” (compensación o reversibildad por reciprocidad de las relaciones).
Teórico 22: Lenguaje.
Pérez Pereira plantea que el lenguaje es la facultad más típica de la especie humana.
“Cualquier humano que no tenga dañadas sus facultades es capaz de aprender a hablar
simplemente por el hecho de estar en interacción con otros seres humanos y sin necesidad
de un entrenamiento específico.” (Pérez Pereira) No hay otra especie que haya desarrollado
por sí misma un sistema de comunicación y simbólico tan complejo.
Aprender a hablar exige del niño expresar contenidos en formas lingüísticas convencionales
y de manera adecuada al contexto.

Tres componentes o dimensiones del lenguaje:

Desarrollo fonológico (Forma).

Refiere a los aspectos sonoros del lenguaje. La capacidad de discriminar fonemas y
reconocer unidades mayores (palabras y oraciones) es previa a la capacidad de reproducir
las primeras palabras. Percepción del habla previa a la producción del habla. Desarrollo:
1. Desde las primeras semanas de vida, el bebé muestra predilección por el habla humana
frente a otros estímulos auditivos. Esta predilección por la voz humana va a facilitar que
los bebés presten una atención especial a sus características, y que vayan siendo
capaces de percibir y discriminar cada vez más rasgos.
Durante los primeros meses se ejercita el aparato bucofonador (laringe, faringe y boca)
por medio de llantos, gritos y gorjeos. Son el inicio de un tipo de actividades que pondrá
a punto el aparato bucofonador (laringe, faringe, boca) para poder reproducir
posteriormente combinaciones de sonidos semejantes a los del habla adulta.
2. Al mes de vida puede discriminar melodía y entonación del habla (diferencias en la
prosodia). Puede diferenciar las emisiones producidas en el idioma propio del
extranjero.
3. A los tres meses comienza a emitir gorjeos.
4. A los seis meses comienza el balbuceo (combinaciones de sonidos de vocales y
consonantes repetidas de forma rítmica y con variaciones en la entonación).
5. A los seis meses los bebés pueden discriminar todos los fonemas de la lengua, no solo
de la suya (capacidad psicoacústica). Esta capacidad se pierde en ausencia de la
experiencia de los contrastes fonéticos.
6. A los 8-9 meses comienzas las formas fonéticas consistentes o protopalabras (palabras
que son comprendidas en su contexto); formas con cierta estabilidad fonética. A
diferencia del balbuceo, cada protopalabra es producida en situaciones diferentes. A
diferencia de las palabras, estas son de carácter idiosincrático (cada niño emplea las
suyas), y poseen intención comunicativa. Se las considera una transición gradual entre
el balbuceo (prelingüístico) y la palabra.
7. A los 12 meses comienzan las primeras palabras con variaciones hasta los 24 meses,
pudiendo contar con 50 palabras entre los 12 y los 18 meses. Para esto, usa dos
estrategias fonológicas: simplificación (media lengua, preferencias por ciertos
31
sonidos ) y reduplicación (formas canónicas para varias palabras, patrones de sonidos
para varias palabras). En general, el desarrollo fonológico no es homogéneo, por lo que
con las palabras, así como con las protopalabras, habrá diferencias individuales.

31
Su repertorio de fonemas es muy limitado, lo que da como resultado en muchos casos una manifiesta
transformación de la palabra modelo adulta.
 8. A partir de los 18 meses se complejizan las producciones. Ya son capaces de producir
casi la totalidad de las consonantes y combinaciones de consonantes y vocales, con la
excepción de unas pocas consonantes aisladas y algunos grupos de consonantes y
diptongos.
9. A los 2 años desciende la simplificación.
10. A los 4 años se producen avances importantes en la conjugación verbal
(morfofonológico).
11. A los 5-6 años comienza el desarrollo metafonológico, que se refiere al conocimiento
de cambios en los sonidos, al conocimiento consciente sobre la fonología. Tiene
relevancia en el aprendizaje de la lengua escrita.
12. A los 10 años se presentan avances en las variaciones de la entonación y comprensión
de tonos como ironía, decepción y entusiasmo.

Desarrollo semántico (Contenido).

Significado de las palabras y oraciones. El componente refiere a cómo los niños aprenden el
significado de las palabras.
1. Las primeras 10 palabras que producen los niños, entre los 11 y los 15 meses, se dan
en contextos de rutinas (formato de juego o acción conjunta). Los niños todavía no son
capaces de generalizar el uso de las palabras a los referentes apropiados, pues no son
capaces de formar representaciones conceptuales de la realidad. Hacia los 14 meses
se observan representaciones de eventos o episodios, una suerte de guión de la
situación, donde la palabra tiene sentido en ese contexto determinado. La palabra que
se dice en una situación interactiva es un eslabón más de la cadena de eventos que
ocurren en esa situación rutinaria.
2. Las primeras 50 palabras (18 meses) tienen un carácter más descontextualizado, es
decir, son utilizadas en circunstancias variadas. Se van formando las representaciones
conceptuales que subyacen esas palabras. Evidencia del proceso de construcción del
desarrollo conceptual: infraextensión (límite en el uso de una palabra que refiere a un
ejemplar de la clase (ejemplar prototípico)) y sobreextensión (emplea una palabra con
referentes inapropiados, si bien con algún nexo con la palabra adulta (rasgos
semánticos)). El error de sobregeneralización aparece una vez que los niños comienzan
a identificar los rasgos principales característicos de los prototipos. Por consiguiente,
este error aparecería después del de infraextensión
3. La adquisición de nuevos atributos semánticos permitirá establecer diferenciaciones.
Las nuevas palabras las aprenderá conformando campos semánticos (conjunto de
palabras con relaciones semánticas).
4. A partir de los 2 años se producen adquisiciones de nuevas palabras a un ritmo
acelerado (“explosión del vocabulario”), lo que se relaciona con dos aspectos:
capacidades cognitivas de categorización y conceptualización de la realidad. A medida
que la capacidad de categorización de los niños se va desarrollando, estos van
organizando estructuras semánticas jerarquizadas32. Descubrimiento de la designación:
las palabras representan conceptos, clases de objetos, acciones, cualidades,
acontecimientos y relaciones. El niño construye campos semánticos más complejos

32
Formación de las redes jerárquicas de significados complejos: 1) Aprendizaje de las palabras: proceso en
contextos discursivos que ayudan a interpretar su significado. 2) El contexto lingüístico y social permite realizar
inferencias acerca de la intención del hablante. 3) Establecemos interacciones o formas de hablar que favorece
la comprensión. 4) Guías basadas en disposición cognitiva para procesar información: principio, estrategias,
restricciones. Lugar de la palabra en la oración.
 como adquisición de los adjetivos dimensionales (pequeño-grande) y adquisición de los
verbos.

Desarrollo pragmático (Uso).

Uso del lenguaje en relación con el conocimiento social. La capacidad pragmática es saber
variar la forma de hablar dependiendo de variables contextuales. Entre los 2 y los 4 años
desarrollan la habilidad de conversar. Los niños pequeños apenas son capaces de hacer con
el lenguaje lo que hacían antes con otros recursos comunicativos prelingüísticos: hacer
peticiones a sus padres, atraer su atención hacia algo que les interesa, buscar su presencia.
Poco a poco irán aprendiendo a expresar más y más complicadas intenciones con su
lenguaje. Otros logros, como utilizar el lenguaje para hacer comparaciones, para narrar, para
explicar, para razonar y argumentar, para sostener una conversación, etc., llevarán bastante
más tiempo, y su consecución está muy relacionada con la adaptación y el éxito escolar.
Junto con la amplitud y riqueza de vocabulario, el empleo del lenguaje con funciones
intelectuales es de los aspectos que son más sensibles a las diferencias socioculturales. El
aprendizaje del habla exige incorporar elementos y reglas lingüísticas. La escolarización
temprana colabora como mecanismo compensador de carencias en el uso del lenguaje.
1. 12-32 meses hay un aumento de la capacidad de participación en una conversación, lo
que fomenta la interacción. Pueden hablar con adultos, pero se les dificulta con niños.
Se implementan estrategias comunicativas de parte del adulto para facilitar la
comunicación: interpretan de forma enriquecida las emisiones del niño, favorecen su
participación en la conversación y socialización, le hacen más preguntas para la
comprensión de su mensaje, crean contextos en lo que usan rutinas comunicativas que
los niños reconocen, son sensibles a los intentos comunicativos del infante (anticipan y
detectan sus señales), le dan tiempo de espera para la participación. Como estas
estrategias no están para la conversación entre niños, la conversación con sus pares
sin actividades de por medio es limitada.
2. A los 15-18 meses las emisiones lingüísticas son de una palabra, que responde a la
palabra más informativa del contexto en que se hallan (holofrase).
3. A partir de los 3, si el niño necesita algo, realiza la petición directa, y luego agrega “por
favor”. Hasta esa edad, hace peticiones directas.
4. A los 3 años hay un mayor desarrollo para alternar el orden de una oración. Alterar el
orden de los elementos de la oración para enfatizar algo. Los niños son capaces de
captar este tipo de regularidades distribucionales de las palabras y extraer parte de su
significado del contexto sintáctico en que aparecen. Esta concepción sobre la
adquisición del significado de las palabras se ha llamado «facilitación sintáctica».
Capacidad de interpretar cómo el interlocutor interpretará su emisión.
5. Desde los 4 años se presentan ajustes al hablar a un niño de 18 meses, al modo del
habla maternal.
6. Hasta los 7 años sigue con dificultad en la comunicación referencial, o sea, cuando tiene
que explicar sobre el lugar donde se halla un objeto, porque no tiene en cuenta que el
otro no tiene su misma información.
Teórico 23: La moral.
Moral: “Perteneciente o relativo a las acciones de las personas, desde el punto de vista de su
obrar en relación con el bien o el mal y en función de su vida individual y, sobre todo,
colectiva.” “Conforme con las normas que una persona tiene del bien y del mal.”

La moral

Teorías antiguas acerca de la moral

 Piaget (1932). Conceptualiza dos tiempos de la moral.
■ Heteronomía. Moral intuitiva de obediencia. Respeto unilateral del niño hacia el
adulto. De allí surgen los primeros sentimientos morales: amor y temor. Se obedecen
reglas por imitación (hago lo que hacen todos). La obediencia prevalece por encima
de la justicia: lo justo es lo impuesto. No matizan en función de la intención, sino por
la propia materialidad de los actos. Siempre creen justo el castigo más fuerte.
■ Autonomía. Moral de cooperación (OC). La moral es independiente de las personas
particulares. Respeto mutuo, pues los individuos se atribuyen mutuamente un valor
personal equivalente y no se limitan a valorizar tal o cual de sus acciones
particulares. Reciprocidad. Reglas consensuadas comunes. Justicia distributiva,
basada en la igualdad, y justicia retributiva, que tiene en cuenta las intenciones y las
circunstancias de cada uno más que la materialidad de las acciones.
● Kohlberg (1976) Investigó que el razonamiento moral parece evolucionar en una
secuencia invariable de tres niveles, donde cada etapa refleja un método de
razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales.
■ Etapa preconvencional. Normas son obedecidas pues son dictadas por autoridad,
así se evita el castigo por su transgresión.
■ Etapa convencional. El niño tiene en cuenta intenciones y motivos. Las normas
deben ser obedecidas para mantener relaciones humanas armoniosas y para
asegurar el buen funcionamiento social. Las normas son importantes en sí mismas,
y están interiorizadas y apropiadas por el individuo.
■ Etapa post convencional. Tiempo del contrato social y de los principios éticos.
● Turiel (1983).
■ Desde los 3-4 años la moral se refiere a conductas que pueden causar daño.
■ A los 6-7 años los niños pueden distinguir contenidos de justicia distributiva, pero
referido a situaciones familiares. Considera el reparto igualitario.
■ A los 9-10 años, se distinguen contenidos no familiares, y se pasa de la noción de
igualdad a la de equidad. Puede el niño coordinar deseos, necesidades, y considerar
un reparto justo acorde a las circunstancias. Mérito.

Teorías recientes acerca de la moral

Se destacan teorías que indagan sobre la aparición y progresión del razonamiento de la moral
prosocial y sobre el medio ambiente.
○ El contexto familiar facilita el desarrollo prosocial (valores) promoviendo la calidez
afectiva con empleo de razonamiento, la asignación de responsabilidades y el
modelo de conductas prosociales. En el caso del contexto escolar, se ponen en
marcha programas cuyos objetivos se relacionan con valores sociales y
 comunitarios33. Desde el jardín de infantes se promocionan componentes empáticos,
y en la escuela primaria se promueve la autonomía, el respeto de opiniones y
expresiones.
La interiorización de los valores no es automática, depende de la coherencia de los
mensajes, de la capacidad de interpretación, del grado de aceptación acorde a una
actuación parental y al grado de participación experimentado en la elaboración de
dichos mensajes.
○ Eisenberg (1998). A medida que progresa el sentimiento prosocial, las actuaciones
de los niños son menos hedonistas o autointeresadas. En el razonamiento prosocial
influyen factores contextuales y personales (jerarquía de valores, empatía,
capacidad de adopción de perspectivas, autonomía). Desde los 6 hasta los 12 años
los niños desarrollan un importante conjunto de valores por los que regirse en la vida,
y se relacionan con el reparto justo, la solidaridad y la ecología. Progreso:
■ Ayudar a una persona en apuros.
■ Razonamientos que apelan a la aprobación de otros. Su actuación prosocial
depende de la relación con la víctima o del deseo de actuar conforme a
estereotipos de “buenas” o “malas” personas.
■ A los 11-12 años, se articulan dos perspectivas: empatía y expresión de
principios morales sobre los que se asienta una decisión.
○ Kahn. Investigó acerca de cuándo y cómo surge en niñas y niños la idea del respeto
al medio ambiente como un imperativo moral. Los motivos de sus accionares en
favor del cuidado a su entorno se relacionaron con capacidades de consideración
moralmente obligatorio. Los razonamientos guardaban relación con intereses
antropocéntricos, estética, interés personal, bienestar. Progresión hacia intereses de
perjuicio de la naturaleza, tipo biocéntrico, referidos a la comunidad ecológica.

Análisis de la trayectoria evolutiva del conocimiento social.

Comprensión de los demás.

○ Representación del otro (visto a partir de las descripciones que se realizan sobre los
demás). Inicialmente encontramos en los niños descripciones de los otros basadas en la
apariencia externa o en características psicológicas internas; también otras basadas en
hechos reales o en habilidades, todas en términos absolutos. Esta representación del
otro se desarrolla hacia la descripción relacionada con la búsqueda de motivos no
evidentes en el comportamiento, atendiendo a características psicológicas cada vez más
precisas y afinadas, la descripción con matices en función de la circunstancia pero, sobre
todo, la descripción anclada en la persona que describe, con una perspectiva externa (no
centrada sobre la perspectiva del niño).
○ Representación de razonamientos y emociones de otras personas. Adopción de
perspectivas (ToM). Es la capacidad de darse cuenta de que los procesos mentales de
otras personas son distintos de los propios. Así, niños y niñas desarrollan la teoría de la

33
Los contenidos referidos a la educación en valores y a la formación de la persona, del ciudadano y de las
relaciones interpersonales, han aparecido como una necesidad educativa y han dado lugar a una serie de muy
valiosas propuestas que se plantean como objetivo no sólo la elaboración de juicios morales autónomos, sino
también la construcción de una visión crítica sobre el funcionamiento de la sociedad y el sentido de las
convenciones sociales, y una visión madura acerca de las conductas que dependen de la libre decisión de las
personas.
 mente (ToM). No es consistente creer que el problema de la adopción de perspectivas
se limita a las experiencias visuales o espaciales; es particularmente relevante la
consideración de cómo evoluciona la comprensión de los pensamientos y de las
emociones de otros. Esta comprensión se extiende desde el ámbito cognitivo al ámbito
de las emociones (en un contexto de intencionalidad)34.
■ A los 4 años aparece una clara distinción entre los contenidos de los estados
mentales propios y ajenos, con la limitación acerca del contenido de los mismos
(saben que el otro piensan distinto, pero no lo que piensa). Aparece la teoría de la
mente, pero aún no pueden concebir al pensamiento como un flujo continuo de
actividad mental interna, ni son capaces de hacer suposiciones verosímiles sobre
el contenido mental de otra persona en un momento determinado, incluso si en la
situación hay suficientes claves para imaginarlo.
■ A partir de los 7-8 años estas limitaciones empiezan a desaparecer, habiendo una
conciencia creciente tanto de la existencia de pensamientos en otras personas,
cuanto de sus posibles contenidos en función de las circunstancias, pero los
contenidos son aún en función a sus propias circunstancias. A partir de estas
edades, niños y niñas son también más capaces de dar cuenta de sus propios
procesos de pensamiento.
■ A los 12 años se inicia la consideración del tipo “pienso que el otro piensa que yo…”
○ Emociones ambivalentes.
■ Antes de los 6 años el niño niega la existencia de este tipo de emociones, no puede
contemplar la idea de estar feliz y triste al mismo tiempo.
■ A los 6-7 años acepta esto, pero si se dan en forma sucesiva (PO).
■ A los 8-9 años acepta dos emociones diferentes, pero son atribuidas a diferentes
causas o situaciones.
■ Desde los 10 años admite la presencia de dos emociones causadas por el mismo
motivo.
○ Empatía. Es la capacidad para darse cuenta de la emoción que alguien está
experimentando y para participar de su vivencia. Se sitúa en el entrecruce de la
comprensión y el afecto. Se desarrolla desde edades precoces (p.e. un bebé llora si
escucha llorar a otro bebé). El progreso de esta capacidad consta en darse cuenta de los
sentimientos que el otro experimenta y poder situarse a sí mismo en ellos.

Relaciones interpersonales.
○ Relaciones horizontales (amistad).
■ Desde los 5 a los 8 años, la concepción de la amistad está basada en la ayuda y
apoyo unidireccional.
■ Desde los 8 años, la noción de amistad se relaciona con la reciprocidad como
componente esencial. La reciprocidad y la bidireccionalidad es el concepto básico
de la amistad. También aparecen referencias a la compatibilidad psicológica.

34
Al contrario de lo que ocurría con las emociones más simples comprendidas en los años anteriores (alegría,
tristeza...), las que niños y niñas de más de 6-7 años pueden comprender no pueden ser identificadas
habitualmente sólo a través de la expresión facial: una cara puede indicar felicidad, pero no hay una expresión
facial inequívoca para el orgullo o la culpabilidad. En las edades que ahora nos interesan serán, pues, necesarias
herramientas más complejas: capacidad de inferencia a partir de esquemas elaborados en torno a situaciones
parecidas, capacidad creciente para ponerse en el lugar de las personas que pasan por ellas, habilidad para
imaginarlas o imaginarse a sí mismos en dichas situaciones, desarrollo de las nociones sociales.
 ■ Desde los 10-11 años estos componentes de bidireccionalidad y reciprocidad se
extienden al intercambio mutuo de pensamientos, sentimientos, secretos. Los
amigos son ahora quienes además se ayudan y apoyan ante los problemas
psicológicos y se demuestran lealtad a pesar de eventuales disputas.
○ Relaciones verticales (autoridad).
■ Entre los 6 y los 9 años, la autoridad es concebida como consecuencia del poder
físico y social, con variaciones y en progreso hacia la reciprocidad y el intercambio.
■ Desde los 10 años, la noción de autoridad no depende de la capacidad de
imponerse física o socialmente, sino que es derivada de las cualidades personales
tales como la capacidad de liderazgo, conocimiento, función. La autoridad ha
perdido ya el matiz de omnipotencia para adquirir un poder relativo y restringido.
Teórico 25: vulnerabilidad.
La noción de vulnerabilidad alude, en términos generales, a la falta de garantías, a la
fragilidad, a las dificultades que se presentan para sostenerse a sí mismo o a otro, de allí la
importancia que se otorga a la existencia de relaciones interpersonales que garanticen la
función de sostén. Es una cuestión que puede abordarse tanto desde perspectivas sociales,
en tanto trama que integra y otorga un lugar social, como psicoanalíticas, en cuanto a vínculos
que generan las condiciones de empatía y de sostén para la construcción del psiquismo
humano. La articulación de ambas perspectivas permite pensar y reflexionar acerca del cruce
de lo individual y lo comunitario, de lo intrapsíquico y lo intersubjetivo.

Perspectiva social.

Aportes de Castel.
Castel escribe desde la realidad de los países centrales, y analiza los procesos a través de
los cuales un sector social, una familia o un individuo puede llegar a quedar excluido
socialmente. Desnaturaliza la cuestión de la desigualdad social postulando que las
situaciones de marginalidad o desafiliación se explican por procesos de expulsión que son
propios de determinados modos de funcionamiento de la sociedad. Explica las situaciones de
marginalidad como producto de procesos de desvinculación en relación a ambos ejes que,
además, suelen superponerse. Explica las situaciones de marginalidad como producto de
procesos de desvinculación en relación a ambos ejes que, además, suelen superponerse.
Para definir una situación de vulnerabilidad, el autor toma en cuenta la posición de los sujetos
en relación a dos ejes: integración a través del trabajo e inscripción relacional que logran los
sujetos (vínculos familiares y sociales). A partir de estos ejes, define las zonas en las que un
sujeto, familia o comunidad puede estar ubicado:
■ Zona de integración: caracterizada por trabajo estable e inserción relacional fuerte.
■ Zona de vulnerabilidad: caracterizada por trabajo precario y fragilidad relacional.
■ Zona de desafiliación o marginalidad: caracterizada por desocupación laboral y
aislamiento social.

Aportes de Duschatzky y Corea.

Siguiendo con esta línea, las autoras diferencian pobreza de vulnerabilidad. Mientras que la
vulnerabilidad supone procesos de precarización de trabajo y de fragilidad relacional,
vinculada con la expulsión hacia un estado de exclusión, la pobreza se refiere a estados de
desposesión material y cultural que no necesariamente atacan procesos de filiación y
horizontes futuros. Por ejemplo, los migrantes son una población vulnerable, por la
desintegración del vínculo familiar y la carencia de una red social. Las autoras plantean la
problemática de la inutilidad social que padecen algunos actores sociales, y el fenómeno de
indiferencia que conlleva la naturalización de esta situación por parte del conjunto social. La
sociedad los trata como inexistentes, no espera nada de ellos, y los priva de las condiciones
sociales necesarias para construir un proyecto personal; sólo les ofrece lo que parece
conducirlos a destinos predeterminados por las condiciones de exclusión de partida.

Aportes de Sennett.
Sennett presenta la noción de “fatiga de la compasión”, con la que explica la naturalización
con la que se toman las situaciones de desigualdad y marginalidad en la vida cotidiana.
Plantea que la “fatiga” sería un mecanismo defensivo frente a la impotencia que genera el
sufrimiento y dolor de los otros. Se llega así a la deshumanización del semejante, siendo que
el que sufre no es mirado como sujeto humano.

Aportes de Rosanvallon
Atento a un crecimiento extraordinario y una mundialización de las desigualdades, postula
que para la vida en sociedad es necesario no sólo la redistribución de bienes económicos
sino también el ejercicio de la solidaridad, lo cual requiere del sentimiento de pertenecer a un
mundo en común. Plantea la necesidad no solo de una distribución más justa de la riqueza,
sino de la solidaridad y el lazo social. Propone tres principios para el mejor funcionamiento
social: singularidad (reconocimiento de las diferencias), reciprocidad (vigencia de las mismas
reglas de juego para todos) y comunalidad (construcción de espacios comunes). Para este
autor, en la actualidad falta un mundo en común: la sociedad es un conjunto de individuos
que no encuentra la forma de componer comunalidad

Perspectiva psicoanalítica

Aportes de Freud.
Freud propone el término “desvalimiento” en relación a la condición del ser humano en sus
primeros tiempos, en donde necesita del auxilio ajeno para sostenerse con vida y
desarrollarse, pues el lactante no puede ejercer la acción específica para eliminar la tensión.
Es en este escenario de dependencia fundante en donde se va constituyendo el psiquismo35,
en un escenario intersubjetivo signado por el posicionamiento asimétrico del adulto que
sostiene al infante.
A este respecto, Giberti entiende que la condición de vulnerabilidad “se expresa entonces
como una imposibilidad de defensa frente a los hechos traumatizantes o dañinos, debido a la
insuficiencia de recursos psicológicos defensivos personales, y/o merced a la ausencia de
apoyo externo, además de una incapacidad o inhabilidad para adaptarse a un nuevo
escenario generado por los efectos de la situación riesgosa o peligrosa”. El vínculo
niño-madre es imprescindible para la constitución subjetiva del niño. A su vez, es necesario
que este vínculo sea sostenido desde la cercanía y la intimidad por un grupo humano que lo
contenga, y que este se encuentre a su vez apuntalado por la sociedad en la que está inserto
Se requiere una pertenencia sólida al entramado social para que los recursos simbólicos -los
únicos válidos para la tarea psíquica primordial de elaborar lo cuantitativo- se constituyan y
se transmitan a las nuevas generaciones.
Cuando estos procesos se ven alterados, la realidad social pesa negativamente y el trabajo
de cualificación de los estímulos y por lo tanto también el de la simbolización, se ven
empobrecidos.

35
Silvia Bleichmar plantea que el sujeto necesita para constituirse del sostén identitario que le brinda la
pertenencia a un grupo a partir de la renuncia de las pulsiones libidinales y hostiles. La falta de dicho sostén en
los procesos de constitución psíquica y la ausencia de empatía en los vínculos produce daños no sólo en la propia
subjetividad sino también en la construcción de la noción de semejante. Sin ello es difícil articular los intercambios
entre los sujetos en un marco de respeto y reconocimiento del otro como semejante y diferente.
Aportes de Hugo Bleichmar.
Hace una distinción entre la impotencia y el desvalimiento. Mientras que la impotencia alude
al estado de tensión de la necesidad que experimenta el lactante y no puede resolver, el
desvalimiento es un estado que se siente al no recibir la ayuda del auxiliar ajeno para salir de
esa impotencia. Así, esto puede explicar que un sujeto enfrentado a situaciones de cambio o
riesgo inéditas se sienta impotente, con posibilidad de caer en el desvalimiento. Para no caer
en él, debe surgir el lazo social con las personas e instituciones, para que lo ayuden a
sostenerse y que éste pueda adquirir estrategias de afrontamiento.
No obstante, en las crisis sociales los sujetos están expuestos a condiciones de privación,
que pueden volver difícil contar con recursos para responder a una situación que resulta
amenazante. Allí, puede predominar la vivencia de impotencia e instalarse el estado de
desvalimiento36. Es importante que se encuentre el apoyo necesario, que brinde soporte y
recursos simbólicos para producir respuestas innovadoras para enfrentar las crisis (si no hay
simbolización, se pasa al acto).
Por esto se destaca la necesidad de redes sociales y de políticas de Estado que puedan
garantizar que las familias accedan a los bienes básicos de subsistencia y sus niños gocen
del ejercicio de los derechos humanos fundamentales para su desarrollo.

Aportes de Lewcowicz.
La vulnerabilidad en los adultos puede tener efectos en la constitución psíquica de los
infantes. Retomando la idea de la importancia del adulto en su función de auxiliar y sostén,
plantea el estado de vulnerabilidad que pueden experimentar los niños y niñas al cuidado de
“adultos fragilizados”, que no pueden sostener ni contener a sus hijos o hijas, perdiéndose la
necesaria asimetría de crianza. Una manera particular de evidenciarse la ausencia del adulto
y su función de sostén se da cuando niños y niñas aún necesitados del cuidado de los adultos
permanecen solos muchas horas en el lugar, posicionándose en situaciones de soledad y
riesgo37. Esta situación de permanencia de niños solos en sus hogares puede dar lugar a la
sustitución momentánea de las figuras parentales de cuidado por formas de organización
entre vecinos o instituciones comunitarias, que generan redes e involucran diversos
referentes sociales.

Aportes de Ragatke y Toporosi.

Tomando los aportes de Winnicott, se interrogan si la permanencia en soledad de niños
durante largas horas en sus hogares constituye un factor de incidencia traumática. Winnicott
explica que la capacidad de estar a solar es un logro asociado con la madurez emocional,
que requiere un proceso que va desde un estado de dependencia absoluta, pasando por una
dependencia relativa, hasta uno de independencia. Desde su concepción, la capacidad de
estar a solas se construye en la experiencia de “estar solo en presencia de alguien en quien
se confía”. Si la presencia del adulto resulta insuficiente en los momentos de constitución de
esta capacidad, esta no se instala y el niño queda en una situación emocional de
desamparo38. Si se ha instalado esta capacidad en el niño, es capaz de vivenciar la soledad,
de disfrutarla, de valorarla como experiencia.

36
Sus manifestaciones pueden ser cuadros orgánicos graves, violencia, adicciones.
37
Ragatke y Toporosi reflexionan acerca de los efectos negativos que esta circunstancia podría tener en la
capacidad de estos para disfrutar de estar solos y contar con recursos necesarios para la actividad más autónoma.
38
Consecuencias de un niño que no está en condiciones de afrontar la soledad: accidentes, sobreadaptación
(esfuerzo del niño por realizar acciones que psíquicamente aún no podría realizar) y dificultad de controlar los
impulsos.
Teórico 25: La subjetividad en riesgo.
Constitución psíquica y producción de subjetividad no son lo mismo.
“Los problemas de la oralidad, de la narración y de la comunicación no verbal (mediatizados
o no por la electrónica) están, en sí y en sus conflictos y relaciones con la escritura y la
argumentación, en el centro de los procesos de construcción de sentido de nuestra cultura. Y
esto no es ajeno al modelo cognitivo que impulsó esa modernidad, hoy en crisis y deterioro.”
“Es indudable que estamos ante producciones de nuestro tiempo que no dan cuenta del futuro
real sino de los modos subjetivizados con los cuales aún aquellos que pueden pensar lo
impensable lo imaginarizan. Pero expresan las preocupaciones y soluciones de nuestro
tiempo, y en esto son representativas de la permanencia, en el interior de la tecnología, de
las formas de concebir lo humano en el campo abierto del pensamiento actual.”
“Una digresión necesaria: una de las características más brutales del mundo actual es una
coexistencia de tiempos en la cual se yuxtaponen modos diversos de confrontación con la
realidad.”
“Aún quienes no participan directamente de la ciencia y la tecnología actuales sufren sus
efectos; grandes sectores de la humanidad, marginados de la tecnología de punta, padecen
las consecuencias de su avance sin gozar sus beneficios (cuando estos grupos ejercen
modos de enfrentamiento supuestamente caducos se les cuestiona su desactualización,
exigiéndoles que sean nuestros contemporáneos, aunque sea, en ese aspecto). Pero existen
los niños y adolescentes de fin de siglo. Aquellos que participan del modo de vida,
preocupaciones y aspiraciones, adquisiciones tecnológicas y cambios de registro ideológico
efecto de mutaciones sufridas a lo largo del siglo.”
“En tal sentido, cada nuevo cambio tecnológico será reprocesado en el interior de un aparato
psíquico donde los tiempos anteriores coexisten porque están inscriptos los modos
vivenciales de percepción de la realidad de las generaciones anteriores. Los enigmas no se
constituyen, en la infancia, respecto a una supuesta realidad sustancial, sino a sus complejos
entramados deseantes respecto al engendramiento.”
“¿Ha cambiado la informática los modos de vínculo con la realidad? Hasta ahora, lo que
percibimos en los niños y adolescentes atravesados por ella es que capturan de modo
distinto, inmediato, las posibilidades de una imagen en la cual la narrativa clásica no tiene
cabida.” “se atiene menos al relato que a la imagen, articula secuencias y construye sentidos.
Pero construye sentidos, y esto es algo que ninguna red neuronal puede variar en el ser
humano. Aun cuando conectemos a un niño o a un joven a miles de canales simultáneos de
información que le permitan acceder a una información insospechada hasta hace algunos
años, lo esencial desde el punto de vista que nos ocupa, es que seguirá guiando su búsqueda
por preocupaciones singulares que no son reductibles a la información obtenida, y que
procesará ésta bajo los modos particulares que su subjetividad imponga.”
Mientras los seres humanos sigan existiendo sus enigmas recaerán siempre sobre las
mismas cuestiones: sexo, muerte, origen. La constitución subjetiva no cambia por los modos
de vinculación nuevos impulsados por las nuevas tecnologías. “Hablo del hombre tal-: como
ha sido dado hasta ahora, vale decir, como desprendimiento carnal y amoroso de otro ser
humano. El sentido de su existencia ño está previsto sino como contigüidad, enlace amoroso,
pasión -en todo el sentido del término, aún el religioso. No me es dado hablar de productos
con características corporales humanas destinadas a otro fin que no sea este absurdo a-
funcional que es la existencia misma. De esta cuestión deriva el surgimiento de la subjetividad
tal como la conocemos. Tanto el residuo inconsciente que de ella se estructura, como aquella
que remite a la problemática del yo. Rota la ilusión de un sujeto unido y homogéneo, el yo,
en tanto residuo identificatorio -vale decir de las recomposiciones metabólicas de las acciones
y significaciones deseantes del otro-, opera como una suerte de fijación de la imagen virtual
que garantiza la permanencia del sujeto en el interior de un campo que no es menos ilusorio
que real.”